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Cátedra Telémaco

(Fundación SM / UCM)

Seminario
“Asesoramiento en Proyectos Escolares
para la Lectura y la Escritura”

Propuesta semipresencial
para la formación permanente de formadores
en temas de escritura y lectura

FASE PRESENCIAL

Profesora Norma Salles
Profesora María Elena Rodríguez

Madrid, 30 de mayo y 6 y 7 de junio 2008

Facultad de Educación (Despacho 2119)
Rector Royo Villanova, s/n. 28040 Madrid
telemaco@edu.ucm.es
www.ucm.es/info/telemaco

Introducción

En este Primer Cuadernillo, nuestro propósito es el de acercarles algunas respuestas al
interrogante que planteamos en el cierre del artículo de opinión que ustedes han recibido. Nos
referimos a la pregunta: ¿Cómo se forma un lector de literatura?

Así pues, centrándonos en la Formación de Lectores y Escritores de Literatura, hemos
seleccionado una bibliografía que incluye a narradores, poetas, educadores y especialistas en
literatura.

Pero sabemos que no sólo es importante la selección de textos y autores sino también, el
“itinerario de lectura” que se propone. De allí, entonces, que iniciemos el recorrido con el
novelista y ensayista Ricardo Piglia. Entre otras cuestiones, Piglia nos dice que la lectura es un
arte de la microscopía, de la perspectiva y del espacio (…) un asunto de óptica, de luz, una
dimensión de la física. A partir de allí se abre una invitación a “ver” y a “vernos”, casi poética,
que deseamos compartir.

Luego, la antropóloga y escritora Michèle Petit, nos habla del papel de la lectura en la
construcción del sí mismo, en la elaboración de la subjetividad. Principalmente, Petit se refiere
a la lectura literaria y nos acerca las voces de jóvenes lectores y, también, de famosos
escritores, quienes cuentan sus experiencias con la literatura.

María Eugenia Dubois plantea una serie de interrogantes acerca de la formación de lectores y
escritores de literatura en la escuela y en la universidad, desde su mirada como formadora de
docentes. Luego, nos brinda algunas respuestas y la siguiente afirmación: “Ni un día sin
reflexionar que la formación de lectores y de escritores, precisa de libertad, confianza y
aliento.”

Con Ivonne Bordelois ingresamos en el terreno de la poesía porque “ninguno de nosotros sabe en
realidad, definitivamente, qué es la poesía; nadie, en rigor, la conoce; pero todos, sin
excepción, nos reconocemos en ella.”

Por su parte, la investigadora Louise Rosenblatt aporta desde su “teoría transaccional”,
expuesta en 1938, un enfoque actual para los procesos de lectura y escritura. Rosenblatt
expresa que “ambos procesos dependen de las experiencias pasadas del individuo con el
lenguaje en particular, en situaciones de vida. Tanto el lector como el escritor, por
consiguiente, infieren vínculos establecidos en el pasado con signos, significantes y estados
orgánicos a fin de crear nuevas simbolizaciones, nuevos vínculos y nuevos estados orgánicos.”

Nuestra propuesta de lectura concluye con una selección de tres materiales producidos por los
especialistas de la Dirección de Currícula del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos
Aires. Se trata de textos elaborados para formadores de docentes, directivos y docentes. Los
materiales tienen como objetivo brindar asesoramiento en temas relativos a: quehaceres del
lector, quehaceres del escritor y lectura literaria.

Éste es el primer tramo del camino que, a partir de ahora, compartiremos. El próximo trayecto
lo hemos de construir entre todos.

MARÍA ELENA RODRÍGUEZ
NORMA SALLES

1

RICARDO PIGLIA. EL ÚLTIMO LECTOR
2005. Barcelona. Anagrama
Págs. 19-25

1. ¿Qué es un lector?
Papeles rotos

Hay una foto donde se ve a Borges que intenta descifrar las letras de un libro que tiene pegado a
la cara. Está en una de las galerías altas de la Biblioteca Nacional de la calle México, en
cuclillas, la mirada contra la página abierta.

Uno de los lectores más persuasivos que conocemos, del que podemos imaginar que ha perdido
la vista leyendo, intenta, a pesar de todo, continuar. Ésta podría ser la primera imagen del
último lector, el que ha pasado la vida leyendo, el que ha quemado sus ojos en la luz de la
lámpara. «Yo soy ahora un lector de páginas que mis ojos ya no ven.»

Hay otros casos, y Borges los ha recordado como si fueran sus antepasados (Mármol, Groussac,
Milton). Un lector es también el que lee mal, distorsiona, percibe confusamente. En la clínica
del arte de leer, no siempre el que tiene mejor vista lee mejor.

«El Aleph», el objeto mágico del miope, el punto de luz donde todo el universo se desordena y
se ordena según la posición del cuerpo, es un ejemplo de esta dinámica del ver y el descifrar.
Los signos en la página, casi invisibles, se abren a universos múltiples. En Borges la lectura es un
arte de la distancia y de la escala.

Kafka veía la literatura del mismo modo. En una carta Felice Bauer, define así la lectura de su
primer libro «Realmente hay en él un incurable desorden, y es preciso acercarse mucho para ver
algo» (la cursiva es mía).

Primera cuestión: la lectura es un arte de la microscopía, de la perspectiva y del espacio (no
sólo los pintores se ocupan de esas cosas). Segunda cuestión: la lectura es un asunto de óptica,
de luz, una dimensión de la física.

Joyce también sabía ver mundos múltiples en el mapa mínimo del lenguaje. En una foto, se lo ve
vestido como un dandy, un ojo tapado con un parche, leyendo con una lupa de gran aumento.

EI Finnegans Wake es un laboratorio que somete la lectura a su prueba más extrema. A medida
que uno se acerca, esas líneas borrosas se convierten en letras y las letras se enciman y se
mezclan, las palabras se transmutan, cambian, el texto es un río, un torrente múltiple, siempre
en expansión. Leemos restos, trozos sueltos, fragmentos, la unidad del sentido es ilusoria.

La primera representación espacial de este tipo de lectura ya está en Cervantes, bajo la forma
de los papeles que levantaba de la calle. Ésa es la situación inicial de la novela, su presupuesto
diríamos mejor. «Leía incluso los papeles rotos que encontraba en la calle», se dice en el
Quijote (I,5).

Podríamos ver allí la condición material del lector moderno: vive en un mundo de signos; está
rodeado de palabras impresas (que, en el caso de Cervantes, la imprenta ha empezado a
difundir poco tiempo antes; en el tumulto de la ciudad se detiene a levantar papeles tirados en
la calle, quiere leerlos.

Sólo que ahora, dice Joyce en el Finnegans Wake -es decir en el otro extremo del arco
imaginario que se abre con Don Quijote-, estos papeles rotos están perdidos en un basurero,
2

Las palabras Ie conciernen personalmente como una suerte de profecía realizada. 3 . En la literatura el que lee está lejos de ser una figura normalizada y pacífica (de lo contrario no se narraría). son representaciones extremas de lo que significa leer un texto. en México. de un caso límite. Las palabras se mezclan. No se trata de interpretar (porque ya se sabe todo). el que no puede dejar de leer. Muchas veces los textos han convertido al lector en un héroe trágico (y la tragedia tiene mucho que ver con leer mal).. Son las cartas que Yvonne.es el contexto y el comentario de lo que se lee. En el universo de la novela las viejas cartas se entienden y se descifran por el relato mismo. sino de revivir. para ellos la lectura no es sólo una práctica. de Arlt.) Rastrear el modo en que está representada la figura del lector en la literatura supone trabajar con casos específicos.. un «tumulto de borrones y de manchas. la novela de Malcolm Lowry. El lector adicto. pero pocos rastros de una posible relación entre droga y lectura. en la escena en la que el Cónsul. La novela -es decir. se embarran. la cantina de Parián. » El Cónsul releyó varias veces esta frase. el texto está destinado a ese lector ideal que sufre un insomnio ideal» (by that ideal reader suffering from an ideal insomnia). personificaciones narrativas de la compleja presencia del lector en la literatura. a la vez. El Cónsul bebió un poco más de mezcal. pero legibles todavía. sólo la experiencia permite descifrarlas. de Flaubert) donde la lectura se convierte en una adicci6n que distorsiona la realidad. «Es este silencio lo que me aterra. más que un sentido. salvo en ciertas novelas (de Proust. a la sombra de Popocatépetl y del lztaccídhuatl... el que está siempre despierto. siempre apasionado y compulsivo. meses atrás. son letras corridas. producen una experiencia y. y al final va a morir por ellas. aparece más bien como un lector extremo. por ejemplo. las palabras se volvían borrosas. sino una forma de vida. le ha escrito en esos meses de ausencia y que el Cónsul ha olvidado en el bar. (En «El Aleph» todo el universo es un pretexto para leer las cartas obscenas de Beatriz Viterbo. en el final de Under the Volcano. historias particulares que cristalizan redes y mundos posibles. de gritos y retorcimientos y fragmentos yuxtapuestos». su ex mujer. comprende que sólo podían estar allí y en ningún otro lado. Shaum. la intriga oculta que sostiene la trama. vanas como las que llegan al puerto a bordo de un barco y van dirigidas a alguien que quedó sepultado en el mar. un empecinado que pierde la razón porque no quiere capitular en su intento de encontrar el sentido. borracho. Se trata de uno de los motivos centrales de la novela. Los llamaría lectores puros. está condenado a «escarbar por siempre jamás hasta que se le hunda la mollera y se le pierda la cabeza. una enfermedad y un mal. Estamos en el último capítulo del libro y en un sentido el Cónsul ha ido hasta allí para encontrar lo que ha perdido. la misma frase. Hay una larga relaci6n entre droga y escritura. este silencio. todas las letras. lee unas cartas en El Farolito... las cartas extraviadas que han llegado sin embargo a destino. pero el mezcal había vuelto a ponerlo en contacto con su situación hasta el punto de que no necesitaba comprender ahora significado alguno en las palabras. Detengámonos.picoteados por una gallina que escarba. la misma carta. Se trata siempre del relato de una excepción. y como tenía cierta dificultad para fijar la vista. desarticuladas y su propio nombre Ie salía al encuentro. aparte de la abyecta confirmación de su propia perdición . el que lee y descifra en el texto de Joyce. y el lector insomne. Ya sabemos que el Finnegans es una carta extraviada en un basural. la experiencia del Cónsul. Cuando las ve.

es citada. Y se propuso establecer una clasificación: series. lo nombra. las figuraciones del lector en la literatura. algo de la verdad de la práctica de la lectura se deja ver. el nombre asociado a la lectura remite a la cita. Por de pronto.En el exceso. cuál es su historia). se produce además un desplazamiento. con sus ruinas y sus huellas. Se trata de un tráfico paralelo al de las citas: figura aparece nombrada. la lectura fuera de lugar. Bird. Llamaría a ese tipo de representación una lección de lectura. Dime pues. entonces. se anuncia desde siempre. para qué. la literatura individualiza y designa al que lee. con sus tácticas y sus desviaciones. a la copia. lo hace ver en contexto preciso. pero también hay una relación entre la lectura y los sueños. su economía y sus condiciones materiales.que siempre parece a punto de entrar en extinción o cuya extinción. Esta lectura nocturna define un tipo particular de lector. Por otro lado. las representaciones imaginarias del arte de leer en la ficción. tipologías. Y también Erdosain. en qué condiciones. el que lee para saber cómo vivir. dijo Bird. Y el nombre propio es un acontecimiento porque el lector tiende a ser anónimo e invisible. La experiencia está siempre localizada y situada. Macedonio Fernández. la figuración oficial de este tipo de lector. en este sentido. su revés. entonces. su zona secreta: los usos desviados. Buscamos. con sus relaciones de propiedad y sus modos de apropiación. Habría en este sentido dos caminos. con sus modulaciones y sus cambios de ritmo. al fijar las escenas de lectura. «Dime. Richard Ellman en un momento de su biografía muestra a Joyce muy interesado por esas cuestiones.busca sus temas en la realidad. Desde luego. el Astrólogo de Arlt es una figura extrema de este tipo de lector. pero por supuesto no el único ni el más interesante). En este registro imaginario y casi onírico de los modos de leer. a los distintos modos de escribir una lectura. el visionario. que lee en un diario la noticia de un crimen y la repite luego al matar a la Bizca. que es una muestra de la forma específica que tiene la literatura de narrar las relaciones sociales. ya lo sabemos. seguir el registro imaginario de la práctica misma y sus efectos. Macedonio aspiraba a que su Museo de la novela de la Eterna fuera «la obra en que el lector será por fin leído». nunca es abstracta. Por un lado. en ciertas escenas que condensan y fijan una historia muy fluida. una suerte de historia invisible de los modos de leer. y en ese doble vínculo la novela ha tramado su historia. su doble melancólico y suicida. Esas escenas serían. un frecuente compañero de aquellos días. ¿a qué velocidad lees en tu sueños?» Hay una relación entre la lectura y lo real. seguir al lector. le dijo a William Bird. casi como un detalle al margen. se concentra en una escena específica. ¿has soñado alguna vez que estabas leyendo? Muy menudo. en todo caso. visto siempre al sesgo. pero encuentra en los sueños un modo de leer. Digamos mejor que la novela -con Joyce y Cervantes en primer lugar. o mejor. sino quién es el que lee (dónde está leyendo. de hacer visible que se ha leído (el crítico sería. clases y casos de 4 . No nos preguntaremos tanto qué es leer. Tal vez el ejemplo más nítido de este modo de leer esté en el sueño (en los libros que se leen en los sueños). De hecho. si se me permite variar el título del texto clásico de Lévi-Strauss e imaginar la posición del antropólogo que recibe la descripción de un informante sobre una cultura que desconoce. Intentamos una historia imaginaria de los lectores y no una historia de la lectura. EI primero que entre nosotros pensó estos problemas fue. a la traducción. esto es. como pequeños informes del estado de una sociedad imaginaria -la sociedad de los lectores. Se hace ver una situación de lectura.

acaso. Crítica y ficción. La literatura hace eso: Ie da al lector. el más personal y el más íntimo de todos los que he escrito. contar su historia. Y su respuesta -para beneficio de todos nosotros. primero hay que saber encontrarlo. Sobre esta última obra. lo hace visible en un contexto preciso. es su condición de existencia. individualizarlo. en definitiva. Novelista y ensayista.» 5 . Una suerte de zoología o de botánica irreal que localiza géneros y especies de lectores en la selva de la literatura. ha inaugurado el 24 de abril de 2008 la 34ª Feria Internacional del Libro de Buenos Aires. RICARDO PIGLIA Profesor de literatura latinoamericana en Princeton University. ha publicado: Respiración artificial. lo integra en una narración particular. diría Macedonio. Formas breves y El último lector (ensayos). nombrarlo. lectores imperfectos pero reales. singular y siempre distinto. La pregunta «qué es un lector» es. Es decir. lo sustrae de la práctica múltiple y anónima. con una conferencia centrada en “el lector de poesía”. Esa pregunta la constituye. La ciudad ausente y Plata quemada (novelas). el propio autor dice: «Mi propia vida de lector está presente y por eso este libro es. Para poder definir al lector. la pregunta de la literatura.lectores. un nombre y una historia.es un relato: inquietante. no es externa a sí misma.

faire lire. atentos a lo que decían los lectores. 1996.4 Antes que ellos. han dado cuenta de ello. éstos han hecho que mi atención se oriente hacia aquella cuestión. o bien “lectura escolar” a “lectura de placer”. 4 Véanse como ejemplo los trabajos de los soció1ogos de la literatura o de Martine Chaudron y Francois de Singly (coords. Elaborar un espacio propio Entremos en materia de una buena vez. Más adelante volveremos a este punto. 5 Aclaremos que por “lectura literaria” entiendo aquí la lectura de obras literarias y no el análisis de textos (a diferencia de algunos universitarios que reservan el uso de esta expresión a la “lectura” hecha por literatos profesionales). 2 Véase Michèle Petit.cit. refiriéndome a la experiencia de esos jóvenes usuarios de bibliotecas a 1 Esta conferencia fue leída en Buenos Aires en mayo de 2000. 41-66 Lectura literaria y construcción del sí mismo 1 Hoy me propuse hablarles del papel de la lectura en la construcción del sí mismo. en Bernadette Seibel (coord. muchos escritores contaron cómo la lectura les había permitido descubrir su mundo interior y volverse de ese modo más autores de su destino. por vías muy diversas.al leer. Y entre ellos. Fondo de Cultura Económica Págs. Desaparece si la lengua es percibida como un código. México. poniendo el acento en la escucha de los lectores. desde que empecé a trabajar sobre la lectura. por ejemplo. diversos investigadores. Sin embargo no se trata de algo nuevo. París. también hay psicoanalistas que se han mostrado sensibles a esta dimensión. en forma espontánea. Por otro lado. México. écriture. Nuevos acercamientos a las jóvenes y la lectura. un simple instrumento de comunicación. 6 . 1993. También Erich Schön. lecture. que habían frecuentado una biblioteca municipal. sobre todo porque me parece curiosamente desconocida o subestimada. cit. París. por nuestros interlocutores. En efecto. 17-44). Lire. ¿De qué manera la lectura –y en particular la lectura literaria. Y la literatura como un preciosismo para gente con recursos. BPI-Centre Georges Pompidou. écriture.). es en realidad una vieja historia. FCE. Ya sea en el medio rural. Y asimismo la entrevista que había realizado Abdelmalek Sayad (“La lecture en situation d’urgence”. en Identité. “lecturas útiles” a “lecturas de entretenimiento”.2 y aún más en barrios urbanos desfavorecidos. 3 Op. Por lo tanto yo quiero volver a ella. LECTURAS: DEL ESPACIO ÍNTIMO AL ESPACIO PÚBLICO 2001. pensemos por ejemplo en Jack London o en Albert Camus. pp. 65-99. Construirse -o descubrirse. Identité. o también “cultura ilustrada” a “usos habituales de la lectura”. que ha recopilado biografías de lectores (“La ‘fabricación’ del lector”. y salir de las prescripciones familiares o sociales por medio de la lectura. donde mis colegas y yo realizamos unas cincuenta entrevistas. en la elaboración de la subjetividad. pp.). lectura. en el marco de un seminario en el Ministerio de Educación. Naturalmente. aun por los mediadores del libro.MICHÈLE PETIT. Le Monde..5 contribuye a la elaboración de la subjetividad? El tema es enorme. y sólo abordaré aquí algunos aspectos.3 esa dimensión fue ampliamente abordada. Pero esa vieja historia desaparece con las clasificaciones que se emplean hoy en día y que oponen. escritores que habían crecido en un medio pobre. 1999. donde escuchamos a un centenar de jóvenes de entre quince y treinta años. En los ámbitos que se dedican al libro podríamos suponer que cada uno de nosotros sabe algo de esto a partir de su propia experiencia. un vehículo de informaciones. op.

es un gesto de apartamiento. Y también “un espacio-tiempo”. pues en el origen de innumerables cuentos. es “una habitación para uno mismo”. trató de clasificarlos. crea algo nuevo. incluso en contextos donde no parece haber quedado ningún espacio personal. y descubrió que esos relatos estaban regidos por un orden ritual. y a lo mejor. “una geografía en la que tuve la impresión de haberme descubierto o reconocido”. Mis imágenes. Es desterritorializante. 7 . Las tres primeras son: 1) uno de los miembros de la familia se aleja de la casa. 2) el héroe entra en conocimiento de una prohibición. Para esto los remito en particular a los análisis de Vladimir Propp acerca de los cuentos populares. del pueblo. porque quizá constituye la base de todo el resto. dibujar sus contornos. que recuerda sus lecturas de infancia: “Me gustaba porque El libro de la selva es algo así como arreglárselas en la selva. distinto de lo que lo rodea. de la casa. Montreuil (Francia). Va a la biblioteca para estudiar horticultura y gestión del agua. Propp coleccionó miles de cuentos. En una conferencia evocaba. El primer aspecto que deseaba evocar. a lectores muy cultos. se fuga. Desde su infancia tiene un refugio: la biblioteca. mis libros y todo eso. Y ustedes verán que las experiencias de unos y otros coinciden en más de un punto. y la transgresión. para decirlo como Virginia Woolf. Me permite soñar.los que evocaba y que no son necesariamente grandes lectores. Escuchemos finalmente a un escritor llamado Bernard Chambaz. Ya lo dicen los lectores: la lectura permite elaborar un espacio propio. percibirse como separado. y en el que yo comenzaba a abrir mi propio camino”. salta una tapia: la tapia de la casa. organizado por el Centro de Promoción del Libro Juvenil. y de hecho pone sus marcos. privado. un atajo privilegiado para elaborar o mantener un espacio propio. respecto de Babar (personaje de cuentos para niños) y de las novelitas de aventuras de su infancia. es como su hogar. que la ven alejarse del destino doméstico que imaginaban para ella. vive en una familia musulmana bastante tradicional y está en conflicto permanente con sus padres y su hermano. la lectura: “Yo tenía un secreto mío. el paisaje que es obra de uno mismo. inventa sentido.6 Habrán notado ustedes la evocación de lugares. novelas y relatos está precisamente el alejamiento de la familia. Un espacio que le permite delimitarse. Y Mowgli se construye una choza. “la elaboración de un paisaje singular que era todo obra mía. por su parte. Y eso le hace pensar que es posible abrirse camino y andar con su propio paso. Dicho de otro modo. tiene diecisiete años y vive en un hogar para trabajadores jóvenes. es que el lector joven elabora otro lugar. Agiba tiene dieciséis años. Christian. Y de paso les digo que tendría mucha curiosidad por saber de qué espacios se alimenta la fantasía de los chicos de otras regiones del mundo. Se trata sin duda de lectores que viven en Europa. a algunos escritores. Ese mundo mío está en los sueños”. capaz de un pensamiento independiente. 23 y 24 de noviembre de 1998. la choza en la selva. Se delimita”. es que la lectura puede ser. Es el hombre que por su ahínco acaba siempre por dominar las cosas. en el marco del Salón del Libro Juvenil. de salida. Pero lo que es universal. las cosas así. Esa lectura es transgresora: en ella el lector le da la espalda a los suyos. Y también: “Me gusta todo lo que tiene un aire a Robinson (Crusoe). la geografía. en contrapunto. como dice Ridha. un espacio donde no depende de otros. Refiriéndome asimismo. reunidos en Morfología del cuento popular. abre hacia otros espacios de pertenencia. a cualquier edad. como él. 3) la prohibición es infringida: el héroe hace lo que no debe hacerse o dice lo que no debe decirse. Me imagino que algún día llegaré a una isla. Y lo es sobre todo cuando se trata de la lectura de obras literarias. por cierto número de “funciones” que se ordenan siempre del mismo modo. un espacio intimo. era mi propio universo. Escuchemos a Agiba. El león es tal vez el patrón que no quiere darte trabajo o la gente que no te quiere. para quienes los mares del Sur son semilleros de sueños. Escuchemos también a Ridha. a modo de ejemplo. de habitáculos: la cabaña en la isla. Es lo que encontramos 6 Comunicación para el coloquio Los adolescentes y la literatura. del barrio. quién sabe. podría hacerme una cabaña”.

interpretan el texto. pesar de su gran diversidad de expresión. de vitalidad que emana de mí. esa época en la que el mundo exterior es percibido como hostil. porque lo que esa persona dice. Hay una especie de fuerza. en las historias leídas u oídas. y está asustado por las pulsiones nuevas. un margen de maniobra en el destino personal y social. A lo mejor porque el otro lo dice mejor que yo. Artes de hacer. bueno. y en la que uno se enfrenta a un mundo interior inquietante. Universidad Iberoamericana. Para evocar esa libertad del lector. o de la heroína que se fuga. las fantasías. que es de origen español e hija de un obrero de la construcción: A través del libro. “Questions sur le roman”. de una escenificación. en las imágenes de un ilustrador o de un pintor. se ha privilegiado desde hace unos treinta años una concepción instrumental. Entonces los adolescentes acuden a los libros en primer lugar para explorar los secretos del sexo. en una novela. Este miedo sigue estando vigente: en Francia. Al poder dar un nombre a los estados que atraviesan. por equis razones. compartirlos. 8 . 90. sus fantasías.33. Van en busca además de palabras que les permitan domesticar sus miedos y encontrar respuestas a las preguntas que los atormentan. apaciguarlos. Y se ha desechado la “identificación”. que pertenece por excelencia al dominio de las ensoñaciones eróticas. Y comprenden que esos deseos o esos temores que creían ser los únicos en conocer. cuando uno tiene en sí mismo reflexiones. es la partida del héroe que. sin hacer caso de rúbricas y líneas demarcatorias entre obras más o menos legítimas.también en numerosas novelas. pueden ponerles puntos de referencia. desde luego. creo que eso es muy pero muy importante. Los lectores son activos. Le Débat. “Lire: un braconnage”. la literatura. o bien. “¿Identificación?” Este espacio creado por la lectura no es una ilusión. pero que es muy sensible en la adolescencia. se habla generalmente de “identificación”. a tal punto que se ha podido decir que “el acto de fundación de la novela. angustias. Es lo que dice Pilar. hablan de esos héroes o esas heroínas a los que 7 Rafel Prividal. 8 Michel de Certeau. Es un espacio psíquico. Michel de Certeau tenía una bonita fórmula. Y eso le sugiere que puede tomar parte activa en su propio devenir y en el devenir del mundo que lo rodea. descubre que existe otra cosa. y deslizan entre las líneas su deseo. 1996). pretendidamente “científica”. por medio de su desarraigo. al español: La invención de lo cotidiano I. 10/18. Porque los lectores no son páginas en blanco donde el texto se va imprimiendo. en un relato. en un testimonio. p. a una lectura demasiado “identificadora” donde el lector pudiera ser “aspirado” por la imagen fascinante que se le ofrece.8 Esto es algo que puede producirse a lo largo de toda la vida. en particular. el apoyo de una frase escrita. México. a menudo violentas. Y encuentran a veces el apoyo de un saber. han sido experimentados por otros que les han dado voz. yo lo siento intensamente. Indagan en distintas direcciones. forja su identidad”. con peligro de seguirla en sus peores desviaciones. que puede ser el sitio mismo de la elaboración o la reconquista de una posición de sujeto. 1980 (trad. en la enseñanza de la lengua. formalista. como nómadas que cazan furtivamente a través de campos que no han escrito". Allí. en una poesía. excluyente. que experimenta. Pero ¿qué dicen los adolescentes o los adultos cuando se acuerdan de los libros que marcaron su adolescencia? Algunas veces. Escribía: “los lectores son viajeros. el hecho de saber que otra gente las ha sentido. circulan sobre tierras ajenas. de un discurso ordenado. las ha expresado. en L'Invention du quotidien I. A propósito de esta lectura. yo no sé. a la que se redujo toda la experiencia de la lectura subjetiva.7 El lector sigue la huella del héroe. como ustedes saben.Y durante mucho tiempo se ha temido. desarrollan toda una actividad psíquica. Arts de faire. a. París. para permitir que se exprese lo más secreto. se apropian de lo que leen. y por lo tanto un cierto juego. mayo-agosto de 1996. sus angustias.

para despertar a las princesas que dormitan en ellos. La obra de un escritor no es más que una especie de instrumento óptico que él le ofrece al lector a fin de permitirle discernir aquello que. no tanto en el sentido de reconocerse en un espejo como de sentir que tienen un derecho legítimo a tener un lugar. en frases escritas por otros. algunas palabras en un libro. Y se convierte en el conquistador de los libros que lo han conquistado. de pensamiento.9 André Gide afirma prácticamente lo mismo. Y si determinado libro o determinada frase contaron para ellos es porque les permitieron reconocerse. lo que resulta sorprendente al escuchar a esos lectores. junto con una pasividad que lo ha expuesto a todas las colonizaciones imaginarias. Escuchemos pues a Marcel Proust: “. 11 Jean-Louis Baudry. a ser lo que son. los escritores leen antes de enfrentarse a la página en blanco. en este caso. una explicación de mí mismo”. El tiempo recobrado. las relaciones sexuales obligadas . entre las líneas leídas. Y por eso. la fuerza para salir de un contexto en el que estaba bloqueado. citada par Pierre Lepape en Le Monde. más aún. Gallimard (ed. El texto viene a liberar algo que el lector llevaba en él. para mí sólo fue una explicación. Le temps retrouvé. que acompañó o siguió a la lectura. de conquistado. hablan de heroínas que tuvieron destinos trágicos. París. ya que no tuve tiempo de buscar textos que relataran experiencias vividas en otras latitudes. sí. señalando que existen libros -o algunas frases. 1998). Se trata de una experiencia que ha sido identificada y descrita desde hace tiempo por numerosos escritores. a enunciar un poco sus propias palabras. 2000. el caso de las muchachas que viven en barrios marginales... para tomar ese término de los psicoanalistas.acompañan a lo largo de las páginas. aunque uno no se convierta en escritor. de colonizado. él es un territorio que se ofrece a nuevas aventuras. 9 . el lector pasa a ser conquistador. el lector experimenta que existe una 1engua distinta de la que se usa todos los días: la lengua del 9 Marcel Proust. a veces la lectura hace surgir palabras en el lector. Jean-Louis Baudry: El niño que lee [. De un sujeto que construye su historia apoyándose en fragmentos de relatos. Alianza Editorial. Por ejemplo.11 Cuando describen esa experiencia.] siente que hay en él virtualidades infinitas. quienes son lectores de excelencia. para diferenciarse. dice. Su poder. a otras exploraciones. para transportarse a otro lugar. p. Hay allí todo un proceso de simbolización que no me parece reductible a una identificación. la violación.. marcados por la violencia. Pero más que la adhesión a determinada figura.. un poder desmesurado. como otros tantos haces de luz sobre una parte del sí mismo en sombras hasta ese momento.. su propio texto. los lectores suelen mencionar ese momento de inversión en el que. Madrid. a convertirse en lo que no sabían todavía que eran. o. que. ni incluso a una proyección. a esas lectoras. Y también porque el rango de las palabras se modifica: al leer. 15 de octubre de 1999. y que de allí saca fuerzas para ir a un lugar diferente al que todo parecía destinarlo. “proviene de que no hizo más que revelarme alguna parte de mí desconocida para mí mismo. París. Hay textos. esperando que una palabra las despierte!”10 Cito también a un escritor contemporáneo. y que a veces lograron escapar de ellos. o más bien fragmentos de textos. sin ese libro. lo fecunda. Me parece sin embargo que la región del mundo en la que uno vive no tiene. ignoradas. L'Age de la lecture. que funcionan como otros tantos insights. Lo repito: de lo que se trata es de la elaboración de una posición de sujeto. Él posee ahora. cada lector es. Y a veces encuentra allí la energía. el incesto. Y agrega: “¡Cuántas princesas soñolientas llevamos en nosotros. el propio lector de sí mismo. 10 Conférence sur la lecture. de manera silenciosa. 7. del trabajo de ensoñación.que se incorporan a nosotros. en español: En busca del tiempo perdido. como lo señala Baudry. Siguiendo un proceso que me parece similar. es la evocación del trabajo psíquico.. en imágenes. él o ella pueden empezar a decir “yo”. Citaré a tres de ellos y les ruego disculpen mi etnocentrismo (los tres son escritores franceses). al igual que la selva ecuatorial o la isla desierta. cuando lee. innumerables oportunidades. una importancia crucial. 43. En ese diálogo o en ese juego. Biblioteca Proust. el matrimonio forzado. Gallimard / Haute enfance. junto con la facultad de integración. quizás no habría visto en sí mismo”.

donde ofrece una metáfora. sin fantasía. Porque el juego está abierto. y más precisamente la lectura literaria. No siempre un texto cercano a su propia experiencia es el que ayudará a un lector a expresarse.. de la narración. Escuchemos a dos lectores. Pero al mismo tiempo las lecturas suelen presentar en esta edad un carácter muy anárquico: los adolescentes aprovechan todo lo que cae en sus manos. Precisamente allí. no era solamente a través de sus historias. sino porque. al interrumpir nuestra agitación habitual. otros. Desde luego. en el que la fantasía tiene libre curso y permite imaginar otras posibilidades. y deja una parte para la invención. con el trabajo de escritura de su autor. La disposición creativa tiene que ver con la libertad. Esto complica un poco la tarea de los “iniciadores” del libro. al enriquecer nuestro vocabulario y complicar nuestra sintaxis. Mientras que encontrará fuerzas en las palabras de un hombre o de una mujer que hayan pasado por pruebas diferentes. Ahora bien. Queda claro que la lectura no debe ser apreciada solamente a partir del tiempo que se le dedica.. La literatura. nos aportaban instrumentos de pensamiento un poco más adecuados. de sus diálogos y de sus descripciones como los libros nos enseñaban lo que éramos. e incluso una proximidad estrecha puede resultar inquietante. El tiempo de lectura no es sólo el que dedicamos a dar vuelta a las páginas. es un vasto espacio de transgresión. u ofrecer un distractor temporal al horror de nuestros fantasmas. su lectura permitía que emergieran 10 . Algunas palabras. La han vivido personas provenientes de medios populares. no hay creatividad. a cubierto de la agitación cotidiana. con el rodeo. de hoy o de ayer. no era solamente porque. no todos los textos son tan elaborados. El primero es otra vez el escritor Jean-Louis Baudry. no olvidemos que sin ensueño. con atenuar tensiones. los adolescentes se introducen en modas que los hacen pedir selectivamente determinado best seller y despotricar contra cualquier texto que se aparte de los caminos trillados. sin ser lectoras asiduas. una actividad de pensamiento. la maldad o la violencia puede ser una clave para introducirse en lecturas muy diversas. puesta en perspectiva.. es donde un texto está en condiciones de trabajar al lector. esas frases. el exceso. Pero dentro de este espacio. Y su atracción por la transgresión. Porque ese trabajo psíquico se realiza a partir de los mecanismos que Freud había identificado como inherentes al sueño: la condensación y el desplazamiento. que recuerda sus lecturas de infancia: . a veces mucho después de haberlos leído. consciente o inconsciente. “Un lugar de perdición” La lectura. o del número de libros leídos o recibidos. no hay pensamiento. aunque también puede volverla más divertida. poniendo nuestro cuerpo en reposo y creando nuevas predisposiciones.. nos introducen asimismo en un tiempo propio. o al levantar los ojos de una novela. a veces a partir de algunas páginas. como lo sabe más de un profesor. una frase o una historia pueden dar eco a toda una vida. o al garabatear sobre un papel. con la regresión hacia vínculos oníricos. Existe todo un trabajo. de sus personajes. o al darse un baño. y un efecto a posteriori. esos fragmentos que le hablan al lector. donde los hechos contingentes adquieren sentido en una historia organizada. Basta con ver en qué momentos los sabios hacen sus descubrimientos: generalmente mientras pasean. donde permite una toma de distancia. que lo revelan. en resonancia con el pensamiento. sin pensar en las clasificaciones convenidas. Ya lo señalé en otras ocasiones. o al tomar un medio de transporte. un devenir psíquico de ciertos relatos o de ciertas frases. para la libertad. no lo olvidemos. He citado a varios escritores. relato. incluyendo. pero insisto en que esta experiencia no es propia de gente culta o con recursos. son más propicios para desencadenar una actividad psíquica. son con frecuencia inesperados. los textos “clásicos”. en eco. Algunos no hacen en el mejor de los casos más que desviarnos un momento de nuestra condición. O sea que es imposible prever cuáles son los libros que resultarán más aptos para ayudar a alguien a descubrirse a construirse.

Y constantemente son llamados al orden. otros países y otras épocas. e incluso formadores o bibliotecarios. en la búsqueda de un empleo o en la vida cotidiana. Quisiera aquí abrir un paréntesis a partir de las palabras de Hadrien. O que sea recibido de manera extraviada. ¿Por qué se teme que la lectura y la biblioteca sean “un lugar de perdición”. es decir aquellas que supuestamente van a serles de aplicación inmediata en sus estudios. Una biblioteca es un lugar donde uno debe poder quedarse sin apuro.25. Hablando de la biblioteca me dijo: “yo vengo aquí para existir”. me parece. Subsiste hoy todavía. Pero luego se animó a quedarse. Los lectores y las lectoras irritan porque no se puede ejercer mucho ascendiente sobre ellos. como él dice muy bien. Se trata de un derecho elemental. una forma de desviarse. el que es pobre se ve privado. Piensa que eso no es para él. más a menudo de lo que suponemos. aunque generalmente la biblioteca es considerada ante todo como un lugar de eficiencia”. que constituye un desapego. incontrolable. como decía Hadrien? ¿Por qué algunos quieren reducirlas a un registro de eficiencia? ¿Por qué la soledad del lector o de la lectora frente al texto inspiró temor en todas las épocas? Por supuesto. quien junto con sus hermanas tuvo que pelear duramente para conquistar el derecho de leer y de asistir a una biblioteca: “Cuando mis padres nos veían leer. 12 El segundo es un estudiante al que entrevistamos durante la investigación en barrios marginados. Lamentablemente. yo he observado que las mujeres que leen son siempre un poco egoístas”. 11 . señora. entre el público había muchos docentes y pensó que “era demasiado elevado para ella”. para señalar que esa dimensión de “perdición” de la biblioteca y de la lectura. e1 temor de que el libro instile en nosotros algo pernicioso. Se llama Hadrien y evoca la biblioteca en la que pasa mucho tiempo: “Entramos ahí por otra cuestión pero las cosas nos van llevando y de pronto ya estamos divagando. se ponían a gritar. sobre otras vidas. Cuántos trabajadores sociales. es el gesto mismo de 1a lectura. todos esos hilos de la vida secreta que se entrelazaban con las frases que leíamos. y a ellos les costaba 12 Ibidem. encasillan a las personas de medios pobres en lecturas “útiles” o prácticas. no aceptaban que leyéramos por placer. Recuerdo aquí a una señora que se me acercó muy tímidamente al final de una conferencia que yo había dado en una biblioteca. Había oído hablar de un café literario que se hacía en la biblioteca y había venido varias veces. Se los considera asociales y aun antisociales. Sin embargo no puede considerarse como un lujo o una coquetería el hecho de poder pensar la propia vida con la ayuda de palabras que enseñan mucho sobre uno mismo. de una cuestión de dignidad. la mayoría de las veces. que alguien encuentre en él algo distinto de lo conveniente. una necesidad de relatos. Recuerdo aquí a un hombre con el que conversaba en un avión y que se puso rígido. existen miedos relativos al contenido de los libros. que no son el privilegio de ninguna categoría social. Y eso por medio de textos capaces de satisfacer un deseo de pensar. imágenes. pensamientos. por ejemplo. una exigencia poética. Pero más aún que el contenido de los libros. algo sedicioso. En cuántas familias. Era un momento aparte. en las afueras de París. Trabajaba en el servicio doméstico. los niños son alentados a leer porque parece que eso podría ser útil para sus estudios. como decía. no es del agrado de muchos. cuando no queríamos movernos porque estábamos con un libro. irritado. cuando supo que yo investigaba sobre la lectura: “Le diré. del acceso a esos textos y a esas bibliotecas. Es un lugar de perdición. una joven que conocí en una biblioteca. Son como traidores o desertores. lo que da miedo. Recuerdo también a Zohra. Y se encargan de cubrirla con un manto de eficiencia. pero provocan irritación cuando alguien los encuentra con un libro en las manos y perdidos en sus fantasías. del que todo tipo de “iniciadores” pretenden “proteger” al lector. Esa noche había estado a punto de irse. porque se escapan. p. un momento propio.

a la sensibilidad. a la polisemia de la lengua? Este margen de maniobra me parece a veces estrecho. Cuando uno pretende negar que desde la primera infancia la vida está hecha de esa experiencia. si asumiera el riesgo de leer. Podríamos hablar largo rato de esos miedos. Se te va a ir la fuerza”. para evitar la represión que persigue al “intelectual”. París.aceptar que tuviésemos momentos propios. 2001). al que se diferencia de los suyos. los miembros de su banda le dicen: “No hagas eso. y eso no es de ahora. la aceptación. Un trabajador social me contaba. Y a veces teníamos la impresión de que en el fondo se habían necesitado pocas cosas. para que se encaminaran hacia un lado y no hacia el otro. entre los jóvenes a los que conocimos cuando hacíamos nuestras entrevistas en los barrios marginados. o bien de chicos que ya se han diferenciado de quienes los rodean por su temperamento solitario. y en particular la lectura literaria. tienen que ver con la experiencia de la falta y de la pérdida. Aquellos leen para elaborar su singularidad. la inmovilidad que la lectura parece requerir puede ser vivida como angustiante. para un muchacho. Dejarse llevar. incluso temporal. o a veces por una alteración que sigue a un encuentro. algunos habían pasado del gregarismo viril de la calle a la asistencia asidua a una biblioteca. Les Pratiques culturelles des Français. son cada vez más una cuestión de mujeres y de chicas: tres cuartas partes de los lectores de novelas son hoy en día lectoras. Serge Boimare. Había que leer para la escuela. Esos chicos confunden el hecho de abandonar por unos minutos su caparazón con el de caer en la debilidad. La Documentation française. que le falta algo que se encuentra allí. Al igual que los poderes políticos fuertes.14 ¿Por qué la diferencia se acentúa actualmente? En Francia. que en el barrio donde él trabaja. Pero en Francia. Abrir un libro sería mostrar que uno no sabe. Y de hecho. también puede generar la idea de que alguien podría perderse a sí mismo en el camino. más allá de los medios populares. por ejemplo. Del encuentro. y lo hacen muchas veces escondiéndose. Dunod. París. al español: El niño y el miedo de aprender. 13 La angustia de perder la virilidad es particularmente clara cuando el libro puede despertar el mundo interior. la lectura literaria parece ser casi siempre una cuestión de chicas. en algunos momentos. cuando no quisiera 13 Cf. Pero si bien la lectura hace temer a veces la pérdida de influencia sobre los demás. la lectura y sobre todo la lectura literaria. pero en muchos países. su sensibilidad. La peur d’apprendre chez l’enfant. Argentina. 14 Olivier Donnat. Tan sólo hice un breve comentario a partir de la expresión de Hadrien: “un lugar de perdición”. Con esto no hace más que replantearse la pregunta: ¿por qué hay tan pocos muchachos que se interesan en los oficios relacionados con el libro? ¿Y de qué margen de maniobra se dispone para atraer a la lectura a esos jóvenes que tienen una necesidad tan grande de una identidad “de concreto”? ¿Cómo hacer para que le tengan menos miedo a la interioridad. Asimismo la pasividad. O más bien perder una especie de caparazón que uno confunde con su identidad. No obstante. evocar una interioridad tanto más extraña e inquietante cuanto que está asociada a las mujeres. había que leer para instruirse”. 12 . 1998. en particular en medios populares. al que “se complica la existencia”. los tiranos domésticos saben instintivamente que hay en ese gesto una virtualidad de emancipación que puede amenazar su dominio. esto suele atribuirse a veces a la feminización de los diferentes “iniciadores” del libro. Enquéte 1997. menos miedo. 1999 (trad. Sin duda la lectura. Yo no sé cuál es la situación en la Argentina. dejarse poseer por las palabras presupone tal vez. la integración de su parte femenina. cuando un muchacho intenta acercarse a los libros. existe una idea de que leer es algo que feminiza al lector. Fondo de Cultura Económica. con un adulto referente que transmitió un poco de sentido o dio la idea de otra cosa. y no debemos imaginar que los que están en una posición de omnipotencia imaginaria tengan muchas ganas de salir de ella. también.

tomar decisiones y mantenerlas.. o bien cuando está inmerso en la ideología del éxito. se hacen las cosas en grupo y. con mis profesores. más flexible. de ese modo.. para argumentar. Sobre todo para defenderlas. mi etnia contra la tuya. Se entiende que la lectura puede volver a alguien crítico o rebelde. en vez de tener siempre que remitirse a los demás. Uno anota un número y nada más. de los parecidos a ellos.ser más que armadura. ni tampoco sociabilidad con gregarismo. hace que mucha gente descubra cuán cerca puede estar de otras personas. Charly. Lo más íntimo tiene que ver con lo más universal. 13 . Escuchemos a Liza. pero no es lo mismo. hubo cien mil muertos”. allí donde se cierran filas en torno de un patriarca o de un líder. en la que se piensa en grupo. Nos introduce en él de manera diferente. que es de origen camboyano: Ahora yo empiezo a adoptar posiciones políticas. esas tomas de posición.. superficie. ese gesto solitario. mi clan.. Y de experimentar al mismo tiempo su verdad más intima y su humanidad compartida. La transición a otras formas de vínculo social Y es que. quizás no se siente tan desnudo. Para encontrar la distancia del humor y para pensar. Y justamente por eso. para no temerle tanto. cuando se construye una identidad hecha de concreto. músculos. O trata de dominarla. o textos seleccionados. más lábil. vemos que la lectura. Es cierto que la lectura puede perturbar las formas de organización social en las que el grupo ejerce primacía sobre el individuo. escuchando a los jóvenes que viven en barrios marginados y que han frecuentado una biblioteca. y sugerirle que puede ocupar un lugar en la lengua. aunque sea episódica. Leer no nos separa del mundo. Eso se estudia en historia. de hecho. A la elaboración de una identidad plural. para ampliar su horizonte más allá de los allegados. salvaje. Creo que llegué a una fase de maduración. Se priva de disfrutar los juegos de la lengua. Como ese chico. los poderes políticos fuertes prefieren difundir videos. y eso modifica la relación con los otros. limitando al máximo todo posible “juego” y dejando al lector la menor libertad posible. No hay que confundir elaboración de la subjetividad con individualismo. o si acaso fichas. para poder decidir. mientras que antes la política me tenía sin cuidado. elegir. soñar y construirse. abierta al juego y al cambio. Y cuando uno está un poco más familiarizado con los juegos de la lengua.. tan vulnerable frente al primer charlatán que pasa y pretende curar sus heridas con una retórica simplista. Lo que está en juego con la difusión de la lectura es quizás el cambio hacia otras formas de pertenecer a una sociedad. que se entregan con su interpretación y comentarios. y todo eso. paradójicamente. a los intercambios con mis compañeros. Puede ayudar a elaborar una identidad en la que uno no está reducido solamente a sus lazos de pertenencia. evita la literatura. La lectura puede contribuir. no hay muchos intercambios porque no se discute. una joven de origen tunecino de dieciocho años. Numerosos lectores nos dijeron hasta qué punto la lectura había sido para ellos el medio para abrirse al otro. Parece muy abstracto cuando el profe dice: “ya ven. mi pueblo o mi “territorio” contra el tuyo. Y al mismo tiempo se priva de uno de los recursos para superar la pérdida.. a la elaboración de una identidad que no se basa en el mero antagonismo entre “ellos” y “nosotros”. hoy todavía. Para imaginar otras posibilidades. permite estar mejor armado para resistir a ciertos procesos de exclusión. aun cuando esté orgulloso de ellos. pero mientras uno no lo vive. que decía: “La biblioteca es un lugar donde uno puede consultar al mundo”.. Más aún. Nos hablan de las consecuencias demográficas. Y esas opiniones. Cuando leí el libro me pregunté: ¿cómo pudieron vivir todo eso?. Porque ahí tenía la impresión de vivir esa historia con la gente. que habla de su lectura de un relato autobiográfico: Me aportó más conocimientos sobre la segunda Guerra Mundial y cómo la había vivido la gente. las tengo gracias a la lectura.. Tan sólo tomaré el ejemplo de Aziza. Esto es completamente diferente de la cultura camboyana.

Esas relaciones son vividas con frecuencia en tono de conflicto por los alumnos. París. sinécdoque. a la que quedó reducida toda la experiencia de la lectura subjetiva. pero aburrían a muchos.estuvieron de acuerdo en afirmar que la enseñanza ejercía un efecto disuasivo sobre el gusto de leer. París. se puede evaluar a los alumnos de unos quince años sobre las siguientes definiciones: metáfora. epífora. Otro tanto puede ocurrir con nosotros como ex alumnos. oxímoron. para crear otra necesidad. en los últimos años. 279. Como afirma el psicoanalista tunecino Fethi Benslama. porque únicamente los niños de medios acomodados estaban inmersos “naturalmente” en esa cultura ilustrada que era familiar a sus padres.16 Más allá de lo que puedan decir los alumnos.90. 1999. el hecho de luchar contra la reducción del sentido de las palabras a uno solo. y no incluyo las mejores. hipérbaton. sin sujeto. p.). el hecho de hacer jugar el sentido de las palabras. no en busca de lo “Bello” y lo “Bueno” sino en busca de experiencias humanas. Roger Chartier (coord. muchos jóvenes -aunque no todos. no debemos imaginar que en otras épocas la mayoría de los alumnos se haya entusiasmado particularmente con la lectura de los clásicos. se le da muerte. 1993. Y de un modo general le ha dado una mínima participación a la literatura. hipérbole. hipálage. salvo cuando un profesor lograba convertirlos en algo vivo. que se decía más democrática. Otros hurgaban en antologías. “Con la literatura. Nathalie Sarraute agregaba que al comentar un texto. La Traversée des fleuves. 1993. pero en Francia. más “científica”. ¿una contradicción irremediable? En relación con esta temática de la elaboración de la subjetividad y de las resistencias que se oponen a ella. Pour Rushdie. prosopopeya. Y según Pierre Bourdieu la escuela destruye. 17 Pierre Bourdieu y Roger Chartier (entrevista). es algo que puede tener efectos políticos. une pratique culturelle”. del tipo de epanalepsis. Ya lo dije antes. La Decouverte/Carrefour des littératures/Colibrí.15 Entre lectura para sí mismo y lectura escolar. que se supone transparente. quisiera abordar un último punto: el de las relaciones complejas entre lectura y escuela. metonimia. pasamos de una humanidad hecha por el texto a una humanidad que hace el texto”. nos situamos en un registro muy distinto del correspondiente al discurso de la comunicación. Y de tantas otras cosas. Por supuesto con las mejores intenciones del mundo: la literatura ha sido representada como algo que contribuía a reproducir un orden social determinado. “La lecture. En resumidas cuentas. Con la literatura. Seuil. lítote. O se embarcaban en desviaciones que habrían horrorizado a sus maestros: como el escritor Georges-Arthur Goldschmidt que cuenta en sus memorias cómo había encontrado elementos para nutrir sus fantasías sadomasoquistas en traducciones latinas donde aparecían esclavos. p. 17 No sé cuál será el caso de Argentina. de los programas arcaicos. Se quejaban de esas clases donde se disecan los textos. Cent intellectuels arabes et musulmans pour la liberté d’ expression. quienes pueden volverse muy feroces cuando hablan de la institución escolar. algunos escritores o sociólogos han emitido opiniones capaces de desesperar a los profesores: Borges decía que uno enseña poesía cuando la detesta. perífrasis. gradación. preterición. expleción. Petite bibliothèque Payot. Tanto en nuestras entrevistas como en las que realizaron otros investigadores. Tanto antes como ahora esos autores hacían las delicias de algunos alumnos. en Pratiques de la lecture. paronomasia. de las horribles “fichas de lectura”. 14 . de la jerga especializada. Eso no es una novedad. antonomasia. erradica la necesidad de una lectura en la que el libro es percibido como depositario de secretos mágicos y del arte de vivir. 15 Cf. eufemismo. 16 Georges-Arthur Goldschmidt. es evidente que la enseñanza ha evolucionado en un sentido totalmente opuesto a lo que sería la iniciación en un “arte de vivir”. Y se dio prioridad a una concepción inspirada en el estructuralismo y en la semiótica. para tomar un ejemplo. de forma diferente. París. también se dejó de lado con desprecio la “identificación”.De manera inversa.

Porque resulta que. Actes de la recherche. Abrir más el corpus. abrir el corpus de las obras estudiadas. Vinieron a mi memoria los textos que habían marcado mi adolescencia. pueden estar muy próximas de las preocupaciones de los niños o de los adolescentes. p. mientras los otros permitían indolencias y lascivias de 18 Torno este ejemplo de François Bon. pero ofreciéndoles la oportunidad de una puesta en perspectiva. 19 Christian Baudelot y Marie Cartier. simultáneamente. Centre régional de documentation pédagogique. 25. Porque en ese caso se perfilaría una escuela de dos “velocidades”. donde a los hijos de pobres se les asignarían novelas de poca monta. 15 . 123. que hicieran lo mismo delante de sus alumnos. en la secundaria. Por nada del mundo habría querido decir una palabra de todo aquello en clase. menos libros leen”. Pero también eso plantea dudas. p. donde se estudia entre los once y los quince años. junio de 1998. Grenoble. París. que dice: Si nuestros libros de clase se diferencian de los que serán ofrecidos a nuestro placer. de desciframiento del sentido.19 Según ellos. supuestamente más cercanas a sus “vivencias”. al pasar a la preparatoria. quien lo mencionó en el coloquio Les adolescents et la littérature citado anteriormente.93.. Et pourtant ils lisent. al igual que los mitos antiguos. Seuil.. En particular. a los escritores contemporáneos. se exige a los alumnos una verdadera “conversión mental”..anadiplosis.] es ante todo porque unos exigían una actitud rígida e incómoda adaptada al banco del pupitre o a una silla de madera. y los ejercicios que se hacen en clase. y hay docentes que se preguntan: “. algunos sociólogos escriben esa frase terrible: “Cuanto más asisten a la escuela los alumnos.18 Por ello. 1999.. Debemos también interrogarnos. y privar así al adolescente de su deseo de leer?” 20 ¿La escuela no se atribuye de ese modo cierto derecho de fiscalización sobre un ámbito eminentemente privado? Es cierto que las mejores intenciones del mundo pueden terminar siendo intromisivas. También: Christian Baudelot. se ha tratado de integrar la lectura personal a la actividad escolar. al querer intervenir demasiado en ese terreno ¿no corre el riesgo la institución escolar de terminar de destruir una forma determinada de relación con el libro. Cito una vez más al escritor Jean-Louis Baudry. como algunos intentan hacer. para que se sitúen con respecto a los textos en una actitud distante.a pesar de algunas tímidas aperturas. erudita. sin duda. Sin embargo existe probablemente una contradicción irremediable entre la dimensión clandestina. 1999. Y evidentemente podemos preguntarnos si leemos o escribimos con eso. Lo que no significa por cierto sustituir tal o cual gran obra clásica por literatura de escaso nivel. mientras que sólo los provenientes de medios con recursos podrían tener acceso a obras que han atravesado los tiempos y que. Abrirlo a otras regiones del mundo -en mi país los programas siguen estando muy centrados en los textos canónicos de la literatura nacional. “Lire au collège et au lycée”. Lo esencial de la experiencia personal de la lectura no se vuelca en una ficha. rebelde y eminentemente íntima de la lectura personal. lo cual se produce teóricamente alrededor de los quince años. también. sobre la modalidad demasiado formalista que ha prevalecido en la enseñanza. esos encuentros que habían vuelto más inteligibles mi destino y mi parte de sombras. Vemos entonces que la cuestión es muy compleja. lo que marca una ruptura con sus lecturas personales anteriores. Marie Cartier y Christine Detrez. hay que abrir las ventanas. especialmente al incorporar allí la literatura juvenil. Y a los docentes. Sin duda alguna. 20 Annie Pibarot. la enseñanza del francés contribuiría a un proceso de rechazo de la lectura. en Lecture privée et lecture scolaire. en un estudio publicado el año pasado. Un día oí decir a una asesora pedagógica que se les podría pedir a los adolescentes que refirieran en clase sus grandes emociones personales vinculadas con la lectura. bajo la mirada de otros. anacoluto y otras zeugmas. Los gestos que acompañan la lectura escolar y la lectura personal no son los mismos. “Le secret de la lecture privée”. y hasta se oponen a ellos [.

Sin embargo. Esos jóvenes que no son amables con la escuela. op. a una mayor soltura en el acercamiento a los textos escritos. o en el medio editorial. me han dicho que cuando entran a la sala de profesores disimulan el libro que están leyendo.. y exponerse así al rechazo de sus colegas. o meditaciones de sabio hindú en los rincones donde nos habíamos refugiado. muchos son los que no leen. existen varias lecturas posibles. podríamos suponer que ese gusto es algo natural. más a menudo. La escuela no sabrá mucho. y que esa polisemia. bibliotecario o investigador. una actitud de apertura a la singularidad de cada uno y de respeto por su intimidad. También les corresponde. docente. odalisca sobre un diván. esa reserva de sentido. durante un período largo. me parece. como en otras épocas. el sentido de la vida. si bien la escuela tiene todo tipo de defectos. representa una oportunidad. entre los bibliotecarios. continuos. En nuestros ámbitos familiarizados con los libros. E incluso hacerles gustar los textos difíciles. Me parece importante que existan lugares diferenciados. lo que está en juego es sobre todo el vínculo personal del maestro o del bibliotecario con los libros.. asimismo. tal o cual docente singular posee la habilidad que le permitió llevar a sus alumnos a una re1ación diferente con los libros. Una actitud que le demuestre al otro que le estamos haciendo lugar. o de “intelectuales”. por temor al que dirán. Y deben. y que desde los albores de los tiempos de los seres humanos han narrado y escrito historias que se han transmitido de unos a otros.. Y en esos ambientes. el asombro de un sabio o de un viajero. demostrando pasión por los objetos culturales que proponemos y lucidez acerca de nuestra tarea. por temor a que los tilden de snobs. suelen tener alguna frase para evocar a un maestro que supo transmitirles su pasión. pero tocándonos uno por uno. en el sentido más verdadero del término. por ejemplo. a bibliotecas externas al universo escolar. y si fuera posible. p. su deseo de leer y de descubrir. sino más bien de una actitud receptiva y distante a la vez. estudiante. Y estar disponibles. o el diario Le Monde. acerca de los hallazgos más perturbadores que los niños o los adolescentes hacen en los libros. 16 . Parece increíble. y son propicias para los hallazgos singulares. transferir una parte de la tarea a las bibliotecas. los docentes y los investigadores. sin dejarse perturbar por 21 Jean-Louis Badry. Para un buen número de esos jóvenes que no se sentían en condiciones de incursionar en la cultura letrada a causa de su origen social. No se trata necesariamente de encuentros regulares. ni debe saber mucho. Y hacerles sentir que la necesidad del relato constituye nuestra especificidad humana. ya que un encuentro fugaz puede a veces influir en el destino de alguien. de aquí o de allá. Pero corresponde a los docentes conducir a los alumnos a una mayor familiaridad. que no es la del deber cultural y la obligación austera. abrir el sentido de un escrito. varias interpretaciones.26. su curiosidad. cit. habrá algunos que seguramente sabrán decirles algo a ellos en particular. que pueden hacerse oír de la manera más amplia. Para transmitir amor por la lectura. o que se limitan a un marco profesional estrecho. Sobre su propia capacidad para vivir las ambigüedades y la polisemia de la lengua. Hoy en día. es preciso haberlo experimentado. Y hacerles descubrir la voz singular de un poeta.y no solamente hablar de las formas literarias. mostrar que si bien no es posible hacer decir cualquier cosa a un texto.. pero algunos docentes. y en particular por la lectura literaria. Y así cada uno. si los alumnos desean debatir acerca de cuestiones existenciales que plantea el contenido de las obras -como los celos. uno o más encuentros con un maestro o con un bibliotecario resultaron decisivos. entre quienes aman la lectura. que dan lugar al secreto y a la elección personal. la muerte. o a un determinado género de obras. hay algunos que se ocultan.21 Tampoco hay que confundirlo todo. Tampoco se trata de relaciones de gran familiaridad. puede interrogarse un poco más con respecto a su propia relación con la lengua y con la literatura. Y naturalmente. cada uno con su propia vocación. Y también hacerles gustar la diversidad de los textos. hacerles comprender que entre todos esos escritos de ayer o de hoy.

no con la intención de hacer un inventario. sino algo más.ellas. Es investigadora del Laboratorio “Dinámicas sociales y recomposición de espacios” del Centro Nacional para la Investigación Científica. hace un año. de modo imprevisto a la vuelta de una frase. Y si les hace falta un destinatario. tratando de localizar momentos claves y de identificar el devenir psíquico de tal o cual lectura. Yo lo hice. 22 Véase el último apartado de este libro: “Del Pato Donald a Thomas Bernhard”. MICHÉLE PETIT Antropóloga y novelista. Sobre esta cuestión les recomiendo un pequeño ejercicio: escriban su autobiografía como lectores. Sobre su propia capacidad para ser alterado por lo que surge. De la bibliothèque au droit de cité (1996). 17 . realizadas en colaboración con otros investigadores y publicados por la Biblioteca Pública de Información del Centro Georges Pompidou. Ha realizado estudios en sociología. ha publicado Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura (1999). una lista de las obras leídas a tal o cual edad. y sin embargo descubrí algunas cosas. de la Universidad de París I. Y en la Colección “Espacios para la Lectura” del Fondo de Cultura Económica. me ofrezco de buen grade a leer lo que hayan escrito. en lugar de querer siempre controlarlo. Y para dejarse llevar por un texto. 22 Había pasado cientos de horas en divanes de psicoanalistas. Entre sus obras se destacan: Lecteurs en campagnes (1993). Quisiera invitarlos a hacer lo mismo. psicoanálisis y lenguas orientales. creía saberlo todo sobre mi relación con los libros.

siempre renovada. leídas o releídas en los últimos tiempos. de que al compartirlos podamos. SOBRE LECTURA. pero con la esperanza. 101-114 La formación de lectores y escritores 23 Al comenzar a leer estas páginas. pero parecería que eso tiene que ver más con la realización misma del acto que con el impulso que lleva a él. y por encima de todo. ¿qué características o qué rasgos pensamos deben distinguir a niños y a jóvenes para merecer esos calificativos? ¿Cómo imaginamos a nuestros estudiantes en esa situación? ¿Qué esperaríamos de ellos? ¿Podríamos estar seguros todos los docentes de tener en mente las mismas imágenes. ¿afán de obtener respuestas?. Buenos Aires. Es. Feria Internacional del Libro de Buenos Aires (abril de 1999). TEXTOS EN CONTEXTO 7. Hablar de la necesidad de que nuestros niños y nuestros jóvenes se formen como lectores y escritores en su paso por escuelas y universidades se ha vuelto ya un lugar común en medios especializados y no especializados. Lectura y Vida Págs. entre todos.MARÍA EUGENIA DUBOIS. en una intencionalidad autodirigida. una afirmación en apariencia tan simple y sobre la que parecería haber acuerdo unánime. Sin embargo. También quiero señalar que gran parte de esas reflexiones están basadas en obras de diferentes autores. me refiero a la formaci6n de lectores y escritores. quizás un desconocido. a mi juicio. cuando los docentes decimos que nuestros estudiantes deben formarse como lectores y escritores ¿qué significado le atribuimos a esa afirmación? Aun coincidiendo todos en la idea de que saber leer y escribir es una condición necesaria. ¿expectativa ante el misterio oculto en las páginas? ¿O más bien. las mismas ideas con respecto a quién designamos como lector o escritor? Creo que éste es un primer punto de importancia para tomar en cuenta en una discusión sobre el tema. Asociación Internacional de Lectura. ESCRITURA Y ALGO MÁS 2006. En efecto. cuyos nombres iré citando oportunamente. amor por la lectura? Ese amor que llevó una vez a Virginia Wolf a decir: 23 Conferencia pronunciada en el III Tercer Congreso Internacional de Promoción de la Lectura y el Libro. sigue y seguirá siendo. deseo advertir que sólo contienen algunas reflexiones sobre un proceso que. encierra un mundo de complejidades en el podría tener cabida más de un desacuerdo. ¿ansias de saber?. pero no suficiente para hacernos lectores y escritores. quizá. puesto que de la claridad que tengamos de nuestras propias respuestas va a depender la contribución que podamos hacer al proceso de formación de nuestros estudiantes. En otras palabras. pese a nuestros intentos por desentrañarlo. escritas desde mi perspectiva como docente. y en trabajos míos anteriores que tienen pertinencia para el tema que hoy nos ocupa. esto significa que vamos a transitar por caminos viejos. descubrir en ellos rastros nuevos. sino respondiendo a un llamado interior que nos incita a la búsqueda constante del encuentro con el libro: ¿curiosidad?. No es fácil decidir qué es lo que distingue al lector. más acertado pensar que la condición fundamental que hace a un lector debe residir en una motivación intrínseca. No nos formamos como lectores añadiendo algo desde afuera. 18 . Comúnmente pensamos que la característica distintiva es el gozo que el lector experimenta al leer.

no puede ser materia de enseñanza. en un estado de “apartamiento de la realidad” que el autor asimila al del enamorado o el místico (Barthes. Pero. deseo que lo hace permanecer absorto en la lectura. creo que es posible contribuir a la formación de lectores de muchas maneras. que es el “descubrimiento de la lectura” y “del que uno no se da cuenta hasta después de que ha pasado”. el Todopoderoso se volverá hacia Pedro y le dirá. y depende de nuestra capacidad e imaginación crear las situaciones que más la favorezcan. esos no necesitan recompensa. sino también para favorecer en ellos el desarrollo de sus capacidades como personas. en fila sobre un fondo blanco. sus nombres grabados indeleblemente en mármol imperecedero-. sobre la obra que nos apasiona en este momento. ¿cómo se enseña a amar la lectura? ¿Qué caminos conducen al despertar de ese amor? La verdadera lectura es una actividad solitaria: “¿Podemos enseñar a amar la soledad?”. Pero me atrevería a decir que hay pocas que sean tan eficaces como la participación en un diálogo. ni siquiera bonitos. señalar dos que me parecen fundamentales. ¿cómo hacer para contribuir a que se formen como lectores? ¿Disponemos de estrategias que nos aseguren el éxito de nuestro intento? La respuesta a esta última pregunta es. Bruner (1987) destacaba hacia finales de los años ochenta. Ellos han amado la lectura". respuesta. Nadie puede saber cuándo ni cómo surgirá la chispa capaz de producir el incendio. cuando nos aventuramos a escudriñar con ellos los estantes de la biblioteca hasta dar con el libro que deseamos leer..A veces he soñado que cuando llegue el Día del Juicio y los grandes conquistadores y abogados y estadistas vayan a recibir sus recompensas -sus coronas. (1990: 240) ¿Cuál es entonces nuestro papel como docentes? Si no podemos enseñar a nuestros estudiantes a amar la lectura. un poco menos ignorantes que ayer. y estoy convencida de que lo es. Sin embargo. 1987: 45). Nada puede asegurarnos que nuestros alumnos llegarán a ser lectores. el papel del diálogo en la educación cuando decía: Indudablemente hay muchas maneras en las que un ser humano puede servir de vicario de la cultura. Preguntas de muy difícil. Me voy a permitir. Ella nos dice: Cuando los signos del alfabeto dejan de ser trazos incomprensibles. No tenemos nada que darles aquí. negativa. para mostrar lo que verdaderamente es: un ejercicio de vida. no obstante. además. cuando conversamos sobre nuestros autores favoritos. contribuimos a que los estudiantes se formen como lectores mostrándoles nuestro propio amor por la lectura cuando leemos para ellos y con ellos. (1948: 295) El mismo sentimiento de amor se adivina en Barthes cuando habla del “deseo” de leer del lector. sobre la que nos llenó de inquietud o nos hizo temblar de indignación ante la tortura y el sufrimiento humano. arbitrariamente agrupados y cada uno de los cuales constituye en lo sucesivo una puerta de entrada. el hecho de “conversar” con nuestros alumnos tiene una importancia mayor de la que creemos no solamente para favorecer su formación como lectores. Si esto es así. por no decir imposible. ayudando al niño a comprender sus puntos de vista y la naturaleza de su conocimiento. a multitud de seres más numerosos de todos los que veremos en nuestra vida. Debemos aceptar que el amor por la lectura -requisito indispensable en la formación de un lector. nos dice Bloom (1995).. hacemos perder a la lectura su sentido de ejercicio escolar. a veces a una idea que cambiará las nuestras. como lo denomina Marguerite Yourcenar. a una noción que nos hará un poco mejores o. sobre la que nos decepcionó. a otros países. [. En primer lugar. El amor surge y se desarrolla a partir de ese “milagro trivial”. indiferente a lo que sucede a su alrededor. y al conversar sobre aquello que leemos. sus laureles. al menos.] El diálogo entre los más experimentados y los menos experimentados es una de las 19 . Al compartir con nuestros estudiantes la emoción que nos produce leer. se da a otras siglos. no sin cierta envidia cuando nos vea llegar con nuestros libros bajo el brazo: “Mira. eso no le resta importancia al papel que podemos desempeñar los docentes en ese proceso. evidentemente. Por el contrario.

El aspecto formativo de la literatura aguarda quizá todavía a que se le conceda la debida importancia. No cabe duda de la importancia que tiene para la formación un lector la libre elección de libros y autores. Por esta razón. Por otro lado. u obligarlo a leer lo que rechaza de plano.] La cortesía de la conversación puede ser el ingrediente fundamental de la cortesía de la enseñanza. se expande también nuestra conciencia de quiénes somos y de cómo somos. con frecuencia. la necesidad de libertad de elección por parte del estudiante. sin duda. de la vida. entre otras cosas. El primero se encuentra representado par la tensión existente entre situaciones antagónicas: una. En este sentido. en consecuencia. no sólo para el desarrollo lector. Por oposición. otra. Recordamos nuevamente a Virginia Woolf cuando en uno de sus ensayos nos dice que “el único consejo que una persona le puede dar a otra acerca de la lectura es no tomar en cuenta ningún consejo. un estímulo para el desarrollo de esa capacidad. sino seguir su propio instinto y usar su propia razón para llegar a sus propias conclusiones”. lo cual nos sugiere un segundo tema de discusión que apunta a una preocupación permanente de quienes ejercemos la docencia: me refiero a la selección del material de lectura. pero. la posibilidad de tomar conciencia de los propios valores frente a los expresados en la obra literaria. A través de la lectura se amplía nuestra experiencia del mundo. de sentir y de pensar nos lleva. otro autor. de enfrentarse a mundos de valores y responsabilidades diferentes del mundo propio y. de los seres. La experiencia vicaria de otras vidas. sobre todo. por nuestra parte. además. espiritual. El segundo problema está representado por la selección misma de lo que llamamos grandes obras literarias y por los criterios que empleamos para hacerla. la obligación que sentimos. como muy bien señala Louise Rosenblatt. a mi juicio. desde el preescolar a la universidad. porque al conversar “cambian nuestras emociones y cambia el curso de nuestro razonar” (1997: 15). pero es también una manera de contribuir al crecimiento intelectual. Humberto Maturana. Es procedente. Tal preocupación es legítima. social de nuestros alumnos y de nosotros mismos. señalaba que “todo quehacer humano se da en el conversar”. dado que ella brinda. entre los principales. no hay quizá mejor manera de alejar a alguien de la lectura que hacérsela “estudiar”. de otras formas de actuar. de descubrir en sí mismos su capacidad para responder a las evocaciones que el texto escrito suscita en ellos. y la lectura de obras literarias proporciona. considero que una de las metas prioritarias de la educación de hoy debería ser abrir para la literatura el mayor espacio posible en todas las aulas. contribuimos a que se formen como lectores cuando damos a los estudiantes oportunidad de “vivir” la experiencia literaria. como decimos a veces los docentes. [.vías fundamentales que tiene la cultura para contribuir al crecimiento intelectual. En segundo lugar. pensar que a través de esos cambios podemos descubrir y alentar nuevas posibilidades en nosotros mismos y también en los demás. personal. de guiarlo hacia la lectura de las grandes obras literarias.. sino que desarrollo una conversación”. a contemplar nuestros problemas desde una perspectiva diferente y también a conocernos con una profundidad mayor. No en vano Martín Buber decía: “No imparto una enseñanza.. es de la mayor relevancia la cuestión de qué obras ponemos al alcance del estudiante. (1987: 118-119) En la década siguiente. sino también para el desarrollo de la persona como ser total. que “el tipo de conversaciones en las cuales nos involucramos define nuestro bienestar o nuestro sufrimiento”. y añade: 20 . de compenetrarse con personajes y situaciones. Leer literatura y conversar sobre literatura es una manera de aprender a leer y a conversar. dados los problemas que de ahí se derivan. de los cuales voy a señalar dos que están. “la capacidad para simpatizar e identificarse con las experiencias de otros es uno de los más preciosos atributos humanos” (1938). esta vez un biólogo.

palabra derivada del latín. en la base del proceso de educar que también es convivir. juicios. que nadie mejor que el sistema educativo puede brindar. qué leer y qué valor dar a lo que leemos. de material de lectura que pueda satisfacer la diversidad de intereses de los estudiantes. Conversar sobre las obras leídas confrontando ideas. mostramos nuestra aceptación o rechazo de los otros. Ahora bien. De ahí mi preocupación expresada al principio. las usamos para herir o acariciar? ¿Recordamos que no se borran una vez dichas y que por eso podemos hacer con ellas mucho bien o causar mucho daño? De acuerdo con la teoría de Maturana. actitudes. La conversación está en la base de nuestra convivencia como seres humanos y está. adultos. el hecho de que lo que vale la pena leer para algunos. ¿No deberíamos entonces preguntarnos si en verdad le damos a la conversación el lugar que le corresponde en nuestras aulas? Y si se lo damos. tal como lo vimos señalado por diferentes autores. por otro lado. requiere. significa “convivir en compañía” o. Son demasiados. y dejar que nos digan cómo leer. porque temo que. por lo tanto.debemos recorrer simultáneamente dos caminos: por un lado. que quienes pretendemos contribuir a la formación de lectores -y supongo que somos todos los que nos desempeñamos en la docencia. según otra derivación. promover la continua discusión y reflexión sobre aquello que se lee en clase y fuera de ella. acaso. “dar vueltas con”. deberíamos también interrogarnos acerca de cuáles son las emociones a las que respondemos cuando conversamos con nuestros alumnos y cuáles son las que provocamos en ellos. será más difícil para los estudiantes. las decimos con suavidad o con aspereza. que es la que toma Maturana. de la forma que adopta nuestro hablar y escuchar. por eso. nos guste o no. todo lo que está en germen en cada ser humano. (1948: 281) Sin embargo. de ayudar a crecer o. por otro. los libros para leer y muy escaso el tiempo del que disponemos en nuestra vida. para algunos de ellos por lo menos. ¿Se nos escapará. como se van tejiendo las relaciones de los miembros del grupo. de elegir. valores. de la cual. “dar vueltas con otro” y es. aunque es cierto que se precisa de libertad para elegir los libros que se quiere leer. Quisiera abrir un paréntesis para explicar el porqué de mi insistencia en el hecho de “conversar” con los estudiantes. permite ir decantando las propias ideas y aprendiendo a desarrollar una conciencia crítica con respecto a la lectura de diferentes textos y autores. de dejar crecer libremente.podemos estar interfiriendo en aquello que es precisamente nuestra misión: educar. “no hay tal cosa como los criterios objetivos y válidos para todas las situaciones porque la lectura es una 21 . no importa cuán eruditos sean.Admitir a los expertos en nuestras bibliotecas. el más amplio posible. Sin esta oportunidad. llegar a formarse un criterio personal sobre las obras que valen o no la pena leer. de una selección. en la convivencia. Conversar. situaciones. sin damos cuenta. no es menos cierto que la formación del lector requiere también la oportunidad de acceder a los buenos libros. por lo menos. proporcionar un repertorio variado. con qué tono las decimos? ¿Son ellas generosas o mezquinas. ¿en qué nos basamos para realizar esa selección? De acuerdo con Goldin. ¿qué tipo de conversación es la que mantenemos? ¿Qué palabras empleamos. y tampoco puede haber dudas de que eso ha de influir positiva o negativamente en la enseñanza y en el aprendizaje. es decir. Se trata de un tema que en verdad me preocupa porque conversar y educar son dos acciones que deberían ir estrechamente unidas. como dice Daniel Goldin (1998). jóvenes. entendiendo educar en su sentido de “sacar de adentro”. precisamente en ese dar vueltas con los otros y entre los otros. Cierro el paréntesis y retomo el tema anterior. es lo que puede carecer de valor para otros? Creo. de ahí la necesidad. niños. El repertorio variado de material de lectura. no podemos escapar porque seleccionar es uno de los rasgos inherentes al ser humano. por medio de nuestro conversar o quizá de nuestro no conversar -ya que los docentes nos hemos acostumbrado a monologar en nuestras aulas. al que debe tener acceso el estudiante. es destruir el espíritu de libertad que es el aliento de esos santuarios. Creo que no hay dudas de que a través de nuestras conversaciones. como es obvio.

pero que constituyen una riqueza no menor para quien se reserva la suerte de leerlos por primera vez en las mejores condiciones para saborearlos. nos basamos en nuestro conocimiento y gusto personal cuando realizamos una selección de esa naturaleza. conectada con otras informaciones y otros conocimientos. Mi énfasis. ¿Se podrá lograr a través de esos soportes la formación de lectores? Confieso que no lo sé. unos y otros pueden formar parte del grupo de obras que ponemos al alcance del estudiante. que información no es conocimiento. como los que ofrecen las nuevas tecnologías. como es la de textos informativos y científicos. no significa desestimar otro tipo de lectura. que hay una sola respuesta sincera a esa pregunta. para otros lo pudo haber tenido su primer libro de ciencia o de historia. En conclusión. por el contrario. Es incluso difícil imaginar como será el lector del futuro. en la universidad por todas las razones expuestas. sin embargo. en el sentido de percibir su textura. pero que nos gustaría leer. Quizá las emociones que nos despierta en los lectores de hoy la posesión del libro. No se pretende que los estudiantes hagan suyos nuestros “clásicos”. su peso.actividad que satisface (y despierta) muy diversas necesidades humanas”. quién sabe si más o menos intensas. para mantener un pie de igualdad con los niños 22 . condición imprescindible para guiar a otros por ese camino. sin ellos saberlo. llegarán a formar parte de su vida. en general. puede contribuir al mayor enriquecimiento del estudiante como lector. en el mundo de hoy. y eso requiere de un lector que pueda llevar a cabo una lectura atenta y crítica. indispensable. (1992: 14) Debemos tener. en un trabajo anterior. Los caminos por los cuales llega a formarse un lector son tan variados como los propios individuos. por eso. La ciencia y la tecnología avanzan con tal rapidez que no podemos prever qué pasará ni siquiera en los próximos cinco años. o por otras razones que juzguemos valiosas para contribuir a despertar el interés de los estudiantes y a influir favorablemente en su desarrollo como lectores. por lo tanto. yo apuntaba. por su forma de abordar los temas. Entiendo. debemos tener nosotros mismos un amplio repertorio de libros leídos y otro amplio repertorio de libros no leídos. más allá de eso. las obras que. elaborada. Pues bien. Pero si los docentes somos de verdad lectores. El significado que para unos pudo haber tenido su primera poesía o novela. entre otras razones. igualmente. van a ser sustituidas por otras emociones. pero distintas. y es que. en los lectores del mañana. en la educación general del niño y del joven como persona. es la lectura a través de soportes distintos del libro. aunque a veces no sea claro ni para nosotros mismos. Quiero aclarar que el hecho de llamar la atención sobre la importancia de leer literatura en la escuela. es impensable creer que podamos llegar a un acuerdo general sobre autores y libros. que la escuela debe dar cabida a los nuevos medios y que los docentes estamos obligados a hacer de ellos el mejor uso posible. su olor. Para que se convierta en conocimiento tiene que ser reflexionada. la diversidad entre nosotros mismos. que convendría hacer explícito a fin de dar lugar a su discusión y aun a su rechazo. algún criterio de selección. por su estilo. en la importancia de la literatura es porque considero que éste ha sido otro factor olvidado por el sistema educativo en la formación de lectores y. Sin embargo. Seguramente han de figurar entre ellos algunos de los que Ítalo Calvino llama “clásicos”. También de ellos es posible hacer una selección. ¿Es posible una lectura de ese tipo a través de los medios electrónicos para quienes todavía no son de verdad lectores? ¿0 la característica misma de esos medios se convertirá en un obstáculo para lograrla? Tampoco lo sé. sino que ellos tengan la oportunidad de elegir los propios. Pero esto no debe preocuparnos. los docentes. tan distinto cuando nuevo del que toman las páginas manchadas por los años. por otro lado. al permitirle reconocer la amplitud de elección que puede darse en un terreno tan vasto como el de la literatura. Una de las ventajas más señaladas de los nuevos medios es el acceso a todo tipo de información en cantidades nunca antes previstas y en un tiempo increíblemente breve. Otro elemento importante para tomar en cuenta. así como tampoco sobre el criterio que usamos para seleccionarlos. Debemos aceptar. esos libros que constituyen una riqueza para quien los ha leído y amado. así como también la variedad de razones que nos pueden llevar a ella.

y esto es quizá lo más difícil de aceptar dentro del sistema educativo. nuestros pensamientos más íntimos. / EI sufrimiento me engulle / como a un ser elegido sólo para las lágrimas. la idea de que seguiremos siendo y haciéndonos lectores de libros.que ya nos superan en mucho en ese aspecto. Al igual que sucede con la lectura es preciso que el estudiante viva. / Las lágrimas. el día brilla luminoso sobre la tierra: para mí el día es negro. Antes. la tristeza. Dice así: “Dios mío. Al volcar sobre el papel. sin embargo. sus ideas.000 tablillas de barro que desde finales del siglo XIX salen de las antiguas arenas de Sumer (3500-2000 a. al menos no como lo hizo nuestro antepasado sumerio. desde siempre. que existe una condición sin la cual no es posible escribir. No obstante. de la palabra escrita: saca a la luz los desconocidos que llevamos adentro. tan sólo se requiere ejercitarla y desarrollarla. enigmáticamente transcrito en algunas de las 500. pero. esto es. transformados en palabras. 1996: 13) Ese trozo. y llego aun más lejos. pueda lograrse a través de la nueva tecnología. por lo menos? Concederles un espacio para satisfacer esa necesidad. Por otro lado. Creo que este punto merece. el liceo o la universidad rara vez se le da al estudiante la oportunidad de exteriorizar sus vivencias. sus sentimientos. una reflexión seria de nuestra parte. Había dormido durante más de 4000 años. ¿no sería dar un paso importante para desarrollar en ellos su capacidad como escritores? Es preciso reconocer. de alguien capaz de utilizarla en distintas circunstancias y con diferentes motivos. y esa condición es la libertad. Hasta aquí he hablado sobre la formación de lectores. imaginan. (Bottéro et aI. Es fácil observar en los niños pequeños cómo disfrutan de contar por escrito lo que sienten. en cambio. esto es. dado que las transacciones con el texto nos pueden conducir a 23 . para darse cuenta de que todos poseemos la capacidad de expresarnos por escrito. lleva a la reflexión sobre la necesidad ha tenido el hombre. De más está decir que no estoy usando la palabra escritor en el sentido de profesión u ocupación. así como alentarlo a entrar en sus propios escritos para aprender de ellos. la desesperación / se han instalado en el fondo de mí. sus opiniones. es también un proceso de descubrimiento. revisar. Pero no puedo dejar de reconocer que abrigo dudas con respecto a que la formación de lectores. por lo menos en la forma en que ahora los concebimos. Frente a esa necesidad de expresión humana ¿qué hacemos los docentes? ¿Le damos lugar a la escritura expresiva en nuestras aulas. o sólo nos interesa la escritura del estudiante en su carácter funcional. Para ello. de expresarse por escrito. no es solamente un proceso de aprendizaje. Libertad de elección en el tema. sino en el de usuario habitual de la escritura. en el que se revela el dolor de alguien que nos precedió hace miles de años. Por el momento. a creer que el libro y su lectura serán un factor fundamental para que sigamos sintiéndonos humanos en un mundo cada vez más tecnológico. a la entrada del golfo Pérsico. si de verdad queremos que nuestros estudiantes se formen como escritores. entre otras cosas. en cuanto se la utiliza para responder a necesidades del programa o para llenar requisitos formales? ¿Animamos a nuestros estudiantes a producir esa escritura? ¿Admitimos que lo hagan. no sólo es necesario dar al estudiante libertad para escribir. me voy a permitir hacer una cita de un libro que leí hace poco tiempo.” Este canto del hombre perseguido por la desgracia se publicó par primera vez en Estados Unidos en 1954. el estilo. podemos tomar distancia y aprender a reconocerlos. tengo.C. libertad para proyectarse a sí mismo en la escritura. y a la vez la magia. experimente el proceso de escribir. quieren. en la escuela. la angustia. discutir los significados que quiere transmitir. queda por analizar.. cuando se les permite escribir libremente. a través de la escritura. la escritura. la formación de escritores. de abordar el tema. nuestros sentimientos y emociones intensas. como nos dice Rosenblatt.). es igualmente importante darle tiempo para reflexionar. como los anteriores. Ése es el poder. sobre todo. de acuerdo con el propósito de esta conferencia. el género.

Introducción al antiguo Oriente. Holt. M. Y recordaríamos que está en nuestras manos. organizado por COEULM. F. The Common Reader. un cartel que dice: “Ni un día sin una línea”. en su despacho de la universidad. (1990). La formación de escritores. El sentido de lo humano. De todas maneras. B. BOTTERO. P.“nuevas líneas de pensamiento y sentimiento”. pensamientos. México. GOLDIN. Realizó numerosas publicaciones entre las que se destacan El proceso de lectura: de la teoría a la práctica y una recopilación de sus conferencias. BRUNER. Montclair. Nueva York Appleton Century. bajo el título: Textos en Contexto 7. Referencias bibliográficas BARTHES. MURRAY. (1982). Buenos Aires. MATURANA. cuya duración. H. La diferencia que tenemos con ellos es. J. aun de los usuarios comunes de la escritura. como si nuestras ideas. G. (1982). 28 de septiembre a 2 de octubre. Nueva York. (1948). Harcourt. Barcelona. Nueva York. L. The Modern Language Association of America. Donald Murray (1982) tiene. Fondo de Cultura Económica. Por qué leer los clásicos. De Montremy. especialista en Educación e investigadora. Learning by Teaching. tal como sucede en la formaci6n de lectores es la de la vida misma. Mérida. la posibilidad de que esas condiciones se cumplan. Grijalbo. Literature as Exploration. “Elementos para una crítica a la selección de Iibros”. BoyntonnCook.. penoso. Mérida. como docentes. El susurro del lenguaje. sembrado de dificultades. SMITH. Finet. Lafont. CALVINO.. 1983. Chuvin. El canon occidental. D. J-M. (1997). Todos nosotros. como diría Frank Smith (1982). Santiago de Chile. MARÍA EUGENIA DUBOIS Socióloga. Brace and Company. I. La importancia de la educación. es un proceso lento. Conferencia presentada en el I Seminario Internacional de Lectura y Valores. adquirieran de repente vida propia y las palabras se acomodaran sobre el papel (o la pantalla) sin intervención de nuestra parte. El cartel que nosotros pondríamos sería un poco más largo y diría algo así como: “Ni un día sin reflexionar que la formación de lectores y de escritores precisa de libertad. WOOLF. Madrid. Por eso. con seguridad. emociones. V. Venezuela). Integró el Consejo Consultivo de la Revista “Lectura y Vida”. Barcelona. (1987). ROSENBLATT. Paidós. Rinehart and Winston. Barcelona.. [Cuarta ed. escritura y algo más… 24 . (1992). 2002]. En español: La literatura como exploración. Writing and the Writer. ¿Qué? La eternidad. BLOOM. J. M. Fundó el posgrado en Lectura y Escritura de la Facultad de Humanidades y Educación (Universidad de los Andes. Nueva York. escribir no es una tarea fácil. (1938). (1995). (1987). R. confianza y aliento”. A. (1996). Alfaguara. Tusquets. ni siquiera para los autores consagrados. NY. Dolmen. en relación a la escritura. Anagrama. Paidós. que ellos escriben. YOURCENAR. y Roux.. hemos vivido alguna vez la experiencia de encontrarnos escribiendo algo que no pensábamos escribir. D. Sobre lectura. (1998). H. Buenos Aires.

la pregunta por el origen de las palabras que las rescata en su savia histórica y semántica. protegen y estimulan el ser del lenguaje. deslizarnos al cliché apocalíptico. Libros del Zorzal Págs. en general. 41-42 /85-97 6. mientras el lenguaje. entonces. Otra vía posible es asistir al diálogo de las lenguas como a un espectáculo de iluminaciones mutuas. no son prescindibles ni desdeñables.IVONNE BORDELOIS. Nada más efectivo contra esa violencia que habituarnos a frecuentar las vías no violentas de la celebraci6n del lenguaje entre nosotros. Y siempre y ante todo. volviéndonos a nosotros.se cuenta el refrescante descenso al aljibe etimológico. 10. las culturas transcurren y se suceden unas a otras. según Hölderlin. felizmente. vivientes e íntimos. el prestar oídos a las novedades y hallazgos del habla coloquial e infantil y el recrearnos en el lenguaje como fuente de humor. a pesar de llevar en sí las cicatrices de las diferentes hecatombes culturales. una esgrima pacífica de lucidez y sabiduría complementaria. Finalmente. al mismo tiempo. aproximarnos a la poesía como a la zona más alta y misteriosa del lenguaje. más disfrutables. explorar cuáles son las maneras de recuperación y escucha del lenguaje que nos lo vuelvan más íntimo. si bien tales actividades. tratar de defender a la poesía es una empresa un tanto ridícula. Es decir. Poesía y lenguaje No deberíamos. porque es la poesía quien en realidad nos defiende a nosotros. Es decir. LA PALABRA AMENAZADA 2003. viviente y disfrutable. hay algo perfectamente indestructible en el lenguaje y algo particularmente eterno en ese especial resplandor del lenguaje que llamamos la poesía -el más peligroso de los bienes. Buenos Aires. nos es necesaria la escucha atenta del lenguaje cotidiano. De eso hablaba Keats cuando dijo: “A thing of beauty is a joy for ever”. Y en realidad. Entre esas vías -que considero ecológicas porque preservan. sigue allí como depósito de la memoria colectiva y fuente viva de la vida y la poética futura. la estrategia a seguir no consiste en la denuncia sistemática o en la censura permanente de esta violencia. la comprobación más certera de su fuerza mágica y de los mundos de energía y libertad que a través de ella nos habitan. Una estrategia ecológica Frente a la violencia contra el lenguaje. económicas e históricas de las cuales es testigo y víctima. Ese gozo profundo que se desprende de la poesía nos es siempre accesible y tiene que ver 25 . porque. y hay algo permanente y permanentemente sosegante en esa fortaleza con que la poesía nos defiende y sostiene el esplendor de nuestra vida.

regocijo. Algunas definiciones son más afortunadas que otras. En esencia. interesado en el éxito. En el principio es el verbo. que llega siempre en relámpago y conmoción. el público. Está allí. que el verdadero poeta se encoge de hombros y sigue su camino. y a nosotros con él. decía que era imposible para un ser humano mantenerse vivo sin una visitación diaria. ninguno de nosotros sabe en definitivamente. Hay algo particularmente hermoso y natural en la poesía que nace del lenguaje porque e lenguaje nunca se acaba. de algún modo. ni el poeta mismo. la precisamos: Baudelaire. inacabable. superior y anterior a nosotros. de la poesía.no es su modestia sino saber eso: que el destinatario cierto de la poesía no es jamás el público sino esa misteriosa calidad del lenguaje que el público adocenado justamente no comprende. se sienta a escribir: “Puedo escribir los versos más tristes esta noche. “EI que pone la mano en el arado y mira hacia atrás no es digno de mí”. niñez. todos los días recreándose a sí mismo. ante los premios y las supuestas consagraciones. Aquello indecible. ese ser proteico. En otras palabras. es el lenguaje. como el mar asciende al cielo para regresar a sí mismo. y es precisamente en este carácter de permanente libertad y misterio donde se centra su profundo e imperecedero encanto. que con esa forma bastarda y ciega del ser contemporáneo que es el bienestar. las palabras de Jorge Manrique. es tal. ningún riesgo país puede superar lo que el universo le adeuda a aquel muchacho oscuro que en una pensión de Santiago de Chile. en rigor. o más bien la experiencia de la poesía. que son definidos y definibles rigurosamente. pero no. seguimos siendo. nadie. / Escribir. como por ejemplo cuando se dice que la poesía es un aleteo. siempre. y nosotros. no es jamás el público. Sin embargo. o el lugar donde todo es posible. con sumisión enceguecedora. a veces un Pablo rompen el cerco de tinieblas y la luz se esparce por toda la tribu. la esencia. 26 . Y uno de los rasgos más peculiares de la poesía es que. la conoce. aun cuando fugaz. De modo que la ridícula desproporción entre la suprema dignidad de Aquello y la vulgaridad del público que se menea y baja la frente obsecuentemente. como lo debe hacer el escultor o el pintar con sus materiales. sus inútiles servidores. en gran medida. sin excepción. El destinatario e interlocutor esencial de la poesía -y también su causa y su origen-. o el resplandor de la verdad. que esto es cierto. nadie puede definirla a ciencia cierta. A veces un Federico. Como la lluvia surge del agua y vuelve al agua. Pero por uno de ellos. nunca agotable. y todos nosotros entendemos. cuántas Violetas muertas en el camino. El que realmente nos espera y nos exige. justamente no comprende. Esto es lo que Ie da al poeta fortaleza contra los editores estólidos y las audiencias bostezantes y las puertas cerradas. pase lo que pase. Es más. “los ríos / que van a dar a la mar / que es el morir. fiel al Verbo por el cual todo fue hecho y sin el cual ninguna cosa verdaderamente viviente existe. escandaloso y sublime. comprobamos. aun cuando inconsciente. a los diecinueve años. con Manrique. pero todos. por ejemplo: El cielo está estrellado/ y tiritan azules los astros a lo lejos”. escandalosamente sublime. en el final es el verbo: siempre es el verbo. como afirmaba Pizarnik.mucho más con la felicidad. curiosamente. nos reconocemos en ella. también los bancos off shore se consumen y desploman. no hay que salir a buscar o a comprar sus elementos. Ésta es su única recompensa: saber que aquello es inalcanzable y siempre nos sonríe -entre las tinieblas. Ninguna deuda externa. así la poesía emerge del lenguaje y al lenguaje vuelve. Algo que distingue al verdadero poeta de aquél que codea por los honores -y vaya si los y las “poetas” tienen codos fuertes. sigue siendo fundamentalmente inaferrable. Como decía Alfonso Reyes. También los señoríos electrónicos. Ninguna multinacional puede apagar los ecos de aquel “Verde que te quiero verde” con el cual Federico García Lorca modificó de una sola pincelada el español de su época. multiforme y eterno. qué es la poesía. es el baile del habla. purificándolo en su viaje desde los abismos a las alturas más remotas. a diferencia de los objetos de la ciencia. / Allí van los señoríos / derechos a se acabar / y consumir”. sino el lenguaje que resplandece en las tinieblas -de las que forma parte. que el público. que sabía algo más que algunos de nosotros acerca de ella. que resplandecen oscuramente a través de los siglos. Riéndose de nosotros: pura abundancia.

Algunos de los mejores versos de la poesía argentina andan en boca de pastores y pastoras collas. en su nombre falsificado. porque en nombre de ella. sino y ante todo porque ahuyenta de la verdadera poesía a quienes se sienten genuinamente. inocentemente inclinados a ella o arraigados en ella. siento que la poesía es aquello que rompe los limites de lo indecible y cambia nuestra lengua. no con explosiones prematuras de un narcisismo mal contenido. transformándonos a nosotros con ella. Alguna vez esto también significa cantar”. es decir. Pero en realidad. El poeta contemporáneo. mientras poetas cortesanos las recogían y a veces las firmaban descaradamente. que recoge muchas de estas perlas. el lugar de la poesía no es la literatura y mucho menos los premios o las distinciones y aun menos el canon o la crítica académica. La violencia que ejerce el poeta contra el lenguaje inerte y cosificado con el cual tiene que medirse es la violencia de los dolores de parto que anuncian la creación de un nuevo lenguaje en el lenguaje. “Escribir es hablar y callarse a la vez. dice Marguerite Yourcenar. Esto no es un azar. o bien la carrera de los premios oficiales. contra el lenguaje. El mismo desdén o falta de atención cerca a aquellas creaciones espontáneas que no precisan el aura literaria sino la presencia de un ojo poético para emerger. lo poético acecha en lo escrito o lo dicho sin 27 . hemos saltado un límite de ese silencio que no es el silencio enriquecedor de la contemplación sino el violento silencio de la represión o del ninguneamiento o. Es preciso decir que el carácter inasible de la poesía es uno de sus poderes. Esta política es nefasta. como lo es la producción de teorías ininteligibles acerca de ella. no tanto porque recompense a actores equivocados. Antes de decirnos a nosotros mismos nos han dicho Isaías. ese desprecio no juzga a los poetas. que muchas veces laurea a determinados escritores por modas culturales. sobre todo del silencio lector. García Lorca. sino que confirma y condena la sordera y mediocridad de su época. como dice Joyce. Poemas Plagiados. La más hermosa poesía lírica de la Península Ibérica -según Roman Jakobson. aquello que subyace la experiencia cotidiana y no alcanza a emerger al dominio de nuestra atención porque carece de los prestigios temáticos de la poesía convencional. pero también una de sus mayores debilidades. y algunos de ellos en la mayor penuria. como tampoco es un azar el hecho de que nunca hubieran sido premiados en vida: a una poesía de c6ndores corresponde muchas veces una crítica de topos. en pleno Medioevo. Son las armas de Kavafis. las de Pessoa. es decir. Baudelaire. decía Valéry. Antes de escribir un poema. repetiremos defectuosamente. La poesía intenta crear un lenguaje dentro del lenguaje. que murieron sin el menor asomo de celebridad.Y la poesía debe pasar obligatoriamente por la catarsis del silencio. La poesía empieza con la escucha humilde y purificadora. En todos los casos. tiene sólo tres armas a su disposición: astucia. El desprecio que cerca a los mejores poetas es el mismo desprecio que cerca e impide la escucha profunda del lenguaje: por cierto. recogidos en los cancioneros de Carrizo y Valladares. Es bueno y necesario saber o recordar que los mayores poetas del mundo han sido grandes desconocidos en su tiempo. acaso sin saberlo. perla del humor argentino. por sus preferencias políticas o sexuales. las de César Vallejo. provienen de mujeres analfabetas. es más: es un combate contra el lenguaje. aunque esto suene extraño. A veces se trata de un fiero tabú. A veces lo indecible es lo aparentemente trivial. Como dice José María Parreño en el epílogo del delicioso libro de Esteban Peicovich. la ceguera acerca de los propios mecanismos con que el lenguaje se amortigua a sí mismo. muchachas campesinas que las cantaron en el siglo XIV.las cantigas de amor galaico- portuguesas. añade Alfonso Reyes. El imperdible y fatídico refrán de nuestras operadoras telefónicas: “El destino que intenta alcanzar se encuentra congestionado” es un buen ejemplo de poesía negra involuntaria. Shakespeare. debiéramos asomarnos a escuchar aquellos cien poemas que bordearon o dijeron lo que. silencio y exilio. Personalmente. y se ven sin embargo confundidos por este curso erróneo de los acontecimientos. se producen enormes embustes y sacrilegios. canciones de amigo. las de Miguel Hernández. consideraciones que nada tienen que ver con ella. el monumento lírico mayor de todo Occidente. más profundamente. Sófocles.

Esta situación. Acaso con el propósito de liberarse de toda retórica. esa capacidad de impregnar de un solo golpe nuestra memoria y nuestra vida que tiene la gran poesía. por ejemplo. sino con palabras”. Y si hablo de la música de las lenguas poéticas es porque curiosamente la poesía contemporánea. por otra parte. en particular la de algunos poetas más jóvenes. iniciada por las vanguardias y continuada por grandes figuras de la talla de Neruda o Dylan Thomas. obligado a operaciones indignas para ocultar una digna ancianidad. parece curioso que la muy positiva revolución sexual del siglo XX y la muy positiva liberación de las mujeres no hayan desembocado. Castilla y tantos otros más. proclive a la anorexia. se incurre ahora en una retórica negativa.pretensión estética alguna. proveniente del mismo Borges. el cuerpo glorioso de la palabra. Biagioni. contacto mágico con el otro lado del lenguaje. En particular. el lenguaje calla avergonzado. naturalmente distinta pero comparable en calidad y eficacia a la del medioevo y la del renacimiento. no es privativa de la poesía argentina actual. “Y es que la poesía vive silvestre y muchas veces en los libros de versos es el único sitio donde no está”. Parecería obvio que la primera y primordial materia de la poesía es la música de la palabra. de sentido y sonido. Molina.. Es notable que esto ocurra precisamente cuando el pobre cuerpo humano es clonado. es aquella su célebre línea: “Me duele una mujer en todo el cuerpo”. Desde esta perspectiva. en el nacimiento de una poesía erótica. compelido a gimnasias extenuantes. degradado constantemente por la pornografía global. cuando habla del impacto físico que debe tener la poesía. en las palabras de un pensador francés. paradójicamente. oh Degas. Borges está hablando de los poderes musicales e irracionales de la lengua. podemos pensar en aquella conmoción que acompaña a la poesía imaginándola. Y cita a un poeta inglés que dice: “Si al leer un poema no sentimos que nuestra sangre circula más de prisa. allí donde las palabras parece que se avergüenzan de su cuerpo. ese poema ha fracasado”. Volviendo a la centralidad del cuerpo. En lugar de una renovada poesía erótica presenciamos la irrupción indetenible de la pornografía internética: una vez más. como acaso hubiera cabido esperar. y que precisamente la poesía sea el reclamo de los poderes corporales del lenguaje. Esta deliberada amusicalidad del lenguaje poético ocurre. Es como si el cuerpo se hubiera divorciado de la palabra.. desde Lugones a Pizarnik pasando por Orozco. Cuerpo de la palabra Mallarmé advertía a Degas -que pretendía escribir versos con ideas. reducido constantemente a dieta. como un talismán necesario que nos protegerá desde allí en adelante. Se ha hablado mucho. las palabras dejan de ser signos duales provistos de significado y significante. llevándome”. no se hacen con ideas. En la tradición de la poesía argentina tenemos hermosísimas ilustraciones de estas magias corporales de la poesía. que es la de la trivialidad. cuando en la teoría contemporánea se habla incansablemente del cuerpo. Dicho de otro modo. es quizá uno de los rasgos más notables de la poética contemporánea en nuestro medio.” La ausencia de esta fuerza física. la opacidad. Una manera de reconocer estas magias es que el verso se clava inmediatamente en nuestra memoria y no la abandona nunca más. como “aquello que no engaña”. para fusionarse en una sola experiencia simbólica más cercana al sueño y a la sangre que al discurso articulado. ya que no le faltaban en sus ratos de ocio: “Pero los versos. Como lo dice Borges: “Creo que la poesía debe impresionar inmediatamente y de un modo casi físico”. Un ejemplo eficaz. pero se olvida demasiado 28 . Quiero decir que a principios y mediados del siglo XX hubo una gran renovación de la poética mundial. del boom de la novela latinoamericana. allí donde las palabras no son referencia sino presencia. parece alinearse casi ferozmente del lado más sordo del idioma. la deliberada mortificación del espléndido cuerpo verbal de la palabra. Pienso por ejemplo en las líneas de Pizarnik: “Explicar con palabras de este mundo / que partió de mí un barco. o en Molina cuando dice: “Cuando un hombre y una mujer que se han amado se separan / se yergue como una cobra de oro el canto ardiente del orgullo / la errónea maravilla de sus noches de amor.

por razones de didáctica actual.que a este boom lo precedió y lo aliment6 un boom anterior. En ciertos aspectos. La mirada que se detiene en estas figuras y las relanza a la vida es también poesía. y en donde se respira ese fuerte y querido aroma de la patria como si ella fuera la vieja y hermosa casa de la infancia. de Rubén Darío que me han acompañado siempre como grandes señales luminosas. Éste es el camino que nos lleva a releer y reconstruir con amor la gran poesía descuidada o ignorada que nos ha precedido. Hasta las nubes / van pasando calladas / como tropas de espectros que dispersan / las ráfagas heladas". y que yace entre nosotros como esa “inmensa riqueza abandonada” de la que hablaba Edgar Bailey. el que consiste en desembarazarse de la panoplia oficial de evaluaciones. como se sabe. es garantía y condición de la permanencia de la poesía con nosotros. 0. En ese sentido.en esa etapa del siglo XX. grandes arcángeles guardianes que nos alumbran y a los que nos referimos consciente o inconscientemente toda la vida. / Es como un montón de estrellas / todo lo que te queremos". Lorca. Pienso en las relecturas de la espléndida poesía olvidada que nos rodea. y a esa riesgosa empresa se atreven. Yo recuerdo poemas de Juana de Ibarbourou. y los celadores del orden global y electrónico. Pienso en los grandes. el encuentro de los chicos con estas palabras milagrosas? La poesía está allí diciendo: “Dejen que los chicos se acerquen a mí”. en líneas generales. lleno de retórica patriotera. la estrategia a seguir para nos aferramos atentamente a las zonas de supervivencia de la poesía. porque los poemas que se aprenden durante la infancia y la adolescencia son como grandes hitos de belleza y emoción. ya que la poesía es nuestra forma de supervivencia? Pienso fundamentalmente en dos caminos. Pero como la poesía participa del eterno retorno (es un avatar dichoso de este mito). más conmovedor que esta estrofa? ¿Y se puede ser más obtuso que aquellos que impiden. aquella maravilla de Banchs: "Si supieras cuánto. de Pedro Miguel Obligado. ¿Se puede ser más simple. Uno. es un poema terrible.es que se haya interrumpido la tradición de algunos grandes poemas sabidos - saboreados. una figura magnífica que está esperando el lugar que Ie corresponde en las letras latinoamericanas. se me grabaron para siempre en la memoria aquellos dos versos del Nido de C6ndores que. y figuras como las de Cortázar no representan sólo a novelistas innovadores. sino de aquellos que saben que la poesía es fundamentalmente un salto mortal en un lenguaje nuevo. cuánto / la casa y yo te queremos. ¿Cuál sería. Una tecnología que impulsa a desplazar toda memoria al depósito de una computadora y destierra el aprendizaje verbal en la superficie de la tierra civilizada es una tecnología que se 29 . es guardiana de la alta llama inextinguible de la poesía entre nosotros. los límites entre poesía y narrativa no son siempre nítidos. Es más. Por ejemplo. en su caso específico. más cierto. en otro registro muy distinto. a nuestros chicos.de memoria. pero que tiene estas inmensas líneas: “Todo es silencio en torno. enormes poetas chilenos que nos llaman desde el otro lado de la Cordillera: pienso en el entrañable Jorge Teillier. suelen sucederse períodos de cierta opacidad y repliegue. no se lo permiten. dentro de la novela del boom. en la necesidad. Además del deterioro del cuerpo glorioso de la poesía. a nosotros mismos. que convendría releer con mayor atención. otro ejemplo muy fuerte del ataque de la cultura contra el lenguaje -y un gran daño a nuestra escuela. Neruda o el primer Paz. de una reedición de las obras de Amelia Biagioni. como ese fuego alrededor del cual se encuentran desconocidos en una noche de invierno. y atender y suscitar con mayor lucidez y ternura a la poesía de los más desconocidos -no de aquellos que hacen de la poesía un buzón sentimental como ocurre con excesiva frecuencia. y a las grandes cumbres de inspiración poética. a los Andes magníficos mirados y vigilados por un antiguo cóndor. pienso en la injustificablemente desoída Violeta Parra. los mismos que distribuyen pornografía a destajo por Internet. el de la poesía en lengua española representada por Vallejo. está también el camino de regreso. a un buen poeta muy mal conocido. entonces. estos escritores desataron ideológica y metafóricamente la imaginación de los grandes novelistas que de ellos se nutrieron. por ejemplo. ha habido un nuevo Siglo de Oro para la literatura española -y para la poesía en general. De un solo aletazo nos han llevado a la mirada de los cóndores. sino.

1978). existen solamente millones de posibles lectores individuales de piezas individuales… La lectura de cualquier obra literaria es. destinadas a recluir y cegar los manantiales del verbo a lo largo y lo ancho de todo el planeta. La palabra amenazada. esclavitud del mercado computacional: el deslumbramiento y entusiasmo por el innegable progreso que los “ordenadores” representan oculta muchas veces la violencia depredadora de esta empresa que no casualmente se acompaña de medidas pedagógicas pretendidamente progresistas. Y aun más décadas de tales observaciones precedieron la publicación de The reader. descubrí que había concebido un modelo teórico que comprende todos los tipos de lectura. para reemplazarla por el muchas veces vulnerable poderío de la máquina. La interpretación de estas 30 . necesariamente. EI lector como término genérico. la obra literaria como término también genérico no existen. cuando se abrió a la crítica la presentación más completa de la teoría y sus implicancias. se me figura especialmente importante de reiterar al presentar un “modelo teórico” del proceso de lectura. Fue catedrática en la Universidad de Utrecht (Holanda). el poema) (Rosenblatt. Un triángulo crucial: Borges. mientras me especializaba en lengua inglesa y literatura comparada. y éstas a su vez fueron aplicadas. no podemos dejar de lado el hecho de que en la realidad sólo existen innumerables transacciones independientes que cada lector entabla con el texto. Afortunadamente. en el aula. un hecho único e individual que se percibe sólo en la mente y en las emociones de un lector en particular (Rosenblatt. the poem (El lector. resultan ficciones engañosas. transcribían al papel sus reacciones espontáneas y redactaban ensayos de reflexión. En la realidad. no obstante ser convenientes. poemas. Diez años al frente de cursos de literatura y composición habían precedido tal aseveración y ellos me habían permitido la observación de diferentes lectores expuestos a una amplia gama de textos “literarios” y “no literarios”. Tratando de comprender cómo construimos los significados llamados novelas.Lectura y Vida Términos tales como el lector. me mantuve en contacto con la vanguardia de varias disciplinas. Alienación de la memoria. Es decir. Es por lo tanto crucial reconocer. El problema afloró en una situación práctica. Lugones y Güiraldes. Un modelo teórico por definición es una abstracción o una pauta generalizada concebida con el fin de elaborar un determinado tema. la teoría nace a partir de un proceso muy apropiado para la filosofía pragmática que representa. el texto. Correspondencia Pizarnik. Doctora en Lingüística en el MIT. Buenos Aires. llevaban fichas de los textos durante la lectura misma. 1938/1983). the text. con sus poderes y placeres. La repetida observación de episodios relevantes condujo a la formulación de hipótesis que constituyen la teoría del proceso de lectura. confirmadas o revisadas a la luz de nuevas observaciones. Esta aseveración. publicada por primera vez en Literature as Exploration (La literatura como exploración) en 1938. que si bien podemos generalizar acerca de las similitudes entre un proceso u otro. probadas. Recibió la Beca Guggenheim. LOUISE ROSENBLATT. piezas teatrales. como ya dije. Entre sus obras: El Alegre Apocalipsis. EL MODELO TRANSACCIONAL La teoría transaccional de la lectura y la escritura 1996. que analizaban. Etimología de las pasiones. Asociación Internacional de Lectura .ensaña con nuestra conciencia lingüística. IVONNE BORDELOIS Poeta y ensayista.

sujeto-objeto. y sociología-. Ello a su vez implicará la presentación del punto de vista transaccional sobre el proceso de redacción y la relación entre el autor y el lector. el observador es parte de la observación. comenzaron a crear una nueva terminología en Knowing and the Known (El conocimiento y lo conocido) (1949). en primer lugar. por ejemplo. como un sistema o código autónomo. EI conocedor. 1985b). estaba separado del “objeto” percibido. Es así como Dewey. la “realidad”. Se considera al ser humano como una parte de la naturaleza. lingüística. libres por completo de subjetividad. sin atribuirlos finalmente a ‘elementos’ o a ‘entidades’. Durante trescientos años. Las actividades y relaciones humanas se consideran transacciones en las cuales el individuo y los elementos sociales se funden con los elementos culturales y naturales. conjuntamente con Arthur F. EI nuevo paradigma exige abandonar hábitos del pensamiento ya instalados. las hipótesis y tecnologías del observador. y se creía posible captar de manera directa. (1) El lenguaje El concepto transaccional está íntimamente ligado a la comprensión del lenguaje. comenzar estableciendo algunos de los postulados y conceptos básicos que sustentan la teoría transaccional del proceso de lectura. este modo de pensar -tan arraigado- 31 . el conocimiento y lo conocido se distinguen como aspectos de un “único proceso”. Tradicionalmente se consideró al lenguaje. Descartes y su visión dualista del ser como distinto de la naturaleza bastaron. los seres humanos son parte de la naturaleza. en cambio. como explicaba Neils Bohr (1959). Se gestaron ideas que en algunos casos sólo lograron aceptación recientemente. Los viejos dualismos estímulo-respuesta. o “sujeto”. eligieron “transacción” para decir “observación no fragmentada” de la situación en su totalidad. por tanto. Los conocimientos de antropología le infundieron un cariz especialmente importante. estética. individual-social ceden frente al reconocimiento de las relaciones transaccionales. inmediata. un conjunto de reglas y convenciones arbitrarias a las cuales hablantes y autores echan mano. Ambos creían que el término “interacción” se asociaba demasiado con el viejo paradigma positivista en el cual cada unidad o elemento estaba predeterminado por separado.observaciones en distintos lectores se nutrió de una cantidad de perspectivas diversas -teoría literaria y social. A pesar de que el abordaje transaccional es aceptado. “Se emplean” sistemas de descripción y designación para “ocuparse de los aspectos y fases de la acción. EL PARADIGMA TRANSACCIONAL Transacción Los términos transacción y transaccional son acordes con una postura filosófica que tiene cada vez mas aceptación en el siglo XX. psicología. Puede que muchos autores actuales difieran sobre sus implicancias metafísicas pero sí consideran menester aceptar el nuevo paradigma. La teoría de Einstein y la evolución de la física subatómica revelaron la necesidad de reconocer que. como “cosa equilibrada contra cosa” y se estudiaba su “interacción”. Un nuevo paradigma en la ciencia (Kuhn. Donde quizás con mayor claridad se haya asimilado el modo transaccional de pensar es en la ecología. Se buscaban hechos “objetivos”. Ellos.108). para dar cuenta del paradigma newtoniano en física. Aun los hechos de la física dependen en cierta medida de los intereses. Se volvió evidente que el organismo humano es el mediador último de toda percepción del mundo o de todo sentido de la “realidad”. Parece necesario. filosofía. Bentley. EI ser. John Dewey y su epistemología pragmática respondían al nuevo paradigma. ‘esencias’ o ‘realidades’ presumiblemente separables o independientes” (p. 1970) hizo necesario un cambio de hábitos en cuanto a nuestro modo de concebir la relación con el mundo que nos rodea. un instrumento. un código que se imprime en la mente de lectores y oyentes. continuamente en transacción con el ambiente y cada uno determina al otro. Cada elemento condiciona y es condicionado por el otro en una situación gestada de manera recíproca (Rosenblatt.

Este cariz alentó la visión del lenguaje como sistema independiente y autónomo (Rosenblatt. en el cual lo afectivo y lo intelectual se unen”. Los neurólogos hablan de una “zona de convergencia de terceras partes -que parecería ser una versión neurológica del interpretante de Peirce-. La tríada constituye un símbolo. El significado -es decir. que media entre las zonas de convergencia de la palabra y el concepto” (Damasio. Las descripciones más recientes de neurólogos y otros científicos acerca del funcionamiento del cerebro parecen seguir la opinión de Peirce y si bien se ocupan de un nivel que no es esencial a los efectos de nuestro trabajo. A pesar de que el lenguaje a menudo se define como un sistema de comunicación de origen social. Éstas reflejan la influencia de ese otro grande de la semiología. fluido y dinámico que tiene varias zonas de equilibrio inestable. y concluyen que una vocalización o signo se vuelve palabra. la más estable y precisa. Contrariamente. Si bien Vygotsky reconoce el contexto social. El niño aprende a diferenciar los distintos aspectos del “sentido” asociados con un signo. la referencia. “Un signo”. y depende del hábito” (3. que debería entenderse como operación mental y no como la dicha entidad (6. “esté en relación conjunta con la cosa que denota y con la mente.. sin lugar a dudas.347). Peirce en repetidas ocasiones se refiere al contexto humano del significado.360). a descontextualizarlo y a reconocer el aspecto 32 . (Las referencias indican el volumen y número de párrafo). cuando el signo y su objeto o referente están vinculados con el mismo estado orgánico” (Werner y Kaplan. 1968: 147.es sólo una de las zonas del sentido. Peirce (1933. 167). emotivos y asociativos” (Rommetweit. 1990:6-7). es decir la relación entre palabra y concepto. La tríada del modelo de Peirce sustenta el lenguaje. 1962). la investigación y la teoría. el estudio de los signos verbales y no verbales. Es evidente que su intención no era destacar el concepto de “mente” como entidad ya que típicamente hablaba de un nexo “conjunto” entre signo. 1989:123-132). (2) Esa visión del lenguaje. Saussure (1972) diferenciaba el habla concreta (parole) de las abstracciones de los lingüistas (langue). Francis Crick. el lingüista francés Ferdinand de Saussure (Culler. esto no le impide recalcar el rol del individuo: “el sentido de una palabra” es “la suma de todos los acontecimientos psicológicos que tal palabra despierta en nuestra conciencia. 1935) elaboró una formulación en tríada. piensan que el cerebro crea circuitos unificados al hacer que componentes distantes oscilen en una frecuencia común” (Appenzeller. Una palabra adquiere su sentido a partir del contexto en el cual aparece. cambia de sentido” (1962:46). Peirce acuñó conceptos que diferencian la perspectiva transaccional del lenguaje y la lectura. Es un todo complejo. tiene una deuda de gratitud con el filósofo John Dewey pero le debe aún más a su contemporáneo Charles Sanders Peirce.” EI “signo está relacionado con su objeto sólo como consiguiente a una asociación mental. 1993).. “Muchos científicos destacados. Aun más importante fue su formulación de la díada “significante-significado”. los verdaderos vasos comunicantes de cualquier sociedad. Vygotsky postulaba “la existencia de un sistema dinámico de significado. esencial para el modelo transaccional de lectura. incluyendo al Dr. en contextos diferentes. Los estudios realizados con niños acerca de la adquisición del lenguaje avalan la tríada de Peirce. quien es reconocido como el fundador norteamericano de la semiótica o semiología.continúa funcionando de manera tácita o explícita en muchos de los textos relacionados con la enseñanza. resultan un aval interesante. y símbolo verbal. objeto e “interpretante”. pero recalcaba la naturaleza arbitraria de los signos minimizando el aspecto referencial. escribía Peirce. de las teorías estructuralistas y postestructuralistas (especialmente el deconstruccionismo). 1982). el concepto de la tríada nos recuerda que el lenguaje siempre resulta de un ser humano que lo internaliza al entrar en transacción con un medio ambiente en particular. en las transacciones de cada ser humano con su mundo. Las primeras verbalizaciones del niño evidentemente representan una fusión de “procesos que más tarde se ramificarán en procesos parciales referenciales.

público del lenguaje. que se manifiesta en lo que se ha dado en llamar un reservorio de experiencias lingüísticas. Para la persona. Las palabras pueden tener connotaciones afectivas públicamente compartidas. Expresión de cantidad de postulados. Las asociaciones privadas de cada persona con una palabra pueden o no corresponder con las connotaciones que tiene para el grupo. EI remanente de todas las transacciones pasadas de una persona. en particular los contextos social y natural.. Tanto el hablante como la persona a quien dirige. Los múltiples significados indicados para una misma palabra reflejan el hecho de que el mismo signo asume diferentes significados en ocasiones diferentes y en contextos sociales. por lo tanto. la base y también la punta del iceberg semántico. del sistema público que ha internalizado a través de sus propias experiencias con las palabras en situaciones de la vida real. “Público” designa usos o significados que aparecen en los diccionarios. 33 . Damos sentido a una nueva situación o transacción y otorgamos nuevos significados aplicando. El hablante. Los signos verbales son las vibraciones del aire originadas por un hablante. Además de tales indicaciones no verbales de la constante interpretación mutua del texto. tonos de voz y gestos.. sin embargo. revisar o ampliar el texto y. “público” se refiere a los usos adjudicados por ciertos grupos de personas y que otro individuo comparte. que descansa sobre la base sumergida del significado privado. culturales o personales diferentes. sientan las pautas o establecen los límites del marco o del tema general y. escribir o leer. como así también el entorno y la ocasión de la conversación en sí mismos. constituye lo que bien puede llamarse un reservorio de experiencias lingüísticas. Ello. William James sugiere en particular la presencia de un aura del lenguaje que acumula vivencias.puede brindar un ejemplo simplificado de la índole transaccional de toda actividad lingüística. 1979:65-66). hablante y oyente lo van conformando de modo transaccional. escuchar. por ende. un proceso de ida y vuelta. Cada quien llega a la transacción con una historia individual. Transacciones lingüísticas La comunicación cara a cara -tal como una conversación en la cual un hablante explica algo a otra persona. el sistema de lenguaje colectivo. permanentemente aportan a la totalidad del texto hablado (aun si el oyente permanece en silencio) y a la interpretación que el texto exige a medida que avanza. por ende. Las palabras ineludiblemente implican para cada persona una mezcla de elementos tanto públicos como privados. queda margen para una considerable diferencia de persona a persona en lo que hace a los detalles de cualquier concepto” (Miller y Johnson-Laird. el oyente puede formular preguntas o hacer comentarios. Cada uno debe armar un cierto sentido de la otra persona. Bates elabora la útil metáfora del “iceberg” como sentido total de una palabra para un sujeto: la punta visible representa lo que yo llamo el aspecto público del significado. reorganizando. no elimina las otras dimensiones del sentido. “Los conceptos léxicos deben ser compartidos por hablantes de un idioma común. constantemente recibe ayuda para evaluar y confirmar. Una conversación es una actividad temporal. si bien estas últimas también deben adquirirse de modo individual. o conjunto de características. 1976:700). revisando. En otras palabras. o extendiendo los elementos públicos o privados que hemos seleccionado de nuestro propio reservorio de experiencias lingüísticas. consiguientemente. también de las referencias e implicancias de los signos verbales. La situación en cuestión –que puede ser social y personal-. y sin embargo. Un acto del lenguaje no puede concebirse como absolutamente afectivo o cognitivo. este capital interior es todo lo que cada uno de nosotros tiene como referencia para hablar. El hablante y su oyente generan nuevas pautas que los delimitan a través de expresiones faciales. el lenguaje es esa parte. actitudes y expectativas consolidadas acerca del lenguaje y del mundo. Cada uno lo hace a partir de un reservorio específico de experiencias lingüísticas. o como absolutamente público o privado (Bates. Es de observar que “público” y “privado” no son sinónimos de “cognitivo” y “afectivo”.

el estado de ánimo. A pesar de todas esas importantes diferencias. 34 . concebida en cambio como reverberación. los nexos existentes entre signo. Podemos dirigir nuestra atención selectiva hacia un área más o menos amplia de ese campo.Las primeras palabras de una conversación. se vuelven simbolizaciones reales a medida que la atención selectiva entra en funcionamiento bajo el influjo conformador de ciertos momentos y circunstancias especiales. se asume que tales factores entran en la transacción y afectan la calidad del proceso que estamos analizando. En el debate que se plantea a continuación. Estamos abocados a una selección permanente de ese flujo o campo de la conciencia “merced a la acción activadora e inhibidora de la atención” (Y. lejos de ser estáticas. cuando tantos de los elementos que contribuyen a la transacción oral están ausentes: la presencia física.que se hagan presentes. oscilación rápida. No debería asumirse que el reservorio lingüístico comprende signos verbales vinculados a significados fijos sino reservas fluidas de posibles tríadas de simbolizaciones. pero desde la década del 70 los psicólogos han vuelto a confirmar su importancia (Blumenthal. cualquier proceso se verá también afectado por el estado físico y emocional de la persona -fatiga o estrés. una combinación de conductismo y positivismo llevó a descuidar este concepto. El lector centra la atención en un elemento del entorno con el cual efectúa una transacción. el significante y el estado orgánico. En cualquier instancia lingüística. hablantes y oyentes como así también escritores y lectores tienen sólo sus reservorios de experiencias lingüísticas como base para la interpretación. Pero ¿cómo podemos aplicar el modelo transaccional de conversación a la relación entre escritores y lectores. o lo que es igual. etc. Así.284). Toda interpretación o todo significado nuevo implican una reestructuración o extensión del acervo de vivencias del lenguaje -tanto oral como escrito. concretamente con los signos que aparecen en la página. El concepto de transacción impedirá caer en el error de considerar la atención selectiva como una elección mecánica de entre una gama de entidades fijas. intensa o superficial-. atención centrada o errante. James (1980) nos dice que estamos constantemente dedicados a una “actividad de elección” que denomina “atención selectiva”(I. 1977. el entorno concreto. En términos de Peirce. pueden haber sufrido un cambio. centramos nuestra atención sólo en una de ellas a la vez y las demás conversaciones son parte del ruido de fondo.288). los comportamientos no verbales. cognitiva. objeto e interpretante deben sentar las bases para establecer nuevos nexos. Durante la primera mitad de este siglo. como combinaciones y condicionamientos mutuos. aquello que se remite hacia el fondo o se suprime y aquello que se hace consciente y se organiza en un significado dependen de dónde se enfoque la atención selectiva. podrán haber asumido un significado diferente al finalizar el intercambio. En lugar de una interacción semejante a la que se ocasiona cuando las bolas del billar se empujan unas a otras. como se verá. 1986). la oportunidad. Más aún. hasta los rasgos manifiestos de la personalidad. se ha producido una transacción. nuevas estructuras de significado. el habla. el texto oral puede ser interpretado de manera diferente por cada uno de los participantes en la conversación. Tales vínculos residuales del signo. En el hecho lingüístico. considerándola en cambio como un abordaje dinámico de ciertas áreas o ciertos aspectos de los contenidos de la conciencia.? Los signos volcados sobre la página son todo lo que el escritor y el lector tienen a su alcance para compensar la ausencia de estos otros elementos. afectiva y asociacional. la lectura y la redacción comparten un mismo proceso básico: la transacción a través de un texto. Y las actitudes. si bien la actividad lingüística implica una matriz kinestésica. con el texto. Esta función a veces se denomina “el fenómeno del cóctel”: estamos en un salón lleno de gente donde muchas conversaciones suceden al mismo tiempo. Myers. los tonos de voz. Atención selectiva El concepto de William James de “atención selectiva” ilustra muy bien este proceso.

tales como el contexto y el del lector. De ahí la falacia de creerlos entidades separadas y distintas en lugar de factores de una situación global. Lejos de poseer ya un significado que puede ser impuesto a todos los lectores. Dado que un texto debe primero redactarse para luego poder leerse. el texto está dirigido a otros y. por lo tanto. Aun si éste reconoce las distintas posibilidades sintácticas. necesariamente siempre precede a la semántica en el proceso de lectura. por tanto. La situación 35 . pero su meta es comunicarse con un lector (aun si se tratara del mismísimo escritor que pretende conservar sus ideas o experiencias para referencia futura). Normalmente. A posteriori. y que el significado puede construirse sólo recurriendo a las experiencias personales del lector. por ejemplo la palabra “pain”. EI término “texto” en este análisis denota. EL PROCESO DE LECTURA Transacción con el texto Los conceptos de transacción. abordaré los problemas de comunicación y validez de la interpretación antes de pasar a considerar su relación con la enseñanza y la investigación. para un lector francés se conectará con el concepto de pan y para el inglés con el concepto de dolor físico o sufrimiento mental. EI “significado” es aquello que sucede durante la transacción. El concepto de que las marcas en sí mismas poseen significado es difícil de descartar. Todo acto de lectura es un acontecimiento. un objeto en el ambiente. tanto lingüísticas como de su vida misma. Una oración que Noam Chomsky (1968:27) hizo famosa nos permitirá darnos cuenta de que ni siquiera la sintaxis tiene una entidad dada previamente en los signos del texto sino que depende de los resultados de las transacciones en particular. son los que determinarán la elección de significado del lector. el texto es simplemente marcas sobre papel. o una transacción que implica a un lector en particular y un patrón de signos en particular. sabemos que las marcas que aparecen sobre una página. sólo después de haber seleccionado un significado podemos deducir la sintaxis a partir del mismo. No puede negarse que el escritor busca expresar un algo. un cierto sentido del lector está implícito en el proceso de escritura. describiré el proceso de lectura en primer término y luego el de redacción. debido a su menor complejidad. el término “texto” implica una transacción con un lector. Típicamente. factores que ingresan en la transacción total. o al menos un cierto sentido del hecho de que el texto siempre atravesará un proceso de lectura. el lector y el texto son dos aspectos de una situación dinámica total. hasta que algún lector efectúa una transacción con éste. Flying planes can be dangerous (Los aviones en vuelo pueden ser peligrosos) (Volar aviones puede ser peligroso) En realidad. un conjunto de signos capaces de ser interpretados como símbolos verbales. que ocurre en un momento particular y dentro de un contexto particular.La situación paradójica es que el lector tiene sólo esas marcas inscriptas en blanco y negro sobre la hoja como único medio para llegar al significado. la lógica parecería dictar que se debe comenzar con un análisis del proceso de redacción. un texto. EI término “lector” implica una transacción con un texto. la naturaleza transaccional del lenguaje y la atención selectiva pueden ahora aplicarse al análisis del proceso de lectura. Sin embargo. dichos factores igual prevalecen. Esto arroja dudas sobre el concepto de que el nivel sintáctico. sino que se despierta o adquiere entidad durante la transacción entre el lector y el texto. EI “significado” no existe “de antemano” “en” el texto o “en” el lector. Por ende. En lugar de dos entidades fijas que actúan una sobre la otra.

los varios “niveles” que se condicionan unos a otros. otros factores son también la situación presente del lector y sus intereses. sintácticas y lingüísticas como así también las convenciones literarias. sino también ciertos estados del organismo. y muchas veces aun antes. una cierta expectativa. “sistemas” y “estrategias” y la investigación se ha orientado hacia aclarar su naturaleza. se lo descarta y tiene lugar una relectura completa.elige los elementos a organizar y sintetizar en lo que constituirá un “significado”. el lector busca claves sobre las cuales basar sus expectativas respecto de lo que vendrá.de expectativas contribuyen a la construcción de un “significado” acumulativo. Cuando vemos un conjunto de tales marcas sobre una página. es parte de lo que está en construcción. De ese juego de idas y venidas entre lector. No sólo las tríadas de nexos con los signos. El texto como pauta verbal. por múltiples factores físicos. se revisa el principio orientador o marco. De estas áreas activadas. Una analogía o metáfora mecánica se presta especialmente a un análisis de lectura literal de textos simples. Habremos de ser cautos en la interpretación de los resultados. El nacimiento y la concreción -o bien la frustración y revisión. Y hay una sensación de correspondencia entre el texto y este significado. Lector y texto están inmersos en una transacción compleja. Durante el análisis exhaustivo del texto en desarrollo. no importa cuán difusa sea al principio. Aquí vemos la diferencia entre el texto físico. no lineal. La experiencia pasada con el lenguaje y con distintos textos genera expectativas. idea o meta. de modo que aun mientras “el significado” evoluciona. Se abren posibilidades en relación con el tipo general de significado que tal vez se esté creando. texto y contexto emerge una síntesis u organización. un conjunto de símbolos verbales con un patrón sintáctico que asume entidad durante la transacción con los signos dispuestos en la página. como hemos visto. Desde el comienzo mismo. y que afectan las elecciones de dicción. Precisamente porque para los lectores experimentados gran parte del proceso de lectura es. Esto puede resultar útil.transaccional sugiere que el significado implica una sintaxis y que existe un proceso recíproco en el cual están involucrados los aspectos más amplios que orientan la elección. definido como un patrón de signos y lo que usualmente se llama “el texto”. nuevas bases para una estructura hipotética. Se han establecido de modo analítico distintos “niveles”. y con razón. la selección. automático. más -o menos-. Si las marcas inscriptas sobre la página evocan elementos que no pueden asimilarse dentro de la síntesis emergente. creemos que éstas deberían dar lugar a un significado en mayor o menor grado coherente. están preocupados por saber cuanto más sea posible acerca de lo que sucede entre el primer contacto visual del lector con las marcas que aparecen en la página y la concreción de lo que se considera una interpretación de las mismas. sociales y culturales que participan de la situación. de ser necesario. a medida en que “entran en transacción”. Pueden aparecer nuevas pautas. por así decirlo. recurrente y autocrítica. Las elecciones probablemente se habrán hecho de modo simultáneo. los aspectos del proceso tienden a ser descriptos en términos mecánicos e impersonales.es una “actividad de elecciones”. síntesis y organización. un posible sentimiento. Cada nueva elección apunta a ciertas opciones y excluye otras. o debería ser. El reservorio de las experiencias lingüísticas refleja la historia personal. la atención selectiva -condicionada. La lectura -citando la frase de James. las simbolizaciones recién evocadas van comprobando si existe una correspondencia con los posibles significados ya generados para la porción precedente de texto. personales. el impulso de síntesis constantemente va siendo conformado y comprobado. Múltiples alternativas internas vibran con los signos. A medida que los ojos del lector se deslizan por la página. social y cultural del lector. o ciertas gamas de sentimientos entran en movimiento en el reservorio de las experiencias lingüísticas. coherente y completa. inicia el proceso de lectura y lo transforma en ese impulso de constante revisión autocrítica que guía la selección. a la luz de la experiencia sintáctica y semántica pasada. esta “evocación”. mas desde un punto de vista transaccional es importante reconocer sus posibilidades y limitaciones. Recurrimos a nuestro cúmulo de experiencias para comprobarlo. Al reconocer la 36 . Los psicólogos. ya lo hemos dicho.

Pero no podemos simplemente observar el texto y predecir la naturaleza de la obra. Cada alternativa representa un tipo distinto de actividad selectiva. necesidades. asumir que EI Matadero de Esteban Echeverría describe una playa de faena en lugar de los aspectos sociológicos de una época. Bartlett resaltaba las “pautas activas en evolución”. Sus experimentos demostraron que la percepción depende mucho de la selección y organización de pautas visuales por parte del observador según sus intereses. por ejemplo. La percepción debe revisarse mediante transacciones continuas entre el sujeto que percibe y el objeto percibido. Su descripción de la “naturaleza constructiva del recordar”. el conjunto de experiencias lingüísticas del lector. expectativas y experiencia pasada. 1932:20 I). el lector adopta una actitud selectiva o postura. el propósito. “elementos constitutivos de la vida. y sus conceptos de la evolución y revisión continua de los esquemas. la teoría transaccional exige una metáfora sustentadora basada en la actividad orgánica y en la reciprocidad. Hay ciertos avisos e informes en periódicos que se leen como textos literarios. Ni la teoría contemporánea de la lectura ni la teoría literaria hacen justicia a tales lecturas. entornos momentáneos pertenecientes al organismo” (Bartlett. No queda claro. merecen el mayor de los reconocimientos. Esencial a cualquier lectura es la adopción por parte del lector -sea consciente o inconsciente- de lo que llamo una “postura” que guía la “actividad selectora” en el continuo fluir de la conciencia. A medida en que la transacción con el texto impreso agita elementos del reservorio de la experiencia lingüística. Rechazando la imagen de un depósito de elementos no cambiantes como metáfora para los esquemas. trayendo hacia el centro de atención ciertos aspectos y remitiendo otros hacia la periferia de la conciencia. y las operaciones que evocan una obra de arte literaria. digamos -a modo de ejemplo. La postura del lector El amplio esquema del proceso de lectura que se ha descrito hasta aquí exige mayor elaboración. su rechazo del simple proceso lineal y mecánico. realmente atiendan a sus temores con respecto a un uso estático y restringido del término. No podemos. que también derivó su nombre de Knowing and the Known (EI conocimiento y lo conocido) (1949) de Dewey y Bentley.naturaleza esencial tanto del lector como del texto. una relación diferente entre el lector y el texto. El continuo eferente-estético 37 . F. EI carácter de la “obra” se considera por completo inherente al texto. como así también los signos en la página ingresan en la transacción y afectan el grado de atención que reciben los significados públicos y privados y las asociaciones. Hay que tener presente que cualquier hecho lingüístico conlleva tanto aspectos públicos como privados. como tampoco al hecho de que deben entenderse como un fluir continuo más bien que como una oposición. todos tienen su paralelo en la teoría transaccional del hecho lingüístico. que quienes tan prestamente invocan su concepto de esquema. La postura refleja el propósito del lector. los estudios ópticos de Adelbert Ames (1955) y la “psicología transaccional” de Ames-Cantril (Cantril y Livingston. Bartlett y su teoría sobre el proceso del recuerdo (Remembering [1932] que lamento haber descubierto aun más tarde que sus mismos coetáneos) y su término “esquema” son siempre traídos a colación cuando se quiere explicar procesos psicológicos aun más amplios que el campo especial a que se referían. Debe hacerse una importante distinción entre las operaciones que producen el significado. En este aspecto. La tendencia generalmente fue asumir que tal distinción depende en su totalidad de los textos en cuestión. La situación. sin embargo. 1963).de un informe científico. Su reconocimiento de la influencia que tienen tanto los intereses del individuo como el contexto social en todos los niveles del proceso también parece decididamente transaccional.

las escenas. enfocamos la atención de modo principal en la “punta pública del iceberg” del sentido. Un ejemplo extremo es el hombre que por accidente ha ingerido un líquido venenoso y rápidamente lee la etiqueta de la botella para saber cuál es el antídoto. El término eferente (del latín efferre. las imágenes. dejando de lado todo lo que no implique sus referentes públicos desnudos. construyendo con toda la prisa de que es capaz las direcciones de su acción futura. Ingresan ahora a la conciencia no sólo los referentes públicos de los signos verbales sino también la parte privada del “iceberg” del significado: las sensaciones. Quienes aplican estos términos a un texto deberían comprender que en realidad lo que están haciendo es dar su propia interpretación de la intención del escritor en relación con el tipo de lectura que debería hacerse de ese texto. Se concentra en aquello a lo que apuntan las palabras. Se eligió el término estético porque su raíz griega sugiere percepción a través de los sentidos. la historia o la obra de teatro. escuchados en el “oído interior” a medida en que se perciben los signos. información. Una postura en particular determina la proporción o combinación de elementos públicos y privados de sentido que recaen dentro del alcance de la atención selectiva del lector. conformado y experimentado durante la transacción estética. los sentimientos y las intuiciones. ideas y escenas a medida en que van presentándose. de la postura predominantemente eferente. sin lugar a dudas.El acto de lectura debe ubicarse en algún punto de una línea continua. tanto durante como después de la lectura propiamente dicha. La atención del hombre está centrada en averiguar qué debe hacer al terminar la lectura. Percibe que la evocación que corresponde al texto es esta estructuración de ideas. Vemos aquí ilustrado. lo que quiere decir James cuando se refiere a atención selectiva y a nuestra capacidad de enviar hacia la periferia de la conciencia o de ignorar aquellos elementos que no sirven a nuestro interés presente. Tales diferencias pueden representarse s6lo mediante una línea continua. a menudo suple un ejemplo similar. entonces. los sentimientos y las ideas que constituyen el residuo de hechos psicológicos pasados relacionados con dichas palabras y sus referentes. es el objeto de la “respuesta” del lector y de su “interpretación”. En este tipo de lectura. etc. La postura estética La postura predominantemente estética da cuenta de la otra mitad del continuo. las tensiones y resoluciones de las imágenes. El significado resulta de la abstracción y estructuración analítica de ideas. literario o no literario. personalidades y emociones que adquieren presencia. para recordar la metáfora de Bates. definido por el lector al adoptar lo que llamo una postura “predominantemente estética” o bien una postura “predominantemente eferente”. un libro de texto o un informe jurídico. si bien menos extremo. presta atención a las cualidades de los sentimientos. Siente que el significado vivido es el que corresponde al texto. 0 bien. las situaciones. En la lectura eferente. narrativo o poético. y participa de los conflictos. La lectura de un periódico. “Eferente” y “estético” se aplican entonces a la actitud selectiva 38 . de las ideas. Este significado. el poema. La atención podrá incluir los sonidos y ritmos de las palabras mismas. Esta “evocación” y no el texto. El lector estético saborea. el lector se dispone con presteza a centrar la atención en las vivencias que afloran durante el acto de lectura. La confusión respecto del contenido de la postura resulta del bien asentado hábito de concebir el texto como eferente o estético. constituye “la obra literaria”. utilizan o llevan a la práctica al finalizar la lectura. direcciones o conclusiones que se retienen. la posición resulta del grado y alcance de la atención prestada a la punta o a la base del iceberg. que yo llamo el continuo eferente- estético. conducir fuera) se refiere al tipo de lectura en la cual la atención se centra predominantemente en lo que se extrae y retiene luego del acto de la lectura.

A pesar de la combinación de los aspectos privados y públicos del significado en cada postura. Ambos aspectos del significado reciben diferente proporción de atención en todo hecho lingüístico. por lo tanto. lo afectivo. seleccionando objetos que afloran en la superficie de esas áreas. la atención puede a veces pasar de la síntesis vivencial al análisis eferente a medida en que el lector reconoce cierta estrategia técnica o juzga críticamente. Del mismo modo. y aun ciertos tipos de contenido. las convenciones estilísticas o la divergencia de las normas lingüísticas o semánticas. analíticos. “Eferente” y “estético” son términos que reflejan los dos modos fundamentales de percibir el mundo. lo cualitativo. Es probable que con otras lectores aparecerían lecturas ubicadas en otros puntos del continuo. Reconocer la índole esencial de la postura no minimiza la importancia del texto en la transacción.del escritor y del lector respecto del propio continuo fluir de sus conciencias durante sus respectivos actos lingüísticos. binaria. consiguientemente. Si bien muchas lecturas pueden estar cerca de los extremos. lo emotivo. La Figura 1 indica diferentes lecturas de un mismo lector para el mismo texto en distintos momentos del continuo eferente-estético. muchas otras.los que constituyen la “calidad de poético” o la “calidad de literario” de un texto. en otras palabras. Uno de los primeros y más importantes pasos en cualquier acto de lectura es. es decir. es posible citar obras literarias de reconocido valor en las que faltan uno o todos ellos. Tales elementos verbales de hecho surgen como pautas que guían al lector experimentado en la adopción de una postura estética. El uso redundante que hago de “predominantemente” estético o eferente resalta un rechazo de la tendencia tradicional. en una lectura eferente. sin su postura estética. una idea general puede ilustrarse o acentuarse utilizando como ejemplo una vivencia percibida estéticamente. Se ha defendido el concepto de que son varios los elementos verbales -la metáfora. Pero en ninguna parte podemos encontrar por un lado lo puramente público o lo puramente privado por otro. dejando el resto en la periferia borrosa de la atención. o leer estéticamente y asumir que uno está llegando a conclusiones lógicas en una discusión. factuales. las dos 39 . También es necesario recalcar que una postura predominante no descarta las fluctuaciones. la selección de una postura predominantemente eferente o predominantemente estética respecto de la transacción con un texto. referenciales. ofrece la orientación directriz que activa áreas y elementos especiales de la conciencia. dejando el resto en las sombras.ilumina diferentes partes del continuo. Es posible leer eferentemente y asumir que uno ha evocado un poema. Sin embargo. Podemos concebir la conciencia como un fluir continuo a través de la oscuridad. proporciones específicas de los aspectos públicos y privados del significado. se ubicarán más cerca del centro del continuo. Y la postura estética presta mayor atención a lo sensorial. tal vez la mayoría. La confusión respecto de la postura dominante es más probable y más contraproducente en las puntas en donde ambas partes del iceberg del significado se encuentran más equilibradas. La postura puede representarse. El continuo La naturaleza metafórica de la expresión “fluir de la conciencia” viene a la mano para aclarar el concepto del continuo eferente-estético. La postura. de opción alternativa que los ve como opuestos. como un mecanismo que -al orientar la atención. cuantitativos del significado. lógicos. La postura eferente presta mayor atención a los aspectos cognitivos. con frecuencia descriptos como “científico” y “artístico”. Una porción de tal juego de la atención respecto de los contenidos que emergen a la conciencia deben participar en la multiplicidad de opciones que tiene el lector a partir de su reservorio de experiencias lingüísticas. Dentro de una lectura estética específica. Ni los teóricos de la lectura ni los teóricos literarios han otorgado el debido crédito al hecho de que ninguno de estos elementos ni cualquier otro arreglo de palabras podrían efectuar su contribución “literaria” o “poética” si el lector no dirigiera con anterioridad su atención hacia los contenidos predominantemente cualitativos o vivenciales de la conciencia. es decir.

posiciones dominantes se distinguen con claridad. Ninguna segunda lectura, aun cuando el lector
sea el mismo, es idéntica. Sin embargo, alguien más puede leer un texto eferentemente y
parafrasearlo de modo que satisfaga nuestro propósito eferente. Pero nadie puede leer
estéticamente, es decir, sentir y vivir la evocación de una obra literaria por nosotros.

Dado que la lectura es un hecho que ocurre bajo circunstancias especiales, el mismo texto
puede ser leído de modo eferente o estético. El lector experimentado con frecuencia aborda un
texto atento a las pautas que dicho texto le ofrece, y -a no ser que medie la intervención de
otro propósito- automáticamente adopta la postura predominante adecuada. A veces, el mismo
título constituye una pauta que basta y sobra. Probablemente una de las pautas más obvias es el
arreglo con amplios márgenes y líneas irregulares que señalan que el lector debería adoptar una
postura estética y asumir que se trata de un poema. Las primeras líneas de cualquier texto son
especialmente importantes desde este punto de vista, en cuanto que señalan un tono, una
actitud e indican de modo convencional la postura que deberá tomarse.

Por supuesto, el lector puede pasar de largo las pautas, o malinterpretarlas, o bien éstas pueden
ser confusas. Y el propio objetivo del lector, o la enseñanza escolar que adoctrina a todos en un
mismo enfoque indiferenciado para todos los textos, pueden dictar que se asuma una postura
diferente de la que el escritor pretendía.

Por ejemplo, un alumno que lea Historia de dos ciudades con miras a un examen en que se
evalúen los hechos, personajes y argumento podrá adoptar una postura predominantemente
eferente, dejando de lado todo, excepto los datos fácticos. Del mismo modo, las lecturas de un
artículo sobre zoología podrían ir desde la abstracción analítica del contenido factual hasta la
evaluación estética de la estructura que ordena las ideas, el ritmo de las oraciones, las
imágenes de vida animal que afloran en la conciencia.

Figura 1 ACTOS DE LECTURA O ESCRITURA

A B C D
Aspectos públicos del sentido

Proporción de atención
selectiva del lector o
escritor

Aspectos privados del sentido

A B C D
Postura Eferente Postura Estética

Cualquier actividad lingüística tiene a la vez un componente público (lexical, analítico,
abstracto) y uno privado (experiencial, afectivo, asociacional). La postura está determinada,
entonces, por la proporción alcanzada por cada uno de esos componentes en la esfera de acción
de la atención selectiva. La postura eferente se acerca en mayor medida al aspecto público del
sentido; la postura estética incluye un porcentaje mayor del aspecto privado, experiencial.

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Los eventos de lectura y escritura A y B caen dentro de la parte eferente del continuo; pero B
admite más elementos privados. Los eventos de lectura y escritura C y D representan ambos la
postura estética; pero C contiene un porcentaje mayor de atención hacia los aspectos públicos
del sentido.

EVOCACIÓN, RESPUESTA, INTERPRETACIÓN

La tendencia a cosificar las palabras con frecuencia se hace evidente en las discusiones que se
centran en un título, digamos, EI hombre invisible o La Declaración de derechos. Estos títulos
pueden referirse al texto -según el significado que adjudicamos aquí al término- es decir, al
patrón de signos que se encuentran impresos o físicamente escritos. Más a menudo, sin
embargo, la referencia pretendida es a “la obra”. Pero la obra, ideas y experiencias vinculadas
con el texto, puede hallarse sólo en las reflexiones de un lector en particular en cada acto de
lectura, la evocación y las respuestas al mismo durante y con posterioridad a dicho acto.

Evocación

Hasta aquí nos centramos en los aspectos del proceso de lectura que giran alrededor de la
organización de una estructura de elementos de la conciencia interpretados como el significado
del texto. Yo llamo a esto “la evocación”, para comprender de este modo tanto las
transacciones estéticas cuanto las eferentes. La evocación, la obra, no es un “objeto” físico,
sino, habida cuenta del otro sentido de dicha palabra, un objeto del pensamiento.

El segundo flujo continuo de la respuesta

Debemos reconocer durante el acto de lectura un flujo de reacciones -como así también de
transacciones- concomitantes que se gestan ante la evocación naciente. Aun durante la
gestación de nuestra evocación, reaccionamos a ella: esto puede a su vez afectar nuestras
elecciones a medida en que procedemos con la lectura. Tales respuestas pueden ser
momentáneas, periféricas, o bien interpretarse como un mero estado general, por ejemplo, un
entorno de aceptación o tal vez de conformación de ideas y actitudes que llevamos a la lectura.
A veces, algo inesperado o contrario a presunciones o conocimientos previos puede gatillar la
reflexión consciente. Algo que no había sido previsto por la organización de elementos
precedentes y que puede causar la relectura. La atención puede desviarse de la evocación a los
rasgos formales o técnicos del texto. El alcance de las reacciones posibles y la gama de grados
de intensidad y de expresividad dependen del juego entre el carácter de los signos vertidos
sobre la página (el texto) -aquello que trae el lector específico- y las circunstancias de la
transacción.

Las distintas venas de la respuesta, en especial en los rangos intermedios del continuo eferente-
estético, a veces son simultáneas, interactúan y están entrelazadas. En realidad, podrán
aparecer como la urdimbre misma de la evocación. De ahí que uno de los problemas de la
lectura crítica sea diferenciar la evocación que corresponde al texto de las respuestas
concomitantes, que pueden ser proyecciones de cuanto el lector asume a priori. Es más fácil
trazar la línea divisoria entre ellas en la teoría que en la situación práctica de la lectura. El
lector debe aprender a manejar esos elementos en la experiencia de la lectura. El problema
asume ciertas formas en la lectura eferente y otras diferentes en la lectura estética.

Respuesta expresada

La “respuesta” a la evocación a menudo es definida como subsiguiente al acto de lectura. En
realidad, se establece la base durante la lectura misma, en el segundo flujo continuo de
reacciones. El lector puede recapturar su efecto general luego del acto y tal vez intente
expresarla y recordar aquello que en la evocación llevó a tal respuesta. La reflexión sobre “el
significado”, aun de un texto sencillo, implica la asociación, la reactivación de ciertos aspectos
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del proceso que ocurren durante la lectura. La “interpretación tiende a ser una continuación de
este esfuerzo por aclarar la evocación”.

La descripción del proceso de lectura hasta aquí indica una actividad organizativa y
sintetizadora, la creación de posibles significados, y su modificación a medida que se acercan al
foco de atención otros nuevos elementos. En algunos casos, el lector en un cierto momento
simplemente registra la sensación de haber finalizado una actividad secuencial, y avanza hacia
otras inquietudes. A veces, hacia el final de la lectura, se cristaliza el sentido de la totalidad de
la estructura.

Interpretación expresada

De hecho, el proceso de interpretación que incluye el alcanzar ese cierto sentido de un todo no
ha recibido suficiente atención en las teorías de la lectura, tal vez porque es típico que la
investigación sobre el tema trate sólo con actos de lectura simples. En los diccionarios, el
término “interpretar” aparece con varios significados relevantes. Uno de ellos es “establecer el
significado de... , elucidar, explicar”. Otro, “explicar o comprender de modo particular”. Un
tercer significado es “exponer el significado de algo mediante su ejecución (como en música)”.
Cuanto precede tiende a reflejar el concepto tradicional de que el “significado” es inherente al
texto.

La teoría transaccional exige nutrirse de los tres usos expuestos para describir por completo la
manera en la cual el término debería aplicarse al proceso de lectura. La evocación del
significado en la transacción con un texto es sin lugar a dudas interpretación en el sentido de
ejecución, y la teoría transaccional combina esto con la idea de interpretación como
elaboración individual. La evocación entonces se transforma en el objeto de interpretación en el
sentido de elucidar o explicar. La interpretación expresada, por ende, toma elementos de todos
estos aspectos de la transacción integral.

La interpretación puede entenderse como el esfuerzo de informar, analizar y explicar la
evocación. El lector asocia la evocación sentida, percibida y pensada mientras a un mismo
tiempo utiliza un marco de referencia o método de abstracción a fin de caracterizarla, a fin de
encontrar cuanto asume o de organizar ideas que relacionen las partes con el todo. Entonces, se
trae a la memoria el segundo flujo de reacciones buscándose las causas en la obra evocada o
bien en presunciones y conocimientos previos. La evocación y el fluir concomitante de la
reacción pueden ser relacionados, por ejemplo, acentuando la lógica de la estructura de ideas
en una evocación eferente, o en la lectura estética, acentuando las presunciones acerca de las
personas o de la sociedad que sustentan la vivencia.

Con frecuencia la interpretación se expresa de modo eferente, resaltándose las ideas generales
que la sustentan y que establecen los vínculos con los signos del texto. Asimismo, la
interpretación puede asumir forma estética: tal es el caso de los poemas, las pinturas, la
música, las dramatizaciones o las danzas.

De la mano de la interpretación, llega la cuestión de si el lector elaboró un significado acorde
con la probable intención del autor. Y aquí estaríamos entonces pasando de la transacción texto-
lector a la relación autor-lector. Antes de abordar temas tales como la comunicación, la validez
de la interpretación y las implicancias de la teoría transaccional para la enseñanza y la
investigación debe considerarse el proceso que produce el texto.

EL PROCESO DE REDACCIÓN

La transacción de la redacción

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Esto nos permite poner en perspectiva una actividad tal como la “libre escritura”. La postura dominante determina la proporción de aspectos públicos y privados del sentido que se incluirán en el alcance de la atención del escritor (véase Figura 1). más fluido será el escritor. se trata de activar el reservorio lingüístico individual. debería ser vista como una técnica para extraer del reservorio lingüístico sin ser molestado por ansiedades respecto de la aceptabilidad del sujeto. el contexto que inicia la necesidad de escribir y el o los posibles lectores a quienes el texto supuestamente estará dirigido. En la tríada signo-objeto-interpretante. todo nuevo significado es una reestructuración o extensión del cúmulo de experiencias. 43 . Para el escritor experimentado. La actitud hacia cuanto se activa en el reservorio de las experiencias lingüísticas se manifiesta en la gama e índole de los símbolos verbales que “vienen a la mente”. por así decirlo. el escritor que se halla ante una hoja en blanco. como algunos parecen hacer. el lector tiene el patrón físico de los signos con los cuales relaciona las simbolizaciones. y mediando varios borradores que han fluido libremente. este tipo de redacción puede constituir un ejercicio de preparación liberador para hacer fluir el néctar. Sin embargo. La escritura es siempre un hecho en el tiempo. La postura del escritor El concepto de postura presentado anteriormente en relación con lectura tiene la misma importancia para la redacción. Como en el caso del lector. recuerdos y palabras no es absolutamente aleatorio. individuales y ambientales. El escritor ante la hoja en blanco tal vez comience sólo con un estado orgánico. el escritor siempre está realizando transacciones con un ambiente personal. cuanto más accesible sea ese capital de palabras y referentes vinculados con el organismo. Es decir. que ocurre en un momento en particular durante la biografía del escritor. componentes verbales de la memoria e inquietudes presentes. tiene como única fuente su propio capital lingüístico. Especialmente para aquellos que se ven inhibidos por ciertas desafortunadas experiencias anteriores. En esencia. la secuencia o los mecanismos. Como en el caso del lector.AI igual que el lector que aborda un texto. y a éstas se remite el lector cuando emprende la tarea. Un aspecto principalísimo de la delimitación de un propósito en ésta es la adopción de una postura que se halle en algún punto del continuo eferente. particulares. el hábito de esa conciencia. bajo circunstancias particulares. Esta direccionalidad se verá alentada por la conciencia que tiene el escritor respecto de la situación transaccional. y bajo presiones externas y también internas. el proceso de redacción debe ser visto siempre expresando factores tanto personales como sociales. ideas. el control de la multiplicidad de decisiones u opciones que componen el acto de redacción. y a los cuales el escritor aplica la atención selectiva. social y cultural. existe una importante diferencia entre lectores y escritores que no debe pasarse por alto. EI material con el cual interpretar el texto nace del residuo de sus experiencias lingüísticas pasadas en situaciones específicas. para transitar hacia un primer sentido de focalidad para la elección y la síntesis (Emig. la sensibilidad del escritor hacia tales factores se traduce en un claro impulso cada vez mayor que guía la atención selectiva y la integración. permitiendo asimismo que se eleven hasta la conciencia elementos del flujo vivencial. de un modo semejante al ensayo y error. Hay un continuo ir y venir proceso transaccional que ocurre cuando el escritor observa la página y expande el texto a la luz de cuanto escribió hasta ese momento. 1983). Sin importar cuán libre y desinhibida sea la redacción. William James nos recuerda que la “actividad selectora” de la atención selectiva funciona en cierto grado. En lugar de tratarla como una “etapa” prescriptiva del proceso de redacción. A menudo. es más importante que cualquier definición preliminar explícita de objetivos o propósitos. Dada esta concepción del símbolo verbal como una tríada. el escritor debe poner en juego el proceso selectivo con energía.estético. ideas y sentimientos vagos que requieren mayor definición de la tríada antes de que pueda conformarse la configuración simbólica que es el texto verbal. Por tanto. el flujo de imágenes.

la selección de una postura predominante no es arbitraria sino que se da en función de las circunstancias. Los propósitos o las ideas carentes de esa capacidad de vincularse con la experiencia anterior y las inquietudes actuales del escritor no pueden activar íntegramente el reservorio ni dar impulso al pensamiento o a la escritura. es decir. El propósito o la intención deberían surgir de la experiencia lingüística y vivencia real del escritor. Un propósito fundado en la experiencia personal gesta e impulsa el empuje. una pintura o una composición musical. cuando habla o escribe sobre una transacción con un texto. se está gestando un nuevo texto. de ideas que tienen un vínculo fuertemente energizante del reservorio de las experiencias lingüísticas. del tema y de la relación entre escritor y posible lector o lectores. para descubrir nuevas facetas del mundo de objetos y acontecimientos. La fuente energizada de imágenes. actitudes y tendencias a actuar ofrecen los medios para establecer nuevos nexos. resumir y categorizar la evocación. el escritor necesita de ideas “vivas”. responde o interpreta una obra. nexos simbólicos que evocarían una experiencia similar. la elección parece ser la postura eferente. Las implicancias de este hecho en términos de proceso deberían comprenderse más claramente. analizar. si bien ante la página en blanco. EI propósito fundamental es explicar. Dada la diversidad de propósitos. ideas. emociones.En la vida real. sino a otro poema. En el primer caso se activaría un proceso eferente selectivo que traería al centro de la conciencia y a la página los aspectos públicos tales como declaraciones que podrían verificarse mediante testigos o investigación del lugar del siniestro. Por ejemplo. y luego escritor que trata de expresar la experiencia a través de una transacción escrita en otro idioma. Esto es en general así aun cuando la lectura ha sido predominantemente estética y se trata de una obra de arte. sino el significado o el estado de ánimo que se atribuye a ese texto. problemas o necesidades brindan la base del proceso activamente selectivo y sintetizador de la elaboración del significado. el propósito seria compartir la experiencia. siendo primero lector que evoca una experiencia a través de una transacción en un lenguaje. pero debe “encontrar palabras” para explicar la evocación y la interpretación. otras descripciones se encontrarían en puntos distintos del continuo eferente-estético. actividades. alguien que ha sufrido un accidente automovilístico querría adoptar una posición muy diferente al redactar el hecho para la empresa aseguradora y al describirlo en una carta a un amigo. EI traductor de un poema es un claro ejemplo del lector transformado en escritor. discusiones. del pensamiento y la escritura creativa. Cuando el lector se transforma en escritor respecto de una obra. EI proceso selectivo favorecería palabras que armonizaran con el sentido interno que el escritor tiene respecto del hecho percibido y que también activarían en el probable lector. o bien ser capaces de permitirle imaginarlas. Una lectura eferente. Una postura estética haría llegar a la atención del escritor los mismos hechos básicos conjuntamente con sentimientos. es decir. Sin embargo. sensaciones. Las cualidades vivenciales creadas en una transacción con un idioma deben ser comunicadas a 44 . de los motivos del escritor. Una lectura estética del texto de un poema también puede llevarnos no a un ensayo crítico escrito eferentemente. imágenes y sonidos vividos durante esta escaramuza con la muerte. En general. la posición estética puede adoptarse a fin de comunicar una experiencia que exprese la respuesta o la interpretación. tensiones. En la carta al amigo. Escribir acerca de un texto Cuando un lector describe. por ejemplo. El lector transformado en escritor otra vez debe enfrentar el problema de la elección de una postura. el punta de partida no es ya el texto físico. EI lector tal vez vuelva al texto original para capturar nuevamente el modo en que entró en la transacción. Las experiencias pasadas no necesariamente son el límite del alcance del escritor. la “Declaración de la Independencia” puede llevar a un poema o a una historia. Las ideas vitales que nacen de situaciones. las marcas dispuestas sobre la página.

que en particular denomino “orientada hacia la expresión” y “orientada hacia la recepción”. Si los lectores son también en ese sentido escritores -es igualmente un hecho. EI escritor a menudo relee el texto terminado total. o el propósito. pero –lo que tal vez es más importante-. La lectura del autor Hasta aquí. aunque dejada de lado: el lector entabla una transacción con el texto terminado del escritor. o surge de la lapicera. el escritor lee primero. 45 . y tal vez más obvio. y aun si tiene sentido. Pero a menudo el escritor no puede expresar con claridad la causa de tal insatisfacción. analiza con exhaustividad esa sucesión de signos verbales que cubren la página para ver si las nuevas palabras armonizan con el texto precedente. no simplemente en cuanto a su correspondencia con el texto anterior. el texto que va apareciendo en esa página. Dado que la lectura y la escritura son procesos recursivos que suceden durante un cierto lapso. Pusimos el énfasis fundamental en las similitudes en las estructuras de composición del significado relacionado con el texto. y la insatisfacción continúa. La tensión simplemente desaparece cuando “la palabra correcta” se presenta. es necesario considerar que esa redacción. Se comprueban las simbolizaciones recientemente evocadas a fin de verificar si se corresponden con los posibles significados ya creados para la porción precedente del texto. Lectura del autor orientada hacia la expresión A medida que sus ojos transitan por el texto impreso. ello conducirá a una revisión del marco. transaccional. no importa cuán oscuro y falto de expresión sea. EI escritor. Viene a la mente una palabra. Palabra tras palabra llegan a la conciencia. El escritor. tal vez sea ambigua o no vaya con el tono.que los escritores también deben ser lectores. parece no ser la correcta. Y es aquí donde comienzan a surgir diferencias en este paralelismo. o aun a una relectura completa del texto para reestructurar el significado atribuido. La lectura orientada hacia la expresión conduce a la revisión aun durante las fases tempranas del proceso de composición. sino también respecto de un patrón de medida interior: la intención. A veces el escritor entiende por qué la palabra no es la correcta. Y cuando esto sucede. adquirido en una cultura diferente. La medida interior La mayor parte de los escritores recuerdan una situación que puede ilustrar el funcionamiento de esta “medida interior”. Y éste es un tipo de lectura diferente. Es de su propia autoría -la lectura del redactor.lectores -evocadas por ellos. elaboramos paralelos entre el modo en el cual lectores y escritores seleccionan y sintetizan elementos desde su reservorio lingüístico personal. De hecho. A medida en que las nuevas palabras aparecen sobre la página. implica dos tipos de lectura. que debiera considerarse parte integral del proceso de composición. aun si tiene sentido. sus mismas semejanzas enmascaran una diferencia básica. Si los nuevos signos implican un problema. con esa relación en espiral. o composición de un texto. es el primer lector del texto. como los lectores de otro texto. debe juzgarse en relación con el modo en que facilita u obstruye el propósito. se admite en forma generalizada. mas el escritor lee el texto a medida que éste se desenvuelve. porque éste constituye la energía que impulsa al escritor. deben ser verificadas. Pero se trata de una lectura orientada hacia la expresión diferente. Y es de observar una diferencia obvia.y por lo tanto debe considerarse como integral del proceso de composición. el lector elabora un marco o principio organizativo. El significado emergente. hay armonía entre la medida interior y el signo verbal. cómo adoptan posturas que guían su atención selectiva y construyen un propósito selectivo cambiante.que tienen un reservorio lingüístico diferente.

La medida interior puede ser un estado orgánico. pueden ocurrir durante la totalidad del acto de composición. LA COMUNICACIÓN ENTRE AUTOR Y LECTORES El proceso de idas y vueltas que atraviesa el lector para elaborar una interpretación se convierte en una forma de transacción con un autor-persona que respira a través del texto.de decidir el grado de énfasis de una u otra. El compartir al menos versiones de un mismo idioma es tan básico que a veces simplemente se lo da por sentado. para expresar o registrar una experiencia en un diario o libro personal. más probable será que la interpretación del lector realice la intención del escritor. y a una misma comunidad. Dadas tales semejanzas. que es parte integral del proceso de composición. tal el caso cuando se escribe para sí mismo solamente. científica o teológica. o una rápida alternancia. Un poeta puede verse ante la situación de elegir entre una metáfora exótica que es un deleite personal y una que tenga mayores probabilidades de encontrarse dentro de la experiencia de los posibles lectores. propone la analogía del violinista que trata que sus dedos “reproduzcan con precisión esos sonidos que tiene dentro suyo. entre los dos tipos de lectura a fin de orientar la atención selectiva que se filtra desde los elementos verbales que nos vienen in mente. sea éste eferente o estético. Cuando el objetivo es la comunicación. sin embargo. De hecho hay veces que éste es el único componente de lectura. una idea. a un mismo nivel educacional. El escritor francés Gustave Flaubert en su búsqueda de le mot juste. jurídica. Tal lectura transaccional. Sin embargo. esta interpretación hipotética también debe evaluarse en función del propio sentido interior de propósito que alienta el escritor. por lo menos. es más probable que el lector acerque al texto su conocimiento previo. Pero el escritor hace más que simplemente ponerse los “ojos” del posible lector y nuevamente se da una operación doble. Cuanto más cercanas sus experiencias lingüísticas. 0 el escritor científico tal vez deba decidir si un detalle amplio y preciso es demasiado complejo para el lector general. Lectura del autor orientada hacia la recepción Normalmente. el escritor se disocia del texto y lo lee a través de los ojos de los posibles lectores. La relación en cuestión es a veces llamada “contrato” con el autor. un cierto dominio de esa conciencia interna orientada hacia la expresión si esperan obtener los beneficios de esta segunda lectura a través de los ojos de los demás: aquélla constituye el criterio orientador de esta última. o los pros y contras de una decisión. este tipo de lectura orientada por completo hacia su interior. Mi preocupación es mostrar el juego entre los dos tipos de lectura que realiza el autor y la necesidad -consciente o automática. Otros factores positivos que afectan la comunicación son la pertenencia a un mismo grupo sociocultural. “la palabra justa”. la revisión debería basarse en un doble criterio para la relectura del texto. tal revisión. depende y se alimenta de un sentido del propósito cada vez más claro aunque con frecuencia tácito. Los escritores deberán tener. En un momento dado. El problema es encontrar signos verbales capaces de activar conexiones en los reservorios lingüísticos de los posibles lectores que se correspondan con las del escritor. tal vez para analizar una situación. Es probable que el lector experimentado haga una síntesis. tal como académica.47). literaria. Para el escritor experimentado. o bien. se considera que la escritura es parte de una posible transacción con otros lectores.Un episodio de este tipo pone de manifiesto el proceso de evaluación respecto de una medida interna. un estado de ánimo. el escritor trata de juzgar el significado que ellos le darían en transacción con ese patrón de signos. detrás del texto. su 46 . con un sentido interior” (1926: 11. aun un conjunto de pautas conscientes. El texto en evolución se lee para atrapar el sentido que otros pudieran darle. El escritor trata de satisfacer su concepción personal a la vez de refinarla. La tendencia siempre estuvo centrada en la redacción con un ojo puesto en el lector previsto.

el sistema lingüístico y las convenciones literarias se supone.información respecto de convenciones lingüísticas y literarias y cuanto asume respecto de situaciones sociales que son necesarias para comprender las implicancias o alusiones y captar las esfumaciones de tono y pensamiento. La percepción del mundo siempre ocurre a través de seres humanos individuales en transacción con sus mundos. los lectores podrán ponerse de acuerdo en las interpretaciones sin tener que asumir necesariamente que sus evocaciones a partir del texto corresponden con la intención del autor (Rosenblatt. Afirmabilidad garantizada El problema de la validez de una interpretación es parte del problema filosófico más amplio que se citaba al comienzo de este trabajo. Las diferencias en cuanto a la intención del autor con frecuencia llevan a consultas en fuentes extra textuales. o por lo menos así se lo ha preconizado. Es evidente que en la práctica. La lectura de obras escritas en otra época habla de la inevitable diferencia del contexto lingüístico. Tal evidencia. llegaron a una posición relativista extrema. aun si incluye la intención declarada del autor. El lector constantemente enfrenta la responsabilidad de decidir si una interpretación es aceptable o no. social o cultural. parece haber poco interés en aclarar los criterios que participan de la evaluación de la “comprensión”. aun entre contemporáneos. dado que la experiencia de cada persona es única. los estudiosos se remiten a métodos sistemáticos de investigación filológica. En especial con obras del pasado. dominan por completo al autor y al lector y el acuerdo en cuanto a la interpretación. el continuo eferente estético. las diferencias debidas a factores sociales. Sin embargo. La palabra “absoluto”. El factor de la postura. 1978). el término “intención” es imposible de definir absolutamente o de delimitar. La recepción contemporánea del trabajo también nos ofrece claves. Validez de la interpretación El problema de la validez de la interpretación no ha recibido demasiada atención en la teoría de la lectura ni en la metodología educacional. educacionales y personales existen. En las últimas décadas. algunos teóricos literarios. de todos modos da resultados hipotéticos y no puede dictaminar nuestra interpretación. en especial. en asumir del modo tradicional que existe un único significado determinado “correcto” atribuible a cada texto. Hasta para el autor. aun cuando se trate de “literatura”. biográfica e histórica con la intención de descubrir las fuerzas personales. o esperar que cualquier interpretación refleje por completo la intención del escritor. se resalta el eferente. Aquí. A pesar de la extraordinaria dependencia de nuestras escuelas con respecto a la evaluación. la enseñanza de la lectura y los instrumentos para evaluar la comprensión de la lectura se han basado tácitamente. ha sido en especial descuidado. Debemos abocamos a la cuestión de la validez de la interpretación antes de pasar a considerar sus implicancias para la enseñanza y la investigación. Debemos de todos modos leer el texto para decidir si éste avala la intención hipotética. La naturaleza polisémica del lenguaje invalida todo enfoque simplista del significado. Los teóricos contemporáneos comienzan a reconocer de modo generalizado que es imposible encontrar un significado único absoluto para un texto. sociales y literarias que conformaron la intención del escritor. El mismo texto asume diferentes significados en transacciones con diferentes lectores o aun con el mismo lector en diferentes contextos u ocasiones. étnicos. creando el problema de la relación entre la interpretación del lector y la intención del autor. el concepto de un único significado “correcto” inherente “al” texto. con argumentos elaborados a partir de escritores europeos posestructuralistas y asumiendo una perspectiva saussureana del lenguaje como sistema autónomo. operativamente. Concibieron un método de lectura que asume que todos los textos pueden ser “reconstruidos” para revelar sus contradicciones internas. Más aún. es el principal obstáculo. simplemente refleja la 47 .

o de la transacción total. sino también. Es así que podemos abrirnos a lecturas alternativas del texto de Hamlet. podemos encontrar que otras interpretaciones alternativas cumplen con nuestros criterios mínimos. la interpretación científica o el conocimiento del mundo basado en métodos científicos para ilustrar la afirmabilidad garantizada. Tal concientización por parte de los lectores puede favorecer la comunicación a través de diferencias sociales. Rosenblatt. Tales consideraciones permiten comparar y “negociar” con distintos lectores de un mismo texto. o de la concepción de criterios o paradigmas diferentes. 1983). resolvió el problema de la ciencia con su idea de la “afirmabilidad garantizada” como el punto final de la investigación controlada (1938:9. sienta la base no solo del acuerdo. se tome en cuenta. John Dewey.alcanzar consenso para una interpretación. cultural. capítulo 7. o los signos escritos en la página. sin embargo. aceptando premisas epistemológicas no fundacionalistas y olvidando la búsqueda de los absolutos. podemos aceptar la posibilidad de interpretaciones alternativas. la actual discusión sobre los criterios alternativos de interpretación de la “Constitución”. Más allá de estos elementos surgen los criterios de interpretación y evaluación que nacen de la estructura entera de aquello que asumimos y compartimos social. 1980. Contrastando con el concepto de lectores encerrados en una “comunidad interpretativa” estrecha. Puede aplicárselo al problema de la interpretación lingüística (Rosenblatt. sintiéndonos de todos modos libres de considerar ciertas interpretaciones superiores a otras. ofrecen otro ejemplo complejo de esto mismo. también consideró que el concepto era capaz de comprender a las artes y a toda inquietud humana. AI estar de acuerdo en los criterios de evaluación de las interpretaciones. y. para la comprensión de las fuentes tácitas del desacuerdo. 1991). podemos -sin necesidad de declamar la obtención del significado “correcto” de un texto.“comunidad interpretativa” particular en la cual nos encontramos (Fish. Si bien Dewey utilizó. lingüística o retóricamente. 48 . 1983:151). Esto no se establece como una verdad absoluta y permanente pero deja abierta la posibilidad de explicaciones alternativas para los mismos hechos. 1978. la complejidad de los elementos intelectuales y afectivos y también la naturaleza del sistema de valor implícito. culturales e históricas entre autor y lectores como así también entre lectores (Rosenblatt. el concepto de afirmabilidad garantizada. 2) que la interpretación no entre en contradicción -o que no tome en cuenta. 1983. 345). 1978). y de todos modos decidir que algunas son más aceptables que otras. Dados ciertos criterios compartidos respecto de los métodos de investigación y los tipos de evidencia. Dado un cierto ambiente cultural compartido y dados ciertos criterios compartidos respecto de la validez de la interpretación. Los criterios básicos podrán ser: 1) que el contexto y el propósito del acto de lectura. Tal relativismo extremo no es. el poner énfasis en que los criterios tácitos o subyacentes se vuelvan explícitos. En especial en la lectura estética. la aceptación de conjuntos de criterios alternativos o la revisión de los criterios. como así también aclarar las diferencias en cuanto a que constituye una interpretación válida de lo que asumimos (Rosenblatt. Para resumir. conclusión necesaria de la premisa que sostiene que el significado absolutamente determinado es imposible. pero también podemos considerar ciertas lecturas como superiores a otras conforme con ciertos criterios explícitos. Del lado eferente del continuo. es posible el acuerdo en la decisión de cual sería una interpretación bien fundada de la evidencia. Esto genera la posibilidad de cambio de interpretación. 3) que la interpretación no proyecte significados que no pueden relacionarse con los signos escritos en la página. primordialmente. o de criterios compartidos de validez de interpretación en un contexto social en particular.el texto en su totalidad. es decir “una afirmación garantizada”. reconoce que ciertas lecturas pueden satisfacer los criterios mejor que otras. por ejemplo. del descubrimiento de nuevas evidencias.

en una cantidad de campos científicos. ¿la lógica y la evidencia factual apoyan ese llamamiento persuasivo? IMPLICANCIAS PARA LA ENSEÑANZA Lectura y escritura: paralelismos y diferencias 49 . A veces la distinción eferente-estético parece desaparecer por completo (por ejemplo. el concepto de postura dominante se vuelve aún más crucial. Aspectos “literarios” de la lectura eferente En las últimas décadas. nuestra atención estética respecto del sentimiento de inevitabilidad del paso del tiempo en nuestras vidas. Los criterios de “bueno” deberían ser no sólo cuán vívidas e interesantes son las anécdotas sino cómo rebosan de lógica y hechos y qué sistemas de valor implican.” A pesar de lo vivido de las metáforas. No hay modo de luchar contra ella. y para los lectores. determinan los criterios adecuados. Y un análisis político sugirió rendirse a la inevitabilidad del fascismo llamándolo la onda social del futuro. se vuelve importante para los escritores ofrecer indicaciones claras en cuanto a la postura. en la medida en que se ocupan de prácticas semánticas y sintácticas que normalmente habían considerado “literarias”. Ejemplo de ello son la importancia de la metáfora al escribir temas económicos o la idea de que el historiador escribe narraciones y que nunca puede ser completamente objetivo al seleccionar los hechos. se dice que el historiador a veces escribe “ficción”). la atención eferente debería haber sido dominante. referenciales pero sólo en cuanto están entrelazados y coloreados por los aspectos privados. ser sensibles al propósito del escritor y a la necesidad de aplicar criterios relevantes. Cuando un economista observa que “los científicos deberían concebir buenas metáforas y contar buenas anécdotas” (McCloskey. aplicando el criterio eferente. los criterios de validez de la interpretación apropiados a sus respectivas disciplinas. Por ejemplo. Los criterios para la lectura predominantemente estética exigen la atención de los aspectos cognitivos. en un tratado de economía o de historia de la frontera. los criterios de validez se asientan primordialmente en los aspectos públicos referenciales del significado y exigen que no haya aspectos afectivos y asociacionales dominantes. Los escritores de ciencias sociales y naturales han tomado conciencia. de que ellos también utilizan la narrativa. Una visión más sensible respecto de los tropos sexistas y racistas ha aumentado la conciencia sobre la medida en la cual la metáfora se cuela en todo tipo de texto y por supuesto en todo lenguaje.Criterios sobre el continuo eferente-estético Precisamente porque. no las figuras sintácticas o semánticas por sí mismas. así nuestros minutos se apuran hacia el final” lo que rescatamos de esas imágenes es. Especialmente en los rangos medios del continuo eferente- estético.. la oposición entre redacción científica y “literaria” ha demostrado ser una ilusión. se aplicarían de todos modos. Dado que la interpretación predominantemente eferente debe ser verificable o justificable públicamente. los criterios de validez de la interpretación difieren para las lecturas en distintos puntos del continuo eferente-estético.. la metáfora y otras figuras retóricas. Y en las palabras de Shakespeare: “Así como la onda marina llega hasta la playa. La relevancia del continuo eferente-estético (Figura 1) puede ilustrarse con el ejemplo de metáfora: el científico habla de la teoría de la “onda” de la luz y nosotros enfocamos el concepto técnico en el extremo eferente del continuo. como la Figura 1 indica. que primordialmente implican verosimilitud y lógica. Se hace necesario recordar que la postura que refleja el propósito eferente o estético. afectivos o vivenciales generados por los patrones de signos del autor. Entonces. en cambio. en toda lectura están presentes elementos públicos y privados. 1985).

las imágenes y las convenciones del género. organizativas. social y cultural. por consiguiente. se amplía para incluir todo el contexto institucional. tales factores condicionan el sentido de las posibilidades o los marcos organizativos potenciales o esquema como así también el conocimiento y cuanto asumimos acerca del mundo. El hecho de que la tríada signo-interpretante-objeto dependa -según dijo Peirce. no puede asumirse que la enseñanza de una actividad automáticamente mejora la capacidad del alumno en la otra. La utilidad del juego entre la redacción y la lectura de cada alumno dependerá enormemente de la naturaleza de la enseñanza y del contexto educativo. Por tanto. dos personas que observan atentamente una página escrita parecerían estar haciendo lo mismo (es decir. “leyendo”). infieren vínculos establecidos en el pasado con signos. un propósito o un principio. nuevos vínculos y nuevos estados orgánicos. Ambos procesos dependen de las experiencias pasadas del individuo con el lenguaje en particular. brinda al escritor un sentido de las potencialidades del lenguaje. esencial a cualquiera en razón de un enriquecimiento intelectual y emocional. Pero si uno de ellos está en el proceso de escribir ese texto. La redacción y la lectura son tan diferentes que pueden desarmar esa presunción de que se trata de imágenes en espejo: lo que hace el lector no es simplemente volver a actuar el proceso del escritor. Los factores socioeconómicos y 50 . El ambiente del aula. Estos aspectos de la transacción son cruciales al pensar sobre la educación y en especial el “problema de la alfabetización”. la transacción que comienza con un texto producido por otro. cada acto de lectura y de redacción puede entenderse como dentro de la línea del continuo eferente-estético. El escritor se ocupará de efectuar la lectura del autor. Siguen patrones de pensamiento similares y se remiten a hábitos lingüísticos similares. ya sea orientada hacia la expresión como hacia la recepción. significantes y estados orgánicos a fin de crear nuevas simbolizaciones. Tanto el lector como el escritor. o la atmósfera creada por el maestro y los alumnos que entablan una transacción mutua y el ámbito escolar. Aun así. Dado que el reservorio de las experiencias lingüísticas de cada persona es el residuo surgido de transacciones pasadas con el ambiente. Tanto el lector como el escritor se dedican a constituir estructuras simbólicas de significado en una transacción de idas y vueltas en espiral con el texto. la naturaleza humana. a las posiciones sintácticas. La fertilización cruzada ha de surgir del refuerzo de los hábitos lingüísticos y de los patrones del pensamiento provenientes de procesos transaccionales compartidos que se refieren a la atención selectiva intencional y a la síntesis. puede tener actitudes distintas hacia éstas y puede ser más efectiva en una o en otra. en un punto de ella que lo ubique como predominantemente eferente o estético. una persona puede tener experiencias muy diferentes con ambas actividades. Para el observador.Los paralelismos entre los procesos de lectura y redacción siempre han estimulado cuestionamientos acerca de sus conexiones. Es más. Tanto el lector como el escritor elaboran un marco. Más aún. permiten esperar razonablemente que la enseñanza de una pueda afectar el funcionamiento del alumno con la otra. El contexto total Aquí volvemos a nuestro concepto básico de que los seres humanos siempre están implicados en transacción y en una relación recíproca con un ambiente. que guía la atención selectiva y las actividades sintetizadoras. las actividades que se sucederán necesariamente serán distintas. especialmente en el aula. al énfasis.del hábito apunta a un nivel de influencia aun más importante. la sociedad. que cada uno trae a las transacciones. que constituyen el significado. Los procesos de lectura y escritura se superponen a la vez que difieren. situaciones de vida. una situación total. La lectura. La redacción profundiza la comprensión del lector sobre la importancia de prestar atención a la dicción. no importa cuán nebuloso o explícito. los paralelos entre los procesos de lectura y escritura que describimos en los párrafos anteriores y la índole de la transacción que tiene lugar entre el autor y el lector. dado que tanto la lectura como la redacción están arraigadas en transacciones mutuamente condicionantes entre personas y sus medios específicos. Los paralelos no debieran enmascarar las diferencias básicas. un contexto. no es lo mismo que la transacción que comienza con una persona frente a una página en blanco.

y el propósito por el cual estas actividades están siendo llevadas a cabo. el de resaltar en demasía el proceso o los aspectos personales. EI enriquecimiento del reservorio de las experiencias lingüísticas del individuo se torna un objetivo educacional subyacente más amplio que la preocupación particular respecto de la lectura o escritura. por una parte. EI peligro es que muchas prácticas actuales de la enseñanza pueden contrarrestar los procesos mismos que supuestamente se están enseñando. la obsesión tradicional con el producto -con sus habilidades. sino el resultado de un proceso que fortalece la posibilidad de nuevos viajes. como los signos externos visibles de un proceso continuo en el paso de un punta al siguiente. por ejemplo. hace que sea insostenible tratar el texto como una entidad aislada resaltar en demasía al autor o al lector. Tampoco debe transformarse a los procesos de lectura y redacción en un conjunto de etapas que deben seguirse con rigidez. adoptar la postura adecuada para la atención selectiva y establecer su medida interna o los marcos para la elección y síntesis que producirán nuevas estructuras de significado vivo. El manipular unidades sintácticas sin un sentido de contexto que las conecte a modo de una relación significativa puede a la larga ser contraproducente. 1983). inhibe la sensibilidad hacia los vínculos orgánicos de los signos verbales y sus objetos. El tratamiento tanto de la lectura como de la redacción como un conjunto disociado de habilidades (si bien ambas requieren habilidades) o como la adquisición fundamentalmente de códigos y convenciones (si bien ambas los incluyen). la actividad de lectura o redacción. evita que el péndulo se vaya hacia el otro lado. Los borradores y textos finales del escritor -o bien los intentos de interpretación del lector.y. y aun en la comprensión de conceptos tales como “historia” (Heath. en la manera de realizar tareas. La enseñanza de la una puede reforzar los hábitos lingüísticos y los enfoques semánticos que le son útiles a la otra.étnicos. Con este criterio como fundamento. y los tipos de evaluaciones que se tomen deben ser analizadas desde este punto de vista. influyen en los patrones de comportamiento. como principio guía para la selección y organización tanto en la redacción como en la lectura. Es cada vez mayor la importancia que se reconoce al propósito. el énfasis recae en el fortalecimiento de los procesos básicos que. la atmósfera en el aula. que se ocupe de la capacidad de generar significado en la persona. ya sea que se trate de un trabajo “bien escrito” o de una interpretación textual seria. las palabras utilizadas para asignar tareas. En especial en los primeros años. “Producto” y “proceso” se vuelven inquietudes entrelazadas en la alimentación del crecimiento. Un “buen” producto. o que cambia la metáfora para mayores y nuevos crecimientos. La creación de contextos que permitan llevar a cabo una lectura y una redacción intencionales permitirá al alumno construir en base a su experiencia de vida pasada y a su lenguaje. la evocación final y sus reflexiones.deberían considerarse como paradas en distintos puntos de un viaje. De ahí que la enseñanza de la lectura y la redacción en cualquier nivel de desarrollo debería ocuparse primero y fundamental de la creación de ambientes y actividades en los cuales los alumnos se vean motivados y alentados a buscar en sus propias experiencias para crear significados “vivos”. técnicas y convenciones. siempre en relación tanto con el autor como con el lector en situaciones específicas. no debería ser un fin en sí mismo. los tipos de preguntas que se formulen. EI reconocer que el lenguaje no es un sistema autocontenido o un código estático evita. por la otra. como hemos visto. comparten tanto la lectura como la redacción. (3) El concepto transaccional del texto. a pesar de lo esenciales que son. La organización de la instrucción. un término. 51 . Tales elementos también afectan la actitud de la persona hacia sí misma. el vínculo entre el signo verbal y la base vivencial es esencial. permitirá la fertilización cruzada constructiva de los procesos de lectura y escritura (y habla). Tal enseñanza.

y pueden volver sobre el texto para descubrir sus propios hábitos de selección y síntesis. facilitador. Tal concientización metalingüística es valiosa para los alumnos tanto en calidad de lectores como de escritores. pueden favorecer el crecimiento y la fertilizaci6n cruzada tanto en la lectura como en la composición. Puede ser un medio extremadamente importante en el aula. Del mismo modo. La enseñanza se transforma en un intercambio constructivo. ya sea porque se alienta la toma de una postura definida o porque implícitamente se exige una postura inadecuada. pueden llevar a la adquisición de conceptos críticos y de criterios interpretativos. puede ayudarse a los escritores de cualquier nivel a comprender su relación transaccional con sus lectores mediante la lectura y discusión de los textos de sus pares. Es ese tipo de intuición la que hace posible que el autor realice esa segunda lectura orientada hacia el lector. las distintas interpretaciones y confusiones ponen de manifiesto la necesidad de que el escritor utilice signos verbales que hagan asequibles al lector todos los datos necesarios. en general puede constituir un instrumento poderoso que estimule el crecimiento de la capacidad lectora y de la perspicacia crítica. que ayuda al alumno. como así también el movimiento colaborativo hacia la interpretación autocrítica del texto. el habla es un ingrediente vital de la pedagogía transaccional. a formular preguntas y a crecer en su capacidad de manejar transacciones cada vez más complejas en la lectura (Rosenblatt. los alumnos deben aprender a diferenciar las circunstancias que hacen necesario asumir una u otra posición. Por ejemplo.Intercambio colaborativo En un ambiente educacional favorable. las dos maneras básicas de considerar el mundo. es decir. Es lamentable que actualmente en la práctica la actitud que se toma suele ser contraproducente. deberían ser parte del repertorio del alumno desde sus primeros años. Dado que ambas posturas incluyen elementos cognitivos y afectivos como así también públicos y privados. Las preguntas de los compañeros. 1983). El intercambio respecto de los problemas de interpretación que se presentan a un grupo de lectores en particular. Su importancia en la adquisición individual del capital vivencial lingüístico queda clara. el intercambio grupal respecto de las evocaciones personales surgidas de cada texto. pueden darse cuenta de que las evocaciones a partir de los mismos signos pueden ser diferentes. 52 . que le permitan compartir las sensaciones o actitudes relevantes o efectuar transacciones lógicas. Cuando los alumnos comparten las respuestas a las transacciones con un mismo texto. Tal actitud podrá ser de utilidad para despertar en el alumno la intuición de esa transacción con el texto y también la comprensión metalingüística de las habilidades y convenciones dentro de un contexto significativo. Algunos de los ejemplos más comunes son el libro de lectura que pregunta “¿Que hechos narra esta poesía?”. con sus propias respuestas espontáneas. (4) El repertorio eferente-estético del alumno El continuo eferente-estético. Esta intuición que el alumno alcanza respecto de su propio proceso de lectura y redacción puede considerarse la justificación a largo plazo de diversas estrategias en la formulación de programas de estudio y de la enseñanza. o el niño que se quejó porque quería información sobre dinosaurios y la maestra le dio sólo “libros de cuentos”. tomando conciencia y siendo críticos de sus propios procesos como lectores. El maestro en ese tipo de situación ya no es simplemente quien está a cargo de la transferencia de materiales de enseñanza prefabricados o de registrar los resultados de evaluaciones prefabricadas o de exponer interpretaciones prefabricadas. sean estos textos de pares o de autores adultos. El lector toma conciencia de la necesidad de prestar atención a las palabras del autor para poder evitar preconceptos y malas interpretaciones. como así también el intercambio entre alumnos. No sorprende entonces que los alumnos que se reciben en nuestras escuelas (y universidades) con frecuencia lean poemas y novelas de modo eferente o respondan a enunciados políticos y avisos con posturas estéticas. EI diálogo entre maestro y alumno.

incluyendo la escuela media y la universidad. 1992. tampoco habría espacio para tratar volúmenes recientes sobre las aplicaciones de la teoría transaccional en la escuela elemental. EI modelo transaccional de lectura. por ejemplo. 1990). 1991. la falta de comprensión de la “combinación” privado-público hace imposible aún la enseñanza exitosa de una lectura y redacción eferentes. de la elección de textos o de contextos que induzcan la lectura o la escritura. Hungerford. IMPLICANCIAS PARA LA INVESTIGACIÓN La investigación basada en el modelo transaccional tiene una larga historia (Applebee. De este modo. Flood et aI. 1990. los textos sirven dinámicamente como fuentes a partir de las cuales asimilar un sentido de las potencialidades de la oración en español y una conciencia de las estrategias que organizan el significado y expresan el sentimiento. Karolides. en cierto sentido. Farrell y Squire. a través. A los niños muy pequeños les encanta el sonido y ritmo de las palabras. Necesitan que se los apoye para mantenerse aferrados al aspecto vivencial. Cuando esto puede darse por sentado. esto debería hacerse en gran medida de modo indirecto. su interés en los cuentos y su capacidad de pasar con facilidad de los modos verbales a otras modos de expresión se desvanece con demasiada asiduidad. 1992). desde el comienzo mismo.. Gran parte de la enseñanza de la poesía en todos los niveles. media y en la universidad (Clifford. 1974. Los programas de estudio y las prácticas que se aplican a la enseñanza. Purves y Beach. En lugar de tratar la lectura primordialmente como un compendio de habilidades separadas o como una actividad autónoma 53 . La discusión entonces puede volverse la base para asimilar los criterios para la interpretación seria y la evaluación adecuada en los distintos puntos del continuo y del estado de desarrollo del alumno. redacción y enseñanza que presentamos constituye. por ejemplo. Sugiero en cambio considerar de modo general los temas de investigación y los errores teóricos y metodológicos más comunes. EI cambio que implica pasar desde el paradigma cartesiano al poseinsteniano exige deshacernos de las limitaciones a la investigación impuestas por el dominio del conductismo positivista. gran parte del cual explora aspectos de la respuesta a la literatura. actualmente asume un carácter remedial repetido y continuo debido a la confusión constante respecto de la postura al acentuarse el análisis eferente de la obra “literaria”. generaba la investigación de aquellos que fundamentalmente se ocupaban de la enseñanza de literatura en escuelas medias y universidades. deberían incluir la actividad lingüística tanto eferente como estética y deberían asimismo lograr la adquisición de un sentido de los distintos objetivos de una y otra. responden a los problemas propios del escritor en cuanto a la expresión o explican al lector el rol de las estrategias verbales que utiliza el autor para producir un cierto sentimiento en la respuesta. La instrucción debería estimular los hábitos de atención selectiva y síntesis que se nutren de elementos relevantes en el reservorio semántico y deberían a su vez nutrir la capacidad de manejar la mezcla de aspectos públicos y privados adecuados para una transacción en particular. y no tanto la de quienes se ocupaban de la lectura en sí misma en la escuela elemental (Beach y Hynds. 1991. Holland y Ernst. El énfasis en el análisis de las evocaciones. o la terminología para categorizar y describirlas no tienen valor alguno si opacan o sustituyen la obra evocada. 1993. Hasta hace bastante poco. o bien de cómo las preguntas que se formulen se relacionan con la postura. las discusiones eferentes analíticas de la forma o del background no serán sustitutos de la obra literaria sino medios para mejorarla. 1972). En especial en los primeros años. un cuerpo de hipótesis que deben investigarse.A pesar de que en nuestras escuelas se resalta en exceso la postura eferente. Se debe ayudar a los alumnos a que tengan experiencias estéticas libres de impedimentos. Cox y Many. La secuencia de desarrollo que se sugiere aquí es especialmente importante en la lectura estética. Tales actividades adquieren significado y valor cuando. No es posible aquí realizar una descripción de tan considerable conjunto de investigaciones.

La concepción del lenguaje como un sistema dinámico de significado. El interés de los investigadores por lo eferente se ejemplifica por sus enfoques centrados en los trabajos de Piaget sobre el desarrollo de los conceptos lógicos y matemáticos en el niño. la historia o la obra de teatro? Queda aún mucho por saber respecto de la evolución de la habilidad de inferir. lee y continuamente está en transacción con un ambiente específico en sus círculos de contexto en expansión.) La investigación evolutiva puede arrojar luz acerca de la relación entre los aspectos emocionales y cognitivos del desarrollo y la capacidad de evocar significado en las transacciones con textos. escribe. ¿De qué manera pasa el niño de esa etapa temprana. 1985b). tales como la fisiología. 1975. la investigación de cualquier aspecto debería centrarse en el ser humano que habla. emotivos y referenciales”? (Rom-metveit. 1990. plantea dudas respecto de la importancia de la investigación pasada. son entidades sino configuraciones en un proceso dinámico y cambiante. al rol de lo afectivo o de los aspectos privados del significado en ambas posturas. la interrelación entre los modos lingüísticos. y mantenerse su sensibilidad a los sonidos y a los matices cualitativos del lenguaje? Resumiendo. la sociología y la antropología y debería converger con el estudio general del desarrollo humano. comenzando con el “aprender a dar significado” (Halliday. de la enseñanza y de los programas de estudio. ¿En qué momento de la evolución temprana del niño el contexto de la transacción con el texto debe crear un propósito para una u otra postura dominante. Asimismo. cognitivos y de la inteligencia artificial. o ayudar al lector a saber cuándo adoptar la postura adecuada a la situación? En distintas etapas evolutivas. Rosenblatt. Esto lentamente está siendo equilibrado por el creciente interés por lo afectivo y lo cualitativo (Deese. los marcos intelectuales y el sentido de los valores dados por los nexos que conectan discretos signos verbales y los transforman en elaboraciones 54 . A pesar de que el acento aquí estará puesto en la investigación de la lectura. ¿De qué modo pueden reforzarse las exploraciones sensoriomotrices del mundo del niño. especialmente la lectura y la redacción. Eisner y Peshkin. amplían el posible alcance de los problemas mencionados. 1973. ¿cuál debería ser el rol o los roles de la reflexión respecto de la experiencia en la lectura a través de comentarios orales. y asimismo. de ese estado indiferenciado del mundo a “los procesos parciales asociativos. Procesos evolutivos La capacidad del adulto de dedicarse al proceso enormemente complejo de la lectura depende en último grado del largo proceso evolutivo del individuo. o construir el poema. tales como esquemas o estrategias. 1977). La teoría transaccional especialmente plantea cuestiones que involucran tales conexiones amplias. ninguno de los marcos teóricos secundarios. ¿qué puede estimular su capacidad de aprender a fin de comprender. las diversas subculturas y etnias representadas por la población estudiantil y las muchas variables que contribuyen a una cultura democrática presentan una amplia gama de inquietudes para la investigación de la lectura. y la continua desaprensión de lo afectivo por los psicólogos conductistas. es decir de leer eferente y críticamente. Izard. 1968: 167. o de establecer conexiones lógicas. Necesitamos comprender más exhaustivamente el crecimiento del niño en su capacidad para la atención selectiva y la síntesis de los varios componentes del significado. Y como Bartlett bien nos recuerda. La investigación de la lectura debería buscar en una cantidad de disciplinas interrelacionadas. en el cual lo afectivo y lo cognitivo se unen.aislada. de la escritura y del uso de otros medios? Una pregunta que se impone es ¿cómo pueden asimilarse las habilidades en un contexto que fomenta la comprensión de su importancia para la producción del significado? ¿Cómo puede el joven lector adquirir el conocimiento. La investigación se hace necesaria para acumular comprensión sistemática respecto de factores educacionales y ambientales positivos que hagan justicia a la naturaleza esencial tanto del comportamiento lingüístico eferente como del estético.

los maestros deben reconocer que etiquetar grupal y cuantitativamente a cada alumno puede resultar injusto al crear expectativas erróneas que se vuelven profecías de realización propia. Los protocolos ofrecen pruebas indirectas sobre la evocación de los 55 . Los resultados de la investigación que evalúan diferentes métodos de enseñanza plantean una pregunta importante: ¿la enseñanza actual estaba de acuerdo can las etiquetas-fórmulas adjudicadas a los métodos que se estaban comparando? La vaguedad de un término tal como método “respuesta del lector” puede ilustrar la importancia de una comprensión más precisa de los procesos de enseñanza que concretamente se evalúan en una investigación en particular. los elementos alfabéticos y fonológicos (el “código”). para lograr que éste desarrolle su capacidad de llegar a interpretaciones autocríticas y solventes. Actualmente se está cuestionando si las evaluaciones estandarizadas miden adecuadamente la capacidad del alumno. a los alumnos.mentales significativas? Los métodos tradicionales de la enseñanza y evaluación reconocen las importantes funciones del sistema simbólico. de factores activos. por lo tanto económicamente. como se preveía. existe el peligro de que los diseños de investigación inapropiados terminen siendo utilizados para evaluar métodos específicos de enseñanza. evaluables. ¿Pero tales métodos establecen hábitos y actitudes hacia la palabra escrita que inhiben el proceso de inferir el significado -o de organizarlo y sintetizarlo. tal investigación informa un estado de cosas que se interpreta acorde con distintas presunciones. los videotapes tomados en aula y el análisis del texto sustancian los resultados de las evaluaciones. Mucho queda por hacer para elaborar descripciones operativas de los enfoques que están bajo comparación. EI mismo término ha sido aplicado tanto a maestros que luego de inducir respuestas a un cuento. La investigación respecto de la correlación entre la capacidad en la lectura con factores tales como la edad. como a otros maestros que hacen de las respuestas el comienzo de un proceso de ayuda al alumno. Métodos de enseñanza En la actual transición que nos aleja de los métodos de enseñanza más tradicionales. Respuesta Las respuestas empíricas a un texto (fundamentalmente los protocolos escritos) conforman la base de gran parte de la investigación sobre los métodos a que genéricamente se refieren los términos “respuesta del lector” o transaccional. el sexo y los antecedentes étnicos y socioeconómicos ha confirmado que se trata. cubre múltiples actividades). EI acento transaccional en el contexto total del acto de lectura recalca la preocupación democrática en relación con la alfabetización y avala la necesidad de una reforma social y política de los factores ambientales negativos que sea enérgica. vuelven a caer en los métodos habituales de demostrar la interpretación “correcta”. sin dominar o dictar. Sin embargo. texto y contexto que se ilustran en el modelo transaccional. ¿Qué criterio de enseñanza exitosa y qué postulados respecto de la naturaleza de los procesos lingüísticos sustentan el diseño de la investigación y los métodos de medición? Toda interpretación de resultados debería tomar en cuenta las distintas consideraciones respecto de lector. y las convenciones lingüísticas mediante la fragmentación en unidades pequeñas y cuantificables. el registro del intercambio maestro-alumnos.que es parte incluso de las tareas de lectura más sencillas? ¿Cómo podemos preparar el camino hacia transacciones con el texto cada vez más ricas y exigentes? Desempeño La evaluación del nivel de desempeño generalmente es necesaria como medio de asegurar la “responsabilidad” de la escuela. debería entenderse. no todas ellas conducentes al desarrollo de lectores y escritores maduros. Se requieren estudios sobre el modo en el cual los maestros pueden conducir. EI estudio etnográfico de la dinámica del aula. (El término “respuesta”. o facilitar. Al mismo tiempo. Éstas son cuantitativamente y.

las preguntas del maestro antes y después de la lectura. Los hábitos se adquieren y cambian con lentitud. y el modo de evaluar. Ello requiere que se establezcan criterios de interpretación que reflejen no sólo la presencia de sentimientos personales y asociaciones. en cambio.alumnos. lo dicho asume particular importancia para recordar que tratamos con puntos en la línea continua del proceso evolutivo siempre en movimiento. por ejemplo. ya que tienen una influencia poderosa sobre la enseñanza. puede ser que los efectos de un cambio. relativa al texto evocado. de que la lectura de un cuento fue predominantemente estética? El problema de la evaluación empírica de la lectura estética del alumno presenta dificultades específicas. en especial dado que no postulamos la existencia de una evaluación o interpretación “correcta”. A medida en que aumenta el acento en el proceso. Los lectores básicos en el pasado constituían ejemplos especialmente claros de las preguntas y los ejercicios que tácitamente exigían una postura eferente hacia textos definidos como cuentos y poemas. ¿Qué evidencia existe. con las reacciones que provoca. Es necesario asegurar el estudio de la relación entre los distintos aspectos de la respuesta. 1968) que brinda una base común para una gran cantidad de estudios. de los métodos tradicionales a los de respuesta para enseñar literatura. referencias analíticas. sirven para evaluar las capacidades metalingüísticas eferentes. Siempre ha faltado material que sirva de ayuda al alumno para que logre asimilar y automatizar el modo estético de relacionarse con un texto y aquí es donde se deberían analizar en detalle la preparación para la lectura. A fin de suministrar una base para la correlación estadística. sino más bien su capacidad de categorización o abstracción eferente (Verbrugge. o los procesos de selección y síntesis con los cuales los lectores llegan a la evocación y a la interpretación (Rosenblatt. El propósito es distinguir sentimientos y actitudes personales de. los niveles de capacidad para elucidar una metáfora o repetir cuentos pueden no reflejar el verdadero grado de sensibilidad o de vivencia que tiene el niño a partir de esa metáfora o de ese cuento. sino también su relación con los otros componentes actitudinales y cognitivos. Los estudios que intentan generalizar el desarrollo de capacidades mediante la evaluación simultánea de los diferentes niveles de edades presentan el problema de tomar en cuenta el factor instrucción escolar. 1979). sobre la obra tal cual como es vivida. que son sólo un componente. Los métodos cualitativos de investigación por lo menos deberían complementar o tal vez transformarse en el fundamento de todo método cuantitativo para evaluar las transacciones con la palabra escrita. en ese sentido. por ejemplo. por ejemplo. ¿en qué medida los cambios en el interés literario en los años intermedios son no un reflejo de cambios en la personalidad sino definiciones demasiado estrechas de lo “literario”? 56 . no puedan evaluarse sin un período de transición entre los enfoques anteriores y la continuación de los nuevos enfoques en el tiempo. se han concebido refinamientos o alternativas. Los diseños experimentales que intentan tratar la evolución de la capacidad de manejar ciertos aspectos del arte literario deberían evitar las metodologías y tareas experimentales que. Esa dependencia de la instancia única para evaluar la capacidad de lectura individual comienza a ser cuestionada actualmente y. tales como Elements of writing about a literary work: A study of response to literature. y el uso de la experiencia personal e intertextual confrontada con las respuestas de los demás. Por ejemplo. la evaluación debe estar basada en criterios expresados con claridad en cuanto a los signos de madurez creciente para manejar la respuesta personal. ¿En qué medida los cambios en la capacidad del niño de contar una historia o de comentar sobre la gramática del cuento reflejan la instrucción adecuada respecto del modo de hablar de un cuento? Y del mismo modo. Tal investigación exige un sistema coherente de análisis de los trabajos tanto escritos como orales de los alumnos. se ha utilizado bastante el análisis del contenido de los protocolos para determinar los componentes o aspectos de la respuesta. Ello exige tener un conjunto de categorías sistemáticas. 1985a). Dicho brevemente. (Elementos para escribir acerca de una obra literaria) (Purves y Rippere. eferentes del soneto.

Metodologías de investigación La discusión precedente se centró en sugerir problemas que el modelo transaccional puede crear a la investigación. o planifican cuidadosamente la investigación desarrollada por el maestro. social y educacional en particular (Kantor. 1991). deseable en toda ocasión. 4. reivindica el valor etnográfico o naturalista de la investigación porque trata problemas en el contexto de la vida real de las personas y grupos en un ambiente cultural. 1981. portafolios. pero en la actualidad existe un interés por aclarar las potencialidades y limitaciones tanto de la investigación cuantitativa como de la cualitativa. El tomo de 1949 marca la elección de Dewey del término “transacción” para designar un concepto presente en sus trabajos desde 1896. Kirby y Goetz. Las ilustraciones de debates en el aula y los capítulos que tratan sobre ampliar el marco. Los diseños experimentales empíricos se complementan o verifican mediante otros enfoques investigativos. la base para la construccó6n de nuevos significados y nuevas experiencias debe ser la activación del reservorio de experiencias lingüísticas del lector. Mi propio uso de tal término a partir de 1950 se aplicaba a un enfoque desarrollado desde 1938. La investigación deberá ser suficientemente compleja. variada e interrelacionarse a fin de hacer justicia al hecho de que la lectura es. “teoría transaccional”. 1991). Las generalizaciones cuantitativas sobre grupos normalmente se hacen necesarias. la investigación en la cual investigador y maestro colaboran. 3. social y cultural. Ya para 1981. el uso de periódicos. Notas Quiero agradecer a June Carroll Birnbaum y a Roselmina Indrisano por haber leído este manuscrito y a Nicholas Karolides y Sandra Murphy por haber leído versiones anteriores. 1. Dado que la evaluación por episodio único tiene varias limitaciones. una actividad intensamente individual e intensamente social. 1991). La colaboración interdisciplinaria. es especialmente adecuada a los estudios longitudinales. Siempre en la transacción entre lector y texto. Pero el uso a menudo confuso de los términos me llevó a escribir Viewpoints: Transaction versus Interactionn. A Terminological Rescue Operation (1985) (Puntos de vista: Transacción versus interacción. Zaharlick y Green. en especial. de entrevistas durante o después del hecho lingüístico. sobre los conceptos sociales básicos y sobre la emoción y la razón indican de qué manera el maestro puede moderar democráticamente el debate y ayudar a los alumnos a crecer. brinda la oportunidad de extender tales estudios. Una operación de rescate terminológico). EI modelo transaccional de lectura presentado aquí cubre toda la gama de similitudes y diferencias entre lectores y entre autor y lector. Los métodos de investigación o los diseños se mencionan primordialmente en referencia a sus potencialidades y limitaciones para brindar la información necesaria y a los criterios de interpretación de datos. “postura eferente” y “postura estética” eran moneda tan corriente como para figurar en A Dictionary of Reading and Related Terms (Diccionario de lectura y términos afines). una actividad que desde los años más tempranos abarca la totalidad del espectro de modalidades de observar el mundo. De ahí que sea aplicable a la instrucción bilingüe y a la lectura de textos producidos en otras culturas. Literature as Exploration (La literatura como exploración) recalca el proceso de instrucción que puede sustentarse a partir de la evocación y la respuesta personales. y grabaciones en distintos medios. El énfasis evolutivo también avala la necesidad de utilizar estudios longitudinales (Tierney. siendo atribuidos a mi persona. 2. no sólo en su capacidad de manejar textos cada vez más complejos sino en su comprensión personal. EI modelo transaccional. como son el estudio de casos (Birnbaum y Emig. a la vez. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 57 .

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así como ideas compartidas acerca de cuáles son los textos relevantes y de las diversas significaciones que es posible atribuirles. en tanto que los otros contenidos enunciados se refieren a los quehaceres del lector vistos “desde dentro”.  Recurrir.  Utilizar los medios electrónicos disponibles como recursos para obtener información y para hacerla llegar a otros –a compañeros de otras escuelas. discos compactos− y descubrir las posibilidades que cada uno ofrece.2004 QUEHACERES GENERALES DEL LECTOR Al enunciar los quehaceres generales del lector. así como hacia la evaluación de las propias interpretaciones y al distanciamiento que permite asumir una posición coincidente o no con la atribuida al autor. la lectura está inmersa en una red de relaciones interpersonales. INTEGRAR UNA COMUNIDAD DE LECTORES  Interactuar con obras consideradas valiosas por la comunidad cultural –tanto con aquellas que representan la cultura del grupo de pertenencia familiar de los alumnos como con aquellas reconocidas por la comunidad más amplia–. Sin embargo. contrastar la información obtenida por diferentes medios –libros. la lectura implica tomar decisiones y desarrollar estrategias orientadas hacia la comprensión y apreciación de lo que se lee. así como para solicitar información a diferentes instituciones y comunicarse habitualmente con diversos corresponsales. en el marco de actividades interpersonales y en los lugares sociales vinculados con la lectura. • Concurren periódicamente a bibliotecas públicas en las que puede encontrarse una gran diversidad de fuentes de información. Es por eso que se han agrupado en el primer contenido que se enuncia a continuación –“Integrar una comunidad de lectores”− los quehaceres del lector que son observables “desde afuera”. en tanto práctica social. • Asisten a eventos vinculados con la lectura que tienen lugar en la Ciudad –Feria del Libro. así como videotecas y hemerotecas para localizar y consultar las fuentes más pertinentes para el trabajo que se está desarrollando. por ejemplo−. videos. revisando fichas bibliográficas y consultando con el bibliotecario. para leer los materiales seleccionados y buscar otros que contribuyan a profundizar el conocimiento sobre el contenido que se está estudiando. así como a visitas guiadas en editoriales o diarios. títulos y subtítulos. con diversos propósitos. Por una parte. a las instituciones sociales vinculadas con la lectura: Este quehacer se pone en práctica cuando los alumnos: • Concurren asiduamente a la biblioteca escolar o barrial para ubicar diversas fuentes de información sobre cierto tema. para conocer el proceso de producción de los textos así como los procesos de edición y distribución de los materiales escritos. para solicitar en préstamo libros que se desea leer (tanto obras literarias como material informativo-científico). supone interacciones permanentes con otros lectores acerca de los textos. 60 . presentaciones de diversas obras. para informarse sobre la historia de diversos medios de comunicación. para entrar en contacto con una gran diversidad de materiales. conferencias de escritores−. resulta imprescindible considerar dos dimensiones. Por otra parte. para explicitar los quehaceres del lector que se constituyen en contenidos del segundo ciclo. Dimensión social y dimensión individual son indisociables en la práctica de la lectura. es útil distinguir aquellos que se ponen en juego al interactuar con los otros de aquellos que están involucrados en la actividad personal de cada sujeto. para localizar la información buscada en determinada obra consultando índices. en tanto actividad personal de cada lector. a las estrategias que se ponen en acción en todo acto de lectura.

 Elegir obras que se desea leer. ya sea a los compañeros de clase o a niños más pequeños. para imaginar vívidamente el paisaje descrito por el autor o el retrato que hace de un personaje… 61 . para internarse en otros mundos posibles… SELECCIONAR LA MODALIDAD DE LECTURA DE ACUERDO CON LOS DISTINTOS PROPÓSITOS Y CON LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS TEXTOS  Explorar rápidamente el texto o leerlo detenidamente. para confrontar posiciones de diferentes autores en relación con una cuestión polémica. una modalidad adecuada cuando el propósito es estudiar un tema y el lector necesita entonces analizar −una vez que lo ha localizado− el texto o el fragmento en el que se encuentra la información buscada. se demora para apreciar la musicalidad o la magia de un poema. para conocer sucesos actuales. tomando en consideración las experiencias previas e intercambiando opiniones con otros: Informarse e informar a los demás acerca de novedades aparecidas que podría resultar interesante leer. El lector explora rápidamente el texto −apoyándose en títulos. así como sobre los puntos en común o las diferencias con otros autores y obras cuyo conocimiento resulte pertinente para una mejor interpretación. para recrearse. Elegir una obra adecuada a los intereses del destinatario. hacerse preguntas acerca del tema a partir de las relaciones establecidas entre los conocimientos previos y la información que el texto provee. leyendo pasajes especialmente interesantes o sorprendentes… RECURRIR A LA LECTURA PARA CUMPLIR UN PROPÓSITO DETERMINADO Este quehacer se actualiza cada vez que se lee. a los padres o a otros adultos. un dato específico o un pasaje que desea compartir con los demás (en una nota de enciclopedia. Recomendar la lectura de un libro o un artículo periodístico fundamentando la opinión e intentando despertar el interés o la curiosidad de los interlocutores: relacionándolo con otros escritos del mismo autor. Seguir a un autor cuya obra interesa. subtítulos u otros indicios que éste ofrece− cuando su propósito es localizar una información. evaluar su pertinencia en relación con los propósitos que se persiguen. ilustraciones. conversar sobre las reacciones y evocaciones que provoca en cada uno el texto literario cuya lectura se está compartiendo. para orientar la propia acción. Leer detenidamente es. Discutir acerca de la credibilidad de la información obtenida por diferentes medios y en diferentes fuentes. para aclarar dudas.  Compartir con otros la lectura y confrontar diferentes interpretaciones acerca del texto que se está leyendo o se ha leído: comentar el impacto que produce el titular de una noticia y las anticipaciones que pueden hacerse a partir de él. cuando se proyecta leer el texto a otros. en cambio. seguir la lectura de otro cuando se estudia en grupo o cuando se hace teatro leído…  Intercambiar información con otros acerca del autor de la obra y del contexto en que se produjo. para profundizar en el conocimiento de un tema. en una noticia o en una obra literaria. estableciendo semejanzas y diferencias con textos de otros autores conocidos. al leer una obra literaria. Seleccionar una obra tomando en consideración reseñas aparecidas en diarios o revistas e informaciones provistas por el libro mismo (título. ya que la lectura responde siempre a algún propósito: se acude al material escrito para localizar información. por ejemplo). contratapa) así como recomendaciones de otros lectores. solapas. Leer detenidamente es también la modalidad adoptada cuando el lector intenta reconstruir el hilo de la argumentación en una nota periodística o cuando. autor. discutir sobre la posición que parece adoptar el autor (historiador o periodista) en relación con un hecho pasado o de actualidad.

del género y del tema. El lector suele saltear partes del texto cuando está apasionado por la trama de una novela y prefiere centrarse en la sucesión de las acciones. las partes del texto previamente subrayadas si se trata de un artículo. cuando se lee para otro un pasaje literario o un texto periodístico que se desea compartir…  Leer el texto completo o bien interrumpir la lectura para retomarla en otro momento. así como en las ilustraciones o en la diagramación− y verificarlas utilizando índices provistos por el texto. Releer detenidamente es una modalidad que se adopta cuando se intenta entender un texto que plantea algunas dificultades –después de haber hecho una primera lectura global− o cuando se intenta resolver una contradicción que se ha creído detectar. conectores u otras marcas lingüísticas− y la consistencia del sentido que se va construyendo. cuando lee una obra poética o ficcional. tomando en cuenta las pistas provistas por el texto –disposición de la página.  Precisar. sostener o rechazar las anticipaciones realizadas a medida que se avanza en la lectura. Releer es frecuente también cuando se quiere revivir el impacto producido por un poema predilecto. La primera modalidad es usual tanto cuando se lee un cuento o un poema como al leer textos periodísticos. 62 . cuando conoce parte de la información incluida en una noticia y se centra en los aspectos que son nuevos para él. volverá luego. el lector pone en juego todas las estrategias disponibles para asegurarse de que está interpretando el sentido del texto de la manera más fiel posible –y también más adecuada a las expectativas del maestro.  Avanzar o retroceder en el texto cuando se confronta una dificultad. Saltear partes del texto o leer minuciosamente. Cuando. si la situación tiene lugar en el marco escolar−. evitando las descripciones o digresiones que el autor pueda hacer (a las cuales. cuando. recuperar el hilo de lo que venía leyendo y relacionarlo con lo que va a leer−. Cuando lee un texto informativo-científico cuyo contenido necesita estudiar.  Acentuar o atenuar el autocontrol de la comprensión en función del propósito y el género. tipos de letra. las anticipaciones sobre lo que puede seguir en el texto. los ejemplos o los detalles… La lectura será en cambio muy minuciosa cuando se recurre a un texto instruccional para hacer funcionar un aparato y perder algún detalle podría ocasionar algún riesgo. necesita prestar atención a algunas ideas esenciales y decide dejar de lado las aclaraciones. en cambio. signos de puntuación. en experiencias propias o en informaciones obtenidas por diversos medios. la lectura se interrumpe para retomarla un tiempo después. el lector revisa rápidamente lo leído –los últimos episodios si se trata de una novela. en el sentido construido para la parte del texto que ya se ha leído. basándose tanto en los conocimientos previos disponibles como en los datos contextuales.  Modificar. a aceptar una cierta incertidumbre en relación con su interpretación… MONITOREAR Y AUTOCONTROLAR LA INTERPRETACIÓN DEL TEXTO  Hacer anticipaciones sobre el sentido global del material que se va a leer −basándose en conocimientos acerca del autor. mientras se está leyendo. cuando se lee un texto legal al cual se acude para fundamentar la defensa de un derecho o la legitimidad de un reclamo…  Releer o limitarse a una primera lectura. quizá. buscando elementos que permitan comprender mejor. para detenerse en ellas una vez despejadas las incógnitas acerca de la acción o el destino de los personajes). al consultar una nota de enciclopedia o un artículo científico. el lector atenúa el autocontrol de lo que comprende: está dispuesto a dejarse llevar por el texto. los subtítulos o epígrafes si se trata de una nota de enciclopedia…−para actualizarlo.

 Tomar posición frente a la manera en que la historia se convierte en relato.  Usar el cotexto para desentrañar significados: construir significados globales a partir de las relaciones léxicas. diferentes autores citados en un texto informativo- científico. detectar las diferentes voces presentes en el texto: diferentes personajes en un texto literario.  Ubicarse críticamente frente a la posición que se atribuye al autor. reconocer en el texto con el que se está interactuando frases o pasajes que aluden explícita o implícitamente a otras obras e interpretarlos basándose en lo que se sabe de ellas.  Actualizar conocimientos relativos a otros textos para anticipar el contenido y para enriquecer las interpretaciones: evocar otros textos que se relacionan en algún sentido con el que está leyendo. los introdujo en un legado cultural. en un cuento o en una novela− quiénes son los interlocutores en el discurso directo. de narraciones solicitadas una y otra vez. recuperar las relaciones anafóricas (expresiones o construcciones que remiten a otras que las preceden en el texto) y catafóricas (las que remiten a otras que las suceden en el texto). establecer relaciones con textos ya leídos o consultar nuevos materiales para esclarecer dudas. de historias de animales. reiteraron la lectura de cuentos maravillosos. de coplas cantadas a media voz. z SITUACIONES DE REFERENCIA “Lectura de cuentos tradicionales” “Lectura de historietas” “Compartir la lectura de una novela” “Seguir a un autor” “Lectura de poesías” “Lectura de textos ‘difíciles’” “Lectura de noticias” “Lectura de artículos de opinión” “Lectura de reseñas literarias” “Círculo o Club de lectura” LECTURA LITERARIA Muchos buenos lectores iniciaron su experiencia con poemas y textos de ficción a partir de la voz de sus padres o abuelos que.. Establecer relaciones entre los elementos lingüísticos y el universo referencial: reconocer las expresiones que designan a un mismo referente para determinar a qué o a quién se alude en un pasaje determinado. diferentes posiciones emitidas por diversos actores sociales en un artículo periodístico.  Diferenciar el propio punto de vista del adoptado por el autor. de canciones para hacerlos dormir.  Formular hipótesis acerca de las intenciones del autor y buscar en el texto marcas que contribuyan a validarlas. quién es el enunciador en el discurso indirecto.. DESENTRAÑAR LA INTENCIÓN DEL AUTOR Y TOMAR POSICIÓN FRENTE A ELLA  Distanciarse del texto. Este encuentro diario con lo literario les transmitió una visión del mundo. distinguiendo lo que se dice de lo que se quiere decir. día a día o noche a noche. comenzó a integrarlos a la comunidad de lectores que desde tiempos muy lejanos comparten la misma esperanza ante el 63 . reconocer –en una entrevista.

. los relatos de caballería. sin fronteras de edad o nacionalidad: La isla del tesoro. no sorprende que los lobos hablen. en medio del cual la lectura conjunta y comentada de algunas obras o de algunos autores y la propuesta de comparar obras o confrontar interpretaciones con la orientación y la ayuda del docente. las de María Elena Walsh o las de Michael Ende. por el juego mismo de la fantasía. que no se separan de él durante las horas de trabajo. una postura estética frente a ciertos textos. los relatos de la guerra. los eternos relatos de los héroes como Ulises o Teseo. En el aula.. vivir otras vidas y considerar la propia desde otras perspectivas. los amores inmortales de Romeo y Julieta. se interna en otros mundos que muchas veces tienen elementos reconocibles en la vida cotidiana (abuelitas enfermas. Algunas. las historias sagradas.”. se genera un ambiente de circulación de la literatura. cuando la propuesta de “leer” o “escuchar leer” es cotidiana. La frecuentación de los textos literarios da lugar al nacimiento de “lectores y lectoras de libros que se levantan y se acuestan con el libro en la mano. las leyendas. las epopeyas medievales. por sus características. De cuarto a séptimo grado. la experiencia de leer una obra hasta el final. los cuentos orientales.. Las obras que favorecen este crecimiento son múltiples. un lenguaje que ya no es tan transparente −que no es sólo un lente a través del cual acceder al significado−. cuya textura. a solas. se va habituando a hacer algo más que mirar a través del lenguaje: comienza a “mirar” el lenguaje mismo. ritmo y resonancia excede el significado referencial.). cuando los libros están “a mano”. los alumnos tienen oportunidad de desarrollar un progresivo crecimiento como lectores literarios. Ema Wolf. madres que encargan mandados a sus hijos. progresivamente. que se hacen acompañar por el mismo durante sus paseos. los que sumergen en el juego de la imaginación como Alicia en el país de las maravillas. acepta que los lobos hablen.. que se vuelve opaco y se hace notar… Adentrarse en el universo literario es ingresar en otros mundos posibles.. Moby Dick y muchas otras novelas de aventuras. Los alumnos se atreven a acceder a otros mundos posibles y a incursionar en lo poético cuando las condiciones didácticas les permiten hacerlo con frecuencia. Elsa Bornemann. relatos divertidos donde los chicos logran dar una lección a adultos malhumorados. hace gala de su ser material. dentro del texto. con el acompañamiento del maestro. que se sientan con él a la mesa. las crónicas de viajeros como Marco 64 . . proponen verdaderos desafíos. Pero en cuanto han engullido la última página de un libro. leyendas e historias argentinas y americanas. niño o adulto.. y que son incapaces de abandonar la lectura una vez comenzada hasta haberla concluido. Graciela Cabal o las de Michael Ende o Christine Northingler. cuando se habla acerca de las obras y de las ideas. Cuando el lector lee obras de ficción.. Al adentrarse en el universo literario. las canciones que convocan a multitud de jóvenes alrededor de un trovador de estos días. permite que los alumnos construyan poco a poco criterios explícitos de selección (preferir las obras de aventuras o las de terror. las hazañas de bandidos. el placer peculiar que produce una imagen provocada por la simple unión de dos palabras. el ritmo apresurado de la copla. suspende la incredulidad. halla un lenguaje transformado e intenso. los poemas de los grandes poetas. el encuentro entre los chicos y la obra literaria se reanuda una y otra vez. coherencia interna. En la escuela. las de Saint-Exupéry o las de García Lorca) y adquieran autonomía para llevar adelante.. el mismo miedo ante el sonido de los pasos en la oscura calle Morgue.. el lector recupera el valor de las palabras. que les permiten participar de una comunidad de lectores. en cambio.regreso del Principito. títulos conocidos a través de versiones cinematográficas cuya lectura significa un reencuentro con aventuras ya vividas. el lector.. sobre todo. peligros. el lenguaje atrae sobre sí la atención. El rito del “había una vez. pero que tiene. Otras obras.. emociones o recuerdos que ellas provocan. −. cuando un compañero o un maestro los invita a descubrir una aventura o un héroe inolvidable. facilitan la lectura ofreciendo a los chicos territorios conocidos: obras pensadas especialmente para niños o jóvenes –como las de María Elena Walsh. buscan afanosos dónde procurarse otro”. los ayudaron a asumir. En las obras literarias.

 Confrontar con otros diferentes interpretaciones fundamentándolas con datos o indicios que aparecen en el texto.. En el marco de estos encuentros.  Recomendar obras considerando las características que las hacen adecuadas a los intereses o posibilidades del destinatario. de una misma época.. Leer.. Tomar conciencia de que los niños y jóvenes constituyen para el mercado editorial un potencial público lector al cual está dirigida toda una oferta de libros. los relatos históricos ficcionalizados. el lenguaje utilizado. de un mismo tema o de un mismo autor. responde al esfuerzo conjunto de los docentes por planificar las experiencias de lectura literaria que se les quiere brindar a los alumnos. actividades habituales y otras secuencias didácticas de diferente duración permitirá concretar estas metas en todos y cada uno de los grados que constituyen el ciclo. en el sentido de que puedan autogestionar diferentes formas de acercamiento a los textos. es parte integrante de una práctica compartida la puesta en común de sentimientos. teatro leído. de su autor. Descubrir −a partir del intercambio de opiniones− que una misma obra permite diversas interpretaciones.. Desde esta perspectiva. los de terror. esfuerzo a través del cual se les garantice la variedad y frecuentación necesarias y suficientes para lograr los propósitos relacionados con la formación de lectores literarios. emociones acerca de lo leído y comentarios sobre las obras. géneros. subgéneros…). La articulación entre proyectos.  Decidir si se elige o no un libro a partir de las recomendaciones recibidas. la diferencia entre los primeros años del ciclo y los últimos radica en la calidad y en la cantidad de relaciones e inferencias que los chicos puedan hacer sobre la base de sus experiencias literarias y la posibilidad de que lo hagan de manera cada vez más autónoma. Comparar ediciones y colecciones.Polo. teniendo como meta la configuración de la propia interpretación y la posibilidad de compartir con otros ese sentido creado. pero es sobre todo el maestro. de su pertenencia a un determinado género o subgénero.  Confrontar con otros la propia interpretación. círculos de lectores de novelas de aventuras. escuchar leer o compartir la lectura de obras de un mismo género. facilita el acceso de los alumnos a multiplicidad de obras y su participación reiterada en situaciones de lectura. Compartir con otros el pasaje preferido de un texto leído. Después de las lecturas y el trabajo con los textos.). la propia emoción.  Adentrarse en las propuestas actuales de lectura... Leer. los textos dramáticos como obras de títeres o entremeses. Potenciar esta capacidad supone recorrer una y otra vez las mismas prácticas del lenguaje relacionadas con la lectura literaria. los cuentos policiales. escuchar leer o compartir la lectura de obras variadas. títulos y contratapas. a través de la biblioteca de la escuela o de los vínculos establecidos con bibliotecas cercanas. otras obras del autor. lector y “recomendador” privilegiado. La secuenciación de las prácticas de lectura literaria. quien planifica la continuidad del encuentro entre los alumnos y los textos poéticos y de ficción. a lo largo del ciclo. Participar en sesiones de lectura literaria (club de lectores de cuentos. los alumnos tienen la oportunidad de apropiarse de quehaceres como los siguientes: CONSTITUIRSE EN UN MIEMBRO ACTIVO DE UNA COMUNIDAD DE LECTORES DE LITERATURA  Frecuentar la lectura de numerosas obras poéticas o de ficción. de tal modo que los alumnos aprendan progresivamente tanto a enriquecer sus interpretaciones a partir de las de sus compañeros como a seleccionar 65 . Esta tarea requiere de parte del docente el crear un ámbito adecuado para la discusión de las experiencias literarias. La institución escolar. Diferencia que se manifiesta en la capacidad de establecer cada vez más vínculos entre el mundo creado.  Definir las propias preferencias a partir de la interacción con la multiplicidad de textos literarios propuestos y emprender trayectos propios de lectura (autores. los de ciencia ficción.

puede advertir cómo está estructurado el relato. las relaciones entre el nivel del discurso y el nivel de la historia no están 66 . El lector de un texto de ficción. finge mientras lee. El lector participa del juego propuesto por el autor: siente miedo. en otras conoce al joven cuando éste se halla prisionero en el castillo. personajes. se ríe. queda suspendido de la acción. sino en relación con el “como si” del juego). En la obra dramática. COOPERAR CON EL AUTOR EN LA CONSTRUCCIÓN DEL SENTIDO DEL TEXTO LITERARIO Esta cooperación en la construcción de sentido supone considerar a los alumnos como lectores activos de diferentes géneros literarios y. de una obra dramática o de algún capítulo de una novela permite a los chicos retornar a los textos y compararlos. un lugar donde se confunden elementos imaginados y referencias al mundo real. mientras se lee. o intentan determinar si los personajes “saben” lo mismo que conoce el narrador. Para contar su historia. su época.  Reconstruir la historia a partir del relato. si se distancia del texto. los indicios que el autor incluye en el texto para que el lector pueda reconstruir el mundo creado en la ficción. sus hechos y sus personajes. a través de un camino que va de la identificación de las coordenadas espacio-temporales a la reflexión –en los últimos grados del ciclo– acerca de la incidencia de la descripción de lugares. El texto no puede describir ampliamente el mundo al que el autor se refiere. Hacia el final del ciclo. el tiempo. los alumnos comienzan a preguntarse. La posibilidad de confrontar varias versiones narrativas o una versión narrativa y una dramática de una misma historia. descubren que hay maneras diversas de relatar una historia: en unas versiones la joven Marion se interna en el bosque de Sherwood para reencontrarse con su viejo amigo Robin. La lectura del texto dramático supone explotar las posibilidades de la representación de una historia como un ejercicio que enriquece la lectura literaria y supone un desafío para el lector. focalizando aspectos específicos de la organización del relato. después de haber realizado distintos recorridos de lectura. el autor crea un mundo con sus paisajes. Sabe que se le cuenta una historia imaginaria pero no piensa que el autor miente. cuando leen cuentos tradicionales o fábulas. reflexionan acerca de los recursos a los que apela el narrador para entorpecer o retardar el desarrollo de la historia. cuál es la intención detrás del uso de esos recursos o a qué lógica interna a la obra responden las diferencias encontradas entre la historia y su relato… Están así descubriendo aspectos del relato en los que rara vez se detiene un lector que ingenuamente disfruta de la lectura de una obra. ambientes. en el entramado de las acciones. como lectores más avezados. ¿por qué?. que el autor cuenta hechos que han sucedido “de verdad”. o de elaborar nuevas versiones de un cuento. en relación con ello. establece un pacto con el autor: le cree. Por ejemplo. cuando se enfrentan con la lectura de Robin Hood −historia de origen oral de la que existen varias versiones−. por los vínculos entre el espacio y tiempo de la historia y el espacio y tiempo del relato. narrativo o dramático. de qué manera maneja las descripciones para mantener el suspenso. se ponen en juego los siguientes quehaceres:  Descubrir. (entiéndase “fingir” no en el sentido de ser falso. o cómo hizo éste para presentar a un personaje desconocido hasta cierto momento. ¿coinciden o no?. pero el lector pone en juego todos sus saberes para rellenar los espacios vacíos con los datos del mundo real a los que el autor simplemente alude. las acciones y los personajes de la historia se vuelven relevantes para poner en marcha la actividad interpretativa. Las informaciones sobre el espacio..aquellos aspectos del texto en los que pueden apoyarse para defender sus propias interpretaciones..  Reconstruir la historia a partir de la escena.

Los chicos van ajustando progresivamente su interpretación a las claves que ofrece el autor. pasando por los personajes de las fábulas. qué sucesos de la historia modificaron al personaje. Interrogarse sobre los cambios que sufren a lo largo de la obra. a la inversa. Descubrir las características de los personajes a partir del relato. los alumnos podrán internarse en las escenas del mundo que ha propuesto el autor de teatro y reflexionar acerca de los elementos que constituyen la estructura dramática. En las obras de ficción los personajes se alegran. Al comentar las obras en el aula. las acotaciones del autor incluidas sobre su representación… Orientados por el maestro. los objetos animados. protestan. tomándolas como modelos para observar de qué manera los autores resolvieron ciertas cuestiones. El cuestionamiento de la propia opinión y el recurso al texto como apoyatura son estrategias de interpretación que es recomendable fomentar desde los primeros comentarios. determinar cuáles de sus características inciden en la historia narrada o. de crear nuevos campos de significado que nacen de la interacción con el lector.. 67 . la necesidad de dar entidad a los personajes y de incluir las motivaciones que los llevan a realizar ciertas acciones exige a los alumnos retornar a la lectura de las obras.reguladas por un narrador. La experiencia como lectores les permitirá construir el sentido del texto. Gradualmente.  Cuestionar la propia interpretación buscando las instrucciones del autor para reconstruir el mundo plasmado en el texto. las relaciones espaciales y temporales que configuran las escenas. La obra literaria se define por la posibilidad que brinda de realizar múltiples interpretaciones. Sin embargo. los alumnos conocen personajes muy diversos: desde los personajes planos y en cierta medida estereotipados o arquetípicos de los cuentos tradicionales hasta personajes que evolucionan a lo largo de la historia y se muestran más complejos. desean. antagonistas. los alumnos de los grados superiores pueden dotar a los personajes de la identidad que se revela en el curso de la acción. es posible pedirles que los vinculen con los juicios que han expresado sobre lo leído.. bandidos. sino que nos llegan directamente a través del discurso de los personajes. En el texto se hallan las claves. a medida que avanzan en la lectura. El proceso de ir y venir del texto que están produciendo a las obras literarias da a los alumnos la oportunidad de releer reconstruyendo los hilos de la trama que relacionan unas acciones con otras. los personajes de las novelas de aventuras como piratas. los seres monstruosos folklóricos y modernos.  Hipotetizar acerca de los pensamientos e intenciones que orientan las acciones de los personajes. para que descubran la necesidad de establecer relaciones entre las claves que van encontrando así como entre éstas y la totalidad de la obra. aprenden así a reconocer las funciones que los personajes cumplen en la historia: héroes. logran distanciarse un tanto del texto. cuáles son sus motivaciones o qué dicen los personajes a través del discurso directo… A partir de la lectura. por ejemplo. opinan sobre el tiempo… Los lectores tienden a situarlos dentro de la realidad y a ver en ellos la expresión de personas reales cuyos comportamientos se rigen por móviles interiores o por la conducta de los otros. En las situaciones de escritura. los indicios o las alusiones que evitan que el lector se pierda. se encolerizan o entristecen. A medida que los chicos descubren más indicios y saben identificar mejor las informaciones. la más personal de las interpretaciones se basa en ciertas reglas que proceden del autor. en el laberinto de una novela. ayudantes. vuelven a él en busca de los indicios o alusiones que no habían tomado en cuenta durante la lectura y dejan de lado aquellas interpretaciones que no pueden verificarse. indios… Los alumnos pueden rápidamente determinar cuáles tienen un papel principal para la acción y cuáles giran alrededor de éstos y les sirven de contrapunto y contraste.

integrando cada vez más coherentemente. mientras se está leyendo.  Relacionar algunos aspectos de la biografía de los autores más frecuentados con algunos contenidos de sus obras. vuelve atrás. Comparar obras de un mismo autor hallando coincidencias entre ellas. interactuar con los textos literarios y reflexionar acerca de ellos y sobre las emociones que su lectura provoca son procedimientos que conforman la experiencia estética… Pero para esta experiencia tenga lugar se necesita una actitud especial. En las obras de autores cercanos a él. asumiendo que la literatura puede ampliar nuestra existencia cotidiana y apreciando las formas poco usuales en que lo hace. confrontando su interpretación con las de otros lectores.  Utilizar los conocimientos de la realidad y las informaciones obtenidas en otros textos para interpretar la obra. problemáticas constantes. el lector se sorprende. En los últimos grados del ciclo el recorrido de lecturas permite a los alumnos internarse en la dimensión intertextual de la interpretación. modos de organización del relato característicos del autor. un “interés estético”.  Realizar anticipaciones. Desde muy pequeños. revisa el texto porque sospecha que algún indicio pasó inadvertido para él. cuando pueden advertir en qué medida han tomado en cuenta las instrucciones del autor. cuando alguna situación quiebra abruptamente sus anticipaciones. mientras leen. los chicos se internan en el mundo que se les propone en la obra. recursos expresivos. la caracterización del cura-protagonista de los relatos policiales de Chesterton. 68 . al mismo tiempo. por ejemplo a través del reconocimiento de citas y evocaciones de otros textos. en qué medida han movilizado los conocimientos previos pertinentes al elaborar su interpretación. En la escuela. en función de su historia. diferentes modos de ser y estar en el mundo. participando del juego según el cual creen en la existencia “real” de personajes y sucesos ficticios. La familiaridad con la obra de un escritor permite que el lector desarrolle estrategias de anticipación que facilitan y enriquecen la lectura. La lectura compartida y frecuente de numerosas obras enriquece los conocimientos que todos pueden aportar y proporciona pistas para comprender nuevas instrucciones en otros textos. En la práctica social. Este interés nos permite adoptar una postura ante la ficción: estar dispuesto a explorar. identificarse. Cada lector hace. el lector rápidamente reconoce situaciones. sus propios aportes para completar el mundo del texto. en base a las experiencias de lectura del mismo autor. con hipótesis más claras acerca de lo esperable en ese texto. la continuidad en la lectura de distintas obras de un mismo autor y la diversidad de autores abordados alternativamente −volviendo cada tanto al cuentista o poeta que ha despertado el entusiasmo de los chicos− posibilitan el reconocimiento de las coincidencias: el escenario de la selva misionera en gran cantidad de cuentos de Horacio Quiroga. es habitual que los lectores frecuenten las obras de aquellos autores que expresan estilísticamente una manera de ver el mundo y de estar en el mundo con la que ellos coinciden. Pero es en el aula. ambientes o tipos de personajes que se reiteran. cada nuevo indicio al “mundo” creado por el autor. el son afrocubano de los poemas de Guillén… Familiarizarse con un estilo o una temática permite acceder a las obras con un mayor bagaje de conocimientos previos cada vez y. en el ejercicio de la lectura literaria. Imaginar. por lo tanto. VALORAR LA LECTURA LITERARIA COMO EXPERIENCIA ESTÉTICA.

Este poder anticipatorio de la literatura abre un campo al espacio lúdico. El interés estético se nutre de estas capacidades que son el motor del placer de la lectura literaria como experiencia estética no sólo del mundo. sin dedicarse solamente a realizar ejercicios de reconocimiento de figuras. Las novelas de Julio Verne y Ray Bradbury pueden ser un primer paso para la comprensión del poder que tiene la literatura sobre la realidad.  Apreciar cómo la palabra insertada en el discurso literario pierde su sentido cotidiano e impone una nueva significación. la relación entre la palabra y el contexto en el que se inserta se ponen en un primer plano ante los ojos del lector. contrastes. entre otras.  Participar del juego que se propone en la obra: crear y recrear el mundo ficcional que se propone en el texto como un mundo posible. Los niños. Una sugerencia para los últimos grados del ciclo es trabajar con los alumnos alrededor del concepto de la literatura como anticipación de mundos posibles. tanto literarias como no literarias. 69 . de crear y recrear el mundo ficcional gracias a la suspensión momentánea del mundo existente de los objetos reales. La propuesta es acercarse a estos recursos y valorarlos a partir de la experiencia de los alumnos como auténticos lectores de poesía. de los medios de comunicación. sentimientos. académicas. palabras y sonidos… que utiliza la poesía están en función de la evocación de emociones. La poesía no se define por la introducción del verso (ya que hay poesías en donde el verso es libre y también expresiones poéticas en prosa). para no desvirtuar este acercamiento al texto como experiencia estética. las cuales les permitirán establecer comparaciones entre el lenguaje literario y las formas de expresión cotidianas.La experiencia literaria. Las figuras del lenguaje: imágenes. de la vida ciudadana.  Volver a un texto completo o a un fragmento con el propósito de reencontrar la emoción que produjo la primera lectura. comparaciones. En el discurso poético el sentido de cada palabra resulta de su orientación hacia la palabra siguiente. Encontrar vínculos entre los recursos poéticos y la creación del sentido. las nuevas formas de ser y el lenguaje que la literatura es capaz de brindar. La apreciación del lenguaje artístico se profundiza a medida que los alumnos van acumulando más experiencias de lectura y de producción. y del impacto en la sensibilidad del lector. lo ambiguo. como una alternativa válida de acercamiento a lo real. su función es más estética que representativa. con el sentido. no significaría sólo gozar sino también participar y apoderarse de los mundos. las historias. El poema expresa lo no explícito. en estrecha vinculación con una atmósfera de sugerencia sonora. por su capacidad lúdica. como hacen en el juego. lo vagamente referido. • Reflexionar sobre los efectos que un texto poético produce sobre uno mismo y tratar de advertir las razones que los provocan: los recursos poéticos. metáforas. sino también de la propia identidad. un pleno aprovechamiento del poder sugestivo y evocador que es propio de las palabras. La poesía suele emplear un lenguaje fundamentalmente metafórico en el que la imagen visual y precisa puede surgir. una intrincada relación de los efectos sonoros y musicales con los valores semánticos. sino sobre todo por una concentración imaginativa del lenguaje. Son capaces. repeticiones de versos. personificaciones. entonces. así como con otros tipos de expresión artística. se involucran con más facilidad en las propuestas que implican desautomatizar la percepción cotidiana sin necesidad de justificaciones lógicas.

el plano general o el 70 . en la novela. el sentido se construye a partir de la relación íntima entre texto e imagen. Elegir el momento en que resulta más conveniente interrumpir la lectura. los epígrafes extraídos del texto– como sobre sus funciones narrativas: hacer explícitos elementos de la historia. se apresura hacia el desenlace. Los lectores se acercan a los relatos de ficción tomando en cuenta no sólo las claves que proceden del autor sino también una lógica milenaria de la narración. si han escuchado a su maestro leer obras o fragmentos elegidos con el deseo de que la tensión producida los invitara a retomar el texto. Leer asiduamente ayuda a los alumnos a acompasar el ritmo de la lectura con el ritmo de la acción narrativa. Es importante que los alumnos aprendan a valorar las ilustraciones como verdaderas creaciones artísticas y reflexionen tanto sobre la carga interpretativa que expresan –la imagen de los personajes. escuchar leer o compartir la lectura de relatos de ficción.Entre cuarto y séptimo grado los alumnos van progresando en su calidad de lectores autónomos. marcar la jerarquía de los personajes. profundizar en sus características. se acelera o se demora permitiendo que el lector continúe o se detenga. AL GÉNERO O SUBGÉNERO AL QUE PERTENECE LA OBRA  Leer. sino que es toda una interpretación del texto. descubren el aspecto privado del significado y se dejan llevar por las evocaciones personales que la obra literaria despierta en ellos. Mientras en los cuentos o novelas el marco de la historia se recrea a través de recursos exclusivamente verbales. los alumnos se apropian poco a poco de una modalidad de lectura que sigue el ritmo de la acción: en el cuento. una forma simbólica que los precede. las escenas que se eligen para ilustrar. Al apropiarse del ritmo narrativo. En la historieta. En el aula se establece el lazo entre los alumnos y las novelas. hora y otros aspectos de la acción. expandir información. ellos se atreven progresivamente a internarse a solas en la aventura que les proponen las obras literarias. íntima. deja impresas muchas páginas en la mente y el corazón del lector.  Descubrir cómo el texto y la imagen se entrelazan para producir el sentido (ilustraciones e historietas). Durante siglos los seres humanos se sentaron alrededor del fuego junto al relator o al lector para dejarse encantar por la magia de la historia. que se considera como “entretenimiento” pero que. los cuentos y los poemas. o se animan a seleccionar fragmentos o capítulos apasionantes donde reencontrarse íntimamente con su héroe preferido. el plano medio. decidiendo si se completa la lectura en uno o más encuentros. la narración enseña a los lectores a pasar sin esfuerzos de los mundos fantásticos de la literatura al mundo real. a veces respondiendo a los cortes establecidos por el autor −los capítulos− y otras veces porque la acción lleva a “engullir” de una vez hasta la última página (contrariando a menudo el propio deseo de prolongar la lectura). Los chicos deciden seguir leyendo una novela. que parece exigir poco esfuerzo. Compartir en el aula la lectura narrativa contribuye a preservar el sentido cultural de la narración. si el encuentro con los textos constituye una actividad habitual en la escuela. lugar. cuando la lectura es habitual. al mismo tiempo. cuando los lectores comienzan a reconocer el texto literario. La influencia del cine incorporó a la imagen de la historieta elementos visuales que el lector necesita considerar: el primer plano −el lector ve sólo la boca o un ojo del personaje−. A través del tiempo. pueden acceder paulatinamente a esa lectura privada. en especial los infantiles. en la historieta el marco de la narración está dado por la imagen: la imagen indica época. ADECUAR LA MODALIDAD DE LA LECTURA AL PROPÓSITO. Recuperar el hilo argumental cuando se retoma la lectura después de una interrupción. La ilustración es un elemento que no sólo acompaña los textos literarios.

lo incorporan a la acción distinguiendo lo que se lee de lo que no se lee en voz alta pero se hace. Cada viñeta de la historieta es una unidad de significado y es el lector quien tiende los nexos temporales entre una y otra. las fórmulas repetitivas. Los chicos se sienten atraídos desde muy pequeños por la historieta. tristeza…−. enojo. como de ningún lector de poesía. A la izquierda. pero no se espera de ellos. que está vinculada al entretenimiento.panorámico.  Leer en voz alta un texto poético para apreciar el estrecho vínculo entre lo conceptual y lo sonoro.  Advertir que las acotaciones constituyen un elemento esencial para reconstruir el sentido de la obra dramática. ellos encontrarán obras de la literatura universal −como el Quijote. Para construir el sentido de la obra. Las situaciones didácticas ponen en manos de los alumnos una amplia gama de producciones de este género: junto a Matías o Mafalda. Cuando los alumnos leen un texto dramático y sobre todo cuando hacen teatro leído o preparan una representación. etc. Sus experiencias previas como espectadores en funciones de teatro o de títeres los ayudan a interpretar las convenciones propias de la versión escrita de la obra teatral. el travelling. En la poesía narrativa −en la épica. los formatos rítmicos. donde la supuesta cámara sigue el desplazamiento de los personajes. el Eternauta. los alumnos pueden. Volver a leer una poesía buscando recuperar el ritmo. donde es posible hallar onomatopeyas. que estén buscando el significado referencial de todos los poemas. las acotaciones son originalmente indicaciones para la puesta en escena.. a través de las cuales se describe el escenario (“Habitación en sombras. acceder al significado de la historia que los poemas relatan. en los romances.−. además de comprender el sentido de las acotaciones.− permiten que los alumnos accedan a las múltiples convenciones que son características del género. El Hombre Araña. una puerta cerrada…”).. las expresiones calificativas o las expresiones fijas como los estribillos. La isla del tesoro y muchas otras editadas en forma de historieta−. 71 . los planos simultáneos y otros efectos que inciden en el significado tanto como los turnos en el uso de la palabra indicados a través de la disposición de los globos. La frecuentación de la historieta y los comentarios que surgen a partir de los préstamos mutuos. Es habitualmente en la escuela donde los chicos tienen sus primeras interacciones con el texto dramático. “mirándolo con sorpresa”…). Decir y volver a decir un poema permite a los alumnos encontrar la sensación sonora lograda a través de las reiteraciones. narraciones completas de gran complejidad visual. Asterix. Dado que la finalidad del texto dramático es contar historias interpretadas por actores para un espectador. las acciones o la expresión. la musicalidad u otros efectos que ella produjo en una lectura anterior. los movimientos y estados de ánimo de los personajes (“huye hacia la derecha”. Superman. ya sea con los gestos. que apela escasamente a los recursos verbales. de la relación de los textos con dibujos animados y películas y de los personajes que suelen ser muy populares −Mafalda. Todos estos efectos están puestos al servicio de la narración. los lectores tienen que relacionar lo que dicen los personajes −los parlamentos− con las indicaciones escénicas y las acotaciones. cuadros que atraviesan la página y otros quiebres de la regularidad que aportan al significado. a la lectura sin control de los adultos: hojear historietas es como ingresar en un mundo “propio de los chicos”. Contribuyen a generar en los lectores la necesidad de imaginar la acción sobre el escenario. sin duda. sus reacciones o sentimientos –incredulidad.

. LEER COMO ESCRITOR El trabajo didáctico en el segundo ciclo está orientado a ampliar y profundizar las posibilidades de los alumnos como lectores y escritores. contempla una interacción permanente de la lectura y la escritura y un trabajo productivo desde la intertextualidad −reescritura de cuentos y noticias. en ellas encuentran expresiones e imágenes que pueden transformar los espacios geográficos cotidianos en paisajes mágicos o terroríficos. z SITUACIONES DE REFERENCIA “Lectura habitual de cuentos”: seguir a un autor “Conocer otros mundos posibles y reflexionar sobre el propio”: secuencia que abarca varios grados del ciclo –puede distribuirse de 4° a 7º “Internarse en el lenguaje poético”: lectura habitual de poesías. los alumnos acceden a un repertorio de diferentes modos de expresión de la propia subjetividad. por ejemplo. probar recursos del lenguaje literario..). la construcción de lectores y escritores se constituye como propósito fundamental de las prácticas del lenguaje en la escuela. o donados a la biblioteca de otros grados. Antología de poetas de habla hispana “Escribir para convencer”: lectura de reseñas publicadas en los diarios o revistas literarias (actividad colectiva). y en consonancia con este propósito.. pasaje de un género a otro (transformar un cuento o una novela en un guión teatral o en un libreto televisivo. variar las motivaciones del protagonista o del antagonista. y en razón de una amplia variedad de propósitos. Comparación de reseñas: actividad en pequeños grupos (6º y 7º. Recorrer el camino que lleva hacia la autonomía es una de las condiciones necesarias para que los chicos se asuman como miembros activos de la comunidad de lectores y escritores.A partir de las palabras del poeta. confrontar sus 72 . buscar las formas más sutiles o las más directas de “atrapar” a un posible lector a través de un prólogo.. redactar el prólogo de una antología de cuentos escritos por los alumnos de un grado para ser incorporados a la biblioteca de la escuela. si siempre el título de la reseña incluye el título del libro que se va a presentar.. Desde el inicio mismo de la escolaridad. Escuela Secundaria) “Trabajo en colaboración con Artes/Teatro”: taller de teatro ESCRIBIR COMO LECTOR. a través de las prácticas de lectura y escritura. desde cuarto a séptimo grado. brindándoles múltiples oportunidades de interactuar con los textos que circulan socialmente. el segundo ciclo. recuento de cuentos tradicionales o de cuentos de los autores favoritos. el desenlace. una noticia en un cuento)− para que los niños a la vez que van afianzando −como lectores− sus conocimientos acerca de los distintos géneros de circulación social se van apropiando −como escritores− de los recursos propios de cada uno de esos géneros y desarrollando las estrategias discursivas más apropiadas para el cumplimiento de sus propósitos comunicativos. elaborar reseñas críticas acerca de obras literarias. una mayor autonomía y competencia en el ejercicio de esas prácticas. o de una antología de poemas de diversos autores cuya lectura los haya emocionado. impactado. cambios de distintos elementos constitutivos del cuento (cambiar el marco en el que se desarrollan los hechos. son situaciones de escritura que les exigen recurrir constantemente a la lectura de modelos para observar. de manera progresiva. deleitado. Recontar y escribir cuentos en la escuela. Gracias a esta interacción irán alcanzando. creación de nuevos capítulos para incluir en una novela intentando mantener el estilo del autor. introducir nuevos personajes que ayudan u obstaculizan la acción..

tanto axiológico (implican un juicio de valor. cómo hicieron para contar hechos que sucedían simultáneamente... diferentes estrategias discursivas que les han de permitir abordar con mayor eficacia la producción de diferentes tipos de texto. con lo cual van probando y desarrollando..  Hacer referencia a situaciones..). detener la acción.  Imaginar a los personajes a incluir en el cuento. personaje/s que ayudan al desarrollo de la acción −ayudantes− y personajes que obstaculizan esa acción −oponentes−. que si bien es cierto no son demasiado importantes para el desarrollo de la acción.). personajes. prever relaciones entre personajes.  Referirse a los mismos personajes mediante distintas denominaciones haciendo sustituciones pronominales cuando solamente se desee asegurar la cohesión o empleando sustituciones léxicas para ampliar la información.  Mantener la unidad de la acción mediante la actuación de un mismo agente. hechos futuros.. a la vez que ayuda a los niños a ser mejores lectores de cuentos. construcciones comparativas con valor objetivo o con valor subjetivo evaluativo. quien promueve la acción para lograr algo. los chicos explicitan dificultades que se vinculan con distintos aspectos. escenarios del cuento. elección de los conectores temporales y causales apropiados. construcciones adjetivas. predecir posibles reacciones. cómo incluyeron las motivaciones que llevaron a los personajes a realizar ciertas acciones. para presentar un referente que consideran desconocido por el lector. En el segundo ciclo. hermoso) o como no axiológico (implican una 73 . qué estrategias usaron para crear suspenso. A lo largo de este proceso de idas y venidas constantes desde el texto que están produciendo a los textos de otros autores. probando los distintos efectos posibles de alcanzar si se emplean adjetivos.  Presentar el plan del cuento en función de las relaciones de los participantes (protagonista −agente. a través de la lectura y de la consulta y discusión con sus pares o con el maestro.  Evidenciar la relación entre la descripción y el desarrollo de la acción (caracterizaciones que sirven de “pistas” para acciones futuras). anticipar algunos de sus rasgos característicos. para mantener la unidad de las acciones del agente.. lentificar el ritmo narrativo (a través de verbos en pretérito imperfecto). positivo o negativo: correcto. hechos.  Discutir acerca de los conflictos que pueden ser incluidos en los cuentos a elaborar y anticipar posibles desenlaces.) y dotándolas de algunos recursos de mayor calidad literaria. acciones que han ocurrido antes de algunos de los núcleos narrativos. de la producción textual y buscan resolver esos problemas observando y confrontando modelos. por ejemplo. RECONTAR Y CONTAR CUENTOS Recontar y contar cuentos.  Mantener o alterar el orden temporal de los acontecimientos de la historia en el relato (contar los hechos en el orden en que sucedieron o anticipar.producciones con los cuentos de los autores consagrados a fin de dilucidar cómo estos autores resolvieron ciertas cuestiones. en beneficio de alguien o de sí mismo−. bueno.  Alternar los núcleos narrativos (que aparecen frecuentemente mediante verbos en pretérito perfecto simple) con acciones secundarias y/o descripciones para crear suspenso. conjeturar posibles actos que podrían llevar a cabo dadas esas características. temas a tratar. los chicos prueban y desarrollan estas estrategias discursivas mientras recuentan cuentos o novelas de sus autores favoritos o crean sus propios cuentos:  Tomar en cuenta las exigencias del género y del subgénero elegido en cuanto a la estructura (marco-conflicto-desenlace).. les permite poner en juego diversas estrategias discursivas que habrán de mejorar sus producciones dándole una consistencia más sólida a la trama narrativa (uso coherente de los tiempos verbales. construcciones sustantivas. lentificar o acelerar el ritmo del cuento. sin embargo cooperan con el lector para permitirle comprender mejor lo que está sucediendo (verbos en pluscuamperfecto)..  Caracterizar a los personajes atribuyéndole rasgos que tengan alguna incidencia en la historia narrada. globales y locales.

En relación con esta característica.  Elegir el título del cuento. teniendo en cuenta que en los cuentos de calidad literaria muchas veces ese final aparece como una revelación.  Controlar si se han empleado diferentes tipos de verbos introductorios del discurso referido (directo e indirecto). luego de analizar varias alternativas. rebuznar. de vida interior “emocionarse. degenerar. promueve una postura estética..  Seleccionar la persona (gramatical) que va a enunciar y mantenerla a lo largo del texto. evaluación cuantitativa o cualitativa sin llegar a enunciar un juicio de valor ni un compromiso afectivo del enunciador: grande. El prólogo se realiza como texto solamente en virtud del texto al cual precede y al cual se refiere.  Leerle a un compañero o leer en pequeños grupos la versión que considera satisfactoria para comprobar el impacto que produce el final del cuento.). anticipar al lector cómo ese texto “quiere” ser leído: un texto literario. 74 . abundante.. manifestar. requiere una “lectura literaria”.. añadir.. no se los va a mencionar en el texto del prólogo optando por hacerlo en una dedicatoria. perpetrar. no sólo para evitar repeticiones innecesarias sino también para caracterizar con matices más precisos las declaraciones de los personajes: contestar. Pedir que busquen “hacia atrás” los indicios que anticipan ese final.  Tomar en cuenta en los distintos momentos de la construcción del cuento la “lógica de los posibles narrativos”.  Incluir lo que “dicen” los distintos personajes a través del “discurso directo” (inclusión del diálogo) y del “discurso indirecto”. mayor/menor compromiso con lo que se va a enunciar.  Discutir −comparando con prólogos de distintos libros− los diferentes efectos discursivos que tiene el hecho de optar por escribir el prólogo en primera persona (singular—yo/plural— nosotros). apestar. persuadir / convencer a los potenciales lectores para que efectivamente lean el texto que se prologa.”.  Tomar decisiones acerca de la identificación de los destinatarios: resolver si se los va a individualizar dedicándoles el libro que se prologa (“nuestros padres”. o en tercera persona (los autores). graznar. reincidir.. lejano. “los chicos de primer grado”) o. todas las demás estrategias se relacionan con ella. presencia de más/menos marcas de subjetividad. enojarse. qué es lo que puede pasar en un momento del relato en función de lo que pasó y de las posibilidades que se van abriendo a medida que va avanzando la acción. en razón de la menor/mayor distancia enunciativa. Confrontar estos descubrimientos con los indicios que él realmente estableció como tales para realizar los ajustes que considere necesario. PROLOGAR OBRAS DE SU PROPIA AUTORÍA O PRODUCCIONES DE OTROS AUTORES Es otra de las actividades en la cual los niños tienen oportunidad de ejercer la práctica de escribir como lectores y leer como escritores. refutar.  “Hacer hablar” a los personajes a través del diálogo tomando en cuenta las distintas variedades del lenguaje (dialectos y registros). fracasar. La intertextualidad es la estrategia enunciativa esencial del prólogo. si por el contrario..  Incluir motivaciones para los comportamientos de los personajes (verbos intencionales.  Introducir las evaluaciones del narrador acerca de los procesos que considera desfavorables o negativos y de los actantes vinculados con estos procesos mediante verbos intrínsecamente axiológicos que implican una desvalorización: vociferar. tomando en consideración las distintas posibilidades y los distintos alcances que tiene el título para atraer al lector y para favorecer sus anticipaciones. opinar.. la construcción de un prólogo permite a los chicos del segundo ciclo poner en juego las siguientes estrategias discursivas:  Anticipar posibles temas y recursos que se han de privilegiar en la construcción del prólogo tomando en cuenta los propósitos que usualmente persigue: informar sobre aspectos considerados centrales del texto al que se refiere.. por ejemplo.

la información es interesante. dedicatorias− en razón de las distintas funciones que cumplen vinculadas a los procesos de construcción de significado que se inician con ellos. al cumplimiento de los propósitos enunciados (“cumple con el propósito de informar”. TRADUCIR TEXTOS ESCRITOS EN OTRO IDIOMA Los alumnos toman contacto con las lenguas extranjeras en diferentes momentos de su escolaridad. hacer una reflexión más profunda sobre su contenido..  Analizar las posibilidades que brindan las diferentes modalidades de evaluación del texto a prologar. evaluando qué aspectos vinculados con el texto a prologar (género. Algunos estudian lenguas latinas como el italiano o el francés y otras lenguas anglosajonas. según los establecimientos: algunos lo hacen desde el primer ciclo y la mayoría a partir del segundo. con otras obras del mismo género o subgénero) es conveniente incluir en el texto y desarrollar estos aspectos como parte central del mismo. relaciones con otras obras del mismo autor.  Operar sobre la información con miras a controlar lo que debe y lo que no debe decirse en el prólogo para despertar el interés del lector sobre el texto de referencia. o al leerlo. queridos papás.”). Evaluación centrada en el enunciador (singular/pural): se evalúa el texto a prologar tomando en cuenta los efectos que produjo en el enunciador al hacerlo. por ejemplo. hacer comparaciones. cuando se prologa un texto de otro: “me emocionó porque me hizo recordar a mis amigos del pueblo donde viví antes de trasladarnos a esta ciudad. etc. subgéneros. epílogos. datos de los autores. así como la sintaxis de esas 75 . no el desenlace ni las situaciones de tensión narrativa). sin “contar todo” (presentar. angustia.  Comparar el prólogo con otros componentes paratextuales −presentaciones. Por ello.. Escribir sobre lo leído es repensar. Esa lengua varía también en los diferentes establecimientos. Nos ayudaron sin saberlo.” Evaluación centrada en el texto: se pone el acento en los valores del texto en cuanto. con las producciones de otros autores. Incluir o no a los destinatarios en el texto en calidad de interlocutores (“Ustedes. datos bibliográficos. descubrir los distintos indicadores que éstos usan para evaluar las obras y comenzar a apreciar aspectos que habían pasado inadvertidos al leer el libro que se va a comentar.. ¿O lo sospechaban?”). Las posibilidades de encontrar “pistas” en un texto escrito en francés o en italiano. ansiedad. por ejemplo. mediante descripciones. Escribir reseñas supone mirar con ojos de autor las reseñas producidas por críticos profesionales..  Tomar decisiones. personajes. en el argumento de un cuento el marco y el comienzo del conflicto.  Confrontar las estrategias más adecuadas para favorecer las anticipaciones del lector. antes de decidirse por privilegiar una de ellas en virtud de los efectos que se desee lograr sobre el lector. dolor. nos ayudaron mucho en la preparación de esta antología.). el conocimiento que alcanzan es también diverso. conflictos centrales).. progresión temática (“detiene la acción en situaciones de alto riesgo llevando la atención del lector hacia el marco de los acontecimientos. como el inglés. RESEÑAR La producción de reseñas literarias es otra de las actividades que establece un fuerte lazo entre la lectura y la escritura porque obliga a volver sobre el material que se ha leído. es descubrir relaciones insospechas en la primera lectura.. cuando el autor del prólogo es el autor del texto (“sentí placer. reparar en las estrategias discursivas empleadas por el escritor que no se habían detectado en la primera lectura. y cuáles temas relacionados con su contextualización (proceso de producción. índices. epígrafes. acerca del recorte referencial que se ha de hacer en el prólogo. abordaje de los temas (“enfoque original”). sensaciones muy confusas a través de las cuales iban tomando formas los personajes.”). evocar otros textos. durante la etapa de planificación conjunta y a lo largo de las revisiones. en la selección de temas (“aborda temas de gran interés en la actualidad”).

favorecen la posibilidad de traducir a partir de ellas. Escribir al estilo de… “Producción de una antología narrativa o poética” “Reconstruir la historia” “Escritura para convencer: producción de reseñas literarias” “Círculo de escritores”: escritores de cuentos fantásticos. • SITUACIONES DE REFERENCIA: “Escritura cuentos”: nuevas versiones de cuentos tradicionales. resulta de gran interés sugerirles la consulta de alguna fuente escrita en la lengua extranjera que están estudiando y proponerles traducir el texto al español. más afín con la nuestra. de cuentos humorísticos… 76 . Obliga a tomar conciencia de aspectos de la propia lengua que no son objeto de reflexión habitual (por ejemplo.  Descubrir pistas que permitan anticipar el sentido de una expresión desconocida.  Hacer una primera lectura prestando atención al sentido global del texto aun cuando no se conozcan previamente todos los términos.  Reflexionar acerca de algunos recursos o giros propios y característicos de nuestra lengua.lenguas.  Construir un texto en español que preserve lo más fielmente posible el sentido del texto traducido. Si están en condiciones de interpretar un texto sencillo. Recurrir a estos textos permite que los alumnos descubran el valor del estudio de las lenguas extrajeras como fuente de acceso al conocimiento. Puede tratarse de un diccionario de ciencias para niños o de un artículo de una revista de divulgación. El docente podrá establecer contacto con su colega de Lengua Extranjera para evaluar el nivel de conocimiento que han alcanzado sus alumnos. Traducir es una práctica compleja de lectura y escritura que requiere comprender el texto y reconstruirlo en otra lengua. en Ciencias Naturales o Ciencias Sociales) que no está traducido.  Buscar en el texto en lengua extranjera unidades de sentido amplias para encontrar expresiones equivalentes en nuestro idioma sin hacer una transcripción palabra por palabra. Las situaciones didácticas en las que esta traducción puede llevarse a cabo son las ocasiones en que el docente o el bibliotecario presentan a los alumnos algún texto de interés para un tema que están estudiando (por ejemplo.  Leer minuciosamente prestando atención a los diversos aspectos del texto. la presencia corriente de sujeto explícito en inglés advierte al traductor de la frecuencia de empleo de sujeto tácito en español).