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Antecedentes.
A continuacin se precisar los antecedentes que guardan relacin con las variables
del presente trabajo de investigacin.
Antecedentes nacionales.
Noriega (1998), realiz un estudio descriptivo comparativo para determinar los niveles
de comprensin lectora en nios deficientes y buenos lectores antes y despus de un
programa de intervencin. Cont con una muestra de 91 participantes del cuarto y
quinto grado de educacin primaria de las cuales 45 conformaron el grupo
experimental y 46 el grupo de control. El instrumento que se utiliz fue la prueba de
comprensin de lectura de complejidad lingstica progresiva (CLP) formas paralelas,
para los dos grados. Los resultados dan a conocer que el programa fue efectivo ya
que ello permiti mejorar el nivel de comprensin lectora en los nios con dificultades
en esta rea.
Cubas (2007) investig sobre las actitudes hacia la lectura en una muestra de
nios y nias de sexto grado de primaria. El instrumento que se emple fue la Prueba
de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva para sexto grado CLP
6- Forma A, y por otro lado, se elabor un Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura,
estos instrumentos fueron aplicados a 133 estudiantes (74 nios y 59 nias) de sexto
grado de un colegio estatal de Lima Metropolitana. Con este estudio se determin que
no exista relacin estadsticamente significativa entre el nivel de comprensin de
lectura y las actitudes hacia la lectura de los alumnos evaluados.
Antecedentes internacionales.
La lectura.
Se considera que todo maestro debe prestar atencin a los procesos mentales
que desarrollan los alumnos al momento de leer y/o escuchar determinada lectura
puesto que son factores determinantes en la comprensin de los mismos.
Por otro lado Sol (1992), seal asimismo que leer es un proceso de
interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta
satisfacer los objetivos que guan su lectura, por ejemplo obtener una informacin
pertinente.
Entonces se puede afirmar que la lectura puede ser considerada como un
proceso estratgico porque no solo se lee lo que se desea, sino se lee para cubrir las
diversas motivaciones que cubrirn las necesidades.
Tipos de Lectura.
Segn Cassany (1998), los tipos de lectura los clasifica segn los objetivos y la
velocidad las cuales son:
Lectura extensiva que se lee por placer o por inters.
Lectura intensiva que se lee para obtener una informacin de un texto.
Lectura rpida y superficial que se lee para obtener informacin sobre un texto.
Lectura involuntaria que se lee por las calles en forma involuntaria. (p.87).
Lectura oral es la que se realiza en voz alta. Tiene como objetivo no solo
conseguir una buena oralizacin, sino atender a la finalidad real de la lectura: la
construccin del sentido.
Lectura Silenciosa es la que se realiza sin expresar de viva voz lo ledo. La
construccin del sentido del texto es siempre personal. Es la ms frecuente.
(p.56).
Importancia de la lectura.
Por otro lado, Snchez (1986), explic que la lectura influye en la accin y en
la vida pues desarrolla y dinamiza la capacidad de comprender y transformar la
realidad. (p.31). Es decir, el acto de leer posibilita el ejercicio del derecho y el
desarrollo de la dignidad de cada ser.
Sol (1992), consider que es importante leer para que el alumno pueda
moverse con autonoma en las sociedades letradas que cada vez se desarrollan a
pasos agigantados. Asimismo, Pinzs (2001), sostuvo que la lectura nos acerca a la
cultura, siempre es una contribucin esencial a la cultura propia del lector. En la lectura
se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer. La
lectura es en la escuela uno de los medios ms importantes para la consecucin de
nuevos aprendizajes. (p.43). Pero tambin podemos decir que los alumnos pueden
servirse de ella para acceder a nuevos contenidos de aprendizaje.
reas de la lectura.
Alliende, Condemarn y Milicic (1990) realizaron la prueba CLP formas paralelas para
medir la capacidad de lectura en las etapas en que sta necesita y puede ser
aprendida en forma ms intensa. Cada rea representa una etapa de la lectura que va
siendo incluida progresivamente en las reas posteriores:
rea de la palabra.
El objeto de esta rea son las palabras escritas aisladas. Su dominio, que
corresponde a una etapa previa a la lectura propiamente tal, se verifica
pidiendo al lector que traduzca la palabra escrita al lenguaje oral o a otro
sistema de representacin (figuras, gestos). (Alliende, Condemarn y Milicic,
1990, p. 123).
rea de la oracin o frase.
El objeto de esta rea son oraciones o frases aisladas. Su dominio se produce
cuando el lector es capaz de dar su sentido correcto a cada una de las palabras
o expresiones que componen la frase y capta su sentido global. En sus formas
ms complejas, puede producirse un desfase de esta rea en relacin a la del
prrafo o texto simple: la comprensin de algunas expresiones pueden resultar
ms difcil que la comprensin de un texto sencillo (Alliende, Condemarn y
Milicic,1990, p. 123).
rea de prrafo o texto simple.
El objeto de esta rea son pequeos conjuntos de oraciones vinculadas por un
tema o situacin comn. Estas pocas oraciones pueden ser parte de un texto
mayor (prrafo) o ser autnomas (texto simple). El dominio de esta rea implica
la capacidad de leer el texto, reconociendo las afirmaciones particulares y
globales que contiene (Alliende, Condemarn y Milicic, 1990, p. 123).
rea del texto complejo.
El rea del texto complejo verifica el dominio de las lecturas de cierta extensin
que habitualmente realiza un lector (Alliende, Condemarn y Milicic, 1990, p.
123).
Comprensin lectora.
Por ltimo Sol resalta la motivacin que conecta los intereses de la persona
con el contenido del texto.
Pinzs (2001), sobre el ltimo punto abordado por Sol, manifest que leer
requiere motivacin, por lo cual los profesores deben mantener niveles altos de
motivacin para lograr los objetivos: El docente, afirma ahora es consciente de sus
vacos y por lo tanto se muestra interesado por desarrollar habilidades de su
competencia, entonces decide asistir a diversos cursos de capacitacin, sobre todo de
su especialidad. (p.44).
Enfoques de la comprensin lectora.
Esta teora viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Rosemblatt en 1978,
(citado en Goodman, 1982, p.23), quien adopt el trmino transaccin para indicar la
relacin doble, recproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. La
comprensin ocurre en la relacin recproca entre el lector y el texto. Se llama
transaccin a esta relacin a fin de enfatizar el circuito dinmico, fluido, el proceso
recproco en el tiempo, la interfusin del lector y el texto en una sntesis nica que
constituye el significado ya se trate de un informe cientfico o de un texto literario.
Entonces, la lectura es un momento especial en el tiempo que rene a un lector
en particular con un texto particular y en una circunstancia tambin muy particular que
dan paso a la creacin de lo que se denomina un texto comprendido.
La diferencia que existe entre la teora transaccional y la Interactiva es que
para la primera, el significado se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los
textos y ste es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector.
El significado que se crea es relativo, pues depender de las transacciones que se
produzcan entre los lectores y los textos en un contexto especfico (Goodman, 1982,
p.23).
Tanto Navarro como Snchez coinciden que el proceso lector debe iniciarse por
la fase ms simple y paulatinamente ir dificultando, de esta forma se desarrollar las
capacidades ms complejas.
Nivel literal.
Nivel inferencial.
Otra definicin de este nivel lo brinda Pinzs (2001), quien manifest que la
comprensin inferencial es la elaboracin de ideas o elementos que no estn
expresados explcitamente en el texto, las cuales pueden referirse a las causas y
consecuencias, semejanzas y diferencias, opiniones y hechos, diferencias entre
fantasa y realidad, etc. (p.156).
Sacristn (2005), afirma que por medio del nivel inferencial el lector va ms
all de la informacin dada explcitamente en el texto, ampliando las ideas que est
leyendo. (p.44).
Nivel Crtico.