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Un programa de intervencin para la comprensin

de textos: Desarrollo de la fase previa


Anunciacin Quintero

El presente artculo constituy la primera fase de un programa ok intervencin para el


desarrollo de estrategias de comprensin lectora, que fue llevado a cabo con alumnos de Primero
y Segundo de Bachillerato, con bajo rendimiento escolar. Esperamos poder ofrecer al lector las
siguientes fases de que consta el programa.

INTRODUCCION quiz consigamos una mayor motivacin, inte-


rs y placer por la lectura.
En el programa que hemos diseado, apren- En tanto que el programa est diseado
der a comprender no constituye un fin en s para ensear a pensar y a aprender a travs del
mismo, sino un medio a travs del cual el lec- lenguaje, es obvio que su desarrollo no est
tor puede desarrollar sus capacidades lingsti- reservado a la clase y al profesor de lengua
cas e intelectivas. Por esta razn, el marco o exclusivamente, sino que es responsabilidad de
contexto en el que se desarrolle el proceso de la escuela en general y de cada profesor en parti-
enseanza/aprendizaje de la comprensin, cular. No estamos sugiriendo que los profesores
deber tener presente tanto la estrecha cone- de otras asignaturas tengan que ensear formal-
xin que existe entre leer, escribir, escuchar, mente a leer, sino que todos los profesores han
hablar, y otras dimensiones del lenguaje (voca- de asumir su cuota de responsabilidad en el
bulario, ortografa, gramtica,etc.) como las proceso de conseguir alumnos capacitados para
diversas reas de conocimiento que puedan comprender eficazmente un texto. As, los pro-
fesores de las diferentes asignaturas del curricu-
estar relacionadas con el texto objeto de lectu-
lum, encargados de inculcar a los estudiantes
ra. De esta forma, paralelamente a la compren-
un determinado cuerpo de conocimientos,
sin, se contribuye a desarrrollar en el lector deberan responsabilizarse, igualmente, de ayu-
sus esquemas de conocimiento de la realidad y dar a sus alumnos a comprender los textos espe-
potenciar positivamente su rendimiento en las cficos de su materia, discutiendo y reflexionan-
dems asignaturas del curriculum. Favorecer do con ellos, por ejemplo, acerca del tipo de
en el alumno el conocimiento organizado del informacin ms relevante que presenta el texto
mundo y entorno que le rodea, le ayudar no objeto de estudio, qu otros conocimientos
solamente a comprender lo que lee sino a asi- poseen sobre dicho tema y cmo podran rela-
milarlo y memorizarlo comprensivamente. Por cionar los conocimientos que ya poseen con el
otro lado, si logramos que el alumno compren- nuevo contenido del texto; qu idea o ideas les
da la estrecha relacin entre sus actividades parecen ms importantes y cmo podran rela-
escolares cotidianas y el aprendizaje lector, cionarlas y representarlas para ser asimiladas y


1994 by Aprendizaje, ISSN: 0214-7033 Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 1995, 28, 77-90
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recordadas ms facilmente, etc. Es decir, es por enseanza directa ei proceso de exhibir o
necesario entretejer acertadamente los compo- demostrar claramente a los alumnos cmo
nentes de la enseanza de la lectura a travs de implementar determinadas habilidades y
todo el curriculum, para conseguir estudiantes estrategias, orientndoles en la internalizacin
autnomos y con una elevada capacidad de y control de las mismas. Es lgico suponer que,
comprensin.(Cooper, 1990) a medida que los alumnos progresen y su nivel
de lectura mejore, variar la cantidad, naturale-
za y tipo de enseanza directa. No obstante,
SUPUESTOS METODOLOGICOS
este tipo de enseanza se complementar con
BASICOS
otros procesos de enseanza/aprendizaje.
Referiremos aqu, nicamente, algunos d) El aprendizaje significativo. Dentro del
principios o supuestos metodolgicos que marco constructivista del aprendizaje, se favo-
estn en la base del programa, sin los cuales es rece el aprendizaje significativo al hacer hinca-
muy probable que no se consiga el resultado pi en el proceso de construccin de significa-
esperado: dos como elemento central del proceso de ense-
a) La estrecha relacin entre el lenguaje oral y anza/aprendizaje a partir de los
escrito, puesto que no son dos sistemas de conocimientos previos y de las claves del texto.
comunicacin totalmente diferentes, sino que (Coll, 1988, 134).
reunen un conjunto de caractersticas comu- Aunque el supuesto metodolgico anterior,
nes, a pesar de que, obviamente, existan dife- entendido como simple enseanza o modelado
rencias especficas entre ambos. de habilidades y estrategias necesarias para
En este sentido, las habilidades y estrategias extraer el significado ideal del texto,
de aprendizaje diseadas tendrn en cuenta puede considerarse antinmico con los plante-
tanto la dimensin comprensiva como la amientos del aprendizaje significativo, dicha
dimensin expresiva del lenguaje oral y escrito, antinomia se resuelve en el significado que
ya que todas ellas estn estrechamente imbrica- nosotros atribumos al trmino enseanza
das, se refuerzan mutuamente y, paralelamente, directa y en el uso complementario e integra-
refuerzan el aprendizaje y desarrollo cognitivo do que de ambos supuestos realizamos en el
del sujeto. Por tanto el profesor debe evitar pola- programa. As, por ejemplo, aunque el profe-
rizar exclusivamente su inters en la dimensin sor en determinados momentos iniciales del
comprensiva del texto y tomar conciencia de proceso de instruccin en la comprensin,
que la clave del problema est en ensear al modele y gue la conducta del alumno para
alumno a pensar y utilizar el lenguaje. ensearle a identificar el tema, las ideas princi-
El dficit estratgico, segn las investiga- pales o secundarias de un texto, tiene muy
ciones al respecto, afecta por igual al lenguaje claro que es el propio alumno, como partcipe
oral que al escrito, y normalmente los alumnos activo, el que selecciona y organiza sus propias
que se comportan como buenos lectores mues- estrategias para reconstruir o interpretar el sig-
tran un comportamiento similar en la com- nificado, a travs del establecimiento de rela-
prensin del discurso. ciones sustantivas entre los conocimientos que
b) El dilogo y la interaccin profesor-alumnos, ya posee, la nueva informacin que le propor-
alumnos-alumnos, es otro de los aspectos bsicos ciona el texto y los factores contextuales.
del programa. La importancia de la interaccin e) Otro principio metodolgico bsico,
social en la conformacin del desarrollo inte- estrechamente relacionado con el aprendizaje
lectual, a travs especialmente de la interaccin significativo y, por tanto, con la participacin
estudiante-profesor y la cooperacin y discu- activa del alumno es la individualizacin de la
sin con los compaeros, es fundamental en el enseanza. El principio de la individualizacin
desarrollo de este programa. implica considerar al alumno con sus peculiari-
La discusin, el dilogo y la conducta com- dades y diferencias propias y aplicar diferentes
partida en el aula, constituyen una herrramien- modelos de aprendizaje en funcin de las dife-
ta muy importante en la construccin del sig- rencias individuales y estilos cognitivos de
nificado y encierran un gran potencial como cada sujeto.
facilitadores tanto de la comprensin escrita En tanto que los procesos de desarrollo,
como de la expresin y comprensin oral. estilos cognitivos y niveles de conocimiento no
c) La enseanza directa de las habilidades y son iguales en todos los sujetos, es competencia
estrategias de comprensin. Entendemos aqu del profesor ajustar los aprendizajes y buscar
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diferentes estrategias de actuacin. Algunas de Aunque pensamos que el programa debe
las cuales sern susceptibles de aplicarse al ser considerado como un todo y ser llevado a la
grupo-clase y otras atendern a las necesidades prctica global e ntegramente, hemos diferen-
y caractersticas peculiares de cada alumno o ciado en l tres fases:
grupo de alumnos, dependiendo de las situa- a) Fase previa o de preparacin para la lectura,
ciones especficas del aula o momento de la ins- que comprendera aquellas actividades y estrate-
truccin. La asuncin de la diversidad por gias que tienen como objetivo prioritario favore-
parte del profesor, como algo definitorio de su cer una actitud positiva y activa hacia la lectura
quehacer pedaggico, es clave en este sentido. y desarrollar o activar en los lectores aquellos
conocimientos y esquemas previos necesarios
para una mejor comprensin del texto.
GUION DEL PROGRAMA GLOBAL
b) Fase de construccin del significado. Duran-
DE COMPRENSION LECTORA te esta fase tiene lugar la comprensin del texto
El programa que hemos diseado no pre- e incluye la enseanza de estrategias cognitivas
tende ser ms que un marco que posibilite una y metacognitivas orientadas a reflexionar e
respuesta estructurada al proceso de ensean- interaccionar sobre el texto, analizarlo y elabo-
za/aprendizaje de la comprensin de los textos rar el significado.
en el aula. La construccin del significado exige que el
I: Fase previa o de preparacin a la lectura lector realice una lectura atenta, analtica y
1. Motivacin. reflexiva con el fin de que:
2. Determinacin del objetivo de la lectura Identifique la informacin importante
3 Desarrollo de la informacin previa y del del texto y establezca un orden o progresin
vocabulario. temtica entre las ideas, captando la relacin
II: Fase de construccin del significado que existe entre ellas (microestructura).
4. Identificacin de la informacin rele- Reconozca el diferente peso o valor que
vante y estructura del texto. existe entre las ideas y determine una relacin
Identificacin del tema, idea principal y de jerarqua entre ellas (macroestructura).
global. Identifique las diferentes estructuras
Identificacin de la estructura organiza- globales que caracterizan el tipo de organiza-
tiva del texto. cin de los textos (superestructura).
Identificacin de los temas o subtemas. c) Fase de asimilacin y evaluacin de lo ledo,
Seleccin y jerarquizacin de las ideas. incluira todas aquellas actividades posteriores a
Reconocimiento de la relacin entre las la lectura o comprensin del texto a travs de
ideas. las cuales el alumno intenta controlar, sinteti-
Realizacin de inferencias. zar, asimilar y recordar lo ledo, e incluso critica
III: Fase de asimilacin y evaluacin de lo ledo y valora la informacin recibida. Con este fin se
5. Autoregulacin de la comprensin y le ensearn determinadas estrategias orienta-
asimilacin de lo ledo. das, por ejemplo, a que el alumno: exprese las
Clarificacin. ideas del texto con sus propias palabras, sinteti-
Resumen. ce la informacin relevante de forma concisa,
Estructuracin de la informacin (elabo-
clara y ordenada, elabore esquemas que le ayu-
racin de esquemas).
den a una retencin razonada de la informacin,
Aplicacin de estrategias de recuerdo.
6. Evaluacin de la informacin identifique las diferentes tcnicas que los escri-
Si bien los seis pasos de que consta el pro- tores utilizan para influir sobre el lector, etc.
grama, presentan, en nuestra opinin, una
secuencia lgica, en modo alguno pretenden DESARROLLO DE LA FASE DE
constituir una estructura inflexible, por lo que PREPARACION A LA LECTURA
algunas de sus estrategias pueden intercam-
biarse, bien en funcin del objetivo o finalidad El objetivo que se persigue en este momen-
de la lectura, bien en funcin del tipo o dificul- to de la lectura es, fundamentalmente, motivar
tad del texto, contexto, juicio del profesor, etc. y predisponer al alumno para una mejor com-
Asi, por ejemplo, en algunos casos el profesor, a prensin del texto, ayudndole a establecer el
la vista de la naturaleza del texto, puede ante- mayor nmero de relaciones posibles entre lo
poner la identificacin de la estructura del que ya sabe y el nuevo conocimiento que le
texto a la identificacin de la idea global. proporcionar el texto.
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Motivacin Deber, igualmente, estimular y potenciar
la capacidad lectora de los sujetos, creando en
La tarea lectora, al igual que cualquier otra ellos el sentimiento de ser capaz , de poder
tarea intelectual o humana, necesita un factor dominar ciertas habilidades y estrategias y
energtico, motivacional, para poder realizarse. alcanzar los objetivos propuestos. La creacin
Ahora bien, teniendo en cuenta que la motiva- del sentimiento de competencia se halla nti-
cin es una fuerza interior que impulsa, dirige y mamente relacionado con la motivacin. Un
sostiene la conducta de una persona hacia el requisito imprescindible para favorecer el senti-
logro de un objetivo que considera valioso y miento de competencia es que la tarea se adapte
deseable de alcanzar, la funcin del profesor a la capacidad del sujeto. Tanto los objetivos,
como mediador del aprendizaje, deber dirigir- como el texto seleccionado y el tipo de activida-
se a hacer consciente al alumno de su grado de des que se propongan han de estar en consonan-
motivacin y ofrecerle estmulos que incremen- cia con el inters y nivel de los lectores.
ten y mejoren su inters hacia la lectura. Del Resumiendo, la intervencin del profesor,
grado de motivacin que el alumno tenga para con respecto a la motivacin del alumno, debe-
lograr el objetivo depender su esfuerzo, tesn y ra cubrir los siguientes objetivos:
constancia en la tarea. Suscitar en el alumno el placer e inters
El proceso lector requiere en el alumno un por la lectura y la tarea en s.
motivo, inters o intencin que movilice y acti- Implicarle activa y emocionalmente en
ve sus actos de atribucin de significado a lo el proceso lector.
que lee. Si no existe dicha motivacin el sujeto Hacer conscientes a los sujetos de la
no se implica activamente en la construccin de importancia de la tarea a travs de la discusin
significado y la lectura llega a convertirse para reflexiva, participacin activa y conducta com-
l en una actividad aburrida y absurda. La partida.
motivacin, al igual que la naturaleza y funcin Estimular el sentimiento de competen-
propia del texto, introduce al lector en una cia en los alumnos, favoreciendo la creacin de
situacin de lectura diferente. Es bien conocida, una autoestima realista y positiva.
por otra parte, la influencia que la motivacin Lograr que los alumnos comprendan la
tiene en la atencin y concentracin, necesarias finalidad de la tarea y la posible aplicacin o
en toda tarea intelectual y por tanto lectora. utilizacin real de la misma.
La funcin del profesor, por tanto, en esta
fase inicial de la prelectura, consistir en estimu- Determinacin del objetivo de la lectura
lar la motivacin del alumno, proyectando y
presentando la tarea lectora de forma interesan- La comprensin lectora se ve favorecida
te, placentera y til, con el fin de conseguir cuando el profesor formula con claridad y preci-
canalizar las energas de los alumnos para que se sin el objetivo u objetivos que se pretenden
mantengan centradas en la tarea y se impliquen conseguir en la sesin de lectura y logra que sus
activa y emocionalmente. Para ello, el profesor, alumnos los capten. Los objetivos determinan
una vez establecido el objetivo, seleccionado el nuestra actitud hacia la lectura y nuestro grado
texto y planificada y organizada la situacin de de implicacin y concentracin en la tarea.
enseanza/aprendizaje, tratar de informar, Comprender un texto no es cuestin de
explicar y compartir sus intenciones con los todo o nada y normalmente graduamos nuestra
alumnos, admitiendo-y discutiendo las sugeren- comprensin en funcin del objetivo. Tampoco
cias que ellos aporten, animando a los estudian- es lo mismo leer un texto para contestar poste-
tes a establecer sus propias metas u objetivos, a riormente unas preguntas sobre l, que para
pensar juntos la solucin de problemas, etc. Sin explicar o contar a otro lo que se ha ledo o,
olvidar que para que un alumno se implique en simplemente, para entretenerse o informarse de
la tarea y se sienta emocionalmente atrado hacia qu trata el texto. Por tanto, cuando los alum-
ella, necesita tener algunos indicios razonables nos se enfrentan a la lectura deben qaher qu es lo
de que su actuacin ser eficaz, o cuando menos, que deben hacer, qu es lo que se espera de ellos al
que no va a consistir en un desastre total. No se finalizar la tarea y por qu es importante y til su
puede pedir que tenga ganas de leer aqul para aprendizaje. En principio, deberan rechazarse
quien la lectura se ha convertido en un espejo todo tipo de actividades en las cuales el alumno
que le devuelve una imagen poco favorable de s no sepa por qu lee, ni qu es lo que busca o
mismo. (Sol, 1993, 92) pretende con la lectura.
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Los objetivos de las sesiones de lectura no El objetivo fundamental que se pretende
solamente harn referencia al procesamiento de aqu es activar y desarrollar las ideas o conoci-
la informacin contenida en el texto, sino que mientos previos que los alumnos tienen del
podrn formularse, igualmente, objetivos refe- tema y seleccionar aquellos que nos parezcan
ridos a la adquisicin de las estrategias lectoras ms pertinentes para el procesamiento de la
que pretendan ensearse en dicha sesin. informacin del texto. Por otro lado, y tenien-
La gama de objetivos que podemos plante- do en cuenta que el vocabulario es considerado
arnos cuando leemos es tan amplia que podra- como una faceta especfica de la informacin
mos encontrar tantos objetivos como situacio- previa, constituir, paralelamente, un objetivo
nes o momentos de lectura. No obstante exis- prioritario ayudar al lector a revisar y precisar
ten una serie de finalidades lectoras que, por ser el significado de los trminos que convenga
ms habituales y necesarias para la vida normal, recordar y a aprender los trminos nuevos pro-
escolar y adulta, deberan estar presentes y pios del tema a desarrollar.
potenciarse en las situaciones de enseanza de la Diversas investigaciones en el campo de la
lectura en el aula. lectura han reconocido el importante papel que
La determinacin del objetivo u objetivos juegan la informacin previa y el vocabulario
de lectura requiere que el profesor se responda en la comprensin lectora ( Adams y Bruce,
(preferentemente por escrito) a preguntas del 1980; Barrett y Graves, 1981; Johnston y
tipo de: Qu deseo que aprendan mis alumnos a Pearson, 1982; Johnston, 1984) . Sin embargo,
travs de la lectura de este texto concreto?. segn Tierney y Cumingham (1984), an no
La respuesta podra expresarse a los alum- existe evidencia de que un determinado enfo-
nos ms o menos del modo siguiente: (vase que o tipo de actividades para desarrollar el
texto n1 en la pgina 85) conocimiento previo en el alumno sea mejor
En esta unidad de lectura aprenderemos: que otro. De aqu que las actividades y estrate-
Las diversas formas de generar electrici- gias que sugiramos no pretendan ser en modo
dad. alguno concluyentes. Lo que s es imprescindi-
Las ventajas y problemas de cada forma ble es que el profesor garantice al sujeto lector
de electricidad. el conocimiento previo necesario para com-
Las diversas utilidades de la electricidad prender el texto objeto de lectura y le ayude a
para el hombre. relacionar sus esquemas previos con la nueva
Tambin aprenderemos a diferenciar la informacin, o bien, a desarrollar un esquema
idea global de las otras ideas del texto. que le ayude a comprender mejor el texto. Es
necesario, igualmente, que tenga en cuenta la
En definitiva, de lo que se trata es de que el
influencia positiva que ejercen en la compren-
profesor proporcione a los alumnos una visin
sin las relaciones afectivas (vicencias, inters,
general y estructurada del proceso para infor-
etc.) que el sujeto establece con el texto.
marles y explicarles el objetivo y contenido de La informacin previa especfica que un
la sesin de lectura y la razn por la que la lector necesita para comprender un texto
adquisicin de determinada habilidad y/o estra- incluye, segn Cooper (1990): El conocimiento
tegia les ayudar a leer mejor. del tema, la comprensin de los conceptos especficos
del texto seleccionado y la comprensin de la termino-
loga. Por otro lado, el tipo de informacin pre-
Desarrollo de la informacin previa via, que el profesor debe desarrollar en cada
y del vocabulario unidad o sesin de lectura, estar en funcin
del texto, del objetivo u objetivos de lectura y
La mayora de las dificultades que los lecto- de los propios alumnos.
res experimentan en la comprensin de un La adecuada seleccin del texto es la prime-
texto suelen estar asociadas tanto a un conoci- ra tarea que el profesor debe fijarse al iniciar el
miento deficiente del tema objeto de lectura programa de lectura. Tarea compleja y proble-
como al conocimiento especfico de los concep- mtica por la dificultad que supone encontrar
tos y terminologa usada por el autor del texto. un texto adecuado a la capacidad de compren-
De aqu que, el desarrollo de la informacin sin de todos y cada uno de los lectores o al
previa y del vocabulario, considerados como menos de la mayora. En dicha seleccin debe-
una nica entidad, constituya uno de los rn tenerse en cuenta los diversos factores que
momentos esenciales de esta fase del programa. contribuyen a aumentar o disminuir el grado
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de dificultad de los textos y adecuacin al nivel seleccionado y sus diferentes patrones organi-
lector del alumno (vocabulario, sintxis, estilo, zativos, con el fin de ensear a los alumnos a
coherencia, estructura, familiaridad e inters reconocer las diferentes formas que utilizan los
del tema, etc.). En este sentido, podra facilitar autores para organizar sus ideas (esta actividad
la toma de decisiones al respecto, la formula- puede abordarse, igualmente, en la segunda
cin de ciertos interrogantes referentes a algu- fase del programa). Antes de brindarles leccio-
nos de los factores bsicos subyacentes a la nes especficas acerca de cmo deben leerse los
comprensin, tales como: textos expositivos o narrativos es necesario,
Qu informacin previa es necesaria para poder segn Cooper (1990), que los alumnos hayan
comprender el texto? interiorizado plenamente el concepto de
Poseen los lectores la informacin previa bsica estructura de un texto.
requerida para leer y entender el texto? En cuanto al vocabulario la intervencin se
Est el texto escrito con la suficiente claridad orientar hacia dos objetivos bsicos:
(estilo, coherencia, etc.) y ofrece la suficiente informa- Ayudar al alumno a incrementar su
cin para entender las ideas clave que plantea? vocabulario y a reconocer, entender y relacionar
Poseen los lectores el nivel de vocabulario reque- las palabras que aparecen en el texto con la
rido para comprender el texto?. informacin general previa que posee.
El profesor deber considerar y evaluar el Ensear al alumno estrategias para
tipo de informacin previa que poseen los deducir y determinar por s mismo el significa-
alumnos sobre el tema con el fin de planificar do de las palabras.
la activacin y desarrollo de la informacin Segn manifiestan Heimlich y Pittelman
necesaria para la comprensin y/o asimilacin (1990, 10), existe una estrecha relacin entre el
de las palabras, conceptos o ideas claves que se vocabulario, los esquemas previos del sujeto y la
pretendan conseguir. En el caso de que los comprensin lectora. Para estos autores, el
alumnos no posean el bagaje de conocimientos vocabulario de un lector sirve para etiquetar las
previos requeridos para la comprensin del ideas (o esquemas) que ya existen en la mente.
texto, es imprescindible que el profesor selec- Por tanto una meta de la enseanza del vocabu-
cione las estrategias ms adecuadas para pro- lario debera consistir en desarrollar etiquetas
porcionar y desarrollar la informacin necesaria adicionales para esquemas existentes y mejo-
antes de que los alumnos lean el texto. La rarlos a travs de una instruccin adecuada.
informacin que se genere a propsito de un Las directrices metodolgicas bsicas por las
texto deber tener como objetivo bsico, ayu- que debe guiarse la enseanza del vocabulario
dar al lector a establecer la relacin directa podramos resumirlas, basndonos fundamen-
entre la informacin que posee y las ideas fun- talmente en Nagy (1988) y Cooper (1990), en
damentales del texto. las siguientes:
Es funcin del profesor, una vez realizada la a) Las palabras objeto de instruccin deben
seleccin del texto, leer, estudiar y analizar pre- presentarse de forma significativa, con el fin de
viamente el texto, con el fin de determinar los que los sujetos activen y recuperen el conoci-
elementos centrales o lnea argumental general, miento que ya poseen y les permita relacionar e
organizar la informacin y planificar un con- integrar la nueva informacin con la anterior.
junto de actividades encaminadas a la evocacin b) Slo se ensearn previamente las pala-
y actualizacin de la informacin que posea el bras y conceptos clave significativos para el
lector. Se trata de presentar al alumno el mate- texto. Dicha enseanza para quesea eficaz-debe
rial objeto de lectura realizando referencias prestar especial atencin a los esquemas o mar-
generales al contenido y ayudando al alumno a cos conceptuales completos, evocados por el
recordar y activar sus esquemas de conocimien- significado de las palabras, y no centrarse nica-
to sobre el tema. Cuanto ms organizada y sig- mente en los significados de las palabras aisla-
nificativa, tanto lgica como psicolgicamente, das.
sea la informacin que presenta el profesor, ms c) Las palabras deben desarrollarse en un
activar los esquemas del sujeto y potenciar el contexto escrito anlogo a aquel en que van a
establecimiento de relaciones sustantivas entre ser utilizadas dentro del texto a leer. Si es posi-
el conocimiento anterior y el nuevo. ble dichas palabras deberan ser estructuradas
En la organizacin y presentacin de la por los estudiantes con la ayuda del profesor en
informacin, el profesor, si lo estima oportuno, categoras semnticas o temticas, segn los
podr considerar el tipo o estructura del texto casos.
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d) El anlisis y discusin con los alumnos vocabulario de los alumnos sino que tambin
del significado de las palabras no debe precipi- su enseanza debe ir dirigida a desarrollar en
tarse. Se ofrecern, adems, ejemplos suficien- ellos un sentimiento de posesin sobre las pala-
tes para asegurar que los conceptos han sido bras. Esto supone la creacin de un clima favo-
entendidos. El enfrentamiendo del sujeto rable en el aula para el aprendizaje del vocabu-
varias veces con una misma palabra facilita su lario y el lenguaje en general, y una estimula-
identificacin y un acceso rpido y eficaz al sig- cin y motivacin constante para conseguir
nificado. una actitud en los alumnos que les lleve a per-
e) El esfuerzo consciente e implicacin cibir las palabras y el lenguaje como algo
activa del alumno en la profundizacin, recuer- importante. La planificacin y utilizacin de
do y uso contextual de las palabras aprendidas recursos y actividades variadas, estimulantes e
es esencial para conseguir un afianzamiento de interesantes para los alumnos, contribuye a la
lo aprendido y para que las palabras y concep- creacin de una atmsfera proclive a dicho
tos lleguen a formar parte integrante de su aprendizaje.
vocabulario hablado y escrito. Razn que justi- Resumiendo, potenciar y favorecer la com-
fica el desarrollo de actividades que posibiliten prensin lectora lleva consigo la necesidad de
al alumno la utilizacin de las palabras apren- encontrar formas de ayudar a los estudiantes a
didas dentro de diferentes contextos. activar y recuperar el conocimiento previo rela-
O Por otro lado, la enseanza y gua al cionado con el tema, de forma que puedan esta-
alumno en el manejo de diferentes recursos y blecer conexiones sustantivas con el material de
estrategias para que puedan identificar o inferir lectura. Paralelamente, se desarrollar el voca-
el significado de las palabras por s mismos e bulario dentro de un contexto significativo con
incrementen su vocabulario mientras trabajan el fin de activar el conocimiento existente y per-
solos, no debe omitirse mitir que la nueva informacin pueda relacio-
Con respecto a la seleccin de las palabras narse e integrarse en la anterior. Segn Coo-
que deben ensearse al alumno, antes de la lec- per(1990), cuanto ms relacionados estn la
tura del texto, Cooper(1990), sugiere cuatro enseanza del vocabulario y el desarrollo de la
preguntas que puede formularse el profesor informacin previa mayor ser su efectividad.
para facilitar el proceso de toma de decisiones:
1) Qupalabras del texto tienen las ms altas
probabilidades de causar problemas al alumno? Algunas estrategias y actividades para el desarrollo
2) Cules de las palabras identificadas son de la informacin previa y el vocabulario
conceptos clave dentro del texto seleccionado?
3) Cules de los conceptos clave identificados El proceso para el desarrollo de la informa-
estn definidos de manera adecuada y/o llevan incor- cin previa y el vocabulario, no debe estar cons-
paradas claves apropiadas para determinar su signi- titudo por actividades aisladas, sino que ha de
ficado? formar un todo integrado e interactivo, en el
4) Sern los alumnos capaces de definir cual- que tengan cabida diversos tipos de tareas inte-
quiera de las otras palabras seleccionadas mediante rrelacionadas y en el que se incluyan interaccio-
el uso de anlisis estructurales (prefijos, sufijos, ra- nes alumno-profesor y alumnos-alumnos.
ces verbales o palabras ck base)? Las estrategias y actividades a las que hare-
No es necesario y, quiz, tampoco conve- mos referencia, no pretenden, en modo alguno,
niente, trabajar con los alumnos, antes de la limitar la serie de actuaciones que pueden
lectura, todo el vocabulario del texto. Unica- tener lugar en el aula. Existen muchas tareas
mente debern ser objeto de enseanza en este alternativas que pueden ser utilizadas con
momento, aquellas palabras que estn directa- xito Cada estrategia tiene sus pros y sus con-
mente relacionadas con los conceptos o ideas tras que es preciso conocer y tener en cuenta
clave del texto y que no estn definidas en el antes y durante su desarrollo. El profesor debe
propio texto. Las restantes palabras selecciona- seleccionar aquel tipo de actividades que fun-
das pueden ser objeto de bsqueda e investiga- cionen mejor para l y sus alumnos. Por otro
cin por el propio alumno, a travs de diversas lado, es importante que el profesor intente
actividades familiarizarse y dominar bien diferentes tipos
El profesor en la enseanza del vocabulario, de estrategias con el fin de que los alumnos
debe tener en cuenta que su funcin no sola- consigan el mayor rendimiento posible en su
mente es contribuir a enriquecer y afianzar el aplicacin.
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Describiremos y ejemplificaremos breve- da y precisa, a la vez que flexible, y de una gran
mente, algunas de las estrategias metodolgicas habilidad para guar, mantener y reconducir la
que, segn diversos estudios y la prctica edu- discusin y atencin del alumno hacia el obje-
cativa, ayudan a activar la informacin previa y tivo pretendido.
el vocabulario. Es obvio, que no todas las aqu Resumimos a continuacin algunas direc-
expuestas tendrn que ser utilizadas en una trices y sugerencias para preparar y conducir la
misma sesin o unidad de lectura. El profesor discusin que, segn Cooper (1990) y Cairney
seleccionar aquellas que le parezcan ms apro- (1992), pueden facilitar los procesos de com-
piadas para cada situacin concreta, dependien- prensin:
do tanto del objetivo que pretenda, tipo de Determinar bien los puntos, relaciona-
texto, cantidad y calidad de la informacin pre- dos con el argumento o ideas fundamentales
via y vocabulario que posean los alumnos, como del texto, que es preciso aclarar a travs de la
de las caractersticas especficas del aula. discusin; tratando igualmente de descubrir lo
que a los alumnos les gustara saber del texto.
Formular preguntas que no requieran
Discusin solamente un si o un no para ser contestadas,
sino cuestiones en las que la construccin de
En la discusin el profesor y los alumnos significados por parte del alumno sea el objeti-
interaccionan, reflexionan y comparten conoci- vo primordial del dilogo.
mientos, experiencias u opiniones sobre un Impulsar e implicar a todos los alum-
tema determinado, con el fin de desarrollar la nos en las respuestas, para que no sean siempre
informacin previa requerida para comprender los voluntarios o cierto tipo de alumnos los que
mejor el texto. responden.
El profesor puede iniciar la discusin pro- Formular la pregunta antes de seleccio-
porcionando una idea general del tema y/o nar a un alumno concreto para que la responda,
pidiendo a los alumnos que expresen lo que con el fin de obligar al resto de los alumnos a
piensan o saben de l. O bien, puede basar la escuchar la pregunta y participar en el proceso.
discusin en un acontecimiento vivido por los Proporcionar a los alumnos el tiempo
alumnos, en una ilustracin, en algunos ele- suficiente para que piensen su respuesta y sus-
mentos y palabras resaltados de alguna forma citar oportunidades para que puedan compar-
en el texto, etc. tir sus puntos de vista con el grupo, haciendo
En realidad, podramos decir que todas las patente la naturaleza cooperativa y social del
estrategias generadoras de conocimiento previo, aprendizaje.
estn relacionadas y podran tener cabida en la Participar en la discusin y modelar la
discusin. El profesor a travs de esta estrategia conducta de formular preguntas y respuestas
puede recurrir a cada una de ellas y combinarlas acertadas.
en funcin del objetivo u objetivos que preten- Reconducir la discusin y no permitir
da, del tipo de texto, del nivel de conocimiento que se prolongue excesivamente. las discusiones
previo de los lectores y de la situacin propia de breves y vivaces son mas motivantes para el
enseanza. No es recomendable comenzar direc- alumno y evitan la distraccin y el aburrimiento.
tamente con la discusin o bien utilizarla con Finalizar la discusin con una sntesis
exclusividad si los alumnos carecen o poseen de los puntos tratados. Aunque el profesor
escasa informacin sobre el tema. En estos casos puede orientar a los alumnos en esta tarea, es
parece ms conveniente partir de estrategias ms de gran importancia que sean los propios
concretas, tales como: ilustraciones, lecturas pre- alumnos los que resuman y expresen las ideas
vias, visitas programadas, etc. fundamentales expuestas.
La discusin puede parecer, en principio, Debemos tener presente, igualmente, que
una tarea fcil, pero quiz no lo sea tanto si nos una buena discusin requiere un clima de con-
detenemos a evaluar su efectividad con respec- fianza, para que los alumnos no se inhiban a la
to a los objetivos que pretendemos hora de expresar sus opiniones o pensamientos,
alcanzar.Utilizar la discusin para ofrecer y y un respeto a las ideas de cada alumno, cui-
desarrollar la informacin requerida para com- dando de centrar la discusin en las ideas y no
prender un texto, satisfacciendo, al mismo en las personas. Tampoco debemos olvidar el
tiempo, las necesidades y expectativas de los gran potencial de esta estrategia para desarro-
alumnos, requiere de una preparacin detalla- llar y mejorar hbitos de escucha en los alum-
85
nos, para ello hemos de intentar implicar acti- subrayados, etc. (si es que los tiene) y decidme de qu
vamente al alumno en la recepcin, atencin, com- otras cosas pensais que os puede informar el texto.
prensin y recuerdo de la informacin dada por Alumno: ... dnde se produce la electricidad
sus compaeros. Prof Quiz... Juan t que piensas que puede
Ejemplo: Seleccione una ilustracin sobre el decirnos el texto.
tema de lectura. Promueva una discusin a A: Cmo se produce la electricidad en los saltos
partir de algunas de las respuestas o comenta- de agua.
rios realizados por los alumnos sobre dicha A: Cmo funcionan los aparatos elctricos.
ilustracin. Est atento a las palabras que utili- A: De las centrales nucleares....
zan los alumnos o que aparecen en el texto, ya Prof.: Puede ser, luego lo veremos...
que puede ocurrir que no todos sepan el signi-
ficado exacto o tengan un concepto equivocado Texto 1
o incompleto de la palabra y convendra discu- Hay muchas formas de generar electricidad. Una
tirlo. Finalice la discusin pidiendo a los alum- es en centrales que queman carbn, petrleo o gas
nos que resuman o expresen las ideas funda- natural. Esto produce vapor que hace girar un
mentales debatidas, orienteles, si es necesario, generador y produce electricidad. Las centrales de
en esta tarea. O bien, pdales que piensen acer- carbn, petrleo y gas son la forma ms comn de
generar electricidad.
ca de lo que les gustara que les informase el Tambin se produce electricidad en las centrales
texto, dando as pie a la formulacin de predic- nucleares. La energa nuclear desprende calor. Este
ciones y preinterrogantes. calor desprende vapor que hace girar un generador
En realidad la estrategia de conversacin o y produce electricidad, igual que una central que
discusin sobre el texto debe estar presente en emplee carbn, petrleo o gas. Las centrales nucle-
todas las fases del programa de lectura, aunque ares funcionan bien, pero hay quien piensa que son
peligrosas y deberan cerrarse.
con caractersticas y objetivos diferentes. Tambin los saltos de agua producen electricidad.
El agua contenida en una presa pasa por grandes
tuberas a enormes ruedas de agua. El agua mueve
Predicciones y preinterrogantes las ruedas que estn conectadas a un generador.
Las centrales que emplean agua son buenas porque
sobre el texto son limpias y seguras.
Tambin se utiliza la luz del sol y el viento para
Aunque el establecimiento de predicciones producir electricidad. Los paneles solares calientan
y la formulacin de preinterrogantes sobre el el agua que se emplear para producir electricidad.
texto son dos estrategias diferentes, las aborda- Para ello se conectan aspas de enormes molinos a
remos conjuntamente dada la interrelacin que los generadores. La electricidad del viento o el sol
es una buena idea porque el sol y el viento son de
existe entre ellas, sobre todo a la hora de su todos.
puesta en prctica en esta fase previa de lectura.
Las predicciones, al igual que los preinte- (Texto tomado deJ.F. Baumann (1990). La ensean-
rrogantes, adems de ayudar al alumno a acti- za directa de/a habilidad de comprensin de/a Idea
var su conocimiento previo y relacionarlo con principal EnJ.F. Baumann(ed.) La comprensin lecto-
ra. Madrid, Aprendizaje Visor, p. 163)
el tema, le ayuda a centrar la atencin en lo que
lee, a mantener una postura activa y a fijarse un Lo importante es que el alumno no se sienta
propsito especfico de lectura. inhibido a decir lo que piensa por temor a hacer
Estimular al alumno a establecer prediccio- el ridiculo o recibir algun tipo de sancin.
nes a partir de un examen superficial del texto, Ensear al alumno a descubrir y utilizar los
apoyndose, por una parte, en los ttulos, sub- diferentes ndices textuales y los elementos que
ttulos, estructura, subrayados, ilustraciones, subyacen a los diferentes tipos de texto es fun-
etc. y, por otra, en sus propios conocimientos y damental para el xito de esta estrategia (Cfr.
experiencias, puede resultar una tarea moti- Sanchez, 1993). En este sentido, Sol (1993)
vante y divertida para los alumnos, adems de sugiere que se debera trabajar esta estrategia
contribuir a centrar su atencin en lo que leen, con diferentes tipos de texto (narrativos y
con el fin de verificar sus predicciones. expositivos) y hace hincape en la funcin que
Ejemplo: cumplen en los textos expositivos los ttulos y
Prof: Hemos hablado y discutido acerca de lo subttulos como medio para predecir y actuali-
que sabeis de la electricidad. Ahora, por favor, dad zar el conocimiento previo necesario y para
una ojeada ra'pida al texto. Fi jaras en los subttulos, plantearse interrogantes concretos sobre los
86
que buscar respuestas mediante la lectura. embargo, cuando se formulan preinterrogantes
Estamos totalmente de acuerdo con esta autora que unicamente se centran en puntos concretos
y con Smith y Dahl (1989) cuando afirman y literales del texto, corremos el peligro de que
que entre las predicciones que pueden generar- el alumno centre la atencin en segmentos res-
se sobre un texto y las preguntas que nos pue- tringidos del texto y pase por alto las ideas
den sugerir existe una estrecha interrelacin, clave o principales del texto.
motivo por el cual nosotros las consideramos As, por ejemplo, algunas de las preguntas
en un mismo apartado aunque, en realidad, no que el profesor podra plantear a los alumnos
sean asimilables. sobre el texto anterior, bien para orientar su
En cuanto a los preinterrogantes, quiz con- comprensin o para mostrarles cmo deben
venga sealar que, aunque estn presentes en utilizar los preinterrogantes, podran ser:
muchos programas de desarrollo de la com- Cuales son las tres formas de generar elec-
prensin lectora, los resultados de las investiga- tricidad que da el autor del texto?
ciones sobre su efectividad son a menudo con- Por qu son buenas las centrales que
tradictorios. No sucede lo mismo cuando las emplean agua para producir energa?
preguntas son formuladas durante o con poste- Qu ventajas y problemas piensas que tiene
rioridad a la lectura, aqu las investigaciones la produccin de electricidad en las centrales nucleam.s?
parecen coincidir en la obtencin de resultados En qu lugares piensas que sera ms efi-
positivos con respecto a la influencia en la com- caz la utilizacin de la luz de/sol y el viento para
prensin. No obstante, algunos estudios s han producir energa?
puesto en evidencia la efectividad de los prein- Qu consecuencias tendra la produccin de
terrogantes a la hora de mejorar la comprensin energa a partir de la luz del sol y el viento?
y el papel significativo que ejercen las pregun- Qu forma de generar electricidad te parece
tas de los alumnos en su aprendizaje (Palincsar la mejor?
y Brown, 1983 y Tiemey y Cunninghan, 1984, Las dos primeras preguntas llevan al alum-
por ejemplo). Quiz sea necesario, tal como no a leer nicamente para localizar la respuesta
sugiere Cairney (1992), trabajar ms en este especfica a cada pregunta, sin embargo las
campo y plantearse dichos estudios en ambien- cuatro siguientes fuerzan al lector a pensar, a
tes reales de clase y tareas de comprensin. relacionar sus conocimientos previos con el
Denominamos preinterrogantes tanto a las texto y a centrar su atencin en lo que va a leer.
preguntas que el lector genera a partir de sus Ahora bien, este tipo de preguntas tendran
predicciones y lectura superficial del texto, muy poca utilidad si el profesor olvida discu-
como a las preguntas que le plantea el profesor tirlas con los alumnos una vez que hayan con-
para que intente responderlas mientras lee. cludo su lectura.
Cuando el profesor es quien establece los El eje de la actividad, tal como afirman
preinterrogantes es importante que conozca Smith y Dahl (1989, 84), debe de ser el hecho
bien el texto y que haya determinado previa- de que la respuesta a distintos tipos de pregun-
mente qu pretende que los alumnos aprendan tas exige distintas formas de pensar y de que la
una vez ledo el texto. Dichas preguntas debe- lectura de un relato puede proporcionar un
ran exigir del lector la puesta en relacin de su amplio abanico de informacin si se hace apli-
conocimiento previo con la lectura y estimu- cando los diferentes modos de pensar.
larles a leer con mayor profundidad y reflexio- Como consecuencia, la enseanza del pro-
nar sobre lo ledo. Se debe huir de las pregun- fesor en esta etapa debe de estar orientada a que
tas demasiado literales y detallistas, escasa- los alumnos adquieran la habilidad de generar
mente relacionadas con el objetivo que se autopreguntas acerca de lo que piensan podra
persigue, y ofrecer al alumno preguntas que le responderles el texto, y a que stas sean claras,
estimulen y exijan la construcin de significa- variadas, bien formuladas, susceptibles de pro-
dos, la realizacin de inferencias, el anlisis de porcionarles distintos tipos de informacin.
las ideas, la evaluacin de la informacin a Para ello necesitan no solamente una explica-
medida que van leyendo, etc. De hecho cuando cin de lo que implica dicha habilidad sino
los profesores realizan preguntas que requieren tambin cmo hacer uso de ella. Cuando el
interpretar, inferir, analizar, juzgar, aplicar, profesor hace conscientes y partcipes a los
etc., los alumnos se hacen ms conscientes de alumnos de esta preocupacin y necesidad de
los diferentes tipos de informacin que pueden formular preguntas adecuadas, variadas y per-
extraer y construir a partir del texto. Sin tinentes con el objetivo general de la lectura y
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prctica con ellos, va progresivamente mode- especfica permite al alumno captar las asocia-
lando sus conductas y acostumbrandoles a que ciones entre los diversos conceptos y palabras
se formulen ellos mismos las preguntas antes de una forma ms fcil, inmediata y duradera.
de abordar un texto. Describimos a continuacin un procedi-
miento para la implementacin de los mapas
semnticos basndonos en Heinlich y Pittel-
Organizadores de informacin man (1990) y Cooper (1990), ambos apoyados,
a su vez, en Johnson y Pearson(1984):
Bajo este epgrafe abordaremos algunas 1. Seleccin de una palabra o un tema rela-
estrategias tiles para activar los esquemas que cionado con el texto (vase la figura 1). La pala-
el lector tiene con respecto a un tema, introdu- bra al principio es seleccionada por el profesor,
cir las palabras clave del vocabulario y ayudar pero a medida que los alumnos vayan progre-
al alumno a determinar las relaciones entre las sando en esta actividad es conveniente estimu-
ideas y conceptos. larles a que seleccionen ellos mismos las pala-
Teniendo en cuenta que no siempre los tex- bras o conceptos.
tos que van a manejar los alumnos, tanto en la 2. Escritura de la palabra seleccionada en
vida escolar como adulta, presentan una buena un tablero o pizarra.
organizacin y estructura, aspectos que van a 3. Motivar a los alumnos para que refle-
tener una gran importancia a la hora de com- xionen sobre la palabra elegida y digan pala-
prender, asimilar y retener la informacin, se bras relacionadas con la palabra seleccionada.
hace necesario proporcionarles tcnicas que les Realizar un listado de todas la palabras en la
ayuden a: organizar la informacin del texto pizarra.
para integrarla en sus esquemas sobre el tema, 4. Clasificacin o realizacin de listados
relacionar las ideas entre s y sintetizar la infor- con palabras semejantes.
macin para una mejor retencin y recupera- 5. Exposicin oral de las listas de palabras
cin posterior. semejantes, y escritura de las listas en la pizarra.
Dependiendo de la forma y funcin que se 6. Bsqueda y discusin sobre la palabra
les quiera dar, estas estrategias pueden iniciarse representativa o criterio que relaciona la infor-
y aplicarse antes de la lectura y, posteriormen- macin(categorizacin). Por ejemplo, en el
te, una vez realizada la lectura atenta y analti- tema de las Tiendas el profesor puede pre-
ca del texto, completarse y profundizarse. guntar a los alumnos como denominaran ellos
Destacamos entre estas estrategias los la categora en la que se incluyen: clientes,
mapas semnticos y los organizadores grficos, por administrador, propietario, dependientes, etc.
el importante papel que desempean tanto en Quiz sea necesario en los comienzos ayudar a
la activacin de los esquemas previos, como en los alumnos en la denominacin de algunas
el desarrollo del vocabulario y captacin de la categoras. Lo que s es imprescindible es haber
relacion y jerarquizacin entre las ideas y con- explicado, previamente, a los alumnos los con-
ceptos contenidos en el texto. ceptos de clasificacin y categorizacin.
Los mapas semnticos: 7. Discusin del mapa semntico elabora-
Dado el amplio campo de aplicacin de los do. Pedir a los alumnos que expliquen cmo se
mapas semnticos y su funcin polivalente, relacionan las diferentes palabras representati-
quiz convenga aclarar que en este momento vas de las categoras con la palabra central. El
de la lectura los utilizaremos, fundamental- profesor puede tambin brindar otras palabras
mente, como una estrategia para activar y eva- y categoras a los alumnos para ampliar su
luar el conocimiento previo y/o para introducir razonamiento.
los conceptos y las palabras clave contenidas en La discusin entre el profesor y los alumnos
el texto que se va a leer, as como sus relaciones. y entre los propios alumnos es clave en esta
Si bien la tcnica de los mapas semnticos estrategia. A travs de ella los alumnos pueden
puede sufrir variaciones en funcin de los obje- conseguir objetivos como: razonar en tomo a las
tivos que cada profesor pretenda, podramos relaciones conceptuales, clarificar conceptos,
definir los mapas semnticos como diagrmas ampliar su vocabulario, captar nuevas relacio-
o estructuras grficas que ayudan a los alumnos nes entre las palabras, desarrollar un sentimien-
a ver cmo se relacionan las palabras y concep- to de posesin sobre las palabras, compartir el
tos entre s. Las interrelaciones grficas que es conocimiento previo, organizar y estructurar la
posible representar a travs de su configuracin informacin, generar preguntas sobre el tema,
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etc. Adems el profesorado puede evaluar el de conocimiento. Dichos organizadores que,
nivel de conocimientos previos que tienen los en un momento determinado, pueden ser de
alumnos para, en funcin de ellos, proporcio- uso exclusivo del maestro, pueden, dependien-
narles la informacin pertinente. do de la situacin especfica de
Otras tcnicas que pueden utilizarse para enseanza/aprendizaje, pasar posteriormente a
ampliar y enriquecer el vocabulario y que son servir de gua de trabajo a los alumnos para
susceptibles de desarrollarse paralelamente a los desentraar la estructura del texto, o como una
mapas y en algunos casos como complementa- gua para buscar respuestas a preguntas.
rias seran: Redes de vocabulario, anlisis de Si bien los organizadores previos pueden
rasgos semnticos, etimologas, analogas, etc. utilizarse igualmente con textos narrativos y
Organizadores grficos previos expositivos, parece que suelen ser de ms utili-
El uso del organizador grfico en la prelec- dad con textos de tipo expositivo o con textos
tura tendra como objetivos prioritarios ayudar difciles, que no estn bien estructurados. A
a los alumnos a diferenciar la informacin tex- veces, cuando el texto es confuso o cuando los
tual importante (superordinada) de la menos alumnos no logran captar la idea principal de
importante (subordinada), a recordar la infor- los textos, sobre todo si sta est implcita, es
macin y a ensearles los diferentes patrones conveniente recurrrir a algn tipo de organiza-
organizativos que presentan los textos con el dor previo. Por ejemplo, el siguiente organiza-
fin de orientarles cmo deben leer el texto y dor grfico de reestructuracin elaborado por
facilitarles la formacin del esquema, favore- Alverman (1990, 213), a partir del texto La
ciendo as su comprensin. prdida de agua corporal, fue utilizado por m
La utilizacin del organizador grfico antes con alumnos universitarios en varios cursos de
de la lectura proporciona la oportunidad de tcnicas de estudio para ayudarles a inferir y
ilustrar la informacin y estructura del texto construir la idea principal del texto. Cuando se
que van a leer los alumnos, dando a la informa- preguntaba a los alumnos, antes de presentar el
cin un caracter globalizador. El alumno perci- organizador previo, que dijesen cual era la idea
be la informacin viendo el todo y sus partes principal del texto, alrededor de un 99%, no
relacionadas, lo cual le facilita la comprensin e eran capaces de formlarla adecuadamente.
integracin de la informacin en su estructura Posteriormente les presentaba el organizador

FIGURA 1

i GENTES I I GENEROS I
ROPA
CUENTES ZAPATO
' CLIENTELA BAUSICA
ADMINISTRADOR ANIMAL DOMESTICO
PROPIETARIO MEDICAMENTO
DEPENDIENTES BEBIDAS ALCOHOLICAS
EMPLEADOS JUGUETE
GOLOSINA
COMIDA

1
PRECIOS GASTOS DEL 1 PROBLEMAS 1

NOMINAL
INFLACION
PROPIETARIO ATRACO
GAMBERRISHO
EXHORBITANTE CAJEROS HURTO
NEGOCIABLE AQUILER CHEQUES SIN FONDOS
GANGA AGUA FUEGO
BARATO ELECTRICIDAD ACCIDENTE
CARO GAS LARGAS COLAS
IMPUESTOS ' GASTOS GENERA- INSUFICIENTE PERSONAL
LES
MANTENIMIENTO
TRABAJADORES
PERSONAL

NOTA: Las palabras con un asterisco son palabras de vocabuktrio presentadas por el profesor.
FUENTE:]. E. Heimlicb y S. D. Pittelman, Los mapas semnticos. Estrategias de aplicacin en el aula, p. 17..
89
grfico del texto incompleto como ayuda, les (Texto adaptado por Donna E. Alvermann (1990).
peda que completasen la informacin y que Organizadores glicos: herramientas para comprender y
volviesen a intentar inferir la idea principal. La recordar las ideas principales. En J.F. Baumann(ed.)
La comnprensin lectora. Madrid, Aprendizaje Visor, p.
estructura comparacin/contraste influyo posi- 211)
tivamente en los alumnos y les sirvio de gua
para la formulacin de la idea principal. En los textos expositivos el profesor cuidar
de presentar e ilustrar de forma diferente sus
Texto 2 diversos tipos (descriptivos, causales, compara-
La prdida de agua corporal
En este artculo se discuten algunos aspectos de la tivos, aclaratorios, etc.) , resaltando las seales
prdida de agua corporal. Primero, a menudo los textuales propias de cada tipo de texto.
entrenadores profesionales exigen a luchadores, En el caso, por ejemplo, de los textos narra-
boxeadores, judocas, karatecas y futbolistas de 75 tivos, el maestro debiera configurar un organi-
kg. perder agua corporal para alcanzar un peso zador que incluyera el escenario, los personajes
concreto. Este peso concreto es muy inferior al
fundamentales, el problema central, la accin y la
peso normal del atleta. Segundo, los mdicos ame-
ricanos condenan severamente la prdida de agua resolucin del problema, y a partir de l podra
corporal de los atletas. Tercero, esta prdida de identificar los conceptos clave del texto, que le
agua es perjudicial. Es ms, una prdida del 3 por servirn para identificar a su vez la informacin
100 perjudica el rendimiento fsico y una prdida previa y el vocabulario que tiene que desarro-
del 5 por 100 da como resultado el agotamiento llar, antes de que sus alumnos lean el texto
por calor. Adems, una prdida del 7 por 100 pro-
voca alucinaciones. Prdidas del 10 por 100 o
escogido.
superiores dan como resultado el golpe de calor, Es fundamental en la aplicacin de esta
coma profundo y convulsiones. Si no se trata, estrategia la explicacin del profesor y la discu-
puede producirse la muerte. sin e implicacin activa de los alumnos.

FIGURA 2
90
Referencias
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Un programa de intervencin para la comprensin de textos:


Desarrollo de la fase previa
Anunciacin Quintero
CL&E, 1995, 28, pp. 77-90
Resumen: El presente artculo constituye la primera fase de un programa de intervencin para el desarrollo de
estrategias de comprensin lectora. En l se abordan algunos principios metodolgicos bsicos que considera-
mos deben estar en la base del programa global de comprensin lectora que proponemos y se desarrolla la fase
previa o de preparacin a la lectura, describiendo y ejemplificando algunas estrategias y actividades encamina-
das a motivar y facilitar a los alumnos la comprensin de los textos ayudndoles a integrar la nueva informacin
que les proporcionan los textos en sus esquemas de conocimiento.

Datos sobre el autor: Anunciacin Quintero es Profesora Titular de Didctica y Organizacin Escolar en la
Universidad de Salamanca. Lleva muchos aos trabajando en el campo de la lectura y es autora de un libro y
varios artculos sobre este tema.

Direccin: Departamento de Didctica, Organizacin y Mtodos de Investigacin. Facultad de Educacin.


Universidad de Salamanca. Paseo Canalejas, 169, 37008 Salamanca. Fax: 923 294609.

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