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Texto y dilogo en el aprendizaje

lecto-escritor: Nuevas perspectivas en el


estudio de la alfabetizacion de adultos
JUAN DANIEL RAMREZ GARRIDO
Universidad de Sevilla

Ji
Resumen
En el presente artculo se intenta abordar un profundo anlisis de la alfabetizacin de adultos que permita
suponer los prejuicios desarrollados por la sociedad alfabetizada (ilustrada o pseudoilustrada) acerca del analfa-
betismo. Para llevar a cabo este anlisis es necesario adoptar una perspectiva que tome en consideracin las diver-
sas funciones de la alfabetizacin y la diversidad de gneros discursivos que se expresan a travs del texto escrito.
Para ello hay que superar, en primer lugar, las limitaciones de una perspectiva socio-histrica centrada casi exclusi-
vamente en el texto expositivo y, en segundo lugar, prestar gran atencin a los textos narrativos creados por los
alumnos de los centros de adultos como va para promover el encuentro de voces (autor y lector) y la toma de
conciencia sobre sucesos y prctica de la vida cotidiana.

Palabras clave: Alfabetizacin, Educacin de Adultos, Perspectiva Socio-Histrica

Dialogue in learning to read and write: new perspectives


in the study of adults literacy
Abstract
The present paper attempts to develop an in-depth analysis of adult written literacy. Its aim is to overcome prejudices
from the literate society (enlightened or pseudo-enlightene4)about illiteracy. To undertake this analysis, it is necessoy
to adopt a peispective that pays attention to the functional diversity of literacy and also to the diversity of discoursive
genre expressed in written texts. To carry tisis out, it is necessary to overcome, in the first place, the limitations of a
socio-historical perspective focused nearly exclusively on descriptive texts. Secondly, it is necessary to pay attention to
narrative tesas created by adult students as a means of promoting the encounter of voices (author-reader) and of deve-
loping an awareness about everyday events and practices.

Key words: Literacy, Adult education, Socio historical perspective.

Agradecimientos: Este artculo se ha realizado en el marco del proyecto de investigacin intitulado: Lenguaje y
pensamiento en situaciones de cambio cultural. Una aproximacin etnometodolgica al anlisis del discurso en
educacin de adultos, financiado por DGICYT, PB-87. 0916. Quiero expresar mi ms sincero agradecimiento
a las maestras y alumnas del Centro de Adultos de Valencina de la Concepcin por su inestimable colaboracin
en este trabajo.
Direccin de los autores: Laboratorio de Actividad Humana. Universidad de Sevilla. Avda. San Francisco Javier
s/n. 41005 Sevilla.

C) 1992 by Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 1992, 59-60, 73-86


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SOBRE LA CULTURA LITERARIA Y to ilustrado, acata de buen grado la admira-
OTRAS INDAGACIONES cin que la inteligentzia de hoy siente hacia
ese brillante movimiento cultural, a la vez que
teme la falta de crtica con que se le acepta.
Actitudes y prejuicios
Si algn inconveniente tiene esta admiracin
Psiclogos, socilogos, antroplogos y un tanto acrtica es que, junto con los ideales
educadores coincidimos en la necesidad de del espritu ilustrado que inspiran (o, nunca
revisar peridicamente los trminos que em- mejor dicho, ilustra) una buena parte de la
pleamos en nuestras respectivas ciencias. Con cultura occidental, se asuma inconsciente-
frecuencia, nuestro inters se dirige ms a la mente un cierto despotismo que tambin le
obtencin de conceptos y definiciones que fue caracterstico. Tal sospecha no "se soporta
permitan operativizar mejor nuestros datos en slo en el carcter de menosprecio que revis-
el curso de nuestras investigaciones, que a una ten los trminos ya referidos de paisano,
profunda revisin semntica de los trminos provinciano, pueblerino, etc., por parte
empleados: Estos se ven afectados por las de una sociedad urbana e ilustrada (o pseu-
mismas actitudes, valores y prejuicios que do- doilustrada), sino sobre un trmino con con-
minan en el lenguaje coloquial. Quermoslo notaciones ms peyorativas si cabe que los ya
o no, los trminos usados en el trabajo cien- referidos. Me refiero a la palabra anal-
tfico son los mismos que emplea cualquier fabeto.
persona en el mercado, en las tertulias infor- En sentido estricto, analfabeto es un
males de caf y en un sinfn de situaciones trmino que se reconoce por oposicin al de
de la vida cotidiana. No nos debe extraar, alfabetizado. Sera pues aquella persona
por ello, que las connotaciones peyorativas de que no sabe leer ni escribir. Sin embargo, con
ciertas palabras de uso cotidiano terminen el paso del tiempo la palabra ha ido adqui-
afectando al significado de trminos que pre- riendo un cierto valor negativo. A veces la pa-
tenden ser objetivos, neutrales y cientficos. labra se utiliza como sinnimo o sustituto de
Me gustara proceder a un somero anlisis de inculto e incluso de trminos ms alejados,
los trminos de alfabetizacin, persona al- como podran ser incvico o incivilizado.
fabetizada o analfabeto antes de avanzar Igualmente sucedera con el adjetivo educa-
en otros pormenores de mi objeto de estudio do. Originariamente, una persona educada
que, como se puede intuir, tiene que ver con era aquella que haba adquirido educacin o,
el complejo proceso de adquisicin de habi- lo que es lo mismo, haba alcanzado un nivel
lidades lecto-escritoras en la edad adulta. bsico en el sistema escolar. Por oposicin a
Palabras que en el pasado slo remarca- ella, la persona no educada hara mencin a
ban el origen rural o urbano de la persona alguien que no ha asistido a la escuela y com-
de que se hablaba, como provinciano, pue- pletado los arios que la capacitan en tal siste-
blerino, paisano etc., fueron adquiriendo ma. Con el transcurrir del tiempo, el adjetivo
un cierto tinte despreciativo que pona de ma- educado se ha convertido en sinnimo de
nifiesto el carcter dominante de un estilo de persona que posee buenos modales y, por opo-
vida propio de una clase social eminentemen- sicin, ineducada, inculta o analfabeta
te urbana. La gnesis de la modernidad ha ha pasado a referir a aquella persona que, ade-
ido acompaada de un creciente predominio ms de no haber ido a la escuela, resulta ru-
del espritu de la clase media asentada en da en sus modales.
las grandes ciudades y de un grado desigual A tenor de la similitud de uso de estos
de aceptacin de lo que, con toda suerte de trminos con el primero, es posible hacer va-
prevenciones, denominar el espritu de la rias reflexiones de claro inters sociocultural.
ilustracin. La primera de ellas es que actualmente el sig-
Pero el firmante de este artculo, que con- nificado del adjetivo culto y su uso (per-
fiesa no ser un experto en historia de las ideas sona culta, poseedor de una gran cultura,
y mucho menos en la historia del pensamien- etc.) se encuentra muy cercano a lo que los
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antroplogos denominan cultura literaria de cultura que en la actualidad tienden a de-
(Goody, 1977). As pues, el analfabeto se ha- saparecer. Descubrir los juegos del lengua-
lla en la esfera de los seres que no son posee- je (Wittgenstein, 1988) que subyacen a un
dores de cultura ya que, fuera de los marcos trmino presenta una series de ventajas para
de la ciencias sociales profesionales, en el uso el estudioso de ste o culquier otro tema en
coloquial de esta palabra, la cultura es aque- Ciencias Sociales. En primer lugar, nos per-
llo que se adquiere a travs de los textos es- mite superar la vieja ilusin neopositivista se-
critos por completo ajena a la tradicin oral. gn la cual cada palabra de nuestro lenguaje
Hay que puntualizar, no obstante, que las est asociada a un objeto en el mundo y des-
ciencias sociales se ven afectadas, a veces, por cubrir que el significado es como un extrao
algunos de los prejuicios de la cultura del gru- magma en el que se funden referentes con-
po dominante. Cmo explicar, por ejemplo, cretos con valores socialmente instaurados y,
que una buena parte de sus esfuerzos se ha- como el caso que me ocupa, con prejuicios
yan dirigido a demostrar cuestiones de la si- de muy diversa catadura. En segundo lugar,
guiente ndole: que todas las formas de indagar en el significado, desentraar los
racionalidad proceden de un estadio previo componentes del magma hasta separar los ele-
de irracionalidad (o quizs de la sinrazn), o mentos puros de la escoria, puede represen-
que el pensamiento mtico y prelgico prece- tar una muy saludable actividad terapetica
di al lgico, motor del desarrollo cientfico tendente a superar un elitismo mesocrtico',
(Cassirer, 1944; Lvy-Bruhl, 1910, Goody, segregador de aquellos que no piensan y ac-
1977) en la evolucin socio-histrica. La so- tan como la clase y/o grupo dominante.
ciedad actual, en una forma similar de pen- Los gobiernos y los profesionales de la
sar, adopta una posicin muy peculiar hacia educacin, por ms que traten de negarlos,
el analfabetismo. Lo afronta como un estadio asumen implcitamente estos mismos prejui-
a superar por otro en el que el uso del texto cios. Buena prueba de ello es la reticencia de
escrito asociado a la educacin formal gene- determinados paises occidentales a reconocer
ra, cuando no incrementa, la racionalidad y la existencia de analfabetismo funcional den-
el desarrollo del pensamiento lgico. Tanto si tro de sus fronteras. En todo caso, se consi-
se est o no de acuerdo con tal forma de abor- dera que los inmigrantes procedentes de
dar el tema, la cuestin ms grave radica en paises del Tercer Mundo son los nicos anal-
la valoracin moral que se hace del trmino fabetos de sus respectivos censos de pobla-
y de las personas a las que se aplica. De for- cin. Los escasos estudios sobre el no siempre
ma ms o menos implcita, tal palabra pasa bien empleado concepto de analfabetismo
a formar parte del mismo campo semntico funcional se han encargado de demostrar lo
que incivilizado, incvico, ineducado contrario y venido a modificar sustancialmen-
(o carente de buenos modales), rudo, etc., te ciertas actitudes polticas al respecto.
en oposicin a los de civilizado, educado La definicin implcita que la sociedad
(referido a los modales), delicado, etc. Ob- tiene del analfabetismo es algo ms que la
viamente, el desentraamiento de los signi- ausencia de unas determinadas habilidades
ficados y juegos del lenguaje suyacentes a los lecto-escritoras. Toda ella est plagada de va-
trminos aqu expresados, no deja duda al- loraciones morales que se han de superar, si
guna acerca de la opcin que la sociedad ac- se desea abordar tal problema en su totalidad.
tual ha tomado. Es cierto que la persona analfabeta necesita
La reflexin sobre las diferentes acepcio- dotarse de habilidades lecto-escritoras para
nes que subyacen al uso de tales palabras en desenvolverse y vivir en un entorno cultural
el discurso coloquial no es balad. Por el con- en permanente cambio, pero no es menos
trario me mueve un fuerte deseo por desen- cierto que la aceptacin de la existencia del
traar los prejucios que una poblacin de analfabetismo, por parte de la sociedad alfa-
clase media, urbana y profesional proyecta so- betizada, puede conllevar, igualmente, la
bre ciertas capas de poblacin y sobre formas aceptacin de una diversidad cultural y de es-
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tilos de vida de los que hemos de aprender. cambios sociales, culturales y cognitivos que
Tratar de comprender a aquellos que no son la alfabetizacin ha promovido a lo largo de
como nosotros, no tanto porque sean inferio- la historia. Su punto de partida se encuentra
res sino porque son diferentes, representa un en una perspectiva anterior a la que califica-
buen antdoto contra la arrogancia de los nue- r de evolucionista, para el estudio del bi-
vos ilustrados. Con demasiada frecuencia, lle- nomio mente-cultura. Los estudiosos que
vados por su vocacin cosmopolita, la adoptaron la perspectiva evolucionista con-
bsqueda de una supuesta razn universal y centraron todos sus esfuerzos en reconocer,
una cierta insensibilidad a la variabilidad cul- en primera instancia, las diferencias dicot-
tural, estos nuevos ilustrados tienden a creerse micas entre el pensamiento prelgico y lgi-
emplazados en los niveles superiores del pen- co, irracional y racional, mtico y cientfico,
samiento humano. para tratar de describir, despus, la transicin
histrica que conecta los trminos en oposi-
cin (Cassirer, 1944; Lvy-Bruhl, 1910; Lvi-
El dominio de una tecnologa de la comuni-
Strauss, 1971, 1972).
cacin: reflexiones socio-histricas sobre la
A partir de la diversidad de autores y en-
alfabetizacin
foques englobados en esta perspectiva evo-
Pero volvamos al objeto de este artculo, lucionista, se originan un conjunto de
el proceso de alfabetizacin y, muy especial- estudios cuyo objetivo es encontrar algn
mente, la alfabetizacin de adultos, para tertium dialctico entre ambas formas de
apuntar ciertos aspectos tericos y metodo- pensamiento en oposicin (irracional-
lgicos que pueden facilitar su comprensin. prelgico-mtico vs. racional-lgico-cientfico).
En primer lugar, dir que el tema debe ser Desde finales del siglo pasado diversos te-
tratado en trminos de acontecimiento', de ricos trataron de encontrar los factores desen-
cadena de sucesos que, de una u otra forma cadenantes de las transformaciones que
termina afectando la existencia cotidiana de conducen de la tradicin a la moderni-
la persona que se alfabetiza. En ese comple- dad. Max Weber crey encontrarlos en la re-
jo juego dialctio (y dialgico) entre la pala- ligin y, sobre todo, en los cambios que se
bra y la realidad de que nos habla Freire, la generan en el mundo occidental a partir de
captacin del significado a travs de un nue- la reforma protestante. El protestantismo, es-
vo medio como es la palabra escrita, provoca pecialmente a partir de Calvino, represent
en el lector novel una sorpresa slo compara- algo ms que una forma nueva de vivir la re-
ble a la extraeza que, por ejemplo, produce ligin; parafraseando a Wittgenstein hay que
ver un lugar que nos es familiar a travs de decir que fue, sobre todo, una forma de vi-
una fotografa o un cuadro (Freire y Mace- da en s misma que transformaba radical-
do, 1989). A excepcin de Paulo Freire, los mente la conducta del creyente. Este se
estudiosos de la alfabetizacin han prestado apropiaba de tcnicas para el autocontrol y
escasa atencin al extraamiento, entre inte- la disciplina personal que antes haban carac-
lectual y esttico, que conlleva ver la realidad terizado al estilo de vida monacal y que, por
a travs de un medio nuevo como es el texto muy diversas razones, haban estado vedadas
escrito. a los laicos. La genialidad de Weber consis-
En segundo lugar, la alfabetizacin repre- ta en buscar los factores para el cambio en
senta la adquisicin de nuevos instrumentos la apropiacin de determinadas prcticas, tc-
semiticos (Vygotski, 1979, 1987; Wertsch, nicas y formas de vida, por parte de un am-
1985, 1992), de una nueva tecnologa para la plio espectro de la sociedad surgida del
comunicacin (Goody, 1977; Goody & Watt, renacimiento. Tales factores jugaron el papel
1963) que afecta tanto a nuestras acciones en de mediadores que explicaban las diferencias
el medio social como a nuestras acciones men- entre tradicin y modernidad. El autor de es-
tales. Esta perspectiva socio-histrica, ha te artculo, que no se reconoce experto en We-
puesto su foco de inters en el estudio de los ber pero se declara un profundo admirador
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de su obra ms emblemtica, La tica pro- el iniciador de muchas de las transformacio-
testante y el espritu del capitalismo, obser- nes sociales y cognitivas que la alfabetizacin
va el poco inters que Weber prest a la promueve. No en vano el texto escrito se con-
difusin de la lectura de la Biblia como ins- vierte en una atalaya desde donde la realidad
trumento de comunicacin con Dios. Por el se percibe de forma muy distinta. Dentro del
contrario, este aspecto ha sido tomado en con- espacio semitico limitado por los bordes del
sideracin por diversos tericos en la actua- papel captamos visiones del mundo que nos
lidad (Olson, 1977, 1986, Eisenstein, 1985). hubieran estado vedadas a travs del lengua-
No es fortuito que la nueva forma de vivir je oral. Qu otra cosa son los libros escolares
la religin coincida con la difusin de la im- de ciencias naturales, geografa o historia si
prenta y la consiguiente proliferacin del texto no visiones descentradas del mundo inme-
escrito. diato, sin las cuales ste se percibira ego-
Los estudiosos del enfoque socio- cntricamente. A travs de ellos aprendemos
histrico, especialmente, aquellos que se in- que la realidad tiene diversas lecturas y vi-
cluyen en la tradicin vygotskiana, pusieron siones y que todas ellas pueden convivir sin
un especial enfsis en las transformaciones excluirse.
cognitivas que la nueva tecnologa comuni- Por otra parte, el texto escrito ofrece po-
cativa aportaba al individuo. Esta forma de sibilidades que no estn contempladas en el
enfocar el problema parta de dos aspectos lenguaje oral. Una de ellas es la de almace-
fundamentales: de un lado, la relacin hipo- nar una informacin que puede ser revisada
tetizada por Vygotsky entre las funciones peridicamente, tanto por el individuo que
mentales superiores y los instrumentos semi- aborda su lectura como por individuos de di-
ticos, as como del proceso de descontextua- versas generaciones atrados por el tema in-
lizacin de estos ltimos, igualmente descrito corporado al texto. Adems, los libros, al igual
por Vygotski y reformulado por Wertsch en que otras muchas prtesis creadas por la
la actualidad (Vygotski, 1987; Wertsch, 1985); cultura, extienden nuestras capacidades ms
de otro, el papel que cumplen en ese proceso all de los lmites de nuestras mentes indivi-
de descontextualizacin la actividades com- duales (Olson, 1977; Popper, 1980). Desde
plejas en las que el individuo se involucra a un punto de vista socio-histrico, podemos
partir de la escritura. afirmar que el libro ha llegado a convertirse
En los primeros arios de su vida, el nio en el medio artificial ms adecuado para
se apropia del lenguaje oral de sus mayores. extender los lmites naturales de nuestra
Sin embargo, el proceso de adquisicin de los memoria individual y colectiva (Vygotsky,
instrumentos comunicativos no termina ah; 1979a,b, 1981).
durante los arios escolares el nio se reapro-
pia una vez ms del lenguaje a travs de la
Alfabetizacin y gneros discursivos
nueva tecnologa comunicativa que la escri-
tura representa. Sin nimo de deformar el es- La perspectiva socio-histrica represent
pritu de los tericos socio-histricos, me un giro copernicano en relacin al anlisis que
atrevera a decir que implcitamente se supo- se vena realizando de la alfabetizacin des-
ne algo en lo que ya incid anteriormente: el de un enfoque meramente instruccional. La
proceso de descontextualizacin de la pala- crtica ms importante que cabe hacer de tal
bra recibe un nuevo impulso cuando el indi- perspectiva radica en la atencin casi exclu-
viduo la puede leer por primera vez; tal siva a un determinado tipo de texto. El texto
impulso est relacionado con la extraeza que expositivo, centrado en contenidos de orden
produce percibir el objeto o el suceso referi- teolgico, filosfico, cientfico, etc., ha sido
do a travs de su versin escrita. Hipotetizar objeto de inters preferencial para los teri-
igualmente que es ese extraamiento, tan sor- cos socio-histricos en detrimento de otras
prendente para los maestros de adultos en las formas textuales, entre las que cabra desta-
primeras fases del aprendizaje lecto-escritor, car el relato o la narracin. El punto de par-
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tida del anlisis socio-histrico podra motivado por la consecucin de pequeos
calificarse de neoilustrado, en la medida en gneros narrativos que le permiten realizar
que sus autores han tratado de ver al pensa- relatos de su vida cotidiana, narrar detalles
miento cientfico como mxima expresin del de la vida de los difuntos para hacer prevale-
desarrollo cultural, en general, y del desarro- cer la memoria histrica del grupo, etc.
llo de la cultura occidental en particular. Tal Despus de lo apuntado, no es descabe-
vez de ah proceda el nfasis en el texto ex- llado calificar de neo-ilustrados a la pers-
positivo, su mejor vehculo transmisor. No es pectiva adoptada por los tericos del enfoque
de extraar que los estudiosos de este enfo- socio-histrico. Sus anlisis de la historia de
que, al abordar el anlisis de culturas litera- la escritura y de la alfabetizacin durante los
rias no-occidentales, con un escaso desarrollo arios de escolaridad se orienta hacia el desa-
cientfico, se sorprendieran al ver que la al- rrollo y la adquisicin de un gnero expositi-
fabetizacin no siempre produca los cambios vo (la forma en que estn escritos los textos
cognitivos esperados. El caso de las sistemas escolares) que resulta fundamental para la ad-
de escritura africanas es muy expresivo al res- quisicin posterior de otros gneros de ma-
pecto. Los trabajos de Scribner y Cole (1981) yor complejidad (los gneros en que estn
con individuos alfabetizados en escritura Vai escritos los textos filsoficos, cientficos, etc.).
demostraron que la alfabetizacin no modi- No me parece arriesgado afirmar, igualmen-
ficaba sustancialmente los procesos cogniti- te, que la actitud de estos tericos viene de-
vos de los lecto-escritores de esa lengua. Los terminada por la funcin atribuida a la
sujetos Vai alfabetizados realizaron pruebas escuela como institucin, digna hija de la ilus-
de categorizacin, de resolucin de proble- tracin y, al igual que sta, regida por conse-
mas y de razonamiento exactamente igual a cucin de la racionalidad abstracta como va
como lo hacan los analfabetos Vai y de otras para el desarrollo de formas superiores de co-
muchas culturas. La explicacin podra en- nocimiento. No es de extraar, pues, que los
contrarse en la respuesta a las preguntas so- tericos socio-histricos hayan rastreado en
bre el motivo, el sentido y las metas de de la historia de la alfabetizacin y en la histo-
la alfabetizacin. La clave de su explicacin ria de la educacin formal las races de los
estara en la relacin existente entre alfabeti- mecanismos que dan origen a la abstraccin.
zacin y educacin formal. Los estudiantes La perspectiva socio-histrica parece adoptar
de cualquier pas del mundo occidental apren- una cierta actitud voltairiana de la que, a ve-
den a leer y escribir en un marco institucio- ces, no se es demasiado consciente. Voltaire
nal que, como la escuela, se ha creado crea que las ideas centrales de los relatos de
ex-profeso para alcanzar determinados apren- Rabelais y otros muchos textos narrativos es-
dizajes. Por el contrario, los aprendices' de critos en el pasado podan reflejarse en unas
la escritura Vai como, muy posiblemente, los pocas pginas, y todo lo dems, gran parte
de cualquier otra escritura africana se alfa- de los dilogos, los giros dialectales, el argot
betizan en contextos informales. Un miem- ms o menos obsceno de la cultura popular,
bro de la familia, un amigo ntimo o cualquier etc., quedaban relegados a mera paja indig-
otro miembro experto del grupo le ensea a na de estar en una verdadera obra literaria
leer y escribir Vai cuando, por alguna razn, (ver Bajtin, 1987). No es que haya una acep-
le es necesario (p. ej., tiene que viajar fuera tacin consciente de la afirmacin de Voltai-
de su ciudad y ha de escribir a su familia). re, simplemente se da una casi total
En el marco de la escuela occidental el estu- identificacin con sta. La perspectiva socio-
diante aprende con el fin de alcanzar otros histrica se limita a asumir, sin ambages, que
aprendizajes y de realizar nuevas actividades el texto escolar por excelencia es aqul que
para las cuales la escritura es fundamental. se realiza a travs del gnero expositivo, his-
Mientras que la educacin pone especial n- tricamente conectado con otras produccio-
fasis en la lectura de textos escritos en g- nes textuales de carcter cientfico.
nero expositivo, el Vai parece estar ms Para reconstruir la historia de la alfabeti-
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zacin y los efectos socio-cognitivos que sta Si convenimos con Bajtin y su crculo que
promueve hay que partir de dos factores cru- la experiencia humana no existe fuera de los
ciales: en primer lugar, que la alfabetizacin signos (palabras, enunciados, discurso), que
es una tecnologa comunicativa al servicio de el material constitutivo de toda experiencia
diversos gneros discursivos; en segundo lu- es el material semitico (Bakhtin/Volsinov,
gar, que ella msma es responsable de la crea- 1986, Bakhtin/Volsinov, 1987), habremos de
cin de otros nuevos. convenir igualmente que la narrativa, la ca-
Retornar ms tarde a la idea que acabo pacidad para trasladar a un relato los aconte-
de apuntar (la alfabetizacin al servicio de g- cimientos que nos afectan o afectan a otros,
neros y creadora de otros nuevos), para de- es una actividad vital para el ser humano
fender con Bruner la existencia de dos (McCabe, 1991). A travs de ella recordamos,
modalidades de pensamiento, dos maneras de cuando no reconstruimos, nuestras experien-
conocer, que, como l mismo apunta, si bien cias personales (Gee, 1991; McCabe, 1991).
son complentarias no por eso dejan de ser Aadir que el relato de las vidas de otros se
irreductibles entre s (Bruner, 1988). Bruner convierte en el medio de aprender en cabe-
dice al respecto: za ajena sobre hechos de su existencia coti-
diana que, en algn momento de la nuestra,
(...) Esas dos maneras de conocer tienen prin- pueden llegar a afectarnos.
cipios funcionales propios y sus propios crite-
rios de correccin. Difieren fundamentalmente No es necesario insistir ms en esta cues-
en su procedimiento de verificacin. Un buen tin para que el lector capte toda la impor-
relato y un argumento bien construido son cla- tancia del gnero o los gneros narrativos y
ses naturales diferentes. Los dos puede usarse alcance a comprender la necesidad de incre-
como medios para convencer a otro. Empero, mentar su papel en la educacin formal y en
aquello de lo que convencen es completamen-
te diferente: los argumentos convencen de su el marco de la alfabetizacin. Volver ms tar-
verdad, los relatos de su semejanza con la vi- de a reflexionar sobre el problema a la luz de
da. En uno la verificacin se realiza mediante los gustos que las lectoras inexpertas pare-
procedimientos que permiten establecer una cen poner de manifiesto en cuanto a la com-
prueba formal y emprica. En el otro no se es-
tablece la verdad sino la similitud (Bruner, prensin de textos se refiere.
1988; p. 23).

La cita de Bruner es especialmente elo-


cuente y nada objetable hay en ella, excepto
que estas modalidades de pensamiento estan SOBRE LOS USOS
inextricablemente ligadas a dos vastos gne- DE LA ALFABETIZACION
ros discursivos, los cuales son algo ms que
simples vehculos expresivos de la informa-
Caractersticas de los centros de adultos
cin. Comparto con Bajtin su afirmacin se-
gn la cual los gneros son instrumentos para Llegado a este punto, es posible que el lec-
generar emisiones o enunciados, textos de to- tor comience a preguntarse por el tema de este
do tipo (expositivos, narrativos, etc.), que se artculo, la alfabetizacin adulta. Puede ima-
encuentran estrechamente ligados a determi- ginar ese mismo lector que un problema de
nados marcos socioculturales (Bakhtin, 1986; estas caractersticas demanda una mayor re-
Volosinov/Bakhtin, 1986; Wertsch, 1991). flexin sobre la naturaleza (genrica) del tex-
Aceptndose que no existen grandes diferen- to, sobre los cambios socio-cognitivos que su
cias entre la posicin bajtiniana, de la que uso promueve, etc. Hay que decir, no obstan-
ms tarde dar cumplida cuenta, y los modos te, que este tipo de reflexiones ha estado lar-
de pensamiento descritos por Bruner, el tex- gamente ausente de los debates de educadores
to de este ltimo resulta especialmente clari- y cientficos interesados por la alfabetizacin
ficador acerca de las dos vas para producir de adultos, si excluimos el extraordinario ca-
pensamiento y generar informacin. so de Paulo Freire. Tanto los pases de la cuen-
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ca mediterrnea como los paises en vas de po la clase se convierte en un nuevo espacio
desarrollo necesitan, con cierta urgencia, un para crear relaciones interpersonales que an-
anlisis objetivo que les permita reconocer ha- tes no existan. Conviviendo con las activi-
cia dnde se dirigen sus esfuerzos en progra- dades alfabetizadoras del programa explcito,
mas de educacin. Sera un error suponer que emergen otras prcticas' de carcter informal
esta reflexin estara encauzada slo y exclu- como las conversaciones acerca de los hijos,
sivamente a la alfabetizacin adulta y que la el marido y las dificultades de cada da, las
alfabetizacin en la educacin infantil tiene fiestas locales, los problemas con los vecinos,
otros problemas a estudiar y resolver desde etc. No cabe duda que el aula sigue siendo
una ptica bien diferente. Aunque no hay una un lugar para el aprendizaje y que el objeti-
respuesta definitiva a esta cuestin, me in- vo, tal vez prioritario, es el aprendizaje mis-
clino a pensar que, en un futuro prximo, nos mo. Si la dimensin formativa se perdiera, es
veremos en la urgente necesidad de debatir seguro que el grupo de alumnas desaparece-
ideas y teoras como las de Paulo Freire, con ra. Tampoco me cabe la menor duda que el
la mirada puesta en nuestro curriculum esco- centro deviene en un lugar de encuentro
lar. Dentro de pocos arios observaremos has- y desarrollo de nuevas experiencias. Con fre-
ta qu punto la resolucin del fracaso escolar cuencia, la habilidad de muchos maestros
est asociado a meras cuestiones tcnicas (in- consiste en usar estas prcticas conversacio-
corporar nuevas perspectivas didcticas, tec- nales de la vida cotidiana como medio para
nologa educativa, etc.) o a la resistencia a la acceder a las palabras generadoras, extraer te-
aculturacin que la escuela representa para mas para crear textos escolares, etc.
ciertas clases y grupos marginados del desa- Siguiendo el anlisis de Michel de Cer-
rrollo social. teau (1988) dir que el centro de adultos se
El mayor acierto de la educacin de adul- constituye en una curiosa institucin en la
tos, hasta este momento, ha estribado en su que pueden y deben confluir las estrategias
carcter negociador. En el punto de parti- del sistema educativo con las tcticas del
da existe total coincidencia entre los motivos grupo que aprende. El sistema, a travs del
y objetivos de los distintos actores involucra- programa y de los profesores que lo impar-
dos en el proceso educativo. El motivo fun- ten, genera estrategias tendentes a alfabeti-
damental de la actividad de los educadores zar al grupo, transmitindole nuevas destrezas
de los primeros grados es alfabetizar y, com- culturales y cognitivas; sin embargo, las mu-
plementariamente, el de los alumnos es el de jeres que constituyen el grupo no son sujetos
aprender lectura y escritura'. Sin embargo, pasivos, decididos a asimilar exclusivamente
pronto surgen otros motivos que podan es- lo que se les ensea. Son consumidores ac-
tar latentes o encubiertos desde antes de que tivos de la informacin que ese mismo siste-
el alumno decidiera ir al centro. Para reco- ma les ofrece, y como tales desarrollan tcticas
nocer la naturaleza y hondura de tales moti- dirigidas a explotar tales destrezas en la con-
vos conviene recordar, en primer lugar, secucin de objetivos propios, en la solucin
quines son los adultos que actualmente re- a necesidades de diversa ndole, etc. Las con-
claman el derecho a la educacin y, conse- versaciones informales, as como los debates
cuentemente, los usuarios ms asiduos de los organizados ex-profeso por el propio maes-
centros. Empleamos con tanta frecuencia el tro, se convierten en una medio interesante
trmino alumnos de los centros de adultos para hablar de los hijos, de la salud, de las
que ste nos hace olvidar que son mujeres las relaciones con sus maridos, de las dificulta-
principales usuarias de los mismos. Amas de des de encontrar trabajo, etc. El coloquio es
casa en elevado porcentaje, con edades que una buena va para tomar conciencia de los
oscilan entre los treinta y cinco y los sesenta problemas de la juventud de hoy, de la dro-
o sesenta y cinco arios, acuden a los centros ga, de la atencin a la salud y las crticas a
con el objetivo confeso de aprender a leer y las carencias de la Seguridad Social, del ma-
escribit.- Sin embargo, con el paso del tiem- chismo en el hogar y en el mundo laboral, etc.
81
Alfabetizacin y narracin en la vida co- tidamente sealado en los trabajos de Bajtin,
tidiana representa un aspecto crucial para el apren-
dizaje de la lectura y es fundamental para ex-
Desde mi punto de vista, el centro de plicar el proceso dinmico de comprensin
adultos puede y debe convertirse en un lu- lectora (Bajtin, 1889; Bakhtin, 1986a, b; Vo-
gar para la negociacin entre las estrategias losinov/Bakhtin 1986). Deca Bajtin que la
del sistema educativo y las tcticas de las comprensin de un signo es un acto de re-
alumnas. Puede que haya muchas vas para ferencia entre un signo aprehendido y otros
lograr el contrato final entre ambas partes; signos conocidos (Volosinov 1987, p. 11); ac-
despus de todo, la investigacin sobre la al- to que se lleva a cabo en esa actividad intrap-
fabetizacin de adultos no ha hecho ms que sicolgica que conocemos como habla
empezar. Un conjunto de observaciones et- internai. Esta actividad realizada a travs de
nogrficas realizadas a lo largo de dos arios signos de igual naturaleza que los que hacen
consecutivos en un centro del Programa de posible el habla social, es responsable de dar
Educacin de Adultos de la Junta de Anda- forma a la experiencia interna. Pero las ex-
luca (Valencina de la Concepcin, Sevilla) periencias, a su vez, incluso las ms idiosin-
permiten entrever una posible va para crear crticas, ... no slo necesitan al signo para
experiencias educativas, a resultas de este pro- ser comunicadas, expresadas, a los dems, si-
ceso de negociacin. A lo largo de estas ob- no para ser y existir como experiencia (Ra-
servaciones pude comprobar el inters que mrez, en prensa). As pues, el proceso de
supone narrar los sucesos y las prcticas de comprensin en cualquiera de sus formas (oral
la vida cotidiana como medio para el apren- o escrita) se encuentra inextricablemente uni-
dizaje lecto-escritor. A mi juicio, el inters de do a la actividad que denominamos habla in-
emplear esta va en el curso de la alfabetiza- terna. En ambos casos el habla interna es el
cin se debe a dos poderosas razones: desde instrumento fundamental que nos permite
un punto de vista didctico, porque a travs dar forma y acceder a nuestras vivencias y
de ella las prcticas lecto-escritoras resultan comprender los enunciados-experiencias de
ms estimulantes a la alumna que se alfabe- los otros.
tiza; desde la ptica del desarrollo humano, Hasta este momento, el anlisis bajtinia-
porque representa un medio eficaz para ge- no de esa compleja actividad que es la com-
nerar conciencia sobre la vida cotidiana, con prensin se centra en el acto de referir los
todo lo que de bueno y de malo sta tiene. signos y los enunciados de nuestro interlo-
Este ltimo aspecto representa el eje central cutor con los signos propios que manipula-
sobre el que pivota el mtodo concientizador mos internamente. Sin embargo, tal va de
de Paulo Freire, por lo que el desarrollo de anlisis podra conducirnos en una direccin
una metodologa orientada a transformar en errnea, al hacernos concebir la comprensin
narracin, en relato, las visicitudes de cada de cualquier enunciado proferido por un ha-
da puede significar una extensin de sus pro- blante como el resultado de su emparejamien-
pias ideas. to con otro producido por su oyente a travs
Para analizar el proceso lecto-escritor co- de su habla interna. Si esto fuera as, el pro-
mo hecho narrativo, hay que puntualizar una ceso comprensivo no sera ms que una va
serie de aspectos relevantes del mismo: en pri- para generar rplicas de las respuestas de los
mer lugar, que toda narracin es una va de otros o, en el mejor de los casos, simples pa-
realizacin del dilogo; en segundo lugar y rfrasis. Naturalmente, este proceso va mu-
como corolario de lo anterior, que la narra- cho ms all. En general se puede decir que
cin, en tanto que una de las posibles varian- un enunciado es entendido cuando provoca
tes del dilogo, va ms all de los lmites en nosotros algn tipo de respuesta. Sin em-
temporales de la comunicacin oral (Volosi- bargo, esa respuesta no tiene que limitarse a
nov/Bakhtin 1986; Wertsch 1991). los estrechos lmites de la parfrasis de lo es-
El carcter dialgico del texto, tan repe- cuchado o ledo. Podemos cotejar la impor-
82
tancia del mismo, podemos especular sobre rio, etc., pero que no desborda los lmites del
la sinceridad de nuestro interlocutor, etc. En habla interna. Cualquiera de estos dos pasos
esencia, la comprensin debe ser vista como finales representa un momento de transicin
la cara oculta del dilogo. Y lo que vale para en ese proceso en que, como el propio Bajtin
ste vale, consiguientemente, para explicar las apunta, el oyente llega a transformarse en
acciones dramatrgicas (Habermas, 1987a,b); hablante (Bakhtin, 1986, p. 68).
aqullas en las que la voz ms personal del Como se puede ver, este proceso es parte
emisor (hablante o escritor) exterioriza expe- del acto de la comunicacin oral que, a juicio
riencias recluidas hasta entonces en el mbi- de Bakhtin, es el tipo de dilogo que da ori-
to de lo privado. En contrapartida, el gen a los dems (i.e., comunicacin escrita).
destinatario (oyente o lector) hace suyas esas La base de esta explicacin se sita en el in-
mismas experiencias al someterlas a la acti- tercambio de roles entre hablante y oyente o,
vidad de su habla interna. Siguiendo a Baj- su equivalente, en la alternacia de las voces
tin y su crculo, podemos decir que todo lo de los interlocutores en cualquier otra forma
interno puede ser exteriorizado a travs del de dilogo, ya sea oral o escrito. Tal explica-
dilogo y todo lo externo comprendido por cin parece estar refrendada en la actualidad
la accin del habla interna. No estamos ante por los estudios sobre la gnesis de estructu-
la transmisin mecnica de informacin des- ras narrativas. En ellos se parte de la hipte-
de un emisor a un receptor, sino ante un pro- sis segn la cual la intencionalidad para
ceso dinmico en el que, por cada enunciado comprender un relato est relacionada con la
que tratamos de comprender, desplegamos un intencionalidad de los interlocutores en las
conjunto de respuestas propias; cuanto ma- situaciones comunicativas (Feldman, Bruner,
yor e importante es su nmero, ms profun- Renderer & Spitzer, 1990).
da y sustancial nuestra comprensin
(Volosinov/Bakhtin, 1986, p. 102). Nos ha-
La comprensin del texto escrito. De la voz
llamos ante esa parte del dilogo que se rea-
del autor al habla interna del lector
liza en el destinatario (oyente o lector), a
travs de la cual aquello que se nos dice o Hasta aqu he analizado la relacin que
aquello que leemos genera en nosotros un existe entre el habla interna y el proceso de
nuevo enunciado. La comprensin es, ante to- comprensin, intentando enfatizar su carc-
do, una actividad caracterizada por la recep- ter dialgico. Tratar de explicar ahora cmo
cin evaluativa de las respuestas de los otros se realiza la comprensin del texto narrativo,
en el material semitico de mi habla interna. teniendo presente que estamos ante un texto
Despus de todo lo apuntado a propsito escrito con fines instruccionales y ante un
de la perspectiva dialogal asumida por Baj- destinatario (lector inexperto) que inicia los
tin y su crculo, tratar de sintetizar toda la primeros pasos del aprendizaje lecto-escritor.
complejidad de este proceso en los siguien- No es necesario recordar que este lector po-
tes pasos (ver Ramrez, en prensa): a) el des- co avezado necesita, con bastante frecuencia,
tinatario mantiene una actitud a responder la asistencia del profesor, sin el cual muchas
(actitud responsiva) que est presente desde veces no es posible interpretar el sentido del
el comienzo de la comunicacin, antes inclu- texto y comprender la voz de su autor. Las
so, de que el hablante se haya expresado; b) preguntas a las que se debe responder en un
esta actitud va seguida de la correspondiente estudio que aborde la comprensin lectora de
evaluacin del mismo (recepcin evaluativa). un sujeto que se alfabetiza tardamente, tie-
A partir de aqu, el proceso puede continuar nen que ver con aspectos tales como: el tema
por una de estas dos alternativas: c) por el del texto, el tipo de relacin que ha de exis-
cambio de roles del destinatario en hablante tir entre la voz del autor y la voz del lector,
y la consiguiente respuesta; o d) por la pro- el rol de la profesora en el proceso de com-
duccin de un nuevo enunciado por parte del prensin lectora, etc.
primero que es parfrasis, rplica, comenta- Al comienzo de la revisin de la nocin
83
de comprensin y habla interna en Bakhtin, al colegio, voy a comprar, limpio la casa y pre-
hice mencin al hecho de que la motivacin paro la comida. Recojo el agua del cuarto de
por la lectura va indisociablemente unida a bao de los nios. Pongo la mesa, como de pie
mientras les sirvo la comida. Siempre voy con
la comprensin de los textos escritos. Aadi- prisa. Solo hay un momento del da en el que
r, adems, que esta ltima es ms profunda estoy tranquila: las horas que estoy en la
y sustancial cuanto mayor es la identificacin escuela.
entre las voces del autor y su lector. La pro- Episodio 14
ximidad cultural entre ambos, la similutud de 1 M. y un, esperate, no?, xxx esto que es?.
los problemas de la vida diaria que afecta a 2 P. Y, y, y
ambos, y otros muchos factores que comple- 3 M. su
4 P. lu
tan el complejo cuadro de la existencia coti- 5 M. lu-e-go pi en le ti.. esperate di ce --
diana son elementos cruciales para 6 P. cen
transformar al texto en un verdadero dilogo. 7 M. cen que no tra-b:a-jo.
El papel de la profesora representa la otra 8 P. y luego dicen que no trabajo
faceta de la situacin de aprendizaje a anali-
9 M. que no trabajo
zar en profundidad. No se ha de olvidar que 10 P. vamos a ver!.
la lectura de un texto, por parte de cualquier 11 M. me que de xxx me le van to te.. tren..
alumna de alfabetizacin, representa un tipo tem-pra no pa ahi no, esperate pre-pa-ro el de-
de relacin social que va ms all de una me- sa-yu-no el li =
12 P. lle
ra relacin didica entre el/la autor/a y su lec- 13 M. lle-vo lo ni-o a la es-cu:e-la vo-y a com-
tor/a; implica una trada que incluye al prar vi a no, sta es ki hm-pi-o la ca-sa pre-pa-
profesor o la profesora como gua experta del ro la co-mi-da. Esto no hace falta ni leerlo ( se
segundo. En tanto que situacin de aprendi- rie)
zaje, la lectura del texto est mediada por el En este episodio se encuentra un buen
profesor el cual, en un plano interpsicolgi- ejemplo de identificacin de voces, que des-
co de funcionamiento cognitivo, regula el pro- cribe la actuacin del habla interna en la com-
ceso lector. prensin del texto. La lectora (M) profiere una
A lo largo de este captulo expondr y co- exclamacin (ver lnea 13) que, desde mi pun-
mentar brevemente la lectura de dos textos to vista, es fiel reflejo de la recepcin evalua-
y los episodios de interaccin entre maestra tiva de la parte leda. El texto trataba de las
y alumna a que tal lectura da lugar. La carac- tareas que cada da realiza un ama de casa y
terstica que ambos presentan es la de haber las dificultades de su vida cotidiana. Despus
sido creados por dos alumnas diferentes de de muchos esfuerzos y de mltiples errores
los primeros cursos del programa, con la ayu- para realizar la lectura, M profiere una emi-
da de sus respectivas maestras. Como es fre- sin dando muestras, de este modo, de ha-
cuente en este tipo de textos, estn escritos ber comprendido lo ledo (`Esto no hace falta
en primera persona y hacen referencia a su- ni leerlo'). Cmo podemos explicar que una
cesos cotidianos ms centrados en las accio- lectura realizada con tanta dificultad pueda
nes que en la expresin y descripcin de generar comprensin?. El primer aspecto a
estados internos (Bruner, 1988). Tal caracte- considerar es la ayuda que presta la profeso-
rstica nos da idea de su rudimentariedad. He ra corrigiendo los errores silbicos que M. co-
de sealar, no obstante, que nos encontramos mete y, sobre todo, en el breve resumen que
ante un relato con todos los rasgos de un pe- hace en 8, el cual sirve de conocimiento ba-
queo gnero narrativo y, consiguientemen- se para lo que va a ser ledo despus. Sin em-
te, con algo digno de ser considerado el bargo, las observaciones realizadas hasta el
embrin de futuros relatos de composicin momento me hacen suponer que, muy posi-
ms compleja. blemente, la ayuda de la profesora no hubie-
Texto 1 ra servido de gran cosa, si el texto se hubiera
Y luego dicen que no trabajo. Me levanto tem- referido a cualquier otro tema alejado de las
prano, preparo el desayuno, llevo a los nios experiencias personales de la lectora. La ex-
84
ciamacin final de M manifiesta una total 13 P. todos
comprensin del texto y de la voz de la auto- 14 Pq. leo los
ra. A travs de cada palabra escrita se trans-
15 P. esperate
mite un tipo de experiencia que es 16 Pq. leer los carte.. cart:eles que hay por las
parafraseada en su habla interna y exteriori- calles, po.. poner mi n:ombre, aunque todav:ia
zada espontneamente en 13. A m juicio, la no me p:ongo algo nerviosa cuand tengo que
similitud de vivencias entre la autora y su lec- firmar delante de la.. la gente.
tora ejerce ms influencia en la comprensin En este episodio se observan aspectos im-
del texto que la destreza lectora de la segunda. portantes de la relacin existente entre las vo-
La actitud responsiva, caracterstica del ces de la autora y su lectora, as como el papel
habla interna cuando se funden a travs del de la profesora para elicitar cometarios acer-
texto ambas voces (autora y lectora), puede ca del texto, all donde estos no aparecen es-
verse tambin en el episodio II. La alumna pontneamente. Cuando Pq. descubre el tema
observada en este caso, Pq., lee un texto es- de la lectura (asistir a la escuela) emite una
crito por otra compaera, posiblemente des- exclamacin (2) que demuestra su actitud (res-
conocida, cuyo ttulo es la ilusin'. La posiva) hacia el msmo. Frente a otro texto,
responsable del escrito comenta en l la gran ledo momentos antes por Pq, sobre geogra-
ilusin que tena por asistir a la escuela y po- fa, este ltimo es evaluado positivamente por
der aprender a leer y escribir. El texto dice ella. La profesora, al observar que Pq no ha-
as: ce ninguna exclamacin acerca de los moti-
Texto II vos por los que la autora del texto dice ir a
Desde hace aos tena ganas de apuntarme la escuela (leer, escribir y no tener que fir-
a la escuela para poder aprender a leer y escri- mar con el dedo), le pide que comente lo lei-
bir y no tener que firmar con el dedo. Lo que do (6). Esto mismo vuelve a repetirse en 10,
me haca ilusin era poder yo misma leer las
cartas que me llegaban y saber escribirlas. Aho- al finalizar la lectura de un nuevo prrafo. To-
ra me hace ilusin todo: leer los carteles que do parece indicar que la maestra interviene
hay por las calles, poner mi nombre; aunque all donde la lectora no exterioriza espont-
todava me pongo algo nerviosa cuando tengo neamente comentario alguno acerca del p-
que firmar delante de la gente. rrafo ledo. Pero lo ms importante a sealar
Episodio II aqu es la confusin de voces que se produce
1 Pq. Desde hace ai:os ten:emos gana.. ganas a partir de 7. Pq responde en primera perso-
de apor:tarme a la escuela. [Se han cometido na, tal vez porque repite de memoria el texto
dos errores 'tenemos' por 'tena' y 'aportarme' ledo. As parece indicar el hecho de que en
por 'apuntarme']
el comentario posterior (yo, gracias a dios, por
2 Pq. Hombre!, sto est mejor
3 Pq. para aprender a leer y escribir y no te- lo menos eso..) distinga entre lo que le suce-
ner que firmar con el dedo. de a la autora del texto y lo que le sucede a
4 P. Muy bien. ella, haciendo ver que no necesita firmar con
5 Pq. los el dedo. Posteriormente, la profesora le hace
6 P. esperate, cuntame lo que primero.
7 Pq. que quiero aprender a leer y a escribir una pregunta en segunda persona (10), con-
para no firmar con el dedo. Yo gracias a dios.., fundiendo, no sabemos si voluntaria o invo-
por lo menos eso.. luntariamente, a Pq con la autora del
8 P. de acuerdo enunciado. Lo ms curioso de destacar en 11
9 Pq. lo que me haca il:usin era po.. poder es que la lectora asume la pregunta y contes-
yo misma le leer, no?, las c:artas que me Ile..
llegab:an y saber escribirla. ta sin rectificar a la profesora, con una ma-
10 P. por qu tenas tu ilusion hija?, venga, yor intensidad de voz y un gesto que denota
cuentame. preocupacin por su escaso dominio de la al-
11 Pq. pa poder mandar a la gente las cartas, que fabetizacin.
no escribo a nadie, no?, y pa ms o menos xxx
xxx , no?. Lo que ms asombra a lo largo de este epi-
12 Pq. ahora me hace ilusin todas sodio es la casi total identificacin de voces,
la cual llega a ser tan completa, que se asu-
85
men como propias las experiencias reflejadas aportaciones del enfoque socio-histrico pa-
en el texto. Ms que las palabras contenidas ra explicar el impacto de la escritura en el de-
en ste, lo que realmente se comprende es a sarrollo de la modernidad y de las actividades
la voz de quien las escribe. Desde el punto asociadas a ellas (p. ej., educacin formal),
de vista bajtiniano, comprender es, en este su hallazgos presentan algunos sesgos que de-
caso, algo ms que el resultado del procesa- ben ser corregidos. La crtica ms importan-
miento de la informacin contenida en el tex- te que puede hacerse a este enfoque tiene que
to; equivaldra a asumir como propias las ver con una excesiva incidencia en el estu-
experiencias que el interlocutor comunica. dio de la gnesis del texto expositivo, en de-
comentarios finales trimento de la diversidad y riqueza de gneros
narrativos, algunos de los cuales se expresan
a travs de la escritura y otros se han desa-
COMENTARIOS FINALES
rrollado gracias a ella. Por sus ricas propie-
El estudio de la alfabetizacin de adul- dades dialgicas, los gneros narrativos
tos puede cambiar sustancialmente nuestra vi- representa un instrumento de gran interesan-
sin del proceso de alfabetizacin, en general, te, tanto para desarrollar la comprensin lecto-
y, en particular, de los cambios sociales, cul- escritora de los alumnos de alfabetizacin, co-
turales y cognitivos que se producen bajo su mo para reflexionar sobre los rituales y las
efecto en la edad adulta. A pesar de las ricas practicas la vida cotidiana.

Notas
1 Mesocracia entendida en el sentido de el imperio de la clase media.
Ntese que establezco una distincin entre estudiante y aprendiz. Ambos son sujetos que
tratan de aprender algo, si bien el primero es aquel que aprende dentro de una institucin creada al
efecto, mientras que el segundo aprende dentro de un marco de actividad orientado a otros fines. El
aprendiz no asiste a una escuela para adquirir un determinado oficio, por ejemplo, sino que aprende
dentro del propio marco de la actividad laboral, observando cmo realizan su trabajo otros miembros
ms expertos. Aqu extiendo el concepto a todo aquel que aprende en un marco no formal de aprendizaje.
3 Los conceptos de actividad y motivo estn siendo empleados con arreglo a su uso por los
defensores de la Teora de la Actividad (Leontiev, 1981a, b).
Los subrayados indican comentarios en voz alta acerca de algn aspecto del texto. xxx indica
una palabra susurrada y de tan baja intensidad que es imposible traducir.

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Por causas ajenas a la voluntad de Ignasi Vila, que actu como comentarista a la po-
nencia de J. D. Ramrez, no ha sido posible incluir el texto de sus comentarios. Infan-
cia y Aprendizaje lo incluir en el nmero 61.

Extended Summary
To undertake a scientific and social intervention project of these characteristics, it is ne-
cessary to adopt an approach which takes into account the different functions of literacy
and the diversity of discoursive material expressed through the written text (Bahktin, 1986a,
b; Volosinov/I3akhtin, 1986). The first step to take in this direction demands that the study
of adult literacy is approached in terms of the acquisition of a new communications tech-
nology. This follows the une advocated by Goody and other theoreticians adopting the
socid-historic approach (Goody, 1977; Scribner and Cole, 1981; Vygotsky, 1979b). However,
it is necessary to overcome the limitations of this perspective. These are by and large the
result of an excessive emphasis on descriptive texts and on texts centered on transmiting
knowledge (theological, philosofical, scientific, etc.).
The socio-historic perspective, which explains the genesis of writing and the cognitive
effects which it produces, will be enriched by incorporatig the study of narrative texts (Bru-
ner, 1988; Gee, 1991; Bakhtin, 1986 a, b; Volosinov/Bakhtin, 1986); its influence in the his-
tory of writing; and, finally, by its use in the literacy and formal education framework.
The use of narrating everyday life events is here described as a means for an encounter
between voices in the text to take place. This paper describes two episodes of student-teacher
interaction in reading and text comprehension. Their most salient characteristc is that the-
se episodes have been created by students attending centers for adult education. They des-
cribe situations and actions from their everyday life. The topics developed are of real interest
to readers. This produces the studets' active understanding and highlights the dialogic natu-
re of the process just as Bakhtin and bis colleagues had hypothesized.