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Doi: http://dx.doi.org/10.15359/rldh.27-1.

3
URL: http://www.revistas.una.ac.cr/derechoshumanos

PEDAGOGA CRTICA COMO


MEDIO PARA DESARROLLAR LA
AUTONOMA MORAL

CRITICAL PEDAGOGY AS A MEAN


TO DEVELOP MORAL AUTONOMY

Juan Pablo Escobar Galo*

Resumen

El objetivo principal de este ensayo es exponer los estudios y las propuestas contemporneas sobre
el surgimiento de la conciencia moral y el ejercicio de la autonoma moral, as como analizar
si los planteamientos pedaggicos de Paulo Freire favorecen o no el ejercicio de la libertad y
la configuracin de la autonoma moral. Para comprender el desarrollo de la autonoma moral
es necesario exponer los principios del nacimiento de la conciencia moral de Jean Piaget, los
procesos de desarrollo moral de Lawrence Kohlberg y la accin comunicativa y el desarrollo
moral desde la perspectiva de Jrgen Habermas. La pedagoga crtica de Freire se orienta en
tres ejes: la toma de conciencia de los sujetos (lectura del mundo) frente a la realidad, el ejer-
cicio de la libertad desde la accin educativa y la generacin del pensamiento crtico desde lo
personal y comunitario, lo que implica la comprensin de la historia (personal y comunitaria)
como posibilidad y no como determinacin.

Palabras clave: ejercicio de la libertad, formacin de la conciencia moral, autonoma moral,


pedagoga crtica.

Abstract

The main objective of this paper is to present contemporary studies and proposals on the emergence of
moral conscience and the exercise of moral autonomy, as well as to analyze whether the educational
approach of Paulo Freire favors or not the exercise of freedom and moral autonomy settings. To
understand the development of moral autonomy it is necessary to explain the principles of birth of the
moral conscience of Jean Piaget, the processes of moral development of Lawrence Kohlberg and the
communicative action and moral development from the perspective of Jrgen Habermas. Freires critical
pedagogy focuses on three areas: awareness of the subjects (reading of the world) against reality, the
exercise of freedom from educational activities and the generation of critical thinking from the individual

* Magister en filosofa y licenciado en educacin. Profesor y coordinador acadmico de la Facultad de Huma-


nidades de la Universidad Rafael Landvar de Guatemala.

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to the community, which involves understanding mbito social y no favorecen el surgi-


the history (personal and communal) as a possi- miento de la autonoma moral ni el
bility and not as determination. ejercicio de la libertad. Dichos modelos
apuestan por el desarrollo de la razn
Keywords: exercise of freedom, education of
instrumental con el anhelo de cosificar
conscience, moral autonomy and critical pedagogy.
y masificar las subjetividades de quienes
El objetivo principal de este ensayo es se someten a los procesos educativos.
exponer los estudios y propuestas con- Para favorecer el pensamiento crtico
temporneas sobre el surgimiento de desde la accin educativa es necesa-
la conciencia moral y el ejercicio de la rio apostar por una pedagoga crtica
autonoma moral, as como analizar si y liberadora que genere y facilite el
los planteamientos pedaggicos de Paulo surgimiento de la conciencia moral
Freire favorecen o no el ejercicio de la autnoma en los sujetos, de modo que
libertad y la configuracin de la autono- estos no sean vctimas de un sistema
ma moral. Para esto, ser necesario pre- que intenta homogenizar las subjetivi-
sentar las propuestas de Piaget, Kohlberg dades y lograr as el control social desde
y Habermas sobre el tema en cuestin estructuras de poder al servicio de los
en un primer momento del ensayo, luego grupos hegemnicos.
explicar brevemente los postulados de la
Proceso de internalizacin de las
pedagoga de Freire (segundo momento)
normas morales, el desarrollo
y finalmente vincular los dos momentos
moral y la accin comunicativa
anteriores en un balance final a manera
desde Piaget, Kohlberg y Habermas
de conclusin, en donde se pretende
establecer si la pedagoga crtica favo- En el ao de 1934 Jean Piaget (1896-
rece o no al desarrollo de la conciencia 1980) realiza una investigacin en la
moral autnoma. que establece que por medio de la com-
prensin del juego infantil es posible
Los modelos educativos tradicionales u
determinar los estadios de la conciencia
opresores responden a los intereses del
moral. Piaget (1984) analiz el juego
sistema-mundo1 imperante en nuestro
de canicas de diferentes infantes suizos
1 En este ensayo, se comprender por sistema-mundo comprendidos entre los 2 y 13 aos de
lo expuesto por Dussel (1998), al describir que nos
encontramos ante el hecho masivo de la crisis de edad para determinar cuatro estadios
un sistema-mundo que comenz a gestarse hace sucesivos que dan origen a la conciencia
500 aos, y que se est globalizando hasta llegar moral en los sujetos. Los resultados indi-
al ltimo rincn de la tierra, excluyendo, parad-
jicamente, a la mayora de la humanidad. Es un can que el primer estadio es de carcter
problema de vida o muerte. Vida humana que no motor e individual, durante el cual el
es un concepto, una idea, ni un horizonte abstrac-
to, sino el modo de realidad de cada ser humano
nio (menor de 2 aos) manipula las
en concreto (p. 11), porque ese sistema-mundo canicas en funcin de sus propios deseos
de exclusin genera cada da ms marginados y de sus costumbres motrices (p. 21);
(vctimas), en donde la educacin resulta ser una
herramienta til al servicio del mismo. en esta etapa no es posible establecer

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y hablar de reglas colectivas porque convivencia. El ltimo estadio surge


el nio fija su juego desde la realidad entre los 11 y 12 aos, llamado el de la
individual y responde al impulso de su codificacin de la regla, en donde no
motricidad. Un segundo estadio puede solo el juego queda regulado minucio-
ser llamado egocntrico, el cual se ma- samente en los ms mnimos detalles
nifiesta entre los 2 y 5 aos, en donde de procedimiento sino que el cdigo
el nio juega bien solo, sin preocuparse de las reglas a seguir es conocido por
de encontrar compaero de juego, bien la sociedad entera (p. 21), es por ello
con otros, pero sin intentar dominar que la autonoma adquirida durante
sobre ellos (p. 21). Por tanto, aunque este estadio conduce a un respeto por la
los nios o las nias estn jugando en normaes el sentido realmente polti-
grupo no implica que precisamente es- co y democrtico (p. 58) de esta edad.
tn normados por una visin colectiva
del juego, cada uno lleva su ritmo y sus De acuerdo con Piaget (1984), durante
normas desde su visin egocntrica e el desarrollo de la primera etapa del
interacta con los otros sin nimo de infante (de 2 aos o menos) la regla
ganar y sin miedo de perder. no es coercitiva, incluso es desconoci-
da en trminos de colectividad. En el
Durante el desarrollo de los 7 y 8 aos segundo estadio (de 2 a 5 aos), la regla
surge un nuevo estadio el cual es deno- es considerada de origen sagrado e in-
minado de la cooperacin naciente, en tangible, el nio o la nia sustentan el
donde cada jugador intenta, a partir de origen de la norma en el adulto, la cual
aquel momento, dominar a sus vecinos, tiene eterna permanencia y, al intentar
y por ello aparece la preocupacin por transgredir la misma, ser sancionado,
el control mutuo y la unificacin de las lo que desarrolla veneracin y respeto
reglas (p. 21). Los sujetos modifican las a la norma pero de igual forma temor
reglas de acuerdo al acomodamiento y miedo frente al incumplimiento. En
que se logre en el grupo sin mantener el tercer estadio (de los 7 a los 8 aos),
con gran rigurosidad las mismas, de la norma es algo exterior al individuo
modo que sean aceptadas en el grupo y por consiguiente se considera algo
por una actitud de cooperacin mu- sagrado, despus se interioriza poco a
tua que permite establecer relaciones poco y da origen a la conciencia aut-
sociales de forma organizada. En esta noma, ya que la norma no ha sido depo-
etapa los nios y las nias han tomado sitada en algo o en alguien sino es parte
conciencia de que para jugar necesitan de s mismo. En el cuarto estadio (de 12
de otros con quienes deben de convivir aos en adelante), el sujeto es guiado
pero dicha convivencia se encuentra por la conciencia autnoma y poco a
supeditada al cumplimiento que cada poco asume la responsabilidad de su
uno de los integrantes del juego debe conducta frente a las normas y frente a
tener sobre las normas establecidas, los dems. En este estado los individuos
de lo contrario no se lograr la sana no apelan a la presencia de alguien o

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de algo sino que estn convencidos de a hechos y experiencias acontecidas.


hacer lo correcto porque consideran Estas estructuras son llamadas por el
que es lo adecuado para ellos y para la autor perspectivas socio-morales,
sana convivencia con los dems. que se refieren al punto de vista que
el individuo toma al definir los hechos
Con base en los estudios de Piaget sobre sociales y los valores socio-morales, o
el surgimiento del criterio moral de deberes. En correspondencia con los
los nios y nias y el desarrollo de las tres grandes niveles de juicio moral
estructuras cognitivas, el investigador (p. 190).
estadounidense Lawrence Kohlberg
(1927-1987) realiza estudios longitu- Desde la propuesta de Kohlberg (1992),
dinales, tericos y empricos sobre el los estadios del desarrollo moral son
desarrollo de los valores morales en los estructuras dinmicas dentro de los
nios, nias y adolescentes con el fin sujetos y no estn atadas a una edad
de favorecer desde la prctica educativa especfica, incluso hay quienes nunca
la construccin de principios morales los logran alcanzar o desarrollar en
autnomos. Segn Kohlberg (1992), su totalidad, ya que son integraciones
el desarrollo y el funcionamiento de lo jerrquicas que forman un orden de
afectivo y lo cognitivo es algo paralelo estructuras crecientemente diferen-
que se gesta dentro del sujeto en una ciadas e integradas para completar una
relacin sistmica en busca del equi- funcin comn... los estadios superiores
librio en relacin con el mundo y la reemplazan (o ms bien integran) a
vida social. Es lo que l denomina el las estructuras encontradas en estadios
desarrollo o maduracin del ego, ya inferiores (p. 55) pero no se puede
que el conocimiento social requiere, garantizar que todos los individuos
adems, siempre una toma de rol, es desarrollen dichas estructuras durante
decir, una conciencia de que el otro es, su vida porque el estadio moral, como
en cierta manera, como el ego y que el ya lo haba afirmado Piaget, est en
otro conoce o responde al ego dentro relacin con el desarrollo cognitivo.
de un sistema de expectativas comple- Kohlberg (1992) establece que el
mentarias. Por consiguiente, los cam- desarrollo moral se presenta en tres
bios evolutivos en el ego social reflejan niveles: preconvencional, convencio-
cambios paralelos en las concepciones nal y posconvencional, cada uno de los
del mundo social (p. 51), lo que pre- cuales se subdivide en dos estadios y as
tende mantener una armona recproca surgen las seis etapas del desarrollo mo-
que da origen al principio de justicia ral. El trmino convencional significa
en las relaciones sociales y obliga al conformidad y mantenimiento de las
individuo a realizar constantemente normas y expectativas y acuerdos de la
cambios en las estructuras cognitivas, sociedad o autoridad por el mero hecho
las cuales determinan la forma de pro- de ser reglas, expectativas o acuerdos de
cesar la informacin y dar significado la sociedad (p. 187).

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Pedagoga crtica como medio para desarrollar la autonoma moral

En el nivel preconvencional del juicio El estadio 2 (individualismo, finalidad


moral (primer nivel), el valor moral instrumental e intercambio) se caracte-
reside en acontecimientos externos riza porque los individuos mantienen una
cuasifsicos, en los malos actos o en conducta continua de egosmo, cumplen
necesidades cuasifsicas ms que en las las normas para satisfacer a alguien ms
personas o estndares (p. 80). En este en beneficio propio aunque se reconoce
nivel se ubican la mayora de nios y las que los dems tambin tienen derecho a
nias menores de 9 aos pero de igual buscar su beneficio. Por tanto, la accin
forma tambin pueden ser ubicados correcta es la que satisface las necesida-
algunos adolescentes e incluso adultos des de cada uno y ocasionalmente las
que no han logrado superar esta etapa de otros (p. 80) para evitar conflicto o
de desarrollo o al menos comprenden lo lograr beneficios incluso inconscientes
moral desde esta estructura y establecen para s mismo en donde lo que prevalece
que las normas y la convencin social es el criterio de reciprocidad con los otros.
es algo externo a ellos. En este nivel los Los sujetos en este estadio estn claros
individuos an no logran comprender de que todos persiguen sus propios bene-
el porqu de las normas convencio- ficios, lo que puede generar conflictos, y
nales y las expectativas sociales, estas lo correcto se vuelve relativo de acuerdo
son algo externo a ellos y se rigen por al sentido individual.
una moral heternoma. La perspectiva
social en esta etapa es de orientacin En el nivel convencional, segundo
individual y concreta. En el nivel pre- nivel del desarrollo moral que incluye
convencional surgen los estadios 1 y los estadios 3 y 4, se pueden ubicar a
2 del desarrollo moral. En el estadio 1 la mayora de adolescentes y adultos,
(moralidad heternoma) los individuos es la etapa en la cual los sujetos dan
se orientan en referencia al castigo o valor moral a los roles que desempean
premio y bajo el criterio de obediencia en bsqueda de lo bueno o correcto de
a la autoridad o a la norma, por lo que acuerdo a las expectativas de los dems
evitan daar a otros o a la propiedad o segn los acuerdos sociales logrados o
ajena. En esta etapa se desarrolla una establecidos en los grupos con los cuales
referencia egocntrica al poder o se convive, tambin se regula la accin
prestigios superiores, o una tendencia moral con el deseo de satisfacer a la
a evitar problemas (p. 80), lo que ori- autoridad y recibir la aprobacin de la
gina una responsabilidad objetiva. En misma. En este nivel los individuos se
esta etapa egocntrica los nios y las identifican como miembros de la socie-
nias no consideran los intereses de dad y son capaces de buscar el bienestar
otros ni reconocen que sean diferentes de otros y no nicamente el personal,
de los propios; no relacionan dos puntos el individuo convencional subordina
de vista (p. 188). las necesidades del individuo nico a
los puntos de vista y necesidades del
grupo o relacin compartida (p. 190).

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Los individuos en el estadio 3 (muchas aplicacin de estos dependiendo de las


expectativas interpersonales, relacio- situaciones concretas y los contextos.
nes y conformidad interpersonal) se En este nivel se forma frente a la rea-
preocupan por agradar y aprobar a lidad un criterio moral propio e inte-
los dems, as como ayudar (p. 80), se riorizado, lo que permite a los sujetos
ajustan a los estereotipos sociales del elegir desde principios autoescogidos.
grupo o grupos con los que conviven e En la perspectiva posconvencional
inician a emitir juicios sobre las inten- se encuentra un individuo que se ha
ciones de los dems. Adems, tratan comprometido moralmente o que man-
de vivir de acuerdo a las expectativas tiene niveles en los que debe de estar
sociales de los roles que cada uno des- basada una sociedad buena y justa (p.
empea, lo que manifiesta la preocu- 191) y los sujetos ajustan y redefinen
pacin de uno mismo en relacin con las normas sociales en funcin de pers-
los dems. En esta etapa ser bueno pectivas morales individuales. La orien-
es importante y significa que se tiene tacin legalista contractual es lo que
buenas intenciones, preocupndose por caracteriza el estadio 5 (contrato social
los dems. Significa tambin mantener o utilidad y derechos individuales):
unas mutuas relaciones de gratitud, los sujetos toman como orientacin o
lealtad y confianza (p. 188). Durante punto de partida las normas o reglas
el estadio 4 (sistema social y concien- establecidas para llegar a acuerdos
cia), los individuos ponen nfasis en el sociales aunque esto pueda implicar
orden social y en el cumplimiento de lo realizar ajustes dentro de s mismos o
que orienta la autoridad para mantener pensar que aparentemente se perdi
la sana convencin, ya que se toma individualmente por satisfacer el bien
conciencia de que es necesario cumplir comn, pero el valor de la convivencia
con el deber ser, lo que confirma que es algo que sobrepasa a los intereses
los sujetos estn convencidos de que el personales. A criterio de Kohlberg
cumplimiento de las leyes es la garanta (1992), en este estadio el deber se de-
para guardar el orden social, las relacio- fine en trminos de contrato, evitando
nes individuales son comprendidas y la violacin de los derechos de otros y
juzgadas desde el vnculo que cada uno segn la voluntad y el bienestar de la
guarda con el sistema y no se prioriza mayora (p. 80); en esta etapa, valores
la persona sino la colectividad en el como la vida y la libertad deben ser
ejercicio moral. garantizados para todos los humanos.
Tambin, los sujetos tienen un senti-
El nivel posconvencional se alcanza do de la obligacin hacia la ley por el
por una minora de adultos y, normal- contrato social que uno tiene que hacer
mente, solo despus de los veinte aos y ser fiel a las leyes para el bienestar de
(p. 187). En este nivel el ego es capaz todos y la proteccin de los derechos
de adaptarse a los estndares morales de todos (p. 189). En el estadio 6
(deberes y derechos) y diferenciar la

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Pedagoga crtica como medio para desarrollar la autonoma moral

(principios ticos universales), los in- de los sujetos a las normas sin favorecer
dividuos son guiados por la conciencia, el desarrollo de la autonoma moral,
la cual es capaz de seguir principios lo que hace necesario el surgimiento
ticos universales autoescogidos que de la racionalidad argumentativa y de
permiten verificar que no siempre las esa forma dar origen a la conciencia
leyes responden al principio universal del yo-t que permite construir las
de justicia y sustentan los principios normas morales desde la convivencia
normativos en una lgica universal social (consensos). Para comprender
que permite la prevalencia del respeto la postura de Habermas (1996) frente
mutuo y la confianza, de tal forma que al desarrollo moral, es necesario e
las personas son fines en s mismas y indispensable resaltar brevemente los
deben ser tratadas como tales (p. 189). puntos ms importantes de la teora
de la accin comunicativa, estos son:
De acuerdo con Kohlberg (1992), la la orientacin del entendimiento vs.
conducta moral se logra en los indi- la orientacin haca el xito en las
viduos que han desarrollado un alto interacciones sociales, el entendi-
nivel de razonamiento moral, ya que miento como mecanismo de la accin,
no es posible seguir o cumplir principios la situacin de accin y situacin del
morales si no se est en capacidad de habla, el trasfondo del mundo vital,
comprenderlos o creer en ellos, esto el proceso de entendimiento entre el
se alcanza en los estadios 5 y 6. En los mundo y el mundo vital, las referencias
estadios anteriores es posible razonar al mundo y las pretensiones de validez y
sobre los principios morales pero no las perspectivas del mundo; todos esto
asumirlos y vivirlos. En consecuencia, puntos dan origen a una comprensin
el estadio moral est en relacin con el descentrada del mundo para establecer
avance cognitivo y la conducta moral, la accin comunicativa.
pero nuestra identificacin de estadio
moral debe de basarse slo en el razo- Habermas (1996) entiende que las
namiento moral (p. 187). interacciones sociales son ms o menos
cooperativas o estables, ms o menos
Dentro de los diversos estudios que ha conflictivas o inestables (p. 157), la
desarrollado el pensador alemn Jrgen cuestin terico-social de cmo es
Habermas, en el ao de 1983 realiza posible el orden social se corresponde
una crtica a la teora del desarrollo con la cuestin de teora de la accin
moral de Kohlberg desde la teora de la de cmo al menos dos participantes
accin comunicativa en dilogo con los en la interaccin pueden coordinar
postulados de otros autores. Para Ha- sus planes de accin, de forma que el
bermas (1996) la razn instrumental, la alter pueda enganchar sus acciones
cual critica desde su teora de la accin en las de ego sin conflictos y, en todo
comunicativa, no es discursiva, sino caso, evitando el peligro de una ruptura
que desarrolla procesos de alienacin de la interaccin (p. 157). Cuando las

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acciones de un sujeto se encaminan a comprender como un proceso circular


la bsqueda del xito (consecuencias en que el actor es dos cosas a la vez: es
de su accin) convierten el proceso de iniciador que domina situaciones con
comunicacin en un medio para lograr acciones de las que es responsable; y,
los fines propios y no se favorece el al propio tiempo, es el producto de
encuentro real con el otro porque se tradiciones en las que se encuentra, de
est respondiendo a estructuras utili- grupos solidarios, a los que pertenece y
taristas del ego. Para que sea viable la de procesos de socializacin, dentro de
accin comunicativa es necesario que los cuales crece (p. 159) y permiten el
los dos actores (hablante y oyente) trasfondo del mundo vital, el cual no
estn dispuestos a trabajar de forma hace referencia nicamente al contexto
conjunta a travs de la negociacin y de los sujetos sino tambin genera las
conciliacin de acuerdos en la solucin condiciones para el entendimiento.
de una problemtica y asumir ambos de De acuerdo con Habermas (2002), la
forma responsable las consecuencias de reflexin que realizan los sujetos por
lo acordado, para lo cual es necesario medio de la accin comunicativa hace
orientar la accin social desde el enten- que el actor (ego) sea responsable de
dimiento y no desde el xito. sus actos se comparta crticamente frente
a s mismo no slo en sus acciones di-
A criterio de Habermas (1996), los rectas moralizables, sino tambin en sus
procesos de entendimiento buscan un manifestaciones cognitivas expresivas
acuerdo que depende de la aprobacin (p. 110), lo que se fundamenta en la ca-
racionalmente motivada al conteni- pacidad que desarrolla cada individuo
do, de una aseveracin. No es posible para responder por sus propios actos
imponer el acuerdo a la otra parte, ni (zurechnungsfhigkeit) frente a s mismo
se le puede imponer al interlocutor y frente a los dems.
mediante una manipulacin (p. 158),
lo que le da el carcter de validez a los El proceso de entendimiento entre el
consensos o acuerdos que surgirn de la mundo y el mundo vital parte de que
accin ego-alter donde ninguno desea los sujetos se ponen de acuerdo y dis-
o intenta manipular o engaar al otro. curren sobre problemticas que surgen
Para lograr entender y comprender las en un mundo real o contextual, dichos
posturas del otro mediante la accin mundos son preconocidos intuitiva-
comunicativa es necesario que ambos mente por los actores de la accin
se conviertan, en las diferentes etapas comunicativa y permiten desarrollar
del dilogo, en actores hablantes, procesos de interpretacin y entendi-
oyentes y presentes frente al discurrir miento de los yo-t que interactan.
propio y ajeno, lo que da origen a la Para Habermas (1996), los enunciados
relacin yo-t como una vinculacin inteligibles que formula un participan-
intersubjetiva en cada interlocutor. Por te de la accin comunicativa con el
tanto, la accin comunicativa se puede deseo de lograr el entendimiento con

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pretensiones de validez deben cumplir las acciones objetivas y normativas


con tres elementos: que permitan el entendimiento y el
encuentro del ego con el alter para desa-
Que el enunciado hecho es verdad rrollar en la praxis una tica discursiva.
(esto es, que coincide con los presu- Segn Habermas (1996), una com-
puestos existenciales de un contenido presin descentrada del mundo est
proposicional ya mencionado); que caracterizada por las perspectivas vin-
la accin de habla es correcta con culadas con las posiciones en el mundo
relacin a un contexto normativo y fundamentadas en el sistema formal
existente (y que, por lo dems, el pro- de referencia de los tres mundos, as
pio contexto normativo que cumple como las perspectivas vinculadas a las
es legtimo), y que en la intencin funciones comunicativas y enclavadas
manifiesta por hablante, la expresada en la propia situacin de habla (p.
coincide con lo que piensa en ella. 163), los tres mundos que vincula el
Quien rechaza una oferta inteligible yo-t son el mundo subjetivo, social
de acto de habla niega la validez del y objetivo. Bajo esas perspectivas
enunciado al menos en uno de los tres del mundo es posible que la accin
aspectos citados de verdad, legalidad comunicativa permita que los sujetos
y sinceridad. Con su no manifiesta caminen de un estado preconvencional
que el enunciado no cumple al menos a un estadio posconvencional.
una de las tres funciones (la represen-
tacin de hechos objetivos, la garan- Ya se han descrito los puntos bsicos
ta de las relaciones interpersonales, que caracterizan la accin comunica-
o la manifestacin de vivencias), tiva y que favorecen el desarrollo de
porque no est en consonancia con la tica discursiva, ahora es necesario
el mundo de los hechos objetivos (pp. exponer cmo entiende y justifica
160 y 161). Habermas (1996) el desarrollo de la
conciencia moral y la evolucin de
Para que se pueda desarrollar el habla los sujetos del estado preconvencional
desde el entendimiento con pretensin hacia el posconvencional. Es oportuno
de validez y con el nimo de lograr mencionar que el autor, adems de ana-
consensos, es necesario que los suje- lizar los postulados de Kohlberg (1992),
tos tengan perspectivas descentradas tambin discurre sobre las perspectivas
del mundo desde lo exterior. No se de accin de desarrollo social de los
pretende reducir la compresin del infantes propuestas por el norteameri-
mundo desde una accin objetivadora, cano Robert Selman, quien investiga
tambin es necesario desarrollar planos los procesos cognitivos de desarrollo
normativos y expresivos, ya que frente social desde las relaciones que los nios
a la naturaleza interior no solamente y las nias establecen con sus grupos
la accin expresiva es la nica que se de compaeros o de amistad, como
debe fortalecer, son tambin necesarias tambin se le llama a estas etapas, y la

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forma en la cual modifican los juicios, bidireccional, justa y resistente (de


sentimientos, motivos, reacciones, 6 a 12 aos). Este nivel reciproco se
aptitudes y muchas otras acciones de superpone con la etapa 1. Implica
acomodamiento interno en relacin a un intercambio, pero an as cumple
los otros para sostener relaciones con muchos intereses personales separados
los dems. De acuerdo con Selman en lugar de los intereses comunes
(1980), los nios y las nias desarro- Etapa 3: relaciones ntimas, comparti-
llan diferentes etapas o perspectivas de das mutuamente (de 9 a 15 aos). En
desarrollo social en interaccin con sus este nivel mutuo, los nios consideran
compaeros por medio del desarrollo que la amistad tiene vida propia. Es
cognitivo y el desarrollo moral, etapas una relacin continua, sistemtica y
que se construyen a travs de acciones comprometida que implica algo ms
cooperativas, lo que permite a los que hacer cosas por el otroEtapa 4:
nios y las nias transformar la forma interdependencia autnoma (empieza
de comprender el mundo y el modo de a los 12 aos). En esta etapa interde-
relacionarse con el mismo desde la con- pendiente, los nios respetan las ne-
vivencia con los dems y as descubrir cesidades tanto de dependencia como
que la cooperacin es una herramienta de autonoma de sus amigos (p. 339).
bsica en la solucin de problemas. El
autor establece cinco etapas del desa- A criterio de Habermas (1996), es
rrollo social en las personas por medio por medio del habla, lo que incluye la
del desarrollo de ms de 250 entrevistas apropiacin de la lengua, que el nio
con sujetos entre 3 y 45 aos de edad. o la nia logra solventar las etapas
propuestas por Selman y Kohlberg; es
Las cinco etapas propuestas por Sel- decir, es la accin comunicativa la que
man son bien sintetizadas por Papalia, posibilita trasladar al nio o la nia de
Duskin y Martorell (2012), quienes una etapa a otra. En palabras del autor:
enumeran y describen las etapas de la el nio que sabe hablar, sabe cmo se
siguiente forma: dirige un enunciado con intenciones
comunicativas a un oyente y sabe
Etapa 0: compaerismo de juego tambin, a la inversa, qu se espera de
momentneo (de 3 a 7 aos). En este l en cuanto destinatario de un enun-
nivel indiferenciado de la amistad, los ciado de este tipo (pp. 169 y 170),
nios son egocntricos y les resulta esto es lo que permite que los nios y
difcil considerar el punto de vista de las nias desarrollen una relacin yo-t
otra persona; tienden a pensar slo desde el entendimiento. Al establecer
en lo que quieren de una relacin condiciones de posibilidad para el de-
Etapa 1: asistencia unidireccional (de sarrollo de la accin comunicativa, se
4 a 9 aos). En este nivel unilateral, logra que los sujetos pasen de las etapas
un buen amigo hace lo que el nio morales preconvencionales y conven-
quiere que haga. Etapa 2: cooperacin cionales a la posconvencional, y as

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experimentar la autonoma moral. De acciones en interpretaciones de las


acuerdo con Habermas (1996), la tica situaciones que no contradigan los
discursiva posibilita el desarrollo de la enunciados aceptados como verdade-
autonoma moral porque esta permite ros en cada caso (p. 78) y den origen
que los sujetos tomen conciencia del a los consensos normativos que luego
yo-t desde el discurrir con otros, no sern incorporados como normas por
es la bsqueda de un bienestar personal cada individuo y por la comunidad
egocntrico o puramente utilitarista lo desde un mundo objetivo. De acuerdo
que fundamenta la accin moral sino con Habermas (1996), no basta con
que el discurrir posibilita el bienestar que los individuos superen etapas
poltico-social que se construye desde cognitivas si estas no se vinculan con
la argumentacin (racionalidad de la perspectivas sociales, ya que dicha
accin) democrtica y justa en perspec- conjuncin permite a los individuos
tiva con los otros y con el mundo. El tener un encuentro con s mismos y
concepto de racionalidad comunicativa con los otros de forma discursiva para
que propone Habermas (2008) nunca lograr el desarrollo moral, en donde las
se puede deslindar del concepto de diferentes formar de comprender la jus-
entendimiento (verstndigung), el cual ticia evidencian el nivel de autonoma
remite de forma constante a un acuer- moral. Para Habermas (1996), como ya
do racionalmente motivado alcanzado se ha indicado anteriormente, el desa-
entre los participantes, que se mide rrollo moral se logra de forma discursiva
por pretensiones de validez suscepti- (cognitivo-social-moral).
bles de crtica (p. 110), se construye
desde el mundo de cada sujeto, lo que La propuesta pedaggica de Freire
obliga, si se establecen y favorecen las
condiciones antes mencionadas para el A criterio de Soto y Bernardini (2002),
desarrollo de la accin comunicativa, el pedagogo brasileo Paulo Freire
a que los nios, nias y adolecentes (1921-1997) es un autor polmico que
desarrollen diversas habilidades so- vincula los procesos educativos con la
ciales y capacidades cognitivas que les vida poltica. El desarrollo del proceso
permitan situar su yo-t (ego) en un educativo en Freire est ntimamente
contexto real y comprender el yo-t ligado a la prctica de la libertad, la cual
(alter) de otros (comunidad social), as se manifiesta como praxis, reflexin
se logra alcanzar la autonoma moral y accin del hombre sobre el mundo
desde la tica discursiva. para transformarlo y en la medida que
lo transforma realiza su libertad (p.
La tica discursiva, a criterio de Ha- 295). Freire (2008) realiza una crtica
bermas (1996), exige que el hablante profunda a la educacin opresora y
y el oyente, los cuales en diversos tradicional (bancaria), la cual se ca-
momentos intercambian los roles, racteriza por ser sectaria, dogmtica,
se pongan de acuerdo en apoyar sus memorstica y castradora al servicio de

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Juan Pablo Escobar Galo

un sistema hegemnico injusto, opresor tienen la ilusin de que actan, en la


y excluyente; la lgica de lo bancario actuacin del educador. El educador
implica y justifica el uso del miedo, la es quien escoge el contenido pro-
injusticia, la violencia y la opresin en gramtico; los educandos a quienes
los procesos educativos (enseanza), jams se escucha, se acomodan a l...
ya que la educacin es un medio para El educador es sujeto del proceso; los
mantener el estatus quo de los grupos educandos, meros objetos (p. 80).
de poder (opresores) quienes desean la
perpetuacin de la estructura social en El juego de la educacin bancaria,
beneficio de sus propios intereses. tradicional u opresiva se basa en el
poder que el sistema otorga al educador
La educacin bancaria, denunciada sobre el educando, para formar en l
por Freire (2008) en el ao de 1970, actitudes pasivas, receptivas y memo-
se construye por medio de procesos de rsticas frente al aprendizaje, lo que
adoctrinamiento y memorizacin, en permite la permanencia de la lgica
donde el nico margen de accin que de opresor-oprimido y la perpetuacin
se ofrece a los educandos, es recibir de un sistema injusto (sistema-mundo)
los depsitos guardados y archivados cultivado desde la enseanza, dejando
(p. 80) desde la enseanza. En conse- por un lado el desarrollo de la creati-
cuencia, aquel que anhela la libertad vidad, la conciencia, el juicio crtico y
ser sancionado como revolucionario el ejercicio de la libertad. Un modelo
o quiz tildado de loco por el hecho de educativo basado en lo bancario no
pensar ms all del depsito realizado puede ser catalogado como educar sino
por el educador. La educacin bancaria es simplemente instruir, ya que aniqui-
se caracteriza por mantener una lgica la la libertad y favorece la permanencia
de opresin en donde: y replicacin de un sistema que se sus-
tenta en la injusticia, la desigualdad, la
El educador es siempre quien educa; exclusin, la explotacin y la opresin.
el educando el que es educado. El Para nada es posible pensar que un
educador es quien sabe; los educan- modelo educativo opresor favorezca la
dos quienes no saben. El educador es construccin de la libertad y la realiza-
quien piensa, el sujeto del proceso; los cin de los individuos en su contexto,
educandos son los objetos pensados. sino al contrario, genera procesos por
El educador es quien habla; los edu- los cuales es posible la masificacin
candos quienes escuchan dcilmente. de las personas. En palabras de Freire
El educador es quien disciplina; los (2008), los educandos se convierten
educandos los disciplinados. El edu- en hombres que estn simplemente
cador es quien opta y prescribe su en el mundo y no con el mundo y
opcin; los educandos quienes siguen con los otros. Hombres espectadores
la prescripcin. El educador es quien y no recreadores del mundo (p. 84).
acta; los educandos son aquellos que Una educacin que no forma para la

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Pedagoga crtica como medio para desarrollar la autonoma moral

libertad (tradicional u opresora), a La transformacin del mundo implica


criterio de Freire (2009), es una edu- comprensin, interpretacin, anlisis,
cacin en donde: resignificacin y modificacin de la
concepcin de la vida, de los sujetos
Dictamos ideas. No cambiamos ideas. que componen una comunidad y de
Dictamos clases. No debatimos o las estructuras histrico-polticas que
discutimos temas. Trabajamos sobre conforman un sistema de opresin. El
el educando. No trabajamos con l. educar para la libertad es posibilitar
Le imponemos un orden que l no la realizacin humana para que cada
comparte, al cual solo se acomoda. sujeto pueda hacerse cargo de su exis-
No le ofrecemos medios para pensar tencia, ya que una educacin que no
autnticamente, porque al recibir forma para la libertad es una educacin
las formulas dadas simplemente las que condena las posibilidades y niega
guarda. No las incorpora, porque la la existencia de los sujetos, no permite
incorporacin es el resultado de la ser, y por tanto, cosifica a los educandos
bsqueda del algo que existe, de quien en masa social al servicio instrumental
lo intenta, un esfuerzo de recreacin de los grupos de poder. Educar para la
y estudio. Exige reinvencin (p. 67). libertad es formar en la criticidad, es
apostar a criterio de Freire (2009)
Ya se ha descrito lo que implica para por una educacin para la decisin,
Freire una educacin opresiva, tradicio- la responsabilidad social y poltica
nal o bancaria pero ahora es necesario (p. 58) en donde el hombre y la mujer
detallar lo que l entiende por una puedan participar creando, recreando
educacin sustentada en el ejercicio y decidiendo (p. 6) sobre la vida. Para
de la libertad. De acuerdo con Freire Freire (2006), la accin educativa tiene
(2009), la educacin verdadera es pra- sentido porque:
xis, reflexin y accin del hombre sobre
el mundo para transformarlo (p. vii). El mundo no es necesariamente esto
La educacin planteada como praxis o aquello, porque los seres humanos
implica que esta no es una actividad somos proyectos y al mismo tiempo
meramente terica, sino que conlleva podemos tener proyectos para el mun-
en s misma la accin, pero una accin do. La educacin tiene sentido porque
no carente de reflexin, no es un hacer las mujeres y los hombres aprendieron
por hacer. La accin educativa libe- que se hacen y se rehacen aprendien-
radora permite que los sujetos tomen do, porque las mujeres y los hombres
conciencia de ellos mismos, de los pudieron asumirse como seres capaces
otros y de su entorno para que el hacer de saber, de saber que saben, de saber
educativo prctico y reflexivo, pueda que no saben. De saber mejor lo que
transformar las condiciones del mundo ya saben, de saber lo que todava no
en un nuevo orden social ms justo, saben. La educacin tiene sentido
humano y en pro de la vida. porque, para ser, las mujeres y los

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Juan Pablo Escobar Galo

hombres necesitan estar siendo. Si las lmites, la importancia de la concien-


mujeres y los hombres simplemente cia en la historia, el sentido tico de
fueran, no habra por qu hablar de la presencia humana en el mundo, la
educacin. La conciencia del mundo, compresin de la historia como posibi-
que hace posible la conciencia de m, lidad y nunca como determinacin, es
hace imposible la inmutabilidad del esencialmente esperanzadora y, por eso
mundo. La conciencia del mundo mismo, generadora de esperanza (p.
y la conciencia de m me hacen un 58) lo que se traduce en acciones con-
ser no slo en el mundo sino con el cretas desde lo personal y comunitario.
mundo y con los otros. Un ser capaz
de intervenir en el mundo y no slo Balance final
de adaptarse a l. En este sentido,
las mujeres y los hombres interfieren Al inicio del ensayo se ha indicado que
en el mundo mientras que los otros en este espacio se pretende establecer
animales slo se mueven en l. Por si la pedagoga crtica y liberadora de
eso, no slo tenemos historia, sino Freire favorece o no al desarrollo de la
que hacemos la historia que a su vez conciencia moral autnoma, frente a
nos hace y que, en consecuencia, nos lo cual se afirma que efectivamente di-
hace histricos (p. 50). chos postulados pedaggicos propician
el desarrollo de la autonoma moral,
La historia no est determinada o pre- porque la pedagoga critica favorece
destinada por las condiciones en las la argumentacin en contra de la
cuales nos ha tocado vivir, el discurso instrumentalizacin de la conciencia
fatalista o de acomodamiento que hace moral al servicio de los grupos hege-
creer a los sujetos que el cambio no es mnicos. En este momento es necesario
posible y siempre se debe vivir en las recordar que el sistema-mundo, de
mismas condiciones y estructuras es acuerdo con Dussel (1998), se refiere
falso. Segn Freire (2006), no habra a la construccin de una estructura
cultura ni historia sin innovacin, sin econmica-poltica-social sustentada
creatividad, sin curiosidad, sin libertad en modelos capitalistas occidentales
ejercida o sin libertad por la que luchar orquestada por los grupos hegemni-
cuando es negada. No habra cultura ni cos para mantener el control sobre la
historia sin riesgo, asumido o no, es de- vida humana por medio de polticas
cir, riesgo del que tenga mayor o menor de libre mercado. El sistema-mundo
conciencia el sujeto que lo corre (p. es lo que ha dado origen a un sistema
40), porque la educacin que apuesta mundial de globalizacin excluyente
por la libertad valorando el ejercicio (p. 11) y frente al cual es necesario y
de la voluntad, de la decisin, de los urgente lograr procesos de liberacin
sentimientos, de la resistencia, de la y toma de conciencia para no actuar
eleccin, el papel de las emociones, de desde una estructura moral instrumen-
los sentimientos, de los deseos, de los talizada. Segn Freire (2006), el sistema

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Pedagoga crtica como medio para desarrollar la autonoma moral

opresor (sistema-mundo) vigente en Adems, como lo han afirmado los


las sociedades latinoamericanas crea tres autores citados en el numeral 1
desesperanza por medio de procesos (Piaget, Kohlberg y Habermas), la toma
de control y masificacin de las sub- de conciencia es el primer paso para
jetividades (instrumentalizacin de iniciar un proceso de maduracin
la razn), porque les hace creer a los de la conciencia moral y poco a poco
individuos que no es posible una rea- desarrollar la autonoma moral sin
lidad histrica-poltica diferente a la establecer dependencia de personas
que dictan los grupos hegemnicos, en o normas coercitivas, la pedagoga
donde la prctica educativa se reduce crtica enfatiza que el primer paso de
al entrenamiento tcnico-cientfico liberacin es la toma de conciencia
de los educandos, al entrenamiento y de s mismo, junto a los dems y de
no a la formacin (p. 54). Por tanto, frente a la realidad histrica-poltica,
la pedagoga crtica debe desafiar al como lo afirma Freire (2008): nadie
educando a pensar crticamente en educa a nadie nadie se educa a s
la realidad social, poltica e histrica mismo los hombres se educan entre
en la que est presente (p. 54) para s con la mediacin del mundo (p.
comprenderla y transformarla, enten- 75). El tomar conciencia de s desde la
diendo que el discurso de la ideologa accin educativa, a la manera de Freire,
neoliberal no es cierto, el cual propone implica el desarrollo de la discursividad
que la realidad es como es, de que las propuesta por Habermas (yo-t-mun-
injusticias son una fatalidad contra la do) y conlleva la compresin de los
que nada puede hacerse (p. 57), esto procesos convencionales y posconven-
arruina y quiebra, como cualquier cionales de Kohlberg y el desarrollo de
droga, el nimo necesario para la lucha, la cooperacin descrita por Piaget en
destruyendo la resistencia del vicio- el cuarto estadio del nacimiento de
so o viciosa, a quien dejan postrado la conciencia moral. Esto confirma de
e indefenso (p. 58). La lectura del nuevo que la pedagoga crtica es un
mundo desde una pedagoga crtica se medio que favorece el desarrollo de la
encuentra en contraposicin al discurso conciencia moral.
del sistema-mundo, ya que este modelo
pedaggico permite la compresin de El tercer aspecto que permite afirmar
la historia como posibilidad y nunca que la propuesta de Freire favorece el
como determinacin, es esencialmen- desarrollo de la autonoma moral es
te esperanzadora y, por eso mismo, que, para l, no existe accin educa-
provocadora de esperanza (p. 58), lo tiva sino se favorece el ejercicio de la
que permitir el desarrollo de procesos libertad por medio de la criticidad, lo
justos, inclusivos y democrticos ms que implica la superacin de los esta-
all de lo determinado por un sistema dios morales inferiores para dar paso
de miedo y muerte. al surgimiento de la autonoma moral.
Para Freire (2006) la praxis educativa

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siempre debe formar y estimular la viables, reales y factibles, pero con


capacidad crtica que busque siempre claridad de que el cambio es posible y
la razn o razones de ser de los hechos de que no estamos condenados a seguir
(p. 69), en este caso las situaciones nor- replicando el sistema educativo que
mativas, y no se conformen los sujetos ahora impera. Es posible desarrollar el
con una lectura dada desde alguien que pensamiento crtico y a partir del mis-
dicta las normas (primeros estadios de mo realizar cambios en nuestra historia.
la conciencia moral). La educacin
debe generar condiciones para que el Referencias
discurrir desde el yo-t sea posible en
igualdad de condiciones, garantizan- Dussel, E. (1998). tica de la liberacin. M-
xico: Editorial Trotta.
do las condiciones mnimas para el
desarrollo de la accin comunicativa Freire, P. (1993). Pedagoga de la esperanza.
propuesta por Habermas. Esto conlle- Argentina: Siglo xxi editores, S.A.
va la necesidad de que los nios y las
nias crezcan en el ejercicio de esta Freire, P. (2003). El grito manso. Argentina:
capacidad de pensar, de preguntarse, Siglo xxi editores, S.A.
de dudar, de experimentar hiptesis
de accin, de programar y de casi no Freire, P. (2006). Pedagoga de la Indignacin.
Segunda edicin. Espaa: Morata.
seguir programas, ms que presupuestos,
impuestos. Los nios(as) necesitan te- Freire, P. (2008). Pedagoga del oprimido.
ner asegurado el derecho de aprender Quincuagsima quinta edicin. Mxico:
a decidir, que slo se hace decidiendo Siglo xxi editores, S.A.
(p. 70) desde principios autoescogidos
como lo ha propuesto Kohlberg. Freire, P. (2009). La educacin como prctica
de la libertad. Edicin revisada. Espaa:
Desde estos postulados finales queda Siglo xxi editores, S.A.
evidenciado que la pedagoga crtica
de Freire es un medio vigente y actual Freire, P. (2010). Cartas a quien pretende
ensear. Segunda edicin en espaol.
para desarrollar la autonoma moral por
Argentina: Siglo xxi editores, S.A.
medio de la accin educativa. Quizs
el mayor reto que queda pendiente es Habermas, J. (1996). Conciencia moral y ac-
determinar cmo esto se concretiza en cin comunicativa. Barcelona: Ediciones
acciones didcticas y metodolgicas Pennsula.
en el aula para poder replantear las
relaciones cotidianas en las escuelas Habermas, J. (2002). Teora de la accin
guatemaltecas con nuevos normativos comunicativa II. Cuarta reimpresin.
de convivencia escolar, pero eso es algo Mxico: Taurus.
que an se debe continuar analizando Habermas, J. (2008). Teora de la accin comuni-
desde la investigacin que realiza el cativa I. Cuarta reimpresin. Mxico: Taurus.
autor para generar propuestas que sean

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Pedagoga crtica como medio para desarrollar la autonoma moral

Kohlberg, L. (1992). Psicologa del desarrollo Piaget, J. (1984). El criterio moral en el nio.
moral. Bilbao, Espaa: Editorial Descle Quinta edicin. Espaa: Ediciones Mar-
de Brouwer. tnez Roca.

Papalia, D. y Wendkos, S. (1988). Desarro- Selman, R. (1980). The Growth of Interpersonal


llo humano. Segunda edicin. Mxico: Understanding. New York: Academic press.
McGraw-Hill.
Soto, J.A. y Bernardini, A. (2002). La ed-
Papalia, D. Duskin, R. y Martorell, G. (2012). ucacin actual en sus fuentes filosficas.
Desarrollo humano. Duodcima edicin. Segunda edicin, varias reimpresiones.
Mxico: McGraw-Hill. Costa Rica: EUNED.

Piaget, J. (1981). Psicologa y epistemologa. Recibido: 11/10/2015 Aceptado: 25/2/2016


Barcelona: Ariel.

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