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UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

ASIGNATURA: DIDCTICA I

PROFESOR: Alicia W. de Camilloni

CUATRIMESTRE y AO: 1 Cuatrimestre del 2009

PROGRAMA N: 0130

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DIDCTICA I
-Asignatura cuatrimestral para alumnos de la Carrera de Ciencias de la Educacin,
a dictarse en el 1er. Cuatrimestre de 2009.-

1. EQUIPO DOCENTE

Alicia Wigdorovitz de Camilloni. Profesora Titular Consulta

Jefes de Trabajos Prcticos


Daniel Feldman
Estela Cols

Ayudantes
Alejandra Amantea
Laura Basabe
Gabriela Fairstein
Silvina Feeney

2. CARACTERSTICAS GENERALES DE LA ASlGNATURA

Entendemos a la Didctica como una Teora de la Enseanza. Es el lugar de confluencia


del cuerpo terico de las distintas Ciencias de la Educacin, en el que se construyen nuevas
sntesis, tambin tericas, para y desde la accin docente. En la medida en que esta accin
implica una interrelacin muy compleja de mltiples variables y un proceso integrado por
secuencias de decisiones que ponen en juego todos los aspectos de la personalidad en un marco
en el que confluyen ideologas, polticas nacionales e institucionales y conocimientos, el
abordaje que exige al alumno se caracteriza por un permanente trabajo de transferencia de los
aprendizajes realizados en las que podramos denominar ciencias bsicas de la educacin:
Psicologa Evolutiva, Psicologa Educacional, Sociologa de la Educacin, Historia de la
Educacin y Poltica Educacional. En la construccin de la teora de la enseanza, adems, la
Filosofa de la Educacin tiene un carcter fundante ya que confiere sentido a la accin.

Pero en la medida en que la educacin es, esencialmente, accin, la Didctica no es slo


una produccin terica que resulta de la aplicacin de los desarrollos de otras disciplinas. En
tanto reflexin y propuesta para la prctica de la educacin, ella permite enriquece, a su vez,
desde otra perspectiva, la comprensin de los procesos educativos. La Didctica constituye, en
consecuencia, una disciplina en cuyo marco se construye nuevo conocimiento que es, a su vez,
un aporte fundamental para la construccin terica de las Ciencias de la Educacin.

Teniendo en cuenta la amplitud de funciones que tiene la asignatura en el plan de


estudios de la carrera, es indispensable que los alumnos se enfrenten a la complejidad del estado
actual del desarrollo de la Didctica, a sus controversias y conflictos. Para esto, deben ponerse
en contacto con la bibliografa representativa de sus autores ms importantes y poner en juego
criterios que le permitan juzgar los alcances de las diferentes posturas, entendindolas como
estrategias de formacin humanas e intervencin social y como posibles soluciones para la
problemtica educativa real y concreta del pas.

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3. OBJETIVOS

Que el estudiante:

1. Evale la importancia de la elaboracin de una teora de la enseanza y caracterice el


proceso de su construccin.

2. Desarrolle una visin analtica y totalizadora de los procesos de enseanza.

3. Analice distintos modelos conceptuales de la enseanza, identifique sus supuestos y


establezca sus condiciones de validacin.

4. Analice y compare distintos modelos de diseo, de seleccin y organizacin de


contenidos y actividades.

5. Desarrolle diversos enfoques del proceso de programacin didctica y analice y


secuencie sus etapas.

6. Comprenda el rol de la evaluacin, categorice distintos tipos de instrumentos y


adquiera tcnicas de anlisis e interpretacin de los resultados.

7. UNIDADES TEMTICAS

UNIDAD I: LA DIDCTICA

La Didctica como disciplina terica. La problemtica actual de la Didctica. El objeto de


conocimiento de la Didctica. Teora y prctica de la enseanza. Cuestiones epistemolgicas en
torno a la construccin de la teora didctica. Didctica general y didcticas especiales. La
Didctica y la tarea del docente.

Bibliografa

FENSTERMACHER, G.: "Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre la


enseanza". En: WITTROCK, M.: La investigacin de la enseanza I. Barcelona,
Paids, 1989.
FENSTERMACHER, G. Y SOLTIS, J.: Enfoques de enseanza, Buenos Aires,
Amorrortu, 1999. (Cap. 1)
(definir qu caps)
CAMILLONI, A. y otras: El saber didctico, Buenos Aires, Paids, 2007 (Caps. 1, 2, 3
y 6)

UNIDAD II: LA ENSEANZA

Relaciones entre teoras de la enseanza y teoras del aprendizaje y el desarrollo. La


conceptualizacin de la enseanza en distintas corrientes didcticas. Anlisis y contrastacin de

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las corrientes con orientacin conductista y de tecnologa instruccional, constructivista y
humanista.

Bibliografa

SKINNER, J.: Tecnologa de la enseanza. Barcelona, Labor, 1970. (Cap.II)


FEENEY, S.: Ficha de la ctedra: Conductismo. OPFYL, 2002
COLS, E.: Glosario sobre Conductismo, CEFYL
BASABE, L.: Bruner: una perspectiva psicocultural del desarrollo cognitivo y la
educacin, Ficha de la Ctedra, OPFYL, 2004.
BRUNER, J.: Hacia una teora de la instruccin. Mxico, UTEHA, 1969. (Cap.III)
BRUNER, J.: Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid, Morata, 1988. (( Introduccin
de
Jess Palacios y Cap. IX).
BRUNER, J.: La importancia de la educacin. Buenos Aires, Paids, 1987. (Cap. 4)
BRUNER, J. La educacin, puerta de la cultura. Barcelona, Aprendizaje Visor 1997.
(Captulo 1).
FAIRSTEIN, G. y CARRETERO, M.: "La teora de Piaget y la educacin. Medio siglo
de debates y aplicaciones", en J. Trilla (coord.): El legado pedaggico del siglo XX para
la escuela del siglo XXI. Barcelona: Gra, 2003.
JOYCE, B. Y WEIL, M.: Modelos de enseanza. Bs. As., Gedisa, 2002. (Cap. 13)
Joyce, B. y Weil, M.: Modelos de enseanza. Madrid, Anaya, 1985. (Cap.5).
NOVAK, J.: Teora y prctica de la educacin, Madrid, Alianza, 1990. (Cap. 3 y
seleccin Cap. 4).
ROGERS, C. Y FREIBERG, J.: Libertad y creatividad en la educacin. Tercera edicin
revisada y ampliada. Buenos Aires, Paids, 1996 (Cap. 2: El desafo de la enseanza
en la actualidad, Cap. 4: Una maestra de sexto curso experimenta, Cap. 8: La
relacin interpersonal en la facilitacin del aprendizaje, Cap. 10: Mtodos para
construir la libertad) (Los nmeros de los captulos pueden variar segn las ediciones)
LLobrot, M.: Pedagoga institucional. Buenos Aires, Humanitas, 1974. (Seleccin de
textos). Se podra reemplazar por Lapassade, G. La autogestin pedaggica Cap 1.
Son 20 pginas y resume las principales cuestiones.
APASSADE, G.: La autogestin pedaggica, Barcelona, Gedisa, 1977 (Cap.1)

UNIDAD III: CURRICULUM

Concepto de curriculum. Concepciones de enseanza y concepciones de curriculum.


Los procesos de diseo y los niveles de decisin en el sistema y en la institucin.
Formas de organizacin del diseo curricular.

Bibliografa

CAMILLONI, A.: Notas sobre la historia de la teora curricular, OPFYL, 2006.


CAMILLONI, A.: Modalidades y proyectos de cambio curricular en Aportes para el
Cambio Curricular en Argentina. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Medicina.
OPS/OMS. Buenos Aires, 2001
CHADWICK, C.: Tecnologa educacional para docentes. Buenos Aires, Paids, 1992.
(Caps. 2, 3, 4)
FELDMAN, D.: Ayudar a ensear. Buenos Aires, AIQUE, 1999. (Cap. 3)
LUNDGREN, U.: Teora del currculum y escolarizacin. Madrid, Morata, 1992. (Cap.
I)

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STENHOUSE, L.: Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid, Morata, 1984.
(Caps.1, 5, 6 y 7)
TYLER, R.: Principios bsicos del currculo. Buenos Aires, Troquel, 1974.

Ficha de ctedra para trabajos prcticos.

UNIDAD IV: LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS DEL CURRICULUM

Concepcin y formulacin de las intenciones educativas. La discusin en torno a los


objetivos. El concepto de contenido y su importancia. Componentes y fuentes del
contenido escolar. Principios para la seleccin y organizacin del contenido curricular.

Bibliografa

Bernstein, B.: "Clasificacin y enmarcacin del conocimiento educativo". En: Revista


Colombiana de Educacin, ler. Semestre, 1985. Recuerdo que discutimos, pero no qu
resolvimos al respecto. Si queda, tendramos que ver si va en esta unidad o en la
siguiente.
COLS, E. y otros. Los contenidos de enseanza: perspectivas de anlisis y enfoques
tericos. Dossier. OPFYL, 2001.

- Chevallard, Y.: La transposicin didctica. Del Saber Sabio al Saber Enseado.


Buenos Aires, Aique Grupo Editor S.A., 1991 (seleccin)
- Egan, K. Mentes educadas, Bs. As., Paids, 2000. (Seleccin del Cap.1)
- Elam, Stanley (comp.). La educacin y la estructura del conocimiento. Buenos
Aires, El Ateneo, 1973, (seleccin del Captulo 1)
- Michaelis, J.U., Grossman, R. H., Scott, Ll.F. Nuevos diseos para el currculo en
la escuela elemental. Buenos Aires, Troquel, 1974, captulo 1)
- Zabalza, M. A. (1995): Diseo y desarrollo curricular. Madrid, Narcea (seleccin)

BOURDIEU, P.:"Principios para una reflexin sobre los contenidos de la enseanza".


En: Revista de Educacin, Nro. 292, 1990.
CAMILLONI, A.: "Los contenidos de la enseanza media. Lo interdisciplinario". En: I
Jornadas Latinoamericanas de Enseanza Media. Universidad Nacional de Rosario,
1993.
PERRENOUD, P.: Construir competencias desde la escuela. Sgo. de Chile, J.C. Sez
Editor, 2003. (Caps. 1 y 2)
FELDMAN, D.: Objetivos: un viejo tema actual en el curriculum. Revista Educativa,
Goinia, G.S., 2003.
BASABE, L., COLS, E. y FEENEY, S.: Los componentes del contenido escolar.
OPFYL, 2004.

Ficha de ctedra para trabajo prcticos.

UNIDAD V: PROGRAMACION DE LA ENSEANZA

Naturaleza del proceso de programacin y tipos de decisiones implicadas. Anlisis y


contrastacin de diferentes estilos y modelos de la programacin didctica. Diferentes
estrategias de enseanza y tipos de actividades.

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Bibliografa

ASTOLFI, J.: Aprender en la escuela, Santiago de Chile, Dolmen, 1997 (Seleccin)


Camilloni, A. Conferencia sobre Diseo curricular. 2as. Jornadas de Cambio Curricular
2001, organizadas por la Subsecretaria de Planificacin Educativa y Secretaria
Acadmica de la Facultad de Medicina, UBA.
COLS, E.: La programacin de la enseanza, Ficha de la ctedra, OPFYL, 2004.

Material de lectura para trabajos prcticos:

BRUNER, J.: Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid, Morata, 1988. (Cap. IX).
STENHOUSE, L.: El aprendizaje enderezado hacia la responsabilidad. Las nuevas
humanidades En: King: Las necesidades de la sociedad moderna y la funcin del
maestro. Buenos Aires, El Ateneo, 1973.
CHADWICK, C.: Tecnologa educacional para docentes. Buenos Aires, Paids, 1992.
(Cap.4)
ROGERS, C. Y FREIBERG, J.: Libertad y creatividad en la educacin en la dcada de
los ochenta. Buenos Aires, Paids, 1991 (Cap.10)

UNIDAD VI: LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

Evaluacin y enseanza. Las funciones de la evaluacin. La evaluacin segn el proyecto


curricular. Instrumentos de evaluacin: clasificacin y requisitos. Escalas de calificacin y
regmenes de promocin. Anlisis e interpretacin de resultados.

Bibliografa

CAMILLONI, A.: Las funciones de la evaluacin (Mimeo)


CAMILLONI, A.: Las apreciaciones personales del profesor (Mimeo)
CAMILLONI, A.: Sobre la evaluacin formativa de los aprendizajes. Revista
Quehacer educativo, Montevideo, 2004.
DE KETELE, J. M.: Observar para educar. Observacin y evaluacin en la prctica
educativa. Madrid, Visor, 1984 (Cap. 1)
CAMILLONI, A.: Sistemas de calificacin y regmenes de promocin y La calidad
de los programas de evaluacin y de los instrumentos que los integran. En: Autores
Varios: La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo.
Buenos Aires, Paids, 1997.

Ficha de ctedra sobre Instrumentos de evaluacin.

Allal, L.: "Estrategias de evaluacin formativa. Concepciones psicopedaggicas y


modalidades de aplicacin". En: Revista Infancia y Aprendizaje, N 11, Madrid. Tenamos
dudas.

8. TIPOS DE ACTIVIDADES y CRITERIOS DE ORGANIZACIN DE LOS


ESTUDIANTES

Los contenidos de la asignatura se desarrollarn en clases tericas y tericoprcticas de


carcter obligatorio.
La carga horaria semanal para los estudiantes es de 6 horas, distribuidas de la siguiente manera:

- 3 horas a cargo de la Profesora Titular.

6
- 3 horas a cargo de un docente auxiliar.

Para la organizacin de las clases terico-prcticas, los estudiantes se agruparn en seis


comisiones de trabajo. En las comisiones de trabajos prcticos, se llevarn a cabo tareas de
revisin bibliogrfica y de anlisis y discusin de ejemplos y problemticas. A fin de facilitar el
desarrollo de estas actividades, se procurar que el nmero de estudiantes de las distintas
comisiones sea homogneo.

9. FORMAS DE EVALUACIN Y PROMOCIN

La materia tiene un sistema de promocin con examen final, cuyas pautas se ajustan a la
normativa institucional vigente. Para rendir el examen final en calidad de regular se requerir
haber aprobado los Trabajos Prcticos. Dicha aprobacin exigir tener una asistencia mnima al
75% de las clases prcticas y haber obtenido un promedio mnimo de 4 puntos (aprobado) en los
exmenes parciales. A tal efecto, la inasistencia a cualquiera de los exmenes parciales ser
computada como 0 (cero). Quienes no hayan rendido en trmino un examen parcial por motivos
justificados, podrn solicitar su recuperacin dentro de los cinco das hbiles siguientes a la
realizacin de ste, mediante la presentacin de una nota en el Departamento de Profesores que
justifique la ausencia. La ctedra fijar el da y hora para la realizacin del parcial
complementario, que tendr lugar en un lapso de no ms de doce (12) das.
Adems de estos requisitos, los alumnos debern presentar por escrito trabajos prcticos breves
correspondientes a las diferentes unidades temticas.
Los alumnos cuya nota promedio de exmenes parciales no alcance la calificacin de aprobado
(cuatro puntos), debern volver a inscribirse en la asignatura o rendir examen en calidad de
libres. Este examen constar de dos partes: una prueba escrita eliminatoria y otra oral. La
prueba escrita versar sobre temas del programa terico y/o prctico y los alumnos podrn
disponer de hasta dos horas para su desarrollo. Quienes la aprueben rendirn el examen oral, en
el que podrn ser interrogados sobre cualquier punto del programa aprobado y sern calificados
con la nota nica correspondiente a esta ltima prueba. Los que no rindan la prueba oral u
obtengan menos de cuatro puntos sern calificados con la nota de insuficiente.

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