Está en la página 1de 75

UNIVERSIDAD NACIONAL AGRARIA DE LA SELVA

FACULTAD DE INGENIERÍA EN INFORMÁTICA Y SISTEMAS

TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTO

Presentado por: Castro Rivera Lorena
Didmar Avedaño Rodrigo
Guzman Fonseca Bruno
Ortiz Suarez FitGerald
Vasquez Cisneros Carlos
Asesor: Ing. MARCO A. Canales Aguirre

Tingo María – Perú
2017

1. MARCO TEORICO
1.1. ENFOQUE DE LA GESTION DEL CONOCIMIENTO
1.1.1. Concepto de conocimiento

El conocimiento surge cuando una persona considera, interpreta y utiliza la
información de manera combinada con su propia experiencia y capacidad. El
conocimiento deriva de la información, así como la información deriva de los datos.
Existe un continuum entre datos, información y conocimiento. Si la información se
transforma en conocimiento, las personas son las que hacen prácticamente todo el
trabajo. Las actividades propias de la generación del conocimiento se producen en
y entre seres humanos (Davenport y Prusak, 2001:6). Aunque un ordenador pueda
captar y transformar datos en información, sólo el ser humano puede convertir estos
datos y esa información en conocimiento (Bueno, 2000).

El conocimiento es una mezcla fluida de experiencia estructurada, valores,
información contextual e internalización experta, que proporciona un marco para la
evaluación e inclusión de nuevas experiencias e información. Esta mezcla origina y
es aplicada en la mente de las personas. Con frecuencia, en las organizaciones, el
conocimiento no solo se incorpora en documentos o bases de datos, sino también
en las rutinas, procesos, prácticas y normas instituciones.

El conocimiento existe en las personas, forma parte de la complejidad e
imprevisibilidad humana.

Con respecto a las características del conocimiento, Andreu y Sieber (1999)
señalan principalmente tres:

a. Es personal, ya que se origina y reside en las personas que lo asimilan como
resultado de su propia experiencia y lo incorporan a su acervo personal al
estar convencidas de su significado y de sus implicaciones.
b. Es permanente e incremental, ya que su utilización puede repetirse sin que
se consuma o desgaste como sucede con otros bienes físicos. Por el
contrario, se incrementa al utilizarse con un conocimiento recientemente
adquirido.
c. Es guía, para la acción de las personas, en el sentido de decidir qué hacer en
cada momento ya que esa acción tiene por objetivo mejorar las
consecuencias de los fenómenos percibidos por cada individuo.

Estas características convierten al conocimiento en un cimiento sólido para el
desarrollo de las ventajas competitivas de las empresas. Al ser el conocimiento

resultado de la acumulación de experiencias personales, su imitación es complicada,
aunque algunos tipos de conocimiento pueden articularse con mayor facilidad que
otros.

1.1.2. Tipología del conocimiento

En la literatura de la dirección estratégica, la naturaleza del conocimiento se ha
clasificado y definido en variedad de formas. Aunque ha sido dominantemente
bivalente: tacito y explícito también se presentan otras clasificaciones del
conocimiento:

a. Tácito y explícito (Nonaka y Takeuchi, 1995, Ponjuán-Dante (2006), Álvarez
(2003), Malinconico (2002))
b. Individual y colectivo (Spender y Grant, 1996)
c. Externo e interno (Andreu y Sieber, 1999)
d. Know-how, know-what, know-why (Garud, 1997)

a. Tácito – explícito (Nonaka y Takeuchi, 1995, Ponjuán-Dante (2006), Álvarez
(2003), Malinconico (2002)). Los estudios concernientes a la naturaleza del
conocimiento han adoptado la clasificación que distingue entre conocimiento
tácito y explícito. Esta distinción se origina en el trabajo de Polanyi (1962) donde
el atributo tácito fue en un principio adoptado para indicar un conocimiento
fundamental o enraizado en la acción de un individuo. El conocimiento tácito
puede ser definido, siguiendo a Polanyi (1962) como un conocimiento acumulado
por el hombre, el cual es difícil de ser articulado y expresado formalmente, por lo
que adquiere un alto poder intuitivo. Es un conocimiento que está compuesto por
ideas, intuiciones y habilidades, que está internamente incorporado en las
personas, que influye en su manera de comportarse y que se manifiesta a través
de su aplicación (Grant, 1996). Por ello es mucho más difícil de compartir, puesto
que en la mayoría de las ocasiones no es fácil de articular y esto hace que su
transferencia entre las personas sea lento, costoso e incierto (Kogut y Zander,
1992). Para Polanyi (1992) el conocimiento tácito es clave para la empresa y se
centra en un nivel individual bajo la forma de habilidad técnica, esto es, en el know
how implica saber cómo hacer algo y posee la naturaleza o carácter de
procedimiento, el cual consiste en un estado de descripción de lo que pudiera
definir las practicas actuales de la empresa (Kogout y Zander. 1992).

y es el que mejor se adapta al paradigma de la organización como una máquina de palabras. los autores adoptan una distinción binaria de la naturaleza del conocimiento: tácito y explícito. En su lugar el conocimiento explícito ha sido asociado con el conjunto de procedimientos tecnológicos y administrativos que son definidos y formalizados por la organización. También se le ha definido como aquella información documentada que facilita la acción. el conocimiento explícito es cuantificable. y este proceso tiene lugar principalmente a un nivel tácito. 1995). En ambos enfoques. el conocimiento tácito ha sido asociado tanto con una perspectiva individual (Nonaka y Takeuchi. Por otro lado. las empresas evolucionan a través de la modificación de un conjunto de conocimiento (rutinas organizativas) compartido por sus miembros. Por otra parte. tiene forma y se recoge en documentos y fórmulas. este conocimiento es el que no está registrado por ningún medio. el modelo del proceso de desarrollo del conocimiento está basado en una transformación continua de conocimiento tácito en explícito y viceversa. Es el tipo de conocimiento al que la cultura occidental ha prestado más importancia. este conocimiento se embute generalmente en las personas y solo se puede transferir por medio de la interacción personal entre el maestro y el aprendiz. Según Ponjuán-Dante (2006) el conocimiento tácito es el conocimiento poco o no codificado que no puede ser formalmente comunicado. 1982). Tal conocimiento se da por medio de lecciones: es práctico y es adquirido en el quehacer diario. Este conocimiento puede ser comunicado o transmitido desde un individuo a otro en mediante un lenguaje . se obtiene mediante la adquisición de conocimiento de manera práctica y solo es posible transmitirlo y recibirlo consultando directa y específicamente al poseedor de estos conocimientos. 1995) como desde un enfoque de rutinas organizativas de acuerdo con la teoría evolucionista (Nelson y Winter. En primer enfoque. En el segundo enfoque.Recientemente. y es el que mejor se adapta al paradigma de la organización como máquina de procesar información (Nonaka y Takeuchi. llevada a cabo por los individuos de acuerdo con una estructura espiral. Álvarez (2003) plantea que el conocimiento tácito es el que se ha acumulado durante un tiempo y es resultado de las practicas llevadas a cabo en una empresa o en una organización de Investigación más Desarrollo. por ser relativamente más sencillo de documentar y compartir usando números y palabras.

referencia. El conocimiento que es más o menos explícito puede ser afianzado en procedimientos o representado en documentos y bases de datos. Conocimientos explícitos son hechos. 2001:109). pero siempre es esencial alguna relación de tipo personal. y es posible transferirlo con una precisión razonable. Así. Es susceptible de adquisición por medio de la lectura y análisis de documentos. Malinconico (2002) asevera que los conocimientos explícitos pueden ser grabados en una base de datos. Ponjuán-Dante (2006) manifiesta que el conocimiento explícito puede expresarse mediante palabras y números. en los textos. la información y el conocimiento de cada uno de sus miembros (Zander y Kogut. tanto explícito como tácito (Davenport y Prusak. . en los documentos de las organizaciones. sin que su transferencia lo destruya o desgaste. b. el conocimiento de la organización es la suma total de las competencias. de manera que quien lo recibe llega a obtener el mismo conocimiento que el emisor. la dificultad relativa de captar y transferir conocimiento será menor o mayor. Es el conocimiento organizativo por excelencia. Según Álvarez (2003) el conocimiento articulado o explicito es el disponible en manuales. 1995). pero que apenas tiene utilidad si no se combina con el conocimiento tácito. pueden ser conformados en las documentaciones de las organizaciones. Dependiendo de que conocimiento consideremos. Su principal característica es que es fácil de transferir al no requerir medios o mecanismos complejos. Es conocimiento formal. 1996). formal y sistematico. Los nuevos conocimientos siempre comienzan en el individuo y se convierten en conocimiento colectivo al ser puesto a disposición de toda la organización. la transferencia de conocimiento puede ser una asociación. un asesoramiento o un aprendizaje. Una segunda distinción del conocimiento es la que hacen Spender y Grant (1996) entre el conocimiento individual y colectivo. Dichas relaciones posiblemente impliquen la transferencia de distintos tipos de conocimiento. que pueden ser plasmados en documentos. Por el contrario. Individual y colectivo (Spender y Grant.

equipo. know-why (Garud. Las técnicas de la calidad total (TQM). y el consenso de experiencias pasadas. a través del cual el conocimiento acerca de cómo se realiza una tarea se acumula con la experiencia a lo largo del tiempo. El conocimiento interno reside en las personas. por un proceso de “aprendizaje por acción”. metas y misiones. d. 1997). Una tercera tipología de conocimiento es la que está basada en su origen: conocimiento externo o interno (Andreu y Sieber. c. inventario justo a tiempo e incentivos basados en el trabajo en equipo son claros ejemplos del conocimiento externo (Matusik y Hill. principalmente. Externo e interno (Andreu y Sieber. difícilmente proporciona ventajas competitivas sostenibles por sí solo. la cultura organizativa. sino que existe en el entorno. Resolver problemas colectivos es más complicado que resolver problemas individuales (Cohen y Levinthal. No obstante. know-what. 1999). las cuales están ampliamente difundidas entre los miembros de la organización (Matusik y Hill. diseño industrial. Know-how. Una vez creado este conocimiento. Know-how. proporcionar una ventaja competitiva sostenible debe combinarse con el conocimiento externo (Matusik y Hill. el conocimiento interno no es suficiente para competir con éxito en el mercado. Por su parte. 1999). 1998:683). software. el conocimiento interno es difícil de conseguir en el mercado y es característico de cada organización. las rutinas y prácticas. específico y con un gran componente tácito. incorporado en las conductas. 1990). reside en diferentes tipos de “almacenes” como son las rutinas individuales y organizativas.1998). 1999). por lo que se le considera un bien público. almacenado en varios documentos o en bases de datos en línea. Este conocimiento es creado. procedimientos. 19998 y Zack. el esquema directivo de la alta dirección. sino que para dar como resultado nuevas ideas y por ende. El conocimiento colectivo consiste en los principios de la empresa. Algunas características de este tipo de conocimiento son que es articulable a lo largo del tiempo y forma parte de la . Al estar este conocimiento a disposición del mercado. Es esto lo que lo hace más difícil de imitar por los competidores haciéndolo estratégicamente más valioso (Zack. Para Andreu y Sieber el conocimiento externo es aquel que no es único o exclusivo de una empresa. lo que implica que imitar el conocimiento colectivo puede ser más difícil que imitar el conocimiento individual. 1999). El conocimiento generado dentro de la empresa es especialmente valioso ya que tiende a ser único.

cómo incrementar el uso de una tecnología específica en otra área de la empresa. . y proveen a las personas del acceso al conocimiento codificado. o cómo adaptar un nuevo proceso al área de trabajo. Es el conocimiento que Dixon (2000) ha denominado “conocimiento común” (common knowledge).cultura organizativa. Su codificación se presenta. 2000:296). 2000:287). Este conocimiento se crea a través del aprendizaje denominado “por estudio”. De entre las tipologías antes descritas. Está asociado con las herramientas y los métodos de gestión del conocimiento que son utilizados para administrar la información relacionada con el mismo. aquél que reside en la organización y del cual los empleados aprenden al realizar alguna actividad dentro de la empresa. notas de laboratorio y documentos técnicos (Haeckel. y que la facilidad con la que este tipo de conocimiento puede ser transferido depende de dónde reside y si será transferido dentro de la empresa o entre empresas (Garud. Know-why. Este tipo de conocimiento incorpora el contexto y el entendimiento de cómo las partes de algo se relacionan con el todo. 1997:87). El “aprendizaje por acción” es uno de los medios más importantes por el cual se genera este tipo de conocimiento (Garud. Se ha considerado que el know-why se genera durante momentos de inspiración y creatividad que ocurren aleatoriamente. Sin embargo. siendo vital para dotar a la organización de una ventaja competitiva. en forma de sistemas. 1997:86). Ejemplos de este tipo de conocimiento son la forma en que una organización aprende cómo introducir un nuevo programa informático en la empresa. El know how es lo que hace diferente a una compañía y esta especificidad se debe al conocimiento que es ganado a través de la experiencia. que puede permanecer tácito e invisible. Know-what. esta investigación se va a centrar en el estudio de la generación y la transferencia del conocimiento tácito-interno- colectivo-know how. El aprendizaje por estudio implica la experimentación y la simulación controlada para comprender los principios y las teorías con base en un sistema tecnológico. estos momentos creativos son resultado de una síntesis de ideas (Garud. Se genera a través de las diferentes interacciones que se dan entre los productores y los usuarios de un bien o servicio. principalmente. a través del uso de software especializados (Haeckel. 1997:85).

todos constituyen un conocimiento o conciencia social. identificar y propiciar la exteriorización del conocimiento individual y de los diferentes grupos dentro de la organización. 2013) En documentos de la Organización para la Economía. comercial. (Aporte del tesista MSc. Gustavo Rodríguez. financiero. 2013) En cada uno de los procesos organizacionales son empleados los conocimientos que presentan los principales actores en este caso las personas. jurídico. Si es extrapolada esta observación a una empresa u organización es detectable que la relación ambiente – organización en cuanto a conocimiento es perceptible en el sentido de que los flujos de conocimiento en los procesos claves y subprocesos . hacen de esta. que da solución a las problemáticas que surgen en su desarrollo. político. las experiencias históricas y sociales en una época y lugar dados. partiendo de su megaproceso y procesos claves. utilizando distintas herramientas. (Aporte del tesista MSc. el flujo de conocimiento puede ocurrir en dos direcciones fundamentales: fuera de un área o dentro de un área (OECD. que en si son los trabajadores de las organizaciones que. Gustavo Rodríguez. El conocimiento para llevar a cabo los distintos procesos de las organizaciones o instituciones inciden directamente en el propio desarrollo de estas organizaciones. (Aporte del tesista MSc.1. concentrando y compartiendo así el producto de numerosas fuentes de conocimiento internas y externas. se derivan las tareas o actividades que a partir de procedimientos son cumplibles en su contexto. Las organizaciones o instituciones se retroalimentan a partir de las ideas y de las realidades de carácter económico. su interacción y vínculo uno con el otro. Las organizaciones. Gustavo Rodríguez.3. social. integran el entorno de las organizaciones. científico y tecnológico. su labor de impacto. llevando a cabo intelectualidad y propiciando al capital humano nuevos enfoques de acción profesional. 2004). 2013) El carácter social de la actividad humana se constituye por variados grupos que en dependencia de sus contextos y el tratamiento a diferentes problemas. Conocimiento organizacional En las organizaciones los procesos juegan un rol fundamental. independientemente de que deben también tener en cuenta. son capaces de propiciar valor agregado y su magnitud estará dada a partir de la calidad del conocimiento que se haya aplicado en los distintos procesos.1. según Núñez (2002) deben dominar el conocimiento social para orientar sus acciones hacia ese entorno. la Cooperación y el Desarrollo (OECD) se plantea que. para subsistir como tales.

En fin de cuenta las personas son los principales actores en este proceso.4. ya que el explícito pudo haber sido plasmado de alguna forma en algún documento o medio de almacenamiento. la cual atraviesa niveles interorganizativos e intraorganizativos (Camelo. 1995. Este proceso tiene lugar dentro de la comunidad de interacción de la empresa. se entiende por generación del conocimiento las actividades e iniciativas específicas emprendidas por las organizaciones para aumentar su activo de conocimiento organizativo (Davenport y Prusak. Centrándonos en la primera fase de la gestión del conocimiento. 1996. todos los días al enfrentar las problemáticas cotidianas. 2013) En las organizaciones donde se toma el conocimiento como base de desarrollo de competencias y habilidades para el fortalecimiento de su misión social. la convierten en conocimiento y llevan a cabo acciones sobre la base de la combinación de ese conocimiento y sus experiencias. Generación del conocimiento Ya hemos visto que los teóricos de la gestión del conocimiento argumentan que el conocimiento es el recurso distintivo de la empresa (Grant. El enfoque estratégico basado en el conocimiento identifica a la generación y a la aplicación del conocimiento como bases fundamentales de la empresa (Kogut y Zander. 1996. Gustavo Rodríguez. de manera que este tipo de conocimiento depositado pueda servir en alguna medida a otras personas que se muevan en esta organización. 1992. (Aporte del tesista MSc. valores y normas internas. Nonaka y Takeuchi. es una merma irreparable de conocimiento. Para Grant (2000) la generación del conocimiento comprende tres actividades: . Foss. 2013) Es importante destacar que la pérdida de una persona en una organización ya sea por el motivo que sea.responden como un todo a la principal actividad de dicha organización. Gustavo Rodríguez. 2013) 1. Davenport y Prusak. Todas las organizaciones exitosas generan y usan conocimiento como herramienta fundamental. 1997).1. Gustavo Rodríguez. 2001:61). absorben información. (Aporte del tesista MSc. (Aporte del tesista MSc. crecerá considerablemente la posibilidad de solucionar problemas con mayor calidad. que se irán adquiriendo en la organización de una manera exponencial. A medida que las organizaciones interactúan con su entorno. Grant. 1996). que en este caso sería del tipo tácito. pues ellos poseen los conocimientos.2000).

y mediante correo electrónico y grupos de trabajo virtuales para compartir su conocimiento especializado y resolver los problemas en equipo. una organización no puede crear conocimientos sin las personas que la integran. a. con frecuencia hablan entre sí. describiremos cada una de estas actividades. construcción de alianzas estratégicas y establecimiento de enlaces de conocimiento con otras empresas. telefónicamente. con frecuencia sus conversaciones derivan en conocimiento nuevo en las empresas (Eisenhardt y Martin. asistencia a conferencias. Cuando las redes de este tipo comparten suficiente conocimiento para poder comunicarse y colaborar con eficiencia. 1995). recolección de datos de los clientes y competidores. lo que hacen las empresas es proporcionar el entorno adecuado para que los individuos creen conocimiento (Nonaka y Takeuchi. 2000. redes que posiblemente con el tiempo sean formalizadas. contrato de nuevo personal. colaboración con otras organizaciones. c. reunidos por intereses en común. más que un individuo que trabaja solo (Nonaka. 2000:1110). sociales y tecnológicas. El conocimiento también se genera en redes informales y autoorganizadas dentro de la organización. Es decir. b. El conocimiento es creado a través de la interacción dinámica entre los individuos o y/o entre los individuos y su entorno. experimentos y simulaciones y. contratación de consultores. La adquisición y el acceso del conocimiento externo: Los métodos de adquisición externa de conocimiento incluyen: comparación con las mejores prácticas de otras organizaciones. El aprendizaje por acción: entrenamiento en el trabajo.2002). Bueno. 2000:3). A continuación. Tomaya y Nagata. Creación de conocimiento interno. en persona. La creación interna de conocimiento: que se obtiene de la investigación y diseño dentro de la empresa. control de tendencias económicas. a. . La creación de conocimiento interno se entiende como un proceso que organizativamente incrementa el conocimiento creado por los individuos y lo concreta como una parte de la red de conocimientos de la empresa (Camelo. Los miembros de las comunidades de expertos.

Aprendizaje por acción. Hans Lindermann) . que requiere herramientas o mecanismos que permiten convertir el conocimiento de las personas y equipos de la empresa en conocimiento colectivo. Este proceso de aprendizaje por acción implica inferencias históricas de la empresa incorporadas en las rutinas organizativas que guían la conducta y. Todo el aprendizaje se lleva a cabo en la mente del ser humano en una forma individual. (b) por los nuevos miembros quienes no cuentan con un conocimiento previo de la organización (Grant. Hans-Juergen Lindemann) Figura 0-1: Modelo de una acción completa (Dr. 1996:112). las empresas construyen una base de conocimientos mediante las experiencias que sus empleados han aprendido y aplicado dentro del marco estratégico de la organización (Winter. 1987). Es decir. específico y con un gran componente tácito.  Aprendizaje por la acción (Dr. b. Una organización aprende solamente de dos formas: (a) por el aprendizaje de sus miembros o. Es esto lo que lo hace más difícil de imitar por los competidores haciéndolo estratégico para la organización. El conocimiento generado dentro de la empresa es especialmente valioso ya que tiende a ser único.

Más allá de las diferencias nacionales en esta discusión. de un marco curricular y estructural en el nivel macro. seguir este principio implica enfrentar a los alumnos con problemas relacionados con su futuro desempeño profesional que tienen que aprender a resolver. también de un replanteo de las concepciones metodológico-didácticas y de innovaciones en este campo. pero.Las competencias no solo se desarrollan en el sistema de formación técnico profesional.La formación. las tareas de aprendizaje-trabajo son la instrumentación de la estrategia docente. . por un lado. se formulan tareas a resolver. A partir de ésta. sin embargo. En la práctica de la cooperación al desarrollo puede ser de utilidad realizar paralelamente a la . Desde el punto de vista didáctico. siempre se plantea una situación problemática concreta pertinente con una cierta complejidad. es posible desarrollar competencias profesionales en distintos entornos de aprendizaje. La situación problemática del contexto ocupacional permite situar los problemas específicos y brindar el marco de referencia dentro del cual se deberán resolver.El concepto de la formación por competencias se relaciona con todas las áreas de la educación general y la formación técnico-profesional. por otro. por otro. sino en todo el sistema educativo y también en entornos autogestionados de aprendizaje. .  El principio del Aprendizaje por la Acción El Aprendizaje por la Acción no es un método sino un principio metodológico. Tanto en la formación profesional como en la educación técnica del nivel medio. Para ello. requiere de una mayor integración entre las instituciones de la educación general y de la formación técnico-profesional. la capacitación y el perfeccionamiento basados en competencias presuponen una capacitación intensiva de los docentes e instructores. La reorientación del sistema educativo hacia la formación de competencias no se opone necesariamente a la actual división en niveles de aprendizaje por edad. Hoy se discute en muchos países la implementación de la formación basada en competencias. y entre la educación técnica y la capacitación posterior en la empresa.La formación basada en competencias requiere. A partir de este principio. es posible constatar que se va perfilando una tendencia hacia la convergencia entre las distintas conceptualizaciones a partir de la consideración como: . Las posibilidades de intervención docente consisten entonces en la formulación de problemas y tareas más o menos complejos según los conocimientos y competencias preexistentes de los alumnos. por un lado.

una competencia de acción profesional amplia.las carencias de calificación y confrontar al alumno positivamente con ellos. La idea subyacente a esta propuesta es organizar los aprendizajes en módulos alrededor de tareas escogidas de entre aquellas que conforman efectivamente el núcleo del oficio o la ocupación en cuestión. Esta nueva acción completa se inicia con una nueva tarea de aprendizaje-trabajo acorde a las necesidades futuras de aprendizaje definidos en la fase de reflexión conjunta entre alumno y docente. Los alumnos van diseñando así su propio itinerario de aprendizaje para seguir los objetivos definidos curricularmente. Una alternativa experimentada en los últimos años en Alemania Federal son unidades de aprendizaje (módulos) basados en “tareas de aprendizaje-trabajo”. La evaluación o valoración en el sentido pedagógico tiene como objetivo evidenciar . tal cual . es decir que es la encarnación del proceso. El Aprendizaje por la Acción se basa en la planificación y la realización de la tarea. Allí donde existan proyectos de fomento econó. Otro principio del Aprendizaje por la Acción: el aprendizaje se concreta a lo largo de un ciclo proceso–producto–proceso. Este producto da lugar a un proceso de reflexión y éste será a su vez el punto de partida para una nueva acción. En este sentido se produce una alternancia entre acción y reflexión. La tarea finaliza con un producto que representa al proceso.mico deberán buscarse efectos sinérgicos para formular tareas de aprendizaje-trabajo cercanas a las vivencias cotidianas. Cuánto los alumnos más aprenden sobre la base del principio de la acción completa. El objetivo global del Aprendizaje por la Acción es.  Tareas de aprendizaje-trabajo La formación de personas competentes requiere de innovaciones en la organización curricular. tanto mayor se volverá su capacidad para analizar de manera autónoma sus déficits de calificación. Es decir que el concepto de la Acción comprende procesos completos de trabajo y aprendizaje que se integran entre sí. es decir en el diseño técnico y cronológico de los espacios curriculares. dando así el primer paso hacia su superación sistemática. tanto como en el control y la evaluación posteriores.de modo participativo .implementación del Aprendizaje por la Acción un diagnóstico de las economías locales innovadoras en conjunto con los actores. por lo tanto.

por ejemplo. En primer lugar. b) Las tareas deben plantearse como tareas complejas. actitudes) de diversos dominios. que sean "ricas" en contenidos asociados de aprendizaje. Para definir los módulos basados en “tareas de aprendizaje-trabajo” deberán tomarse en cuenta tres criterios fundamentales: a) Las tareas deben tener una cercanía reconocible con aquellas que constituyen los procesos laborales reales. c) Las tareas facilitarán la participación activa y cooperativa de los alumnos. habilidades y actitudes de manera articulada e integrada. legales. Esto significa que su dominio sea efectivamente relevante para el proceso laboral real. El elemento común a todas estas acciones es un patrón específico cuyo propósito conduce . comunicarse vía INTERNET. y les permitirán poner en juego sus conocimientos. y que su realización comprenda la movilización de recursos (conocimientos. Cada una de estas acciones puede ser analizada desde diferentes perspectivas y aspectos técnico- operativos: metodológicos.una concepción metodológico-didáctica. De la totalidad de las tareas que conforman la respectiva actividad. Más bien se propone la presentación de un planteo complejo de una tarea / problema.  Aprendizaje por la acción Un principio pedagógico para la educación general y la formación técnico-profesional (Gunhild Hansen-Rojas) Aprendizaje por la acción . quiero precisar el concepto de “acción”. Puede tratarse de una acción concreta como. destrezas. etc. estimulando la comunicación entre ellos. conceptuales. normativos. en el sentido que su solución pase necesariamente por una secuencia de las seis fases de trabajo-aprendizaje. pero también de actos sociales complejos como por ejemplo conducir una campaña electoral. preparar café. es decir que su desarrollo no debe reducirse a la simple ejecución de una acción según determinadas instrucciones. El diseño de los entornos de aprendizajes debe procurar las herramientas que faciliten la adquisición en forma autónoma de las competencias y de los contenidos. se escogen aquellas que tengan un carácter ejemplificador o "ejemplar"2 . manejar un auto. Cada módulo incluye tanto los aprendizajes prácticos como los teóricos relacionados con el desempeño profesional. como está descrito en el perfil. organizar los trabajos de remoción de escombros luego de un terremoto o planificar procesos de cooperación internacional. definiéndolo en un sentido amplio.

hacia un cierto objetivo. 1986: 590 y s.). estimulando las apetencias de aprender individuales y considerando. situando expresamente al alumno en el centro del proceso de enseñanza/aprendizaje. 1986: 75. A tal fin.Aprendizaje en base a una acción planificada El aprendizaje por la acción se inicia a partir de un complejo proceso cognoscitivo de planificación de una acción sistémica estructurada. En función de su plan de acción ejecutan. Una estrategia metodológico-didáctica que demostró su utilidad. en particular mediante el manejo activo. los conocimientos y destrezas básicas para el desarrollo de las más diversas capacidades a lo largo de la educación general básica deben ser transmitidos por la escuela primaria (Grundschule). Los mismos alumnos y aprendices planifican los pasos a seguir hasta llegar a la solución de un problema o una tarea. los contenidos de aprendizaje y la motivación general para el aprendizaje y la autosuperación.) Las diez dimensiones del aprendizaje por la acción.”(Wernecke. “Se garantizará que se promuevan conocimientos destinados a afirmar la autodeterminación y autorrealización en el trabajo y en la vida. ejecutar. es la metodología de proyectos porque permite a alumnos y a aprendices planificar. por ejemplo. Su objetivo será que los alumnos sepan referir las situaciones y experiencias concretas de vida propias y ajenas en un contexto social mayor. entre otras. en la educación general y la formación técnico-profesional. y elaboren los conocimientos deducidos a partir de allí como punto de partida para nuevos procesos de aprendizaje. El radio de acción de las escuelas de formación técnico-profesional abarca tanto el ámbito individual como el social.” (Wernecke. la concepción metodológico-didáctica del aprendizaje por la acción puede definirse por las siguientes diez dimensiones: 1 . evalúan y controlan el camino elegido para llegar a la solución y . En síntesis. el proceso de enseñanza/aprendizaje deberá partir de las necesidades y de los intereses de los alumnos. que conduce gradualmente al desarrollo y la elaboración de un producto. “La escuela primaria debe facilitar a los alumnos un aprendizaje exitoso y procurar preservar sus ganas de aprender. Así. organizar. partiendo de las experiencias personales y la capacidad individual de aprendizaje de cada alumno. ¿Cómo puede implementarse concretamente la idea de una concepción pedagógica basada en la acción? La legislación alemana define muy detalladamente los objetivos y funciones del sistema educativo formal. presentar y evaluar en forma autónoma ciertas acciones conducentes a un objetivo.

¿fue comprendido adecuadamente. A través de una selección adecuada de contenidos. de diseñar los procesos de aprendizaje y la manera de abordar nuevas disciplinas. así como la comunicación sobre el resultado a obtener. con la misma autonomía definen los procedimientos. Esta metodología empírica. Las experiencias y los conocimientos adquiridos. guías de preguntas y materiales de autoaprendizaje. que van transformándose en experiencias y creando así perspectivas para que en el futuro pueda desenvolverse con autonomía. promoviendo el análisis crítico. luego se transfieren a otros contenidos con estructuras similares. 2 . De este modo.el resultado. el conocimiento adquirido a través de la acción se transforma en experiencia. reconocibles y aplicables por los alumnos y aprendices.Aprendizaje en función de la experiencia El aprendizaje por la acción se basa en las experiencias sociales (escolares y extraescolares) y de trabajo de los alumnos y aprendices. en muy poco tiempo los alumnos están en condiciones de formularse ellos mismos los objetivos de aprendizaje. elaborado y “solucionado” en todas sus dimensiones? Los criterios para esta autoevaluación deben ser transparentes.Aprendizaje basado en problemas y la autoevaluación Siempre después de que el alumno ha accedido por sus propios medios a nuevos conocimientos. Asimismo. se busca optimizar el proceso y las condiciones de enseñanza/aprendizaje. La función del docente en este proceso es la de un facilitador.Aprendizaje basado en ejemplos De los diferentes enfoques y contenidos de aprendizaje posibles se elige un conjunto articulado que permite trabajarlos en forma ejemplar y concreta. De esta manera. e interpretado. . el docente guía las experiencias de sus alumnos. es preciso incorporar una fase de evaluación y análisis de los resultados obtenidos.Aprendizaje incentivado y autoorganizado Los alumnos preparan ellos mismos planteos concretos con ayuda de consignas. 5 . 4 . basada en procesos ejemplares. Así van transmitiéndose técnicas motivantes de aprendizaje y de trabajo que tienen por objeto contribuir simultáneamente a materializar el aprendizaje autónomo. El problema. tiene por finalidad que los alumnos aprendan a generalizar y a inferir. su capacidad de actuar. En virtud de las experiencias acumuladas mediante su propia acción. el alumno adquiere y amplía su capital social. 3 .Aprendizaje con diversidad metodológica Mediante la variación entre distintas estrategias metodológico-didácticas. 6 .

 5 Elementos de Peter Senge (P. Cuanto mejor aprenda el sujeto a definirse en los tres órdenes mencionados. tanto mayor será el grado de autonomía que alcanzará su capacidad de acción personal en contextos sociales sometidos a permanentes cambios (Krüger. encajaba o se salía del equipo. Y quien no estaba dentro de esa dinámica.Aprendizaje activo de los alumnos El aprendizaje por la acción requiere abandonar los paradigmas tradicionales de la educación general y la formación técnico-profesional. 10 . el alumno adquiere mayor autonomía respecto de su realidad objetiva. por el otro.Aprender en el contexto social directo y global El aprendizaje por la acción se desarrolla dentro del y para el entorno vital. El docente se retrotrae a una función de observador y facilitador. Lersch. antes considerado el objeto. sentí que mis compañeros de equipo me cuidaban la espalda y todos se esforzaban para el beneficio del equipo. promoviendo el proceso de comprensión y la puesta en práctica de los conocimientos. 7 . los problemas que surgieron en el pasado se atendieron de manera madura y sin resentimientos personales.Aprendizaje que desarrolla la personalidad A lo largo de su proceso de desarrollo y educación. . articula razonamiento y acción. Un requisito previo para aprender a actuar democráticamente es la inserción de estructuras democráticas y contenidos con relevancia social para la vida laboral en el proceso de enseñanza/aprendizaje. por un lado. 8 . A medida que evoluciona. los equipos se prepararon para afrontar situaciones más complejas y mejorar la productividad. a adaptarse a su entorno y. define los elementos para que una organización evolucione y siga existiendo. cumpliendo funciones más bien orientadoras. El alumno. pasa a constituirse en el sujeto del proceso de enseñanza/aprendizaje. Senge) La quinta disciplina parte de un enfoque sistémico. a enfrentarlo. 9 . y desarrolla su personalidad. Los roles de docentes y alumnos van modificándose. el alumno aprende. 1993:107-108). De esta manera. lingüística y social. He tenido la oportunidad de trabajar en equipos que aprenden.Aprendizaje holístico El aprendizaje por la acción implica aprendizajes integrales en contextos complejos que se desarrollan en todos los sentidos.

aclara lo que es una organización con perspectiva proactiva y con líderes con pensamiento sistémico. Con el fin de lograr los resultados personales. pero no hay aprendizaje organizacional sin aprendizaje individual.” . El modelo de sentar las bases para que la organización tome vida y se adapte al futuro. sino que ese grupo aprenda para adaptarse a diversas situaciones del futuro. Visiones compartidas Este elemento busca el compromiso de todos los que pertenecen a la organización por la razón de querer alcanzar un propósito mayor al que están trabajando. es muy atractivo para cualquier directivo. es necesario primero reconocerlo. según cinco elementos. desde individuo hasta como organización. Peter Senge menciona que “las organizaciones sólo aprenden a través de individuos que aprenden. Aprendizaje en equipo El individualismo de modelos pasados se cambia por un nuevo modelo de equipo. sino que sus integrantes crecen con mayor rapidez. para mejorar algún aspecto. La sinergia de un equipo de trabajo ya no es suficiente. El aprendizaje individual no garantiza el aprendizaje organizacional. no sólo generan resultados extraordinarios. Cuando los equipos aprenden de veras. brinda un modelo orientado a comprender cómo una organización común puede transformarse en una organización inteligente. lo cual de entrada permite una mejor toma de decisiones. Muy similar a la idea de que. Dominio personal Hace referencia a la capacidad para hacer bien las cosas.La propuesta del autor Peter Senge. Modelos mentales Nuestra comprensión de las cosas parte de los paradigmas que tenemos. Conociendo nuestros paradigmas organizacionales se abre la opción para una expansión paradigmática. y tener definida y con sentido de trascendencia la visión personal. El autor de la Quinta Disciplina Peter Senge (2006).

pero todos están conectados dentro del mismo patrón. Cuando las empresas internalizan conocimientos adquiridos a través de las alianzas y la colaboración con otras compañías se crean nuevos conocimientos. . las colaboraciones entre empresas y la asistencia de los miembros de la empresa a cursos y seminarios son formas efectivas. La adquisición de conocimiento externo puede privar a la empresa de la oportunidad de aprender y construir su propio conocimiento. y la influencia está habitualmente oculta. También sabemos que después de la tormenta el agua de desagüe caerá en ríos y lagunas a kilómetros de distancia. y cuando se asiste a cursos y seminarios. Cuando se opta por esta opción es porque la empresa no cuenta con las capacidades dinámicas para su rápida creación. las hojas flamean. y en muchas ocasiones necesarias.” d) Adquisición de conocimiento externo.Pensamiento sistémico Los cuatro elementos mencionados. y sabemos que lloverá. Se presenta cuando se comparten conocimientos tácitos con proveedores y clientes. Por su parte. ya sea porque este tipo de conocimiento suele tener un alto contenido tácito o porque el proceso de creación conlleva tiempo y un alto coste de oportunidad. la prestación de un nuevo servicio o la mejora a un producto o servicio disponble en el mercado (O´Dell. 1996). Este coste de oportunidad es especialmente alto cuando la empresa opera en un entorno de cambio rápido (Nonaka et al. dan origen al quinto elemento. resultado de la extensión o aprendizaje individual y de la incorporación o internalización de éstos dentro de la base de conocimientos a escala organizativa. el cielo se oscurece. y que el cielo estará despejado para mañana. las alianzas. 2000). 1994. El autor lo explica con la siguiente analogía “se espesan las nubes. para que las empresas creen nuevos conocimientos (Inkpen. no cada elemento individual. Todos estos acontecimientos estarán distanciados en el espacio y en el tiempo. Cada cual influye sobre el resto. Los clientes son una fuente valiosa de información para el desarrollo de un nuevo producto. Nonaka et al. Sólo se comprende el sistema de la tormenta al contemplar el todo. 2000:16). cuando la empresa interactúa con otras organizaciones (Nonaka. Grayson y Essaides. 2001).

Figura 0-2: Dimensiones de la generación del Conocimiento Fuente: Elaborado por Laura Esther Zapata Cantú a partir de Cohen et al (1987). Partiendo de la clasificación de la generación del conocimiento propuesto por Grant (2000). Grant (2000) y Nonaka et al (2000) . la figura siguiente sintetiza las distintas formas que muestra la literatura sobre la generación del conocimiento.

que son: la socialización. 1969. 1998): la captación de conocimiento a través de la interrelación con los agentes externos (clientes y proveedores) e . 1991 y 1994. Aunque este proceso incluye una perspectiva multinivel que será analizada en la espiral del conocimiento.1. Proceso de conversión del conocimiento El conocimiento se crea cuando se produce una transformación del conocimiento tácito de los individuos en explícito a nivel grupal y organizativo (Nonaka. de manera que quien los recibe incrementa su saber y llega a conseguir niveles cercanos a los del emisor (Kogut y Zander. Para conseguir tales resultados se realizan dos actividades claramente diferenciadas y claves (Nonaka y Konno.1.5. combinación e internalización. 1992) en ese aspecto. y cada uno de los miembros de tales colectivos lo interiorizan. externalización. y cuya secuencia y características fundamentales se aprecia en la figura. Dicho proceso genera cuatro fases. es importante manifestar la interrelación entre las dos dimensiones estudiadas anteriormente y la presencia de una relación circular no vertical entre sus implicados (Eulau. Socialización (de tácito a tácito): es un proceso en el que se adquiere conocimiento tácito de otros. Lindsley et al. convirtiéndolo de nuevo en tácito. y comunicando ambos. Figura 0-3: INTEGRACIÓN Y CICLO DE CONVERSIÓN DEL CONOCIMIENTO (Nonaka y Konno (1998)) 1. 1995). Nonaka y Takeuchi. 1995). compartiendo experiencias y pensamientos con ellos.

3. 1991. 1992. 1995. Van de Ven y Poole. Dicha internalización requiere. por otro. usando algunas herramientas tales como la metáfora. 1996). . bien pasando personalmente por la experiencia de realizar una actividad. o de los ejercicios de juego de rol. procedente de la proximidad física o de la interacción virtual. Nonaka y Takeuchi. a través de la recopilación. 1998). Los equipos autodirigidos son herramientas muy útiles (Brown y Duguid. informes y datos de mercado. 1998). Pero. al depurarse este último y convertirse en conocimiento propio de cada persona. planos. reflexión y síntesis. facilitan la expresión de las ideas o imágenes en palabras. lenguaje figurativo y visual. 1998): capturación e integración de nuevo conocimiento explícito esencial. Combinación (de explícito a explícito): es la parte del proceso que sintetiza los conceptos explícitos y los traslada a una base de conocimiento. tales como presentaciones. para que así el individuo lo internalice según su propio estilo y hábitos. reuniones o correos electrónicos. o bien a través de la participación. Nonaka y Takeuchi. y procesado. Nonaka. por un lado. analogías. internos (miembros de la organización). 4. y son los instrumentos básicos que dan soporte a la externalización. diseminación del mismo empleando los procesos de transferencia utilizados normalmente en la organización. Internalización (de explícito a tácito): es la etapa del proceso en la que se amplía el conocimiento tácito de los individuos a partir del conocimiento explícito de la organización. tales como metáforas. 1996). la inclusión de dicho conocimiento explícito en tácito (Nonaka y Konno. 1991. la actualización de los conceptos o métodos explícitos y. a través de la propia articulación de éste y de su traslado a soportes rápidamente entendibles (Nonaka y Konno. Externalización (de tácito a explícito): es la etapa en la que se transforma el conocimiento tácito en conceptos explícitos o comprensibles para la organización o para cualquier individuo. Palmer y Dunford. o construcción de arquetipos e historias compartidas (Nonaka. transfiriendo el conocimiento personal a otro individuo. además. 1995. mediante los siguientes procedimientos (Nonaka y Konno. es necesario que el conocimiento explícito sea vivido o experimentado. Inkpen. 1995. y la diseminación del conocimiento. Cleary y Packard. El diálogo y las técnicas deductivas e inductivas. de las simulaciones. 1994. en documentos. conceptos. 2.

De esta forma los individuos usarán esta etapa para ampliar, extender y transformar
su propio conocimiento tácito iniciando de nuevo el ciclo (Nonaka, 1991).

1.1.6. Aprendizaje individual y Aprendizaje organizativo

Weick y Westley (2002) mencionan tres razones principales por las que resulta
complicado obtener referencias experienciales de “aprendizaje organizativo” (las
dos primeras ya han sido comentadas): (1) referentes imprecisos de la palabra
“organización”, (2) malentendidos del verbo “aprender” y (3) el debate sobre si el
aprendizaje es un fenómeno individual u organizativo.

Partiendo del hecho de que las organizaciones están formadas por individuos,
podemos afirmar, sin duda, que el aprendizaje individual y el organizativo están
relacionados, ¿pero de qué forma, en qué sentido?, ¿es posible trasladar los
modelos de aprendizaje individual a las organizaciones?, ¿es el aprendizaje
organizativo la suma de aprendizajes individuales?, ¿se puede producir aprendizaje
organizativo sin aprendizaje individual?, ¿el aprendizaje individual que se produce
en una organización supone necesariamente un aprendizaje organizativo?. (Aporte
de David Rodríguez Gómez, 2009)

El aprendizaje organizativo depende de las características de la memoria individual
(Levitt y March, 1988), es decir, el aprendizaje organizativo se produce a través del
aprendizaje individual, pero éste último no implica que necesariamente se deba
producir un aprendizaje organizativo. Las siguientes citas pretenden ilustrar nuestra
afirmación:

Aunque el aprendizaje individual es importante para las organizaciones, el aprendizaje
organizativo no es simplemente la suma del aprendizaje de cada uno de los miembros. Las
organizaciones, a diferencia de los individuos, desarrollan y mantienen sistema de aprendizaje
que no sólo influencia a sus miembros inmediatos, sino que se transmite a otros mediante
historias y normas organizativas. (Fiol y Lyles, 1985, p. 804)

Las organizaciones sólo aprenden a través de individuos que aprenden. El aprendizaje individual
no garantiza el aprendizaje organizacional, pero no hay aprendizaje organizacional sin
aprendizaje individual. (Senge, 1992, p. 179)

Las organizaciones, como entidades abstractas, no pueden aprender; sólo prenden los seres
vivos; sin embargo, transferimos a un nivel superior lo que es propio de las personas. Por
similitud, decimos que las organizaciones aprenden cuado la ejecución de tareas que sus
miembros ejecutan individual o colectivamente mejora constantemente, ya sea porque los
procedimientos internos se mejoran y/o porque la interrelación entre los objetivos, los recursos y
el sistema relacional se hace, a nivel organizativo, menos disfuncional. (Gairín, 2000, p. 32)

Las organizaciones no desempeñan las acciones que producen el aprendizaje. Los individuos
que actúan como agentes de las organizaciones son quienes producen el comportamiento que
conduce al aprendizaje. Las organizaciones pueden crear condiciones que influyan
significativamente en lo que os individuos formulan como el problema, diseñan como una
solución y producen como una acción para resolver un problema. Por otra parte, los individuos

también pueden contribuir con tendencias y restricciones a la situación de aprendizaje, que son
relativamente independientes de los requerimientos de la organización. (Argyiris, 2001, p. 101)

Del mismo modo que no podemos considerar la evaluación continua como una
acumulación de evaluaciones sumativas, el aprendizaje organizativo tampoco puede
concebirse como la suma de aprendizajes individuales. (Aporte de David Rodríguez
Gómez, 2009)

El aprendizaje individual es necesario, pero no suficiente para que se produzca un
aprendizaje organizativo. La organización aprende cuando, fruto de esos
aprendizajes individuales, surgen y se desarrollan nuevos comportamientos
organizativos. (Aporte de David Rodríguez Gómez, 2009)

Respecto a la relación entre aprendizaje individual y aprendizaje organizativo,
Bolívar (2000) distingue dos posturas entre los autores que han tratado la temática:

1. Los agentes del aprendizaje y actuación organizativa son los miembros
individuales de la organización. Dicha organización puede facilitar, mediante
la creación de contextos propicios, que se produzcan los aprendizajes
individuales. Argyris (2001) lo explica así:

Cuando empezamos por suponer que los individuos son los únicos sujetos apropiados del
aprendizaje y que sabemos lo que queremos decir cuando afirmamos que los individuos
aprenden, entonces es probable que nos desconcierte y nos perturbe la noción de que el
aprendizaje también puede atribuirse a las organizaciones. Algunos investigadores han
argumentado, como lo hizo Geoffrey Vickers, que si el término aprendizaje organizacional
significa algo, entonces significa un aprendizaje de parte de los individuos que se desempeñan
en un ambiente organizacional. Desde esta perspectiva, decir que una organización aprende
es cometer lo que el filósofo Gilbert Ryle llamó un error de categoría. (Argyris, 2001, p. 10)

2. La organización y su estructura es el agente del proceso de aprendizaje
organizativo.

Según estos otros autores se puede hablar en sentido propio (no analógico) de un Aprendizaje
de la Organización, en la medida que puede aprender de lo acertado o no de sus decisiones,
especialmente cuando son capaces de reestructurar los marcos en los que hasta el momento
se han movido, en lugar de mantenerlos contra los hechos o el entorno. (Bolívar, 2000, p. 36)

Para finalizar, e intentando dar respuesta a la última de las preguntas planteadas al
inicio de este apartado (¿el aprendizaje individual que se produce en una
organización supone necesariamente un aprendizaje organizativo?), recurrimos
nuevamente a Bolívar (2000) y a Huber (1991):

los individuos pueden aprender al margen de la organización, pero el aprendizaje organizativo –
si bien es dependiente de los cambios mentales de los individuos- va más allá de ellos. A su vez,
no todo aprendizaje individual tiene por qué tener consecuencias organizativas (una persona
puede aprender algo que no tiene ningún uso en la organización que trabaja). (Bolívar, 2000,
p.38)

En lo que concierne a la existencia del aprendizaje organizativo, asumamos que una
organización aprende si alguna de sus unidades adquiere conocimiento que reconoce como
potencialmente útil para la organización... una organización aprende algo incluso si ninguno de
sus componentes aprende ese algo. (Huber, 1991, p. 89)

1.1.7. Transferencia del conocimiento

La transferencia del conocimiento es otra de las actividades que forman parte de la
gestión del conocimiento (Grant, 2000). Cuando se habla de transferencia del
conocimiento se hace referencia al conocimiento que es comunicado desde un
agente, Grant (2000) y Nonaka et al (2000). otro. Este proceso tiene lugar a su vez
entre individuos o entre grupos y la organización en general (Camelo, 2000).

En las organizaciones el conocimiento siempre se ha transferido a pesar de que
este proceso no se haya gestionado como tal (Davenport y Prusak, 2001:101).
Durante mucho tiempo, la transferencia de conocimiento se realizó a través de
mecanismos de comunicación informal. El conocimiento pertenecía al que lo
poseía, quien a fuerza de costumbre disponía de él de manera inconsciente, sin
poner por escrito sus principales fundamentos. La tradición oral bastaba y se
transmitían con más o menos éxito las bases de un oficio, de un servicio o las claves
de un conocimiento poco frecuente. En el caso de los antiguos obreros cualificados,
el conocimiento se transmitía mediante la experimentación y los consejos, pero eran
pocos los que formalizaban sus técnicas. Los secretos del oficio se aprendían, se
descubrían, se explotaban sin ayuda de un soporte escrito, mediante la única
transferencia del conocimiento del maestro (Bück, 1999:20).

En la actualidad, la transferencia del conocimiento tácito se puede lograr mediante
la creación de relaciones basadas en las interacciones personales y/o sociales y el
diseño de las organizaciones de manera tal que el conocimiento pueda ser
compartido. La transferencia del conocimiento tácito es para Winter (1987)
susceptible de enseñanza, si bien no puede articularse fácilmente. Para que este
conocimiento pueda ser transmitido es necesario que los individuos aprendan
mediante la imitación o la emulación del comportamiento, lo cual significa que su
transferencia se realiza mediante la comunicación verbal cara a cara y la práctica
en el centro de trabajo.

Visto el proceso de transferencia del conocimiento desde una perspectiva de
comunicación, hay que considerar los mecanismos que se utilizan para realizar este
proceso y los elementos que participan en el mismo: los atributos de la fuente y el

El conocimiento es transmitido mediante mecanismos de comunicación formales o medios estructurados. 1996). De hecho. y medios informales como la relación interpersonal que va desde conversaciones hasta el aprendizaje. En su artículo “What´s so new about the new economy?”. en el proceso. tales como libros.” Es importante considerar que. direcciones. Aunque la tecnología de la información no desempeñe un papel prominente en el análisis explícito de Nonaka. ni siquiera promueve. Las conversaciones son la manera en que los trabajadores descubren lo que saben. aunque los medios de comunicación son relevantes para la transferencia del conocimiento. oficinas postales. Contar con un teléfono no garantiza. etc. lo comparten con sus colegas y. documentos y reuniones programadas. éstos no garantizan su aplicación. existe un acuerdo generalizado de que la comunicación en línea y la capacidad de almacenamiento de los ordenadores son poderosas herramientas para desarrollar la complejidad de los vínculos organizativos entre el conocimiento tácito y explícito. en las últimas décadas los expertos en administración de empresas se han percatado de la importancia del conocimiento tácito. Aunque parte de las conversaciones tratan sobre deportes o el tiempo. 2001:5). El bajo coste de los ordenadores y las redes han creado una infraestructura potencial para el intercambio de conocimiento y han abierto importantes . las conversaciones en los pasillos o en la cafetería de las empresas a menudo son oportunidades para la transferencia de conocimiento. la mayoría de las charlas en esos sitios se centra en el trabajo. crean conocimiento nuevo para la organización. considerándose decisivo para la mejora de los resultados (Castells. Los mecanismos formales cuentan con una infraestructura visible y definida: cables. casilleros. No obstante. antenas de satélite.receptor y los componentes del contexto que rodean la transferencia (Szulanski. poseer un reproductor de CD es inútil si sólo se usa para escuchar música. las conversaciones son la forma de trabajo más importante. conversaciones geniales. 1999:188). 2001:4). Alan Webber (1993:28) afirma: “En la nueva economía. la gente intercambia preguntas sobre proyectos e ideas actuales y pide consejo sobre cómo resolver problemas. Contar con más tecnología de la información no necesariamente mejorará la clase de información (Davenport y Prusak. Los mecanismos informales son menos visibles (Davenport y Prusak. buzones electrónicos.

los grupos de trabajo virtuales. la cultura organizativa y el apoyo de la alta dirección son aspectos importantes según O´Dell . Es difícil evaluar. el receptor del conocimiento ha sido analizado en términos de la “capacidad de asimilación” por Cohen y Levinthal (1990). esfuerzo y recursos internos. la falta de oportunidad y el temor a correr riesgos. para asimilarlo (Nonaka et al. la falta de tiempo. tanto a un nivel individual como a un nivel organizativo. Los motivos pueden ser varios: la falta de respeto o confianza en la fuente es una razón importante. 1996). específicamente en la parte receptora. La transferencia del conocimiento es un proceso complejo que requiere tiempo. Con respecto a los componentes del contexto de la transferencia. el orgullo. los ordenadores y las redes pueden dotar a las personas con conocimiento y pueden vincular a aquellos que deben compartirlo a grandes distancias (Davenport y Prusak. 1988). la transferencia del mismo o su intercambio en una cultura organizativa que no favorezca esas actividades. la eficiencia con la que éste se transfiere depende precisamente de esta capacidad (Grant. son otras razones. Además. 1996:111). 1990). Mediante el correo electrónico. la capacidad de asimilación depende de la habilidad del receptor para añadir un nuevo conocimiento al ya existente y. la fuente es el más importante ya que es el que cuenta con el conocimiento necesario que será transferido. la obstinación. Por su parte. 2001:21). Por ello. es importante localizar mecanismos por los cuales se pueda codificar y transferir el conocimiento tácito en un lenguaje accesible para el receptor (Leonard-Barton. 2000:7). absorber y utilizar el conocimiento “importado” si una empresa no cuenta con la capacidad interna para hacerlo (Cohen y Levinthal. pero no genera conocimiento y no puede garantizar. También es muy común que alguien comprenda y absorba conocimiento nuevo pero que no lo use. ni siquiera promover. De los actores que participan en el proceso de transferencia del conocimiento. se espera de la fuente su capacidad de transmitir el mensaje y su deseo de compartir su conocimiento (Szulanski. Estos autores argumentan que. la eficiencia para añadir nuevo conocimiento al ya existente puede aumentar cuando éste es expresado en términos de un lenguaje común. el internet y la intranet. El medio no es el mensaje y no garantiza siquiera que habrá un mensaje.oportunidades de gestión de conocimiento. Lo que debemos recordar es que esta nueva tecnología de la información sólo es el medio y el sistema de almacenamiento para el intercambio de conocimiento.

7.1.1. p. los atributos del conocimiento en sí y la poca distancia física entre un área organizativa y otra. (Aporte de la tesista Laura Esther Zapata Cantú. Gupta y Govindarajan (2000) sugieren que la riqueza de medios de comunicación utilizados para transferir el conocimiento. 2004) 1. Por su parte. los estudios de Szulanski (1996). la transferencia de conocimiento puede ser a su vez intraorganizativa o interorganizativa. por aquellos que buscan adquirirlo (Hendriks. la comunicación. El Proceso de Transferencia de Conocimiento La transferencia de conocimiento en las organizaciones puede definirse como "el proceso a través del cual una unidad es afectada por la experiencia de otra" (Argote e Ingram. 1996). las fusiones y . La transferencia del conocimiento no sólo es importante entre las empresas.y Grayson (1998) y Ruggles (1998): una cultura organizativa abierta y receptiva facilita la transferencia de una actividad desde un área de trabajo a otra. la formación en el puesto de trabajo y fuera del mismo. 2000. departamento o división. Dicha transferencia se compone a su vez de dos subprocesos: "externalización o transmisión". y es clave para comprender los procesos de cambio en una organización (Hoerem. Si el conocimiento es el recurso primario en el cual se fundamenta la ventaja competitiva entonces su transferencia determina el periodo durante el cual su poseedor puede obtener beneficios de él. 1996:111). La imitación es importante en el análisis de la ventaja competitiva y su sostenibilidad. el problema de transferir conocimiento en las organizaciones transciende dicho nivel para incluir niveles de análisis más altos como grupo. Esto pone de manifiesto que las organizaciones no sólo aprenden directamente de su propia experiencia sino también indirectamente de la experiencia de otras organizaciones. Por ello. El éxito de empresas como Walt-Mart o McDonalds se basa en su habilidad para transferir el conocimiento que se encuentra en las rutinas organizativas de un establecimiento a otro (Spender y Grant. las interacciones con proveedores y clientes. por parte de aquellos que poseen el conocimiento. 92). 1999. también lo es dentro de ellas. Aunque tal transferencia suele involucrar la transferencia a nivel individual. Fiddler (2000). Los procesos de transferencia en las organizaciones tienen lugar a través de una serie de mecanismos entre los que destacan la rotación de personal. línea de producto. 151). la transferencia de tecnología. p. e "internalización o absorción". son más relevantes que los aspectos relacionados con motivación de los participantes en el proceso de transferir el conocimiento. Von Krogh y Roos.

adquisiciones. El descubrimiento de .29) cuando estudia el proceso de transferencia de las mejores prácticas dentro de una misma empresa. los elementos del proceso de transferencia de conocimiento aparecen reflejados en la figura siguiente. A pesar de la gran variedad de mecanismos el conocimiento es muy difícil de transferir. En ella pueden apreciarse cinco elementos diferenciados: emisores de conocimiento (individuos o firmas que envían conocimiento). 2001) Fases de la transferencia de conocimiento Uno de los primeros aspectos que debemos considerar a la hora de desarrollar el tema relativo a la transferencia de conocimiento son las fases a partir de las cuales tiene lugar dicho proceso. entre algunos otros. canales de conocimiento (medios a través de los cuales se transfiere el conocimiento). 28. pp. Entre ellas se distinguen:  Iniciación Esta etapa comprende todos los eventos que conducen a la decisión de transferencia y comienza cuando la existencia de una necesidad y el conocimiento necesario para cubrirla coexisten dentro de la organización. contenidos de conocimiento (características del conocimiento transferido). De acuerdo con Husman (2001). Para ello. Figura 0-4: Elementos del Proceso de transferencia de conocimiento (Huaman. y Szulanski (1996 y 2000) se refiere a ello como "stickiness". receptores de conocimiento (las firmas que reciben el conocimiento) y el contexto (situaciones en las que tiene lugar la transferencia). las alianzas estratégicas y las joint-ventures. nos valemos de aquellas que señala Szulanski (1996.

 Trampolín En esta etapa el receptor se preocupa predominantemente de identificar y resolver problemas inesperados que dificultan su habilidad para alcanzar los resultados esperados tras la transferencia. con el objeto de prevenir problemas experimentados en transferencias previas de la misma práctica. Se establecen vínculos sociales específicos a la transferencia entre ambos agentes y la práctica transferida a menudo se adapta para ajustaría a las necesidades del receptor. Las actividades relacionadas con la implantación cesan o disminuyen después de que el receptor comienza a usar el conocimiento transferido. A medida que el tiempo transcurre la utilización del conocimiento transferido conduce a una tipificación de acciones y actores. haciendo los comportamientos comprensibles. Los significados y comportamientos compartidos facilitan la coordinación de las actividades. loc cual conducirá al descubrimiento del conocimiento necesario.dicha necesidad puede desencadenar una búsqueda de potenciales soluciones. .  Implantación Durante esta fase los recursos fluyen entre la fuente (emisor) y el receptor. Posiblemente al principio usará el conocimiento de manera ineficiente. De esta forma las nuevas prácticas llegan a ser institucionalizadas. El uso de dicho conocimiento gradualmente llega a ser rutinizado. pero gradualmente mejorará su resultado. predecibles y estables.  Integración Esta etapa comienza una vez que el receptor alcanza resultados satisfactorios con el conocimiento transferido. saltando hacia un nivel satisfactorio. tras el cual se roducirá el ajuste (fif) de ambos.

la apertura y la interconnectividad entre los individuos. Goh (2002) ofrece un marco integrador de los factores que considera que afectan a una efectiva transferencia de conocimiento (ver figura). Factores que Afectan a la Transferencia de Conocimiento Para compartir conocimiento efectivamente se precisa la creación de un entorno que apoye el aprendizaje. Es lógico pensar que.7. a continuación.1. En esta línea. En cambio.2. mayor posibilidad de que las TICs faciliten la transferencia. p. Figura 0-5: Marco integrador de los elementos que afectan a una efectiva transferencia de conocimiento (Adaptado de Goh (2002. Aunque algunos de ellos serán analizados en profundidad en siguientes epígrafes. Esto último confirma el hecho de que una de las prácticas utilizadas en los últimos años sea la contratación de trabajadores procedentes de empresas con conocimiento superior en alguna parcela en la que la empresa es ineficiente o quiere mejorar. Esto nos lleva a afirmar que a mayor grado de codificación del conocimiento. la transferencia del primero difiere en gran medida de la del segundo. los diferentes tipos o dimensiones de conocimiento se daban cita a lo largo de un continuo en el que en uno de los extremos encontrábamos al conocimiento explícito y en el otro al tácito. 1.28))  Tipo de conocimiento que se desea transmitir Si recordamos lo expuesto en el epígrafe tres. teniendo así la . se ofrece una descripción global de cada uno de ellos. en función de sus características. la transferencia del conocimiento tácito requerirá un mayor grado de interacción y acercamiento entre los individuos.

se presenta como un mecanismo conveniente para la transmisión de conocimiento tácito. a mayor base de conocimiento. De esta forma. La capacidad de absorción es definida por Cohén y Levinthal (1990. 2005).  Capacidad de absorción del receptor De acuerdo con Davenport y Prusak (1998. pues éste se caracterizará por su habilidad para reconocer el valor del conocimiento externo. .oportunidad de obtener importantes sinergias a partir de sus vínculos con otros trabajadores que ya estaban en la empresa. 1998. asimilarlo y aplicarlo a otros fines comerciales". las licencias (Kim y Kim. asimilarlo y aplicarlo a otros fines comerciales. Por ello la formación tanto en el puesto de trabajo como fuera del mismo (Sparkes y Miyake. el capital social (Nahapiet y Ghoshal. p. 26-29) señala los siguientes condicionantes: tecnología. 101). han de ser formados para desarrollar habilidades en el uso de las nuevas tecnologías y en maximizar su potencial para incrementar la comunicación y compartición de conocimiento.243). cultura y diseño organizativo. dejando un gap importante respecto al de naturaleza tácita. Respecto al conocimiento explícito es preciso mencionar que además de las oportunidades que brindan las TIC también puede transferirse a través de los acuerdos contractuales que posibilitan la transferencia de los derechos de propiedad industrial como. la transferencia del conocimiento incluye tanto la transmisión de información al receptor como su absorción y transformación por dicha persona o grupo. de tal forma que. Por el mismo argumento se puede decir que a mayor capacidad de absorción por parte del individuo mayores serán los flujos de conocimiento transferidos. pp. Éste. recompensas. Goh (2002. cabría esperar una mayor capacidad de absorción. Estos autores apuntan la existencia de una relación directa entre capacidad de absorción y stock de conocimiento inicialmente poseído. Respecto a la tecnología es importante resaltar que su única presencia no facilitará la transferencia de conocimiento en su totalidad.  Estructura de apoyo Dentro de las estructuras de apoyo. las TIC permiten en gran medida la transferencia de conocimiento explícito. p. de mayor carácter estratégico que el primero. p. requerirá de factores "soft" para su transferencia. (Adaptado por el tesista Patrocinio del Carmen Zaragoza Sáez. por ejemplo. 2000). Como brevemente se ha comentado más arriba. los cuales son más difíciles de desarrollar y requieren un gran esfuerzo a largo plazo. 128) como "la habilidad de una empresa para reconocer el valor del conocimiento externo. formación. En cuanto a los empleados.

1. 2005). En este sentido. Con el establecimiento de un sistema de recompensas o incentivos se trata de animar la comunicación horizontal y la compartición de conocimiento a lo largo de toda la organización (Davenport y Prusak. capacidad de absorción y retención) y el contexto (contexto árido y relación ardua).3.1. el receptor del conocimiento (falta de motivación. produciéndose así una pérdida de conocimiento. Finalmente. 2005). 7) denomina costes de transferir conocimiento a los impedimentos que encuentran el emisor y/o el receptor de conocimiento para transferirse exitosamente conocimiento uno al otro. (Adaptado por el tesista Patrocinio del Carmen Zaragoza Sáez. se trataría de costes de transacción. Los costes relacionados con los incentivos se derivan de los gastos en tiempo y dinero dedicados por las empresas a la transferencia de conocimiento.7. en definitiva. (Adaptado por el tesista Patrocinio del Carmen Zaragoza Sáez. las estructuras horizontales frente a las jerárquicas facilitan los flujos de comunicación y fomentan la creación de grupos de trabajo y equipos interdisciplinares. la fuente de conocimiento (falta de motivación y de confianza). Costes y Barreras Asociadas a la Transferencia de conocimiento La transferencia del conocimiento no siempre se realiza de forma inmediata y sencilla. 2005). Entre ellas las correspondientes al conocimiento transferido (ambigüedad causal y desconocimiento de lo que se transfiere). 1998). 30-32) señala cuatro conjuntos de características que influyen en la dificultad a la hora de transferir conocimiento y que se erigen como importantes barreras para que ello tenga lugar. Husman (2001. Los primeros surgen cuando el receptor de conocimiento es incapaz de comprender y absorber el conocimiento transferido debido a problemas del proceso de transferencia. pp. la estructura organizativa de la empresa influirá de forma determinante en la transferencia de conocimiento. Szulanski (1996. (Adaptado por el tesista Patrocinio del Carmen Zaragoza Sáez. p. . En la misma línea. por lo que en términos generales existen impedimentos o barreras que podrían llegar a impedirla.2000) adquiere una importancia creciente. Señala principalmente los costes cognitivos y los relacionados con los incentivos.

se envía a través de aplicaciones que los desarrolladores externos han creado. etc. informes anuales. mediante conversaciones informales o formales en múltiples contextos. y permiten realizar envíos de comunicados a prensa. los contactos directos con periodistas.5.7.1. con empresas.1. (Aporte del tesista Jesús Galindo Melero. etc. (Aporte del tesista Jesús Galindo Melero. Este es el caso de las redes sociales de internet. derechos de propiedad. Twitter es una plataforma cuya información. algo que antes era caro y complicado. con el entorno socioeconómico. con instituciones. De hecho. tecnologías o grupos de investigación. creadas en torno a entidades. ofrecen a los miembros de la comunidad acceso a publicaciones. tanto las generalistas (como Facebook. Además. inversores. en los últimos años han surgido otros mecanismos de difusión que basan su éxito en las relaciones personales.7. facilitan las visitas virtuales a las Webs. Además. se impulsa la asistencia a eventos de diversa índole. tanto reales como virtuales. en estas redes sociales se fomenta el networking entre los miembros favoreciendo la interrelación entre diversos colectivos. ya que para ser una red social tienes que tener una relación mutua.. como empresas y científicos. Twitter. es una red de información abierta. 2010) 1. 2010) En las redes de transferencia de tecnología.4. exposiciones de productos. se persigue la difusión entre sus miembros de oportunidades de tecnología y conocimiento. revistas. Redes sociales de transferencia de conocimiento y aprendizaje Las publicaciones especializadas constituyen unas herramientas clave en la labor de difusión del conocimiento y la tecnología. etc. así como internamente . entre empresas y científicos). Sin embargo. Tratamiento de la gestión del conocimiento en redes sociales especializadas  Twitter Twitter no es una red social. 2010) Estas redes también facilitan la relación con los medios de comunicación. de una forma más directa. que son los 115 millones de 'tweets' diarios.) como aquellas profesionales especializadas en la transferencia de tecnología y conocimiento y en las que se favorece la interrelación entre diversos colectivos (por ejemplo. (Aporte del tesista Jesús Galindo Melero. En estas redes se pueden encontrar desde conocimiento científico y técnico. hasta herramientas de búsqueda de socios.1.

Para convertir información en conocimiento. Conocimiento refiere a los procesos humanos cognitivos y de innovación y los artefactos que lo soportan. L. et al. Actividades de la gestión del conocimiento (Aporte de Inés Friss de Kereki Guerrero. conocimiento es todo el conjunto de cogniciones y habilidades con los cuales los individuos suelen solucionar problemas. El nacimiento de Twitter supuso la revolución de la forma que la gente tenía de comunicarse en Internet.. Se trata de una vía de información abierta. 2000].2. El conocimiento se basa en datos e información. Comprende tanto la teoría como la práctica. y a través de mensajes de texto. et al.2. las reglas cotidianas al igual que las instrucciones para la acción. En sólo 10 meses se ha duplicado el número de cuentas. 1999) . Wilson y colegas [Wilson. pero a diferencia de éstos. Gestión del conocimiento 1. cinco años después de su llegada. siempre está ligado a las personas. Forma parte integral de los individuos y representa las creencias de éstos acerca de las relaciones causales. 200 millones de cuentas registradas y más de 115 millones de 'tweets' al día.1. 2001]. G. et al. GESTION DEL CONOCIMIENTO ORGANIZACIONAL 1.1. et al..1. la compañía tiene más de 300 empleados. Para Probst y colegas [Probst..2. Es importante señalar que por no ser una red social se tiene acceso a esta información desde cualquier dispositivo. El servicio rápidamente creció hasta que ahora. 2003) La gestión del conocimiento es un marco (framework) y un conjunto de herramientas para mejorar la infraestructura del conocimiento de una organización. 1999] lo representan gráficamente. 1. L. según se muestra en la figura 0-6 Conversión de información en conocimiento: Figura 0-6: Conversión de Información en Conocimiento (Wilson. con la meta de dar el conocimiento correcto a la persona correcta en la forma correcta en el momento correcto [Schreiber.. todo el mundo tiene derecho a poder adquirir conocimientos. G.

y actualizar regularmente el conocimiento. 2001] señalan que la identificación del conocimiento significa el análisis y la descripción del entorno de conocimiento de una empresa. 2001) . o puede hacer qué”.Fuente: (Probst. El desarrollo abarca todas las actividades administrativas orientadas. Paradela [Paradela. Respecto a compartir. plantean que debe responderse a “quién debe saber cuánto acerca de qué. Las relaciones con los clientes. diseminación y uso de los conocimientos de una institución. de manera consciente. Probst y colegas [Probst. Las empresas importan gran parte de su conocimiento de fuentes externas. 2001] refiere que las actividades básicas de la gestión de conocimiento son: identificación. los competidores y los socios en proyectos conjuntos presentan un potencial considerable para adquirir conocimientos.. et al.. adquisición. Figura 0-7: Procesos Medulares de la Administración del Conocimiento . Probst y colegas [Probst. desarrollo. 2001] representan gráficamente los procesos de la gestión o administración del conocimiento según se presenta en la figura 0-7 Procesos medulares de la administración del conocimiento. et al. La distribución es el proceso de compartir y difundir el conocimiento que ya está presente en la organización. los proveedores. L. G. G. La utilización refiere a asegurar que el conocimiento se aplique de manera productiva para el beneficio de la organización. a producir capacidades que todavía no están presentes en la organización.. preservación.. almacenar. G. et al. La retención trata acerca de seleccionar. El paso más importante es analizar la transición del conocimiento del individuo al grupo.

1. Todas estas consideraciones se pueden aplicar a los entornos de aprendizaje. podría tomarse como una definición del propio entorno. el programa dicta como aprenderá el usuario.. el manejo desenvuelto de las líneas y el atrevimiento en el uso del color. 2001] refiere al efecto “impresionista”.2.”. según este autor. sino que se deben tener presente la capacidad de absorción del receptor y el valor percibido del conocimiento. la expresión es “puedo obtener la información que me ayudará para hacerlo. M. una masa de improvisados impresionistas que ignoraba por completo los antecedentes del arte. Debe tenerse en cuenta también que la disponibilidad del conocimiento no es suficiente para que sea transferible. . en las empresas que se abstienen de enfrentar con rigor y audacia las realidades de la sociedad del conocimiento. La gestión del conocimiento. Entornos de aprendizaje y gestión del conocimiento (Aporte de Inés Friss de Kereki Guerrero. C. Podría extrapolarse esta reflexión a la creación de ambientes de aprendizaje. Dentro de la gestión del conocimiento. dónde y cómo los necesita. la meta es ser un recurso al usuario. Durante el entrenamiento. 2002]. El propósito del entrenamiento es instruir. mientras las más bellas obras fueron creadas por quienes conocían y dominaban las técnicas preexistentes. indicando que” la aparición de los impresionistas a mediados del siglo XIX significó una ruptura radical del arte y surgió una tendencia que también enfatizaba la ligereza del trazo. Este efecto impresionista se está dando. Rosenberg [Rosenberg. A su vez. Esta misma definición se puede aplicar a un entorno de aprendizaje. el usuario determina cómo aprenderá. considera Ramesh [Ramesh.. Los entornos pueden favorecer o simplificar tanto el entrenamiento como la propia gestión. B. inundaba las calles y galerías con burdos intentos.. que todavía necesito aprender cómo encontrar la información necesaria”. pero agregando información y herramientas me ayudarán a hacerlo mejor y más fácil”. la gestión del conocimiento tiene como propósito informar. es más. Así. tiene como finalidad proporcionar al usuario los conocimientos que necesita. son expresiones características: “sé que hacer y por qué. cuándo. como se indicó. Gutiérrez [Gutiérrez.2. 2001] diferencia entre entrenamiento y gestión del conocimiento. la meta es transferir las habilidades y conocimientos al usuario. 2003) Entre las definiciones de gestión del conocimiento y los entornos de aprendizaje podría establecerse un paralelismo.

todos estos aspectos referidos deben ser tenidos en cuenta al diseñar un entorno de aprendizaje basado en la gestión del conocimiento. memorias institucionales. En educación. Podría extraerse como sugerencia que. et al. Se debe considerar las dificultades planteadas por Komi-Sirviö y colegas [Komi- Sirvió. introduciendo mediadores cuya vista del conocimiento e intenciones pueden no coincidir con los usuarios primarios. También.2. Modelos de gestión del conocimiento Existen variadas investigaciones que exponen a través de sus aplicaciones modelos y metodologías para implementar Sistemas de Gestión de Conocimiento en las organizaciones. S..3. entre ellas. simulación y. como las de trabajo en grupo. portales corporativos. La multidisciplinariedad inherente al estudio de la gestión del conocimiento supone la existencia de diferentes perspectivas para el desarrollo y el estudio de los modelos de gestión del conocimiento. estructurar y valorar el conocimiento en una organización: . 2000] acerca de las etapas por las cuales pasa un trabajador. o. y que se debería permitir a todos los involucrados su manejo. Es necesario poner énfasis en tratar de evitar esas dificultades al momento de capturar los requisitos de conocimiento para el entorno y en su posterior uso y ampliación. J. Los modelos que se presentan a continuación tienen por objetivo servir como herramienta para identificar. podrían asimilarse al proceso de aprendizaje en un entorno. et al. N. En resumen. y que de cierta manera relacionan puntos de convergencias. 1. interfaz uniforme entre usuarios y fuente de datos y alta habilidad en búsquedas a través de categorización [Stromquist. para los entornos de aprendizaje deberían ser tomados con especial cuidado los aspectos de carga y de mantenimiento de conocimiento. es riesgoso presentar el acceso al conocimiento en forma fragmentada y descontextualizada. 2002] acerca de la informalidad en la captura de conocimientos y el tiempo que lleva completar la base de conocimiento. podrían ser aplicables a los entornos de aprendizaje. con promesas de velocidad. 2000].. para evitar este tipo de problemas. Las herramientas para la gestión del conocimiento enumeradas anteriormente. las fases ya referidas [Lee.. sin embargo. fácil acceso. cambiando los términos “mi trabajo” por “esta materia” o “este tema”. Los KMS (Knowledge Management System o Sistemas para la gestión del conocimiento) parecen ser una herramienta efectiva y moderna.

Nonaka y Takeuchi (1995) presentan. Según los autores. . en la movilización y conversión del conocimiento tácito -dimensión epistemológica.y la creación de conocimiento organizativo frente al conocimiento individual -dimensión ontológica- (véase figura 0-8). revelan y comparten con el resto del grupo su conocimiento tácito (véanse las diferentes formas de conversión del conocimiento propuestas por Nonaka y Takeuchi (1999) en el capítulo cinco).81) Esta interacción entre los diferentes tipos y niveles de conocimiento es llevada a cabo por las personas. A. que constituyen un factor fundamental en este modelo. mediante metáforas y analogías. 1999. La organización creadora de conocimiento (Nonaka y Takeuchi. donde los individuos. p. 1995. La Teoría de Creación de Conocimiento Organizacional y. la creación de conocimiento organizativo es un proceso en espiral que se produce por la interacción entre la dimensión epistemológica y la ontológica a través del tiempo. Nonaka y Takeuchi. a mediados de los 90. La “espiral de conocimiento” se pone en marcha a través de sesiones de diálogo grupal. 1999). como ya vimos en el capítulo cinco. Figura 0-8: Espiral de creación de conocimiento organizacional (Nonaka y Takeuchi. consecuentemente. que constituye la tercera y última de las dimensiones. una de las primeras teorías sobre creación de conocimiento en las organizaciones. el modelo derivado de esta teoría se centra.

Una vez que los miembros de la organización. la organización debe fomentar en estas personas. sus objetivos de manera que se oriente claramente el proceso de adquisición. Fase 2. la capacidad de adaptación a cualquier nueva situación que pueda presentarse. c) Fluctuación y caos creativo: la organización debe estar abierta a los cambios contextuales. creación y gestión del conocimiento. Debemos tener cuidado en no producir sobrecargas de información que entorpezcan la espiral de conocimiento. b) Autonomía: la organización. El modelo de creación y gestión del conocimiento presentado por Nonaka y Takeuchi (1995) es un modelo cíclico e interminable que comprende cinco fases (véase figura 0. d) Redundancia: consisten en duplicar la información más allá de los requerimientos operativos que proporcionan a la organización eficacia y eficiencia a corto plazo (ej.8): Fase 1. se debe proceder a la conversión de ese conocimiento tácito en conocimiento . protagonistas del proceso de creación de conocimiento. podríamos decir que la organización debe fomentar e interpretar los conflictos como una oportunidad de desarrollo y crecimiento personal y grupal.La organización debe favorecer las condiciones necesarias para que se produzca esta “espiral de conocimiento” a nivel grupal. e) Variedad de requisitos: la diversidad de personas que forman la organización la enriquecen y fortalecen. Una posible estrategia para evitar sobrecargas de información es la creación de mapas de conocimiento. Crear conceptos: esta fase se corresponde con la exteriorización del conocimiento. además. Estas condiciones son: a) Intención: es fundamental que la organización explicite clara y unívocamente sus metas. Compartir el conocimiento tácito: el conocimiento tácito de las personas es la materia prima para la creación de nuevo conocimiento organizacional. dentro de sus planteamientos institucionales. se debe evitar la rutina y la inflexibilidad. equipos autoorganizables) que faciliten situaciones donde las personas puedan dialogar y compartir su conocimiento tácito. rotación estratégica del personal). tienen un modelo mental tácito compartido. En definitiva. debe proporcionar suficiente autonomía las personas para que éstas estén motivadas a crear nuevo conocimiento que acabe convirtiéndose en conocimiento organizativo. por eso debemos comenzar por el desarrollo de estrategias (ej.

96) . Construir un arquetipo: se procede a la combinación del conocimiento explícito ya existente con el conocimiento explícito recién creado y filtrado para desarrollar nuevos modelos de organización y gestión. Expandir el conocimiento: una vez concretado el nuevo conocimiento en un “producto” más tangible. (Nonaka y Takeuchi. 1999. prototipos tecnológicos. Justificar los conceptos: una vez creados los nuevos conocimientos. La dificultad de esta fase requiere de dos de las condiciones facilitadoras como son la variedad de requisitos y la redundancia de información.102) Figura 0-9: Modelo de cinco fases del proceso de creación de conocimiento organizacional (Nonaka y Takeuchi. el diálogo y métodos como la deducción. debemos establecer criterios que nos permitan comprobar su pertinencia y validez para la organización. es esencial que cada unidad de la organización tenga la autonomía necesaria para utilizar el conocimiento desarrollado en alguna otra parte y aplicarlo libremente a través de distintos niveles y límites. este nuevo conocimiento se puede expandir intra e interorganizacionalmente dando pie a nuevos procesos de creación de conocimiento en diferentes niveles ontológicos. 1999. la inducción y la abducción (metáforas y analogías). p. Para que esta fase funcione efectivamente. la redundancia de información y la variedad de requisitos facilitan la transferencia de conocimiento. Fase 4. explícito mediante la cooperación. p. La fluctuación interna. Fase 5. etc. como la rotación frecuente de personal. Fase 3.

p. denominada organización de hipertexto. que entorpece los procesos de socialización y exteriorización del conocimiento.202) Los autores proponen una nueva estructura organizativa. Los del nivel medio intentan resolver la contradicción entre lo que los altos directivos quieren crear y lo que existen en el mundo real. que estará formado por: practicantes de conocimiento. ingenieros de conocimiento y funcionarios de conocimiento. mientras que los ejecutivos de nivel medio desarrollan conceptos más concretos que los empleados de la línea frontal pueden entender y aplicar. el equipo de proyecto (fuerza estratégica) y la base de conocimiento (Nonaka y Takeuchi. proponen un nuevo modelo “centro-arriba-abajo” que incorpora los aspectos positivos de los dos modelos administrativos anteriores. Una organización con estructura de hipertexto estaría formada por tres capas o contextos interconectados: el sistema de negocios (estructura burocrática). .Nonaka y Takeuchi (1999) consideran que los modelos de administración clásicos no propician la creación de conocimiento organizacional.142) Las personas de la organización involucradas en el proceso de creación y gestión del conocimiento formarán parte del denominado Equipo creador de Conocimiento. p. Tabla 0-1: Equipo creador de conocimiento (David Rodriguez Gómez. 2009. Frente a estos dos modelos clásicos. 1999). Esta nueva estructura organizativa es la síntesis de dos estructuras organizativas tradicionales: la estructura jerárquica formal y burocrática (promueve la combinación y la interiorización) y la estructura de fuerza estratégica (facilita la socialización y la exteriorización). La administración “centro-arriba-abajo” otorga a los mandos intermedios el principal papel dinamizador del proceso de creación y gestión de conocimiento. que facilita la creación continua y eficaz de conocimiento. ni el “arriba-abajo”. que limita la combinación y la interiorización del concomiento. ni el “abajo-arriba”. (Nonaka y Takeuchi. En el modelo “centro-arriba-abajo” los directivos generan una visión o sueño. 1999.

necesidades y/o problemas. ya que lo consideran inconsistente y falto de evidencias. Adoptar una organización de tipo hipertexto 7. . The 10-Step Road Map (Tiwana. Adoptar la administración “centro-arriba-abajo” 6. de la cultura e identidad de las personas y la organización (Argote et al. algunas críticas argumentan contradicciones en lo referente al conocimiento tácito. B. sobre la gestión y creación de conocimiento. entre otros aspectos. el ‘Road Map’ de Tiwana (2002) se fundamenta. El ‘mapa de carretera’ que. Construir una red de conocimiento con el exterior Algunos autores critican abiertamente el modelo presentado por Nonaka y Takeuchi (1995). en gran medida.. consideran que el conocimiento tácito tiene una gran influencia en la organización y que el éxito de su aplicación dependerá.252): 1. los autores de este modelo para la creación y gestión de conocimiento nos aconsejan siete medidas para implantar un programa de CGC (Nonaka y Takeuchi. considerando su contexto. pero como ya vimos en el capítulo cinco también considera otras clasificaciones del conocimiento en función de su tipología. Crear una visión de conocimiento 2. Tiwana (2002) considera que uno de los principales objetivos de la Gestión del Conocimiento en las organizaciones debe ser la integración y utilización del conocimiento fragmentado existente en dichas organizaciones. Otros. focalización. Como muchos otros modelos. en la diferenciación básica entre conocimiento tácito y explicito. p. historia. Apoyarse en el proceso de desarrollo de nuevos productos 5. una guía que ayude a cada organización en el desarrollo de su propia estrategia de Creación y Gestión del Conocimiento. realidades. nos presenta Tiwana (2002) no pretende ser una metodología generalizable a cualquier situación.Por último. 2002). Por ejemplo. en cambio. sino. 1999. más bien. 2009). ya que es conservador. objetivos. experiencia. a la vez. fuente de innovaciones (Harorimana. 2000). Desarrollar personal de conocimiento 3. pero. complejidad y caducidad. cultura. Construir un campo de interacción de alta densidad en la línea frontal 4.

 Utilizar el conocimiento: el conocimiento se integra en la organización. A menudo. En la adquisición de conocimiento las TIC tienen un papel fundamental (ej.: base de datos inteligentes.50) Adquirir. compartir y utilizar el conocimiento son acciones que forman parte de un proceso de creación y valorización de conocimiento organizativo (véase figura 6. know-why y care-why (véase figura siguiente). informaciones y conocimientos que poseen los miembros de la organización a nivel individual.50):  Adquirir el conocimiento: proceso centrado en el desarrollo y la creación de significados. 2002. habilidades y relaciones.. herramientas para la captura de datos. Figura 0-10: Elementos básicos en la Gestión del Conocimiento y TIC que pueden usarse como soporte (Tiwana..5) que parte de los datos.El ’10-Step Road Map’ parte de tres procesos básicos en la gestión del conocimiento (Tiwana. es generalizado y aplicado a nuevas situaciones. 2002. este proceso de utilización del conocimiento se produce conjuntamente al proceso de compartir conocimiento. . p. p.)  Compartir el conocimiento: distribuir y poner a disposición del resto de miembros de la organización el conocimiento explícito existente. Otro de los aspectos básicos a considerar en el ‘Road Map’ de Tiwana (2002) es la clasificación que hace de los diferentes tipos de conocimiento y que ya comentamos durante el quinto capítulo: know-what. know-how.

que deberá estar formado por personas . nos permitirá conocer en profundidad la estructura existente. 5. Análisis del sistema de CGC. principios. transporte. identificar fortalezas y debilidades. Auditar y analizar el conocimiento: cualquier proyecto de CGC debe basarse. acceso y autentificación. diseño y desarrollo C. Evaluación de la infraestructura B. Alinear la CGC con la estrategia organizacional: el sistema de CGC desarrollado debe ser coherente con la ideología. valores y objetivos organizativos. aplicación. Análisis de la infraestructura existente: como cualquier análisis inicial. 2.Los diez pasos que nos marca Tiwana (2002) para desarrollar un proceso de creación y gestión del conocimiento en nuestra organización se agrupan en cuatro grandes fases: A. 6. personas expertas en diversos campos. necesidades sobre las que basar el diseño de nuestro sistema de CGC. diseño y desarrollo. Para identificar. personas que puedan ser fuente de conocimiento y experiencia. Formación del equipo de CGC: gran parte del éxito de nuestro sistema de CGC residirá en la formación de este equipo. 4. A. Evidentemente. 3. Creación de nuestro modelo de CGC: El equipo de CGC creará un modelo de CGC que guiará la construcción y mejora del sistema de CGC. inteligencia colaborativa. En este punto . debe empezar por lo que la organización ya conoce. ‘middleware’ e integración de productos. Evaluación de los resultados Fase 1: Evaluación de la infraestructura. estas personas deberán ser capaces de trabajar en equipo. Despliegue del sistema D.claves para la organización. auditar y analizar este conocimiento existente en las organizaciones crearemos un equipo interdisciplinario formado por personas pertenecientes a diferentes departamentos / unidades de la organización. Fase 2: Análisis del sistema de CGC. Diseño de la infraestructura de CGC: en este punto del proceso deberemos seleccionar los componentes tecnológicos que conformaran la base de nuestro sistema de CGC. Tiwana (2002) establece siete capas en las que se distribuyen estos componentes y sobre las que deberemos reflexionar y tomar decisiones: interfaz. repositorios.internas y/o externas. 1.

2002. del proceso se integran mucho de los aspectos considerados en apartados anteriores. 7. Figura 0-11: Los 10 pasos para la CGC (Tiwana. ahora sólo queda comenzar con dicho desarrollo y crear una plataforma para la CGC estable y coherente. p. Desarrollar el sistema de CGC: Una vez creado el modelo que guiará el desarrollo de nuestro sistema de CGC.69) .

que presentamos a continuación está claramente centrado. en un enfoque ‘humanista’ de las organizaciones. C. 2004. que no acaban de funcionar. en un contexto empresarial y. medir el ROI y rediseñar el sistema de CGC: Desde la perspectiva empresarial adoptada por Tiwana (2002). La diferencia que plantea este modelo de implantación con respecto a otros. a su estabilidad dentro de la organización y a su implicación y alineación con los objetivos generales y con el proyecto organizativo. Gestión del cambio cultural. 9. por otra. . Modelo de GC desde una visión «humanista» (de Tena Rubio. de tal manera que. para la implantación de un sistema de gestión del conocimiento. Fase 4: Evaluación 10. de una cultura organizativa que promueva el compartimiento de conocimiento entre sus miembros. 2004). (de Tena Rubio. y la creación de unos canales adecuados para que dicho compartimiento del conocimiento se realice de la forma más natural y sencilla posible.145) Este modelo ‘humanista’ gira alrededor de un aspecto esencial: la existencia de un clima de confianza. donde otros han hecho hincapié en la tecnología como la base de un sistema para gestionar el conocimiento. este último paso del proceso pretende simplemente evaluar el impacto financiero que ha producido el sistema de CGC implantado en la organización y rediseñarlo si los beneficios no han sido los esperados. por una parte. sin que éstos se sientan amenazados. p. aquí se le da una importancia primordial a la persona. Despliegue del sistema mediante una metodología RDI (results-driven incremental): implementaremos un proyecto piloto que precederá la implantación final del sistema de CGC y que nos servirá para acabar de ajustar el sistema de CGC diseñado a las necesidades de las personas que forman la organización. Evaluar resultados. El modelo. es que centra su funcionamiento en el compromiso de las personas que conforman esa organización.Fase 3: Despliegue del sistema de CGC 8. revisión de las estructuras de recompensa y decidir usar o no un CKO (Chief Knowledge Officer): se trata básicamente de motivar a las personas para la utilización de un sistema de CGC y establecer estructuras de recompensa si fuese necesario.

 Consultoría de organización: análisis diagnóstico de la organización y planificación del proceso. podemos comenzar con la implantación del sistema de creación y gestión del conocimiento.  Implantación de planes de gestión del conocimiento: desarrollo operativo del proceso de implantación del sistema de CGC.Algunas de las características a las que responde la cultura que mencionábamos son:  Promoción del compartimiento del conocimiento  Mayor relevancia de las personas que aportan un conocimiento útil a la organización  Promoción del aprendizaje continuo para afrontar procesos de cambios  Importancia del desarrollo profesional y personal de los miembros de la organización Una vez desarrollada esta cultura del compartir. El proceso de implantación del sistema de creación y gestión del conocimiento se compone de cuatro fases (véase siguiente tabla):  Consultoría de dirección: asesoramiento sobre políticas organizativas y estrategias para la implantación de sistemas de CGC. en el caso de que no existiera ya en la organización.  Medidas de verificación y seguimiento: seguimiento del proceso para verificar el cumplimiento de los objetivos y planteamiento inicialmente previstos. .

177) . 2004.Tabla 0-2: Implantación de sistemas de creación y gestión del conocimiento (de Tena Rubio. p.

2004. p. 177) (continuación) .Tabla 0-3:Implantación de sistemas de creación y gestión del conocimiento (de Tena Rubio.

p. 177) (continuación) . 2004.Tabla 0-4: Implantación de sistemas de creación y gestión del conocimiento (de Tena Rubio.

conocimiento y cambio. en qué medida está preparada para iniciar.  Tecnología. p.  Capacidad de gestión. Durante la primera fase propuesta en el modelo. José Luís Molina y Montserrat Marsal (2002) proponen un modelo de implantación de CGC en cinco fases basado en el estudio. un proceso de implantación de un sistema de CGC.  Cultura orientada a compartir.  Indicadores de la gestión del conocimiento. D. el autodiagnóstico. cabe destacar la gran importancia otorgada por De Tena Rubio (2004) a los procesos de diagnóstico organizativo. 2002):  Compromiso de la Alta Dirección. 2002. de la cultura organizativa (véase figura siguiente). si fuese necesario.36) . la organización debe valorar mediante un cuestionario y/o grupos de discusión. concienciación y planificación de todo el proceso de CGC. Figura 0-12: Fases para la implantación de un programa de CGC (Marsal y Molina.  Procesos organizativos. Esta valoración se realiza en base a siete factores (Marsal y Molina. 2002). Modelo de implantación de GC desde la cultura organizacional (Marsal y Molina.Aunque durante las próximas páginas procedemos al análisis de éste y otros modelos para la CGC. con ciertas garantías de éxito.

Durante la definición y aplicación del modelo de CGC debemos considerar.En segunda instancia. etc. . Las herramientas de CGC propuestas por Marsal y Molina (2002) son: o Páginas amarillas: base de datos sobre el conocimiento existente en la organización o Comunidades de aprendizaje: grupos de trabajo interdepartamentales encargados de adquirir. si se trata de una visión consensuada por todo el equipo directivo y qué papel juega la CGC en estos planes de futuro. debemos proceder a clarificar cuál es la visión y la misión de futuro que la dirección tiene respecto a su organización. Los perfiles básicos de una comunidad de aprendizajes serán: promotor/a. tomar decisiones importantes. moderador/a. profundizar y crear conocimiento útil para la organización. tecnológicas y de gestión. entre otros muchos aspectos:  Responsable/s de CGC: deben ser personas con capacidades y competencias –de comunicación. documentalista y experto/a. o Buenas prácticas: incluidas en un proceso de ‘Benchmarking’.  Herramientas de la CGC: se trata de uno de los aspectos claves en el éxito de un proceso de CGC. En definitiva. Para garantizar que nuestro proyecto podrá superar la lógica resistencia y reacción es necesario planificar y llevar a cabo acciones de comunicación interna que den visibilidad y confianza a las personas (Marsal y Molina. por tanto. o Encuentros de asistencia y ayuda: el objetivo de estos encuentros es que equipos de trabajo con una elevada experiencia ayuden a otros equipos de la misma organización en la resolución de problemas (iniciar un nuevo proyecto. consisten en el desarrollo de experiencias exitosas en otras organizaciones o en diferentes ámbitos / departamentos de nuestra propia organización. la gestión del cambio resulta fundamental en la implantación de cualquier modelo de CGC. 2002).) La introducción de cualquier innovación en una organización genera unas resistencias y una inseguridad que debe superarse para garantizar el éxito de dicha innovación.para promover con éxito procesos de cambio cultural. se trata de introducir coherentemente los procesos de CGC en la planificación y gestión estratégica de la organización.

es la insistencia de la autora en dejar patente que las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) no son las únicas herramientas posibles para poner en marcha . y en la suya propia. Diseño de un sistema de GC en una organización escolar (Durán. p. si fuese necesario. (Durán. en la obra de Marsal y Molina (2002) comentada anteriormente.96) Por último. 2004). Y todo ello para evaluar la calidad de nuestro sistema de CGC y. El segundo de los aspectos destacables en la propuesta de Durán (2002). el cumplimiento de uno de los principales objetivos de cualquier sistema de CGC: el incremento de la competitividad de nuestra organización. Figura 0-13: Fases del proceso de comunicación (Marsal y Molina. [Auditar la cultura organizativa] consiste en aplicar los instrumentos que se consideren necesarios para definir qué presunciones básicas o modelos mentales compartidos subyacen en los valores aceptados y definidos de manera explícita por la organización. E. Durán (2002) nos propone un proceso en cinco etapas para diseñar e implementar un sistema de creación y gestión del conocimiento en una organización escolar (véase figura siguiente). Durán (2002) basa su propuesta en un análisis exhaustivo de la cultura organizativa o. compararla con aquella cultura más adecuada para un sistema de CGC (cultura colaborativa) y planificar. en una auditoría de la cultura organizativa. Siguiendo la línea de Marsal y Molina (2002). en la palabra de la autora.5) El principal objetivo de la auditoría de la cultura organizativa es caracterizar dicha cultura. un proceso de cambio cultural encaminado la creación de dicha cultura colaborativa en la organización. 2004. 2002. Fundamentándose. en concreto. entre otros. p. Marsal y Molina (2002) proponen dos modelos de medición de los resultados de la CGC en base al Capital Intelectual (véase el capítulo ocho): el Cuadro de Mando Integral de Kaplan y Norton y el Navegador de Skandia. debemos confeccionarnos un sistema de indicadores que nos permita medir el impacto de la CGC así como el propio proceso de implantación del sistema de CGC.

Análisis del Capital Intelectual: Durán nos propone en este tercer paso la realización de un inventario del conocimiento existente en el centro educativo. 3. se aconseja buscar la implicación del Equipo directivo del centro en el diseño e implementación del sistema de CGC e incluso estudiar la posibilidad de que sean ellos los que lideren el proceso. Para evitar el posible sesgo del análisis. 4. si éste lo realizaran los propios miembros de la organización. 2. los miembros de la organización reflexionen y evalúen dicha auditoría. pero es aconsejable que antes de invertir en tecnología los centros educativos reciban el asesoramiento de expertos en el tema para que les ayuden a encontrar la mejor solución a sus necesidades de CGC. 5. Durán (2002) nos propone el cuestionario elaborado por Armengol (2001) para detectar si el centro escolar dispone o no de una cultura colaborativa. Análisis de la cultura organizativa de cada centro escolar: de entre la diversidad de instrumentos existentes para el análisis de la cultura organizativa. Creación de un sistema de CGC y puesta en marcha de algunas actividades grupales ideadas para la CGC: en esta última fase del proceso. en un primer estadio.pueden resultar muy útiles en la implantación de sistemas de CGC. Análisis de las TIC: algunas tecnologías como los Learning Content Management Systems –LCMS.un sistema de CGC. Definición de un plan de acción para generar la cultura adecuada: la planificación del propio sistema de CGC puede ser un primer paso del proceso de cambio organizativo y cultural que permita su óptimo desarrollo. entre otras. Por último. o los K-Café. Durán (2002) recomienda planificar el sistema de CGC en su totalidad antes de iniciar ninguna acción al respecto. serán personas externas a la organización las que realicen la auditoría cultural. comentamos ahora cada uno de los pasos que la integran: 1. es más. en un segundo estadio. considera esenciales el desarrollo de técnicas grupales presenciales como: los Círculos de Intercambio de conocimiento. el Benchmarking. Una vez aclarados algunos de los supuestos de partida de la propuesta. para que. .

Auditoría del conocimiento d. y es aquí donde entran en juego los procesos / sistemas de clasificación del conocimiento. Los procesos / sistemas de clasificación del conocimiento deben incorporarse la planificación estratégica de la organización y han de considerar también el uso potencial que se hará de dicho conocimiento una vez localizado y clasificado. Clasificación del conocimiento Previo al desarrollo de cualquier proceso de creación y gestión del conocimiento. p. (Durán. Marco de referencia para la CGC c.14) F. 2002).Figura 0-14: Proceso para el diseño de un sistema de Gestión del Conocimiento en una organización. la organización debe y/o necesita conocer todo el conocimiento ya existente en dicha organización.47): a. La gestión del conocimiento en educación (Sallis y Jones. 2004. Clasificación del conocimiento b. Medición del conocimiento e. desde la perspectiva de la organización educativa. Tecnología y gestión del conocimiento f. . 2002. algunos de los aspectos claves que permiten a las organizaciones conocer lo que saben (Sallis y Jones. Explotación del conocimiento (implicaciones para la educación) a. El modelo presentado por Edward Sallis y Gary Jones (2002) considera. p.

¿Cuál es la amplitud de aplicación del conocimiento?  Comercial .¿Está el conocimiento en un formato que ayude a la toma de decisiones?  Individual . 2002.¿Reside el conocimiento en particulares dentro de la organización?  Aprendizaje . 2002.¿La organización aprende lo suficiente de su conocimiento?  Local o global .¿Cómo de accesible es el conocimiento?  Creatividad .¿Cuál es la fiabilidad del conocimiento?  Riqueza .¿Tiene el conocimiento fecha de caducidad o de obsolescencia anticipada?  Toma de decisiones .¿Cuál es la complejidad del conocimiento?  Compartir . obsolescencia y uso.49) . como punto de partida para la planificación de estrategias que la permitan mejorar.¿Cuál es el valor del conocimiento? Por último.¿Quién contribuye más a la creación de conocimiento?  Vigencia . los autores recomiendan que la organización sea consciente del grado de conciencia (véase tabla siguiente) que tiene sobre su conocimiento. valor.¿Resulta fácil compartir el conocimiento con otros?  Stakeholding. 2002. p. dentro de esta primera fase.¿Hasta qué punto es vendible el conocimiento?  Planificación .¿Sabe la organización como utilizar mejor su conocimiento?  Fiabilidad . p.48): localización.¿Quién hace más uso del conocimiento?  Validez . Tabla 0-5: Clasificando el conocimiento organizativo (Sallis y Jones.Algunos de los criterios planteados por Sallis y Jones (2002) para la clasificación del conocimiento son (Sallis y Jones.48):  Accesibilidad .¿Cuál es la validez del conocimiento?  Valor . p. Los autores proponen una serie de ‘preguntas fundamentales’ para ayudar a la organización a encontrar la mejor manera de clasificar su conocimiento (Sallis y Jones.

Mantener la vigencia del conocimiento organizacional c. En cualquier caso. Analizar los procesos de creación de conocimiento 3. en esta fase los autores pretenden proporcionar una guía que permita a las diferentes instituciones conocer los factores que constituyen un proceso de CGC (Sallis y Jones. Evaluar el conocimiento organizacional base 4. en función de sus características. no debemos olvidar que las clasificaciones de este tipo tienden a ser reduccionistas y extremistas. Establecer una gestión efectiva de los nuevos sistemas de conocimiento 6. fortalezas y oportunidades de la organización para poner en marcha un sistema de CGC.Los cuatro estadios de conciencia organizativa propuestos por Sallis y Jones (2002) no son más que una forma sencilla de etiquetar nuestra organización y facilitarnos el diseño de nuestro sistema de CGC. Marco de referencia para la CGC Partiendo del hecho que cada organización educativa deberá construir su propia estructura.50): 1. b. es decir. Introducir nuevos sistemas para capturar y utilizar el conocimiento 5. Una manera de realizar esta auditoría es mediante un cuestionario de autoevaluación como el propuesto por los autores (Sallis y Jones. su propio sistema de CGC. . sus fortalezas y debilidades. 2002). amenazas. Nuestra organización no siempre se identificará al 100% con alguno de los cuatro tipos propuestos por Sallis y Jones (2002). Podríamos asimilar este proceso a un análisis DAFO de la organización en relación al conocimiento. se trata de identificar las debilidades. 2002. Desarrollar la motivación para compartir y utilizar el conocimiento 7. Hacer que el nuevo conocimiento esté disponible y sea de fácil utilización 8. Revisar el conocimiento disponible en la institución 2. p. Auditoría del conocimiento El objetivo de realizar una auditoría del conocimiento es identificar de qué manera es usado el conocimiento en la organización y cuáles son los factores que lo fomentan y/o lo inhiben.

estructuración. la creatividad y el conocimiento. Tecnología y Gestión del Conocimiento Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son únicamente una parte de cualquier proceso de Creación y Gestión del Conocimiento. Medición del conocimiento La medición de bienes intangibles como las competencias de los miembros de la organización. internet. la mejor vía para realizar esta traslación es centrarse en las contribuciones que las instituciones educativas realizan a la sociedad. Algunas de estas TIC. f. etc. facilitan algunos procesos colaborativos y la creación y desarrollo de comunidades virtuales en las que se comparte conocimiento explícito e incluso tácito. distribución. resultan útiles y facilitan los procesos de almacenamiento. mapas de conocimiento. data warehouse. En esta línea se han ido desarrollando los diferentes modelos de medición del Capital Intelectual (CI) que veremos en el capítulo ocho. . Explotación del conocimiento (Implicaciones educativas) La aplicación y desarrollo del modelo de CGC y. excepto si se trata de instituciones educativas privadas o corporativas. entornos virtuales. como los entornos virtuales de aprendizaje. 2002. (Sallis y Jones. p. resulta fundamental para cualquier organización del siglo XXI. Las personas competentes están preparadas para manejar el cambio y aportar valor a las situaciones económicas y sociales en las que participen. por tanto. entre otros. acceso y manipulación de la información. Trasladar los criterios e indicadores que habitualmente se utilizan para medir y valorar el Capital Intelectual de una organización empresarial a una institución educativa puede resultar complicado. Según Sallis y Jones (2002).d. debido al enfoque mercantil desde el que se han venido desarrollando los modelos de medición del CI. Del mismo modo. podemos considerar que uno de los conceptos claves para estimar el valor de la educación es el de competencia.57) e. Las intranets. la consecuente explotación del conocimiento generado y gestionado en la organización dependerá en todo momento de las características de la institución educativa desde la que se conciba. Ellos son el ‘producto’ del sistema educativo y la contribución de conocimiento clave para las organizaciones.

p. Cabrera. Generación. Mientras que a algunos tradicionalistas les puede desagradar la idea que el conocimiento tenga un valor financiero directo. Se definen los criterios mediante los cuales un evento es considerado éxito o fracaso. Metodología para la gestión del conocimiento Una metodología puede ser definida como el conjunto de métodos. Campos. La fase de definición tiene como propósito identificar que debe formar parte de la memoria organizacional.61) 1. su beneficio económico se puede utilizar como un potente argumento para aumentar los recursos en el ámbito educativo. Universidad de Columbia. [.] Y un reconocimiento de la importancia de la tecnología en la era del conocimiento ha permitido importantes inversiones en educación en los países desarrollados. Los líderes de la organización definen qué áreas de conocimientos son clave para ellos y los asocian con éxitos y/o fracasos para preservarlos como parte de la memoria de la organización. 2007. Esta metodología se centra principalmente en la comprensión por los participantes en el proceso de la importancia y necesidad de la captura y transferencia del conocimiento. Según sus características. compromiso. . procedimientos. 2011. Gustavo Rodríguez Bárcenas. técnicas que. De Armas Ramírez. captura. también les da la justificación para la inversión en infraestructura y personal. estas son: definición. 2005).. regulados por determinados requisitos..4. EEUU (Strocchia. no se hace énfasis en las herramientas que se requieren para gestionarlo. La era del conocimiento hace que la educación sea fundamental en el bienestar de empresas. algunas metodologías para la gestión del conocimiento pueden ser agrupadas en (MSc. captura y transferencia del conocimiento: a) Metodología para la captura y transferencia del conocimiento (MTCT) de Marisela Strocchia. 2002. Se estructura de cinco etapas principales. Esta es la que fija las metas del proceso de captura de conocimiento y define el grupo humano que posee dicho conocimiento. 2001). permiten ordenar el pensamiento y el modo de actuación para obtener y descubrir nuevos conocimientos en el estudio de la teoría o en la solución de problemas de la práctica (Barreras Hernández. 2013): 1. validación y transferencia. 2004. Mientras esta responsabilidad supone una enorme carga en escuelas y universidades.2. En esta fase se utiliza como herramienta la entrevista inicial con los líderes de la organización. planificación y desarrollo del sistema de CGC correspondiente a su institución.Resulta fundamental la implicación de los diferentes agentes educativos en la concepción. sociedad y economía. (Sallis y Jones.

Los instrumentos en esta fase son la historia y la entrevista de captura diseñada a partir de los datos suministrados en la entrevista inicial con los líderes de la organización. así como las experiencias de aprendizaje. las personas o cosas involucradas y las características del ambiente de trabajo. El último objetivo de esta fase es explicar el carácter voluntario y los derechos de los participantes en el proceso de captura y transferencia de conocimiento. descubrir cuánto se sabe.. lo que es considerado como una oportunidad para entender y trasmitir las características de un evento. 2003). Estas reuniones tienen carácter participativo en las cuales se hace especial énfasis en debatir la importancia del conocimiento en la nueva economía. Tiene cuatro objetivos. El tercer objetivo es obtener de los participantes el compromiso de participar voluntaria y comprometidamente en el proceso de captura y transferencia de conocimientos. El instrumento utilizado en esta fase es un focus group que es una técnica cualitativa de recolección de información de tipo exploratoria. Primero: absoluta comprensión del proceso de captura y transferencia de conocimiento en las organizaciones por parte de los participantes. Los instrumentos para esta fase son la reunión de validación en grupo y la entrevista de validación. consiste en realizar entrevistas colectivas y semiestructuradas sobre un tema específico a un pequeño grupo de personas. cuánto conocimiento se ha acumulado en nuestra vida profesional y cómo compartirlo no es una desventaja sino. El segundo es la comprensión de la metodología y el acuerdo en el uso del tiempo. estas además se encuentran dirigidas por un moderador entrenado con todos los involucrados. La fase de validación tiene como objetivo fundamental validar. si es requerida.La fase de compromiso tiene como objetivo fijar los requerimientos y disponibilidad en el uso del tiempo. Se pone énfasis en rescatar el contexto en el que ocurrió el evento. comprobar la veracidad de la información resultante de las entrevistas y la fase de captura. con características e intereses homogéneos. La fase de captura tiene como objetivo contar la historia. contribuye a convertirse en expertos (Benítez et al. así como de reconstruir la historia o cuento del evento dándole sentido y significado a la experiencia. por el contrario. . así como sesiones individuales cuando amerite.

Argentina (Saracho. más que en las personas. en la identificación de los conocimientos y los talentos. organización. Esta fase incluye el desarrollo de un sistema de información gerencial en caso de que la organización no lo posea. Universidad de Oviedo. c) Metodología para la gestión del capital intelectual en las organizaciones de ciencia y técnica (Marrero Rodríguez. No hace mención a las herramientas que deben ser empleadas para gestionar el conocimiento. España (Ordóñez de Pablos. a) Metodología empleada en Telefónica. Esta metodología está compuesta por siete etapas que van desde la alineación con los objetivos de la organización. 3. Esta metodología se centraliza principalmente en las personas. capturarla y determinar las herramientas de GC.La fase de transferencia tiene como objetivo insertar la información resultante en la vida de la organización. 2000a. Orientada a los procesos y la tecnología: a) Metodología de GC de la Empresa Multinacional Unilever. 2002). b) Metodología propuesta por José María Saracho. Aunque aporta herramientas. capturar y transferir el conocimiento. 2000b). así como en el cambio cultural necesario para la gestión. no especifica las que se emplean en cada paso. transformación y distribución de forma paulatina. almacenar y distribuir la información. . de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Esta metodología se resume en tres etapas. Facilita la recolección. Investigación y Desarrollo (Telefónica I+D. 2001). hasta la construcción de bloques para la GC. propuesta por Patricia Ordóñez de Pablos. en lo que emplea gran cantidad de herramientas informáticas. pero si comprende acciones dirigidas a crear. 2. y hace énfasis en la preparación para el cambio cultural de la organización. 2003). 2002). Se centra en los procesos y la tecnología. b) Metodología propuesta por Roman H Kepczyk (Kepczyk. Centrada en las personas y en el cambio cultural. Consta de cuatro pasos fundamentales: identificar las áreas.

1.  Preparar a la organización para el cambio. Objetivos Estratégicos y Macroindicadores de la organización. diagnóstico por cada trabajador de las competencias que no tienen y planeación de las vías para alcanzarlas)  Disponer de un marco estratégico sólido actualizado y comunicado. Etapa de implantación.  Definir los indicadores a usar en la organización.  Realizar un benchmarking que permita conocer las mejores prácticas.  El subrayado indica que los indicadores así concebidos deben. 2000)  Tener definida las competencias (diseños de puesto. y deben agregar valor a la información.  Contar con un sistema informático que permita reflejar y comparar otros indicadores operativos además de los contables y financieras. Por lo menos. En la medida que la organización va alcanzando determinado nivel. Se deben considerar los modelos conceptuales que vinculan la ciencia y la tecnología con la sociedad y la integración y las reflexiones e investigaciones que sobre esta vinculación se realizan regional. Se definen indicadores y se implanta el sistema de medición. alimentar la actividad de los actores que participan en el proceso de generación de conocimiento y de desarrollo tecnológico. verificables. precisos. confiables. se deben fijar nuevos . Tiene un componente fuerte de orientación hacia las personas y los procesos. Debe lograrse el convencimiento de la utilidad de gestionar el capital intelectual como una clave para el éxito y no como un modo de estar a tono con el discurso académico y empresarial sobre los temas de administración. eficaces y oportunos. Deben ser pertinentes. (Kaplan. actualizados. Se resalta la importancia de la preparación de la organización para el cambio. Etapa de preparación. Se preparan las condiciones para implantar el sistema de medición y gestión del capital intelectual.  Determinar criterios de medida alcanzables por la organización. mapas de conocimiento. los criterios de medida. específicos. Misión.Se identifica por las etapas de preparación. los indicadores usados en otras organizaciones semejantes del país o del extranjero. válidos. pues. nacional e internacionalmente 2. de implementación y de crecimiento.

que contemple sus propios mecanismos de ajuste y que se adapte fácilmente a los cambios del entorno. Centrada en indicadores: a) Metodología para gestionar el conocimiento en una empresa (PYME) argentina (Biasca. Para ello debe lograrse un conocimiento a nivel de toda la organización de los objetivos del sistema. Ámbito social-universitario: a) Metodología de GC aplicada a entidades de Educación Superior propuesta por Deysi Arancibia Márquez de la Universidad Autónoma Juan Misael Saracho.  Extender el modelo a toda la organización. Debe existir cultura de medición. 4.  Incorporar las experiencias obtenidas al sistema. Se recibirá retroalimentación constante del sistema. a quién consultar en caso de dudas. Etapa de crecimiento. No considera sustancial lo relacionado con la cultura organizacional. Son establecidos cuatro etapas para gestionar el conocimiento y presta vital atención a la selección de los indicadores para gestionar el conocimiento. se propone analizar el campo de acción de la universidad en su . el efecto de las competencias se pueda verificar fácil y/o rápidamente y que no forme parte de los procesos que se incluyen dentro de la cadena de valor. 5. Establece las herramientas informáticas en su metodología. criterios de medida y así ir ascendiendo por capas hasta los niveles más altos de gestión. principalmente ha sido creada para ser utilizada en el ámbito universitario. qué utilidad tendrá la información que se obtendrá.  Definir las acciones que contribuyen a mejorar los indicadores y a alcanzar las acciones esperadas. 2006). El sistema debe concebirse con suficiente autonomía como para que forme parte de los procesos de la organización. Constituida por 7 pasos. se medirá en qué capa de desarrollo se encuentra y se decidirá el alza de los criterios de medida para lograr nuevos estadios de desarrollo.  Escoger un área o proceso donde sea posible experimentar con facilidad el sistema diseñado. 3. UAJMS Tarija Bolivia (Arancibia Márquez. 2002). las afectaciones que recibirán los involucrados en su aplicación.

utilizada desde los años setenta. cuyo objetivo es estructurar y hacer emerger información. es una estrategia didáctica para favorecer el aprendizaje de conceptos. desarrollar. Avellano y Santoyo (2009. Mapa Mental y Conceptual 1. Por lo que es importante considerar que las personas actúan de acuerdo con modelos y criterios de pensamiento.3. el orden.3.46) lo visualizan como la estructura de una imagen visual que facilita extraer información y anotar y memorizar los detalles con facilidad. es importante indicar que los mapas mentales representan la forma natural en que el cerebro funciona en relación con sus dos hemisferios.entorno social y con ello identificar sus necesidades y toma en cuenta la visión.. (2004. lo racional y la lógica. Particularmente. En este sentido. para facilitar la innovación continua y la creación de valor dentro de la organización. la creatividad. p. Deladiere y Le Bi-han (2004. permite un reequilibrio de las funciones de los dos hemisferios. que se relaciona con la imaginación.1. p. el derecho. la visión general de las cosas. p. Jessica Araya Ramírez. 2013) El mapa mental. poner en marcha y mantener un sistema que permita conseguir que tanto los conocimientos explícitos (documentados) como los conocimientos tácitos (del individuo) que existen en la organización. 1. esta estrategia. A su vez. . según una estructura arbórea. Buzan (1994). lo que permitirá un análisis y reflexión de lo asimilado. Las organizaciones necesitan planificar. en el mapa mental ambos hemisferios se activan para generar una serie de vínculos y conexiones de la información que se procesa. y el hemisferio izquierdo que considera el lenguaje. Al respecto. ello responden a Sistemas de Gestión de Conocimiento y para su concesión es necesario el empleo de alguna estructura. se conviertan en nuevos conocimientos que puedan ser compartidos y retroalimentados por el colectivo. tal como se señaló. los cuales serán asociados y conectados con otras situaciones. método o modelo como lo que han sido descritos anteriormente. que tiende a reflejar las estructuras de las redes neuronales del cerebro. misión y objetivos. 178) señala que los procesos mentales que el cerebro elabora son de naturaleza esquemática.178) definen como mapa mental una representación jerárquica temporal y arbitraria de vínculos entre diferentes datos. Asimismo. Concepto de mapa mental (José Roig Zamora. citado por Deladiere et al. Por lo tanto.

las cuatro propiedades de un mapa mental son:  El asunto o motivo se cristaliza en una imagen central. los mapas mentales presentan una serie de características. frases e ideas que sean significativas y eficaces. la reducción de las palabras y la organización..  Trabajo total del cerebro: Los dos hemisferios. visual y artístico) trabajan por igual. colores. Carrasco (2004. . 119) señala las siguientes características específicas de un mapa mental:  Compromiso personal: Hay que tomar decisiones sobre la información relevante.  Organización: Se organiza la información en una representación gráfica en la que se ve claramente la estructura. p. a la cartografía mental.  Los principales temas irradian del tema central de manera ramificada.  Imágenes visuales: Facilitan y estimulan la retención y evocación de lo aprendido. dibujos. que refleja las diversas formas donde se ubican y establecen los conceptos enlazados. p.  Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre una línea asociada.  Los puntos de menor importancia están representados como ramas adheridas a las ramas de nivel superior. Asimismo. por otro lado. 179). Para Ocaña (2006.Buzan (1994) considera que los mapas mentales son inherentes al pensamiento irradiante.  Asociación: Se agrupan las ideas de acuerdo con el funcionamiento del cerebro (no lineal). escritura. que permiten comprender mejor su definición y sus posibles usos en el contexto educativo. sonido. interviene el mayor número de sentidos posibles. etc. hacia los diversos enlaces de la información y las múltiples ramificaciones que pueden generarse y. por un lado. Al respecto.  Aprendizaje multicanal: Mediante la utilización de forma. el izquierdo (verbal y analítico) y el derecho (espacial. la secuenciación de ideas (centrales y secundarias) y las relaciones de unas ideas con otras.  Palabras claves o nodos: Se seleccionan las palabras. el cual apunta.

se conectan las nuevas ideas hasta completar la información). et al. Ocaña (2006. Se recomienda usar una extensión adecuada.. se muestra un ejemplo de un mapa mental utilizado en la construcción del conocimiento (véase figura 0-15). . los docentes o mediadores del aprendizaje deberán considerar algunas especificaciones para una adecuada elaboración con los alumnos. se recomienda que el centro visual sea una imagen.  Agrupamiento: Las ideas deben agruparse y expandirse a través de la formación de sub-centros que partan de él y así sucesivamente. (2012) Además. 179) menciona algunos elementos que deben contemplarse:  Organización: El material debe estar organizado de manera deliberada y relacionada con su tópico de origen (partiendo de la idea principal.Fuente: Aguilar. es importante considerar que.  Imaginación: Las imágenes visuales son más recordadas que las palabras.A continuación. Figura 0-15: Mapa mental sobre la etapa de diagnóstico del proceso de investigación . por eso. En este sentido. p. siendo más fácil para el cerebro el recordar frases y oraciones. en la construcción del mapa mental.  Uso de palabras claves o nodos: Las palabras claves son más efectivas que las oraciones extensas.

. 2006. y forma parte de la idiosincrasia personal sobre un tópico determinado. es importante aclarar que aunque hay autores que visualizan el mapa mental y el mapa conceptual como lo mismo. la motivación y el entendimiento e inclusive se le da un poco de profundidad al mapa mental. Asimismo.1. esta facilita. por lo tanto. planificar. en las que se señala la forma en que los alumnos de diversos niveles educativos lograron plasmar.3. Utilidad de los mapas mentales en los procesos de aprendizaje Al considerar el mapa mental como una técnica que permite la organización de información. p. Ovellano y Santoyo (cfr. las prácticas realizadas por Sambrano con estudiantes (2000. la construcción del aprendizaje significativo.  Uso de colores: Se recomienda colorear las líneas. para generar otras ideas y visualizar cómo estas se conectan. De igual forma. 1. elaborar representaciones. En este sentido. resumir. conceptos. 2000. entre ellas. evaluar y recopilar datos. la creatividad. además. en relación con los mapas mentales estos representan construcciones personales del sujeto. p. 2009. mediante los mapas mentales. estudiar. 85) citadas por Méndez y Astudillo (cfr. resolver problemas. 49-51). p. Con respecto a las experiencias de aprendizaje con la utilización de mapas metales. p. este representa una estructura lógica que se centra en explicar las relaciones entre conceptos. 179). 47-48) consideran las diferencias de estas estrategias de aprendizaje. el sujeto simboliza mediante este el mundo que lo rodea. existen algunas propuestas publicadas de instituciones de Educación Superior. es una herramienta que permite expresar de manera libre y creativa las creencias y las concepciones. otros son enfáticos en que las dos estrategias son diversas a pesar de contar con grandes similitudes.1. requiere del uso de proposiciones como elementos de enlace. por lo que. relaciones y procesos de manera creativa. haciendo uso de los dos hemisferios del cerebro. debido a que es más fácil recordarlo. ya que enlaza conocimientos y experiencias previas con nuevos estímulos. tomar notas. en el caso del mapa conceptual. símbolos y otros. De tal manera que fueron útiles para condensar información. relacionan y expanden libres de una organización lineal (Ocaña. conexión necesaria para enfrentar diversas situaciones de aprendizaje y retroalimentar o reelaborar lo que se aprende. las ideas deben plasmarse estrictamente de manera jerárquica. Entre más color se use más se estimula la memoria. es una estructura más psicológica.

por lo que es evidente que esta posee varias características que la hacen favorable. 1. De acuerdo con lo anterior.3.2.  Mejora la memoria. 173) visualizan las siguientes ventajas con la aplicabilidad de los mapas mentales y la construcción del saber:  Permite el desarrollo de la autonomía en el ámbito de la reflexión. lo que matiza la significación global del mapa conceptual. implementó el trabajo de los mapas mentales como un proceso metodológico de una investigación desarrollada en 33 barrios urbanos de la Ciudad de Luján. de la Universidad Nacional de Luján en Argentina. quedan condicionadas por el hincapié que se hace en los distintos aspectos del mismo. hace el énfasis en la organización jerárquica y en el carácter bidimensional del mapa conceptual. 143-145) sistematizó las experiencias de estudiantes españoles en relación con el uso de los mapas mentales. (2004. para. que permite que estos. 16). esencial en la concepción del aprendizaje significativo. una óptica espacial de las comunidades en relación con el componente geográfico y determinar. lograron sistematizar. Asimismo. dichas ventajas contribuyen a gestar el pensamiento crítico en los estudiantes.. mediante esta estrategia. con base en hallazgos. con el conocimiento adquirido. Moreira (1987). por medio de las matrices construidas. el profesor Buzan (2011.  Permite la construcción y dominio del conocimiento. formular conclusiones. En este caso. por lo que logró verificar que esta estrategia permite cambiar el aprendizaje meramente memorístico y desarrolla la autonomía del pensamiento. las proximidades por asociación de las unidades espaciales de los barrios. posteriormente. p. que serán verificadas y evaluadas. Mapa Conceptual (Angelo Serio Hernandez) Las distintas definiciones que intentan apresar el término. Así los concibe como diagramas bidimensionales que muestran relaciones jerárquicas entre conceptos de una . p. En general. con el propósito de realizar una clasificación de una regionalización multivariada.  Da facilidad para argumentar.Por su parte. Deladiere et al. Antoria (2006.  Enfrenta de mejor manera las situaciones complejas. p. puedan elaborar suposiciones. existen diversas experiencias sistematizadas en cuanto a la implementación de esta estrategia de aprendizaje.

sin duda. que ayuda a los estudiantes a aprender y a los educadores a organizar los materiales objeto de ese aprendizaje. entre conceptos con distinto grado de inclusividad. sino que permite crear vínculos entre conceptos de distintas ramas conceptuales. si los mapas conceptuales sólo se limitan a reflejar una mera estructura jerárquica vertical. los mapas conceptuales coinciden también con los esquemas respecto a los procesos de memorización que implican: 1) Codificación de la información. p. la lectura jerárquica vertical. Le sigue un proceso de abstracción para elegir los elementos más significativos. El mapa conceptual es un producto de la propia interpretación de .disciplina. 3) Recurso: El mapa conceptual es un recurso esquemático que representa un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. 127). Como señala Ontoria y otros (1992. ya que el conocimiento se organiza en unidades. 2) Método: Es. p. existiendo sólo énfasis en relacionar proposicionalmente los conceptos en su estructura vertical. 31). Para él. abstracción. cumpliendo los cuatro procesos básicos: selección. interpretación e integración. 33-34). y existe una estructuración serial y jerárquica de las representaciones. pp. los concibe como una técnica que puede ser presentada como estrategia. La dimensión horizontal le da al mapa un carácter más integrador. ya que se relacionan los términos no sólo por inclusividad jerárquica. se convierten en listas de conceptos. el mapa conceptual es un caso concreto de esquema didáctico. y la lectura horizontal. Ontoria y otros (1992.aprendizaje que ayuda a profesores y estudiantes a captar el significado de los materiales curriculares. Para Neisser (1981. Cuando se desarrolla un mapa conceptual es necesario un proceso de selección de términos que ya existen en la estructura cognitiva del sujeto. entre conceptos de aproximadamente igual nivel de inclusividad. y una selección también en la colocación de los términos en el orden jerárquico vertical. Esta doble dimensión del mapa conceptual es también remarcada por Steward y otros (1979). Por bidimensionalidad se refiere al doble sentido de lectura que a su entender deben de tener los mapas conceptuales. un método de enseñanza . método y recurso esquemático: 1) Estrategia: ya que es una herramienta sencilla y poderosa al mismo tiempo. de mayor a menor inclusividad. las representaciones holísticas se dividen en subunidades interrelacionadas. y que derivan su existencia de la propia estructura de la disciplina.

pero si en el proceso de negociación de significados o contrastación con los mapas de otras personas. ya que reflejan la estructura cognitiva conceptual del sujeto y fomentan la comprensión y el aprendizaje de tipo significativo. Esta modificación difícilmente se producirá cuando el mapa conceptual refleja los conocimientos previos. 2) Recuperación. pero donde podrían entrar otros. 33). se puede modificar el esquema existente o cambiarlo por uno nuevo. Figura 0-16: Elaboración del mapa conceptual: Fuente: E-ducativa catedu . Por último. p. la realidad. con el proceso de integración. Finalmente. una percepción idiosincrática donde entran la mayor parte de los conceptos importantes que forman el mapa conceptual. ya que difícilmente dos personas reflejan una misma realidad de la misma forma. Lo que se entiende por mapa conceptual es. o con mapas modelos que obligan a modificar los esquemas propios. sin duda. Novak y Gowin (1988. Facilitan la recuperación de la información relevante. definen el mapa conceptual como un "recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones". También se realiza una organización y distribución de conceptos que es particular.

p. y después. p. El que logre identificar la organización de los mapas que elabora como reflejo de la que existe en su estructura cognitiva. y presentar esos conceptos en un orden jerárquico de inclusividad que facilite el aprendizaje y retención de los mismos. tal como existen en sus mentes y como existen "fuera". Se han utilizado distintas actividades para introducirlos. Entre las ventajas se puede mencionar: 1) Enfatizar la estructura conceptual de una disciplina y el papel de los sistemas conceptuales en su desarrollo. Para ello. tocan o huelen depende en parte de los conceptos que existen en sus mentes. relaciones cruzadas). El proceso de iniciación al aprendizaje de los mapas Cuando los mapas conceptuales se utilizan como técnica de aprendizaje. en la realidad o en la instrucción oral o escrita.1. es ayudarlos de una manera explícita a que vean la naturaleza y el papel de los conceptos y las relaciones entre conceptos. es fundamental distinguir lo que es un concepto de un hecho y de un objeto. conocer cada una de las partes de que consta el mapa (conceptos. proposición. Novak y Gowin (1988.3. presenta ventajas e inconvenientes. 2) Mostrar que los conceptos de una cierta disciplina difieren en cuanto al grado de inclusividad y generalidad. etc. tanto o más es que conozca la filosofía que subyace al mismo. 43). el descubrir la naturaleza conceptual de la adquisición del aprendizaje. Sin embargo. aportan lo siguiente: "Queremos adelantar la idea. le puede ayudar a percibir el mapa conceptual como una herramienta útil en su labor de aprender a aprender. se pueden realizar distintas actividades encaminadas a conseguir ese objetivo. ya que no existe ninguna fórmula óptima aceptada. Esta es una idea sencilla pero profunda. Primero. En este sentido. palabras enlace. se requiere de un período de entrenamiento para que los alumnos se familiaricen con el manejo de la técnica. los estudiantes pueden tardar meses o años en advertir que lo que ven. La utilización de los mapas conceptuales como recurso didáctico no es la panacea y.2. . oyen. existe mayor coincidencia al considerar los conceptos previos que hay que trabajar con los alumnos. de que el mejor modo de ayudar a los estudiantes a aprender significativamente. jerarquización. como señala Moreira (1987.1. 11). Este objetivo es básico en un programa destinado a ayudar a que los estudiantes "aprendan a aprender". como la extracción y selección de los conceptos principales y secundarios de un texto. Si importante es que el alumno conozca el funcionamiento y manejo de la técnica.

2) Los mapas pueden ser muy complejos o confusos y dificultar el aprendizaje y retención. en vez de facilitarlos. (según su propia percepción y preferencia). 3) La habilidad de los alumnos para construir sus propias jerarquías conceptuales. ellos pueden encararlo apenas como algo más a ser memorizado.3) Proporcionar una visión integrada del asunto. puede quedar inhibida al recibir ya preparadas las estructuras propuestas por el profesor. y una especie de "listado" de aquello que fue abordado en los materiales instruccionales. . Dentro de los posibles inconvenientes podrían citarse: 1) Si el mapa no tiene significado para los alumnos.

J. CONOCIMIENTO. E.). I. Guerrero. Modelo para la Creación de Entornos de Aprendizaje basados en técnicas de Gestión del Conocimiento. (2004). J. ESPIRAL DE CONVERSIÓN DEL CONOCIMIENTO ESPIRAL DE CONVERSIÓN DEL CONOCIMIENTO ESPIRAL DE CONVERSIÓN DEL CONOCIMIENTO. El uso del mapa mental como herramienta didáctica en los procesos de investigación. B. D.f.). A. Inventario de conocimientos implícitos. (2012). (2003). E. A. un organizador gráfico como estrategia didáctica para la construcción del. (2010). C. HERNANDEZ. Laura Esther. Martinez León Inocencia.. Barcelona.).. Los Determinantes de la Generación y la Transferencia del Conocimiento en Pequeñas y Medianas Empresas del Sector de las Tecnologías de la Información de Barcelona. Cantú. L. (2009). (2010). (2009). D. Trnsferencia de conocimiento en fusiones y adquisiciones. Transferencia de Aprendizaje de la Clase al Lugar de Trabajo de Educación Cooperativa en un Programa de Bachillerato en un Colegio de Artes Aplicadas y Tecnología de Ontario. M. & Molina-Rubio. Red de Inteligencia Compartida Organizacional como soporte a la toma de decisiones. Los Determinantes de la Generación y la Transferencia del Conocimiento en Pequeñas y Medianas Empresas del Sector de las Tecnologías de la Información de Barcelona. Hansen-Rojas. I. (2011).f. M. Y. R. . A. (2013). Z. Ontoria-Peña.Bibliografía Bárcenas. Donohue . G. un analisis de casos de Cisco. (s. El mapa mental. (2004). A. (s. LOS PROCESOS DE CREACIÓN DEL CONOCIMIENTO: EL APRENDIZAJE Y LA ESPIRAL DE CONVERSIÓN DEL CONOCIMIENTO. Toronto: Departamento de Teoría y Política de Estudios en Educación Universidad de Toronto. D. M. Falkenberg. Guerrero. (s. LA CREACIÓN Y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS: BARRERAS Y FACILITADORES. G. Modelo para la Creación de Entornos de Aprendizaje basados en técnicas de Gestión del Conocimiento. Muñoz-González.f. MAPAS CONCEPTUALES Y CONDICIONES INSTRUCCIONALES. S. J. D. Marguerite Mary Donohue. Gómez. Aprendizaje por la acción Un principio pedagógico para la educación general y la formación técnico-profesional. R. Transferencia del aprendizaje del aula a la Cooperativa Lugar de trabajo de educación en un programa de Bachillerato en una Ontario Colegio de artes aplicadas y tecnología. (2003). (2013). (2010 ). Guillet. José Roig Zamara. M.

Pedro SANZ ANGULO. Rodríguez. J. (2012). V. Liubliana.). Jesús GALINDO MELERO.Renko. (2004). S. (s.f. Sampane. RIQUEZA. Juan José DE BENITO MARTÍN . Sweden. (2010).). M. P. L. G. Una investigación sobre el proceso de transferencia del conocimiento. (s. . Transferencia de conocimiento e innovación en Letonia. Shao. Transferencia de nuevos conocimientos institutos de investigacion en empresas. MODELO DE GENERACIÓN Y TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTO EN PYMES.f.