gMAESTRAS ERAN LAS DE ANTES? UNA HISTORIA PARA RECORDAR: EL CASO DE ARGENTINA’ Andrea Alliaud* RESUMEN Como toda institucién social, el magisterio argentino tiene su historia. Reconstruir la génesis y el desarrollo de la projesion docente puede contribuir a “develar” las caracteristicas que en la actualidad la constituyen. En este sentido, recuperar la historia colectiva del magisterio representa un gran desafio en el momento de enfrentar procesos de transformacién. Este trabajo intenta comprender, desde la historia, aquellos rasgos que hacen de la ensefanza una actividad escasamente ‘profesionalizada. La docencia como trabajo femenino, el maestro “ejemplar” y la ‘ideologia de la vocacién encuentran en este andlisis una explicaci6n social que las desmitifica y los cuestiona Una historia para recordar Todo es historia. Todo tiene su historia. En Argentina, cl magisterio como institucién social tiene un origen y un devenir histérico a través del cual fueron tomando cuerpo y definiéndose muchas de las caracteristicas que en a actualidad lo constituyen. El magisterio también tiene su historia. Si bien se notan a simple vista ‘grandes diferencias en el maestro de hoy comparado con el de antaifo, hay asimismo muchas similitudes que sélo podrén explicarse por la permanencia, en cada maestro, de un pasado comiin. Ese pasado actia, definiendo.—aunque en cierta medida— el presente y asegurando un porvenir a él ajustado. Ese pasado actia “pre-disponiendo” las précticas, representaciones y percepciones del maestro de hoy. {Cul es la historia “del” magisterio, mas allé de la historia de cada maestro particular? {La ‘conocen los maestros, los alumnos, la sociedad? {Se reconocerén en ella los maestros de hoy? {Qué permanece, qué cambios se produjeron? Mientras estas preguntas permanezcan sin respuesta y mientras las tespuestas se busquen obviando ‘este tipo de interrogantes, la transformacién de lo que en el presente nos preocupa se convertiré en la asignatura pendiente de un largo porvenir. La “misin” de ser educadores Desde sus origenes, a fines del siglo pasado, el magisterio present6 una serie de rasgos particulares que hicieron de esta actividad una “misién”’ antes que una profesién, Aunque se puede sostener que con la creacién y desarrollo de las escuelas normales (instituciones especializadas para la formacién docente) surge la * En coleceién: La Educocién, Numero (117), 1994, OFA «“profesién”, ésta de inmediato se desdibuja al considerar ciertas caractesisticas a partir de las cuales iba cobrando existencia un nuevo puesto: el de maestro. En primer lugar, conviene recordar que la empresa de conformacién del sistema ‘educativo “moderno” supone, entre otras cuestiones, la preparacién de wn cuerpo de “especialistas” dedicados a Ia tarea de ensefiar. Bl “titulo” docente, expedido por las escuelas normales, asegurard en principio tal especializacién. La exigencia de “maesttos titulados” no se plasmé de inmediato en una cvalidad de Ia realidad escolar nacional, pero, al menos, de ese modo qued6 prescrito legalmente.” Lo cierto es que a partir de un momento histérico determinado, se requeriré de la “titularizacién” para el ejercicio docente en las escuelas. En cuanto “credencial de competencia”, el titulo garantizara la posesién de un saber especializado y comin entre quienes lo porten. Dicho saber supone formas precisas de transmisién y apropiacién, En el momento de pleno desarrollo de la escuela piblica ya no bastaba con el maestro que ensefiaba a unos pocos lo que él habia aprendido alguna vez, quizés en tuna escuela, quizis por su cuenta. Era necesario contar con un “cuerpo de especialistas formados”, tales que aseguraran cumplir con éxito una tarea especifica, conforme a los fines perseguidos en la empresa de constitucién y consolidacién de un sistema escolar. Desde sus origenes la escuela piblica de nivel primario se destind a “educar” a las clases més bajas de nuestra poblacién. Este sector — mayoritario por ese entonces— lo componian “nativos” ¢ inmigrantes. De ellos se esperaban, precisamente, transformaciones profundas, ya que serfan los habitantes, de una sociedad que se iba “modemizando”. La escuela piblica se desarrolla y cexpande con la finalidad de formar al “hombre nuevo”, despojado de idiosincrasias, modismos y costumbres de sus familias, regiones y/o paises de procedencia. En el marco de la politica estatal, educar “al” ciudadano se convierte en un elemento decisivo del proceso de conformacién nacional. De este modo Ia escuela piblica, y especialmente el maestro, tenfan una meta clara: civitizar, regenerar, disciplinar, a una poblacién que se consideraba, “desajustada”, en relacién con un modelo de sociedad deseado para el futuro. Este proceso comin en regiones diversas, halla en la mayoria de los estados de América Latina notas singulares. La consolidacién nacional en nuestras sociedades twvo lugar bajo regimenes de. dominacién “excluyentes”,’ en lo que se refiere a la participacién politica de las mayorias poblacionales. Se comprendera asi que el “proyecto educativo oligérquico” contemplara la extensién y desarrollo de la instruccién publica con vistas a obtener un “tipo” de hombre més parecido al “habitante de ciudad” —con habitos de trabajo, disciplina, compostura exterior, costumbres y una particular cosmovisién—, que al “natural de un Estado con derechos y deberes politicos que le permitan formar parte en el gobiemo, del mismo”. Ambas son acepciones diferentes de un mismo término: ‘“‘ciudadano”.* Diremos entonces que, en nuestras sociedades, la escuela piblica, con un predominio bastante marcado de moralidad, se desarrolla sisteméticamente para educar —antes que para instruir— a las clases més bajas de la poblacién. Estaescuela nace, pues, para socializar antes que para transmitir conocimientos. Tal finalidad se enuncia expresamente en las documentaciones de la época: ‘Nuestra escuela debe tener una misién més educadora que instructiva, por las condiciones peculiares de nuestra organizacién social, (..) y la consiguiente imposibilidad de confiar exclusivamente esa mision a la familia (..) [Nuestra escuela] debe ser una reunién de futuros ciudadanos, y el maestro, mirando 2 sus alumnos a través del patriotismo, que es el mas poderoso lente inventado por Ia éptica de los sentimientos, debe ver a éstos preparados por su ‘accin y por su ejemplo. A partir de tal definicién Ja tarea especifica del maestro (la instruccién, la ensefianza) se diluye y va cobrando forma el maestro “socializador”, moralizador, educador. Pensemos las consecuencias que esta ambigledad funcional trae aparejadas. El ejemplo ensefia mas que el precepto Para el desarrollo de una tarea eminentemente socializadora, se requeria que el maestro encarnara en si mismo, en su persona, aquellos “atributos” que se pretendia fueran patrimonio de todos los que acudian a la escuela piblica. Cobra existencia, de este modo, el maestro “ejemplar”, transformado en modelo viviente para quienes habfa que moralizar. En tal “modelo” de maestro, el maestro “modelo” debia poseer una serie de cualidades morales. De alli que las exigencias para con el “ser” del maestro adquieran preponderancia frente a las exigencias de saber. Analizando la documentacién de la época, encontramos el siguiente précepto, referido al maestro de escuela primaria: entre ser buenos y sabios, lo primero es mas importante® Consideramos relevante destacar la escasa importancia asignada al saber “especializado” del maestro, precisamente en el momento en que la ensefianza se profesionaliza. Esta peculiar relacién entre el maestro y el saber, junto con el énfasis puesto en la persona de los educadores, favorece el anclaje de una doetrina de salvacin que a su vez le serviré de sustento. Veamos cémo este “sello” produce una impronta particular en el devenir de la “profesionalizacién” docente. En la medida en que se depositaba en la escuela el logro de una transformacién social —en el sentido aludido—, los maestros adquirian la fisonomia de “salvadores” de una ‘Nacién que se estaba conformando. La educacién, concebida como un preciado bien, otorga a la tarea de enseflar una grandeza cuasi sacra; a tal punto que le convierte en una “misi6n” social. Tal concepcién ideolégica pone de manifiesto la semejanza entre la farea del educador y el obrar del sacerdote. Al respecto, leemos en un libro de Pedagogia: Los deberes del maestro son escasamente menos sagrados y delicados que los del sacerdote.”Aunque el maestro laico “predicaba” un mensaje basado en una moral racional — cargado de principios, normas y preceptos—, con la propagacién de dicho mensaje se esperaba alcanzar una especie de reconversién social. Es decit, si bien el contenido cambia, los fines no difieren respecto de la tatea religiosa. Impregnado por esta-concepcién;el discurso pedagégico-“modemo”, concibe la-ignorancia como tun pecado y al “ignorante” como un infiel a le patria. Asimismo, tal discurso prescribe la relacién social del maestro en estos términos: Bajo varios importantes aspectos se halla en una relacién semejante (a la del sacerdote) con la sociedad: y sus motivos y emulaciones para obrar, deben ser de Ia misma clase en una considerable estensidn (sic). Pero, ademas, mientras el maestro Iaico se transformaba en “maestro de vida” hacia quienes su labor se destinaba, se mantenia vivo el cardcter sacro que le dio origen al oficio. En la figura originaria del maestro, atribuible al cristianismo, éste era maestro de vida y de salvacién. En una posicién social semejante el maestro “moralizador” mantiene los componentes sagrados “del” oficio, en tanto se define como “maestro modelo” (con Ia fuerza de imponerse ante otros) antes que como instructor o ensefiante.? Sélo nos resta sefialar que el “modelo dominante” de maestro exigia que el maestro “modelo” poseyera, ademés de ciertas cualidades morales, vocacién por la enseflanza. La vocacién, entendida como “llamado interno”, no racional, promueve consagracién, entrega, sacrificio, en pro de una “gran” causa. Ser maestro por vocacién implica consagrarse a la ensefianza “por amor a...", cualesquiera que sean Jas necesidades personales y las condiciones objetivas en que ésta se desarrolle. Y €s0 no es todo. Tal como el obrar del sacerdote, cuanto mas sacrificada, humilde y silenciosa sea la tarea del maestro pareciera ser més merecedora de elogio. Si bien la ideologfa de la vocacién se contradice con las demandas de cientificidad, propias de ‘una formacién profesional, veremos cémo en las escuelas normales se conjugaron ambos requerimientos. La formacién “normal” Por su denominacién “normal” las instituciones formadoras de maestros parecieran remitir a la notma, al método, es decir, a las maneras de ensefiar los contenidos al niffo. Las escuelas normales serian, desde esta perspectiva, las instancias que se rean para transmitir ese saber especializado. El surgimiento de la Pedagogia como ciencia de la educacién se constituye en el fundamento teérico y racional de la ensefianza. Con el afianzamiento de la ciencia, quedan definidas y fundamentadas “maneras”, formas y métodos de ensefianza. El saber pedagégico “‘cambia de estado”.!" De ser un ‘saber “préctico”, alcanza cierto grado de objetivacién y sistematizacién. Desde esta “nueva” concepcién la tarea de ensefiar supone aprendizajes planeados y calculados. El maestro debe “saber” ensefiar y no ensefiar como le parezca. Las escuelas normales serian, en principio, las instituciones especializadas encargadas de formar maestros capacitados en el “arte” de ensefiar. A pesar de tal especificidad desde su surgimiento como tales, las escuelas normales parecieron hacer honor a su nombre bajo otra acepeidn del término, precisamente el que remite a la normalizacién como disciplinamiento. La importancia asignada a laposesién de saber pedagégico, por parte de los maestros, no puede hacer que perdamos de vista la exigencia priotitaria de otro tipo de cualidades: La primera condicién para ejercer el magisterio es una conducta intachable y una moralidad probada.''En efecto, la formacién “normal” apuntaba a formar maestros ejemplares, provistos de una serie de valores, principios y costumbres, acordes con la tarea a desempefiar. Tales pretensiones morales para con los maestros se enmascaraban en la medida en que la ensefianza se “profesionalizaba” y asumia una actitud técnica mediante el uso de la eiencia.'? La educacién moral se convierte, asi, en un objetivo prioritatio de la prictica pedagégica y constituye le formacién de base de la escuela normal. La educacién ‘moral no era materia de ensefianza especifica; se llevaba a cabo por distintos medios, pero atravesaba toda la formacién del maestro. Aun mds, la ensefianza pedagégica la contemplaba. En los programas de estudios de las escuelas normales la ensefianza pedagégica comprendia los siguientes contenidos: “Educacién fisica, moral © intelectual”, “Psicologia” y “Metodologia de la enseiianza”. Del mismo modo, en los, libros de texto de pedagogia se destinaban capftulos al estudio de la “moral y buenas maneras” o a las “cualidades del maestro” En uno de los libros de pedagogia utilizados en la escuela normal de ese entonces, en su capitulo preliminar “Del magisterio de instruccién primaria y de las cualidades del maestro”, encontramos el siguiente pasaje: Para ser maestto se requiere virtud, ciencia, prudencia, celo, perseverancia y otras cualidades andlogas. El maestro ha de consagrar los mejores afios de la Juventud y de la vida entera, sin descanso y sin perdonar cuidados, a proporcionar a sus discipulos, que son sus hijos, el bien més precioso y esencial, cual es la educacién. (...) Para esto es preciso conocer el caricter y las inolinaciones de los discfpulos, servirles, de ejemplo, y presentarles por modelo su misma vida como una protesta continuada contra el vicio y un llamamiento perenne a todas las virtudes.'? Aparecen enumerados en esta cita una serie de requerimientos referidos fundamentalmente al orden de lo moral. Sin embargo, entre las cualidades del “buen docente”, se menciona la posesién de ciencia, Sefialado el predominio de educacién moral, en las escuelas normales, nos preguntamos por el lugar que ocupé el “saber especializado” en estas instancias de formacién profesional. Al respecto hallamos definiciones que remiten al “saber hacer” del maestro. Desde esta concepeién “prdctica” de la ensefianza, el maestro debia saber, tanto de metodologfa como de los contenidos de las distintas disciplinas, lo indispensable como “para” ensefiar y nunca saber por saber. “[EI maestro] necesita de una instruccién sélida y extensa, sin que se entienda por eso que debe ser tun sabio”."*Paradgjicamente, el discurso pedagégico modemo desvaloriza elcontenido cientifico en s{ mismo, aun en materia pedagégica. Traténdose de la formacién docente, no es tan importante la ciencia como su “digestién”, su asimilacién. La siguiente comparacién, a la vez que sugerente, es clara al respecto: El lavado y Ia cocina tambign tienen sus reglas de quimica y de fisica, pero Ia lavandera y la cocinera necesitan mas la escuela de Ia prictica que engolfarse en los prineipios de la ciencia que nunca llegan a estudiar.'° Desde esta concepcién de cientificidad, relacionada con el empirismo y el positivismo, la formacién docente se ocupaba de “problemas” précticos. Si ademas de Ia epistemologia, propia de le formacién, consideramos al maestro en su papel de “salvador”, la ciencia no correré mayor suerte. Como difusor de un nuevo mensaje que llegarfa a producir el “milagro” de la conversién social, el maestro, antes que apelar a la ciencia, tendré que creer en dicho mensaje. Al igual que el sacerdote, el ‘maestro laico debia creer en las posibilidades de salvacién contenidas en su mensaje y sélo saber lo minimo, como para llevar a cabo la labor “civilizadora” de manera efectiva. ¢Por qué “sefioritas” maestras? Llamamos “primera etapa” de fundacién de las escuelas normales, al periodo ‘comprendido entre la creacién de la primera escuela normal del pais'* y el momento en que se logra contar al menos con una de estas instituciones en cada capital de provincia, Este periodo se extiende, aproximadamente, desde 1870 a 1885. El cuadro I refleja que, durante la “primera etapa”, las escuelas que se iban creando eran normales de “‘maestras”. En los afios siguientes esta tendencia se revierte, aunque de modo parcial, pese a lo cual llama la atencién la referencia constante —en el plano discursivo— a “la” mujer como educadora por excelencia. De las mujeres se hacian resaltar ciertas cualidades consideradas “naturales” al género femenino y acordes con la tarea de enseffar, por contraposicién a las caracteristicas masculinas. Para la realizacién de una tarea eminentemente educadora, socializadora, resultaba imprescindible contar con un “ejército de maestras”, dado que: “es un hecho probado por la experiencia que las maestras, en las escuelas, si bien instruyen menos, it? educan mas’ La presencia de maestras mujeres en las escuelas aseguraba que: “ésta se encontrara escudada por nobles sentimientos y abrigada con el manto de ternura que la mujer sabe oponer a las violentas pasiones de los hombres”. Para la inculcacién del atriotismo”, considerado “mds un sentimiento que una conviccién, porque se siente y no se discute, Ia mujer parecia més apta: tendra alli noble asilo, asf como entre la cabeza y el coraz6n, sitio de predileccién el segundo...”.'* Estas cualidades, relacionadas con la seguridad emocional, el cuidado de los sentimientos, fueron tradicionalmente asignadas a la esfera ferenina. Asi como en el seno familiar la mujer aparece més directamente comprometida en Ia educacién de los hijos, en laesfera escolar se ocupard de tareas similares. La formacién primaria, en su dimenisién socializadora, requeriré de las mujeres: “maestras que eduquen” o “madtes educadoras,'°antes que instructoras o ensefiantes. Precisamente, se destaca de la mujer maestra: “ese gran sentimiento, fuente de toda bondad, que elas tienen: la maternidad”. A los hombres nos falta ese gran sentimiento, tanto es asf que una ‘madre puede mas ella que diez padres, en la educacién de sus hijos.”” En alusién directa al tema que nos ocupa encontramos en el discurso de la época “modelos de mujeres” consideradas dignas de ser imitadas. Estas eran las mujeres que compontan la Sociedad de Beneficencia. “Es alli en su seno, y mejor aiin en los institutos de educacién que sostiene, verdaderos modelos de su género, donde se conserva con religioso carifio el verdadero tipo de la mujer argentina”.”' He aqui un dato muy interesante si se tiene en cuenta que se debe a Ia Sociedad de Beneficencia el primer tipo de ensayo de escuela normal. Las primeras maestras, se formaban en tales instituciones y atin creadas las escuclas normales, ésta siguié siendo en muchos casos una instancia legitima de formacién. Una nueva nota remite al cardcter apostélico del que queda investida la ensefianza, En este caso, la tarea de ensefiar se asemeja a una obra de caridad, por la cual hasta pareceria ilicito reclamar recompensas de cualquier tipo: “No sedis objeto de desprecio y de desdén convirtiendo un apostolado en un medio de trafico econémico”.” Tal como aparece expresado en este pasaje, educar a los nifios se convierte en sinénimo de hacer el bien, desinteresadamente, en pro de una causa grande y justa: Ja patria. Seré precisamente la grandeza de la causa lo que dignificaré al que a ella se dedique o mejor se consagre. El deseo de hacer el bien, en el silencio y en el olvido, aparece definido, desde esta concepcién, como “el mévil puro y verdadero de abrazar la vocacién docente”. Motivos “elevados”, tales como el amor (a la patria, 1a escuela, los nifios) sirven de impulso para la carrera docente. Bajo este sustento ideolégico, a mujer se consideraba “naturalmente” dispuesta para dedicarse a la ensefianza, fo que no sucedia con los hombres: “Para la mayor parte de éstos el magisterio es un modus vvivendi, dispuesto a abandonarlo en la primera ocasién propicia, a causa de la poca remuneracién que percibe y por la poca consideracién social de que es acreedor”. Sobre esta explicacién “natural” cabria introducir un andlisis sociolégico preciso, a fin de comprender cémo es que fueron efectivamente las mayorias femeninas as que se incorporaron a esta profesién que se estaba gestando, Para ello tendremos que considerar la “posicién’” social de las mujeres en ese momento histérico. Con menor posibitidad de acceso a las carreras universitarias, el magisterio represent6 para la mujer el acceso @ una profesién “calificada” y “honorable”. La carrera docente aseguraba cierta “formacién cultural” para las mujeres de sectores sociales més elevados, mientras que para los sectores sociales mas bajos era una via legitima de ascenso social. Muel- Dreyfus, al estudiar la historia del magisterio francés, hace referencia al cardoter liberador que represent6 la carrera docente para Jos sectores sociales en proceso de ascensién, Esto es alin més evidente traténdose de las mujeres. La experiencia personal de “liberacién’” por la escuela se utiliza, en elmencionado trabajo, para explicar la adhesién que obtuvo la tesis de una escuela liberadora.* Al considerar la posicién social de la mujer en un momento histérico preciso —en calidad de recién incluida en el campo profesional y de acuerdo con su carécter de hija o esposa—, se comprenderd por qué fueron las mujeres quienes se ajustaron més “modestamente” a la ensefianza. “Y asi lo compréndieron muchas de esas almas abnegadas y hermosas de mujer, que entregan al nifio toda la fuerza de su juventud y todo el amor de sus corazones sin més recompensa que la de ver florecer su alma en cultura y belleza”.** De este modo, en la medida en que iba cobrando existencia una profesién escasamente remunerada y poco reconocida, las mujeres engrosaban sus filas. De ellas se consideraba: “no pueden optar por una profesién mejor; el hombre, en cambio, preferiré cualquier otra que le offezca més ventajas con menos trabajo ¥ menos sacrificio de su dignidad”.”® El andlisis precedente permite identificar las caracteristicas socialmente asignadas segiin sexo. Baste por el momento con seffalar las consecuencias que dichas asignaciones aportan en la definicién de un nuevo puesto: el de maestro. Intentamos mostrar que as{ como las mujeres fueron “las elegidas”, en cuanto que se ajustaben mejor a las exigencias de una nueva actividad, del mismo modo fueron las caracteristicas femeninas las que definieron de forma predominante la profesién docente. A modo de conclusion La presencia mayoritaria de mujeres en el magisterio fue tanto la causa como el efecto de las caracteristicas mediante las cuales se origina y consolida la profesién de maestro. Algunos autores hacen referencia a la “‘semiprofesionalidad” y tal denominacién se basa en el alejamiento de la docencia respecto de otras actividades profesionales. Si se considera la ensefianza en su doble peculiaridad de trabajo femenino y escasamente profesionalizado, se comprenderé la dependencia recfproca entre ambos factores. Ya que “ha existido una decidida tendencia a garantizar ef pleno status profesional a una actividad, tmicamente cuando ésta estaba dominada por hombres”” Sin embargo, las caracteristicas que hacen de la docencia una cuasiprofesin y que hoy aparecen “naturalmente” ligadas a esta actividad, fueron social e histéricamente constituidas. Bl carécter arbitrario de estos procesos nos impulsa a tratar de comprenderlos y explicatlos, con vistas a su modificacién. Con este trabajo hemos querido sefialar algunos de los orfgenes histéricos de: + El carécter difuso que adquiere la tarea de ensefianza en el momento de su institucionalizacién como tal. La pérdida de especificidad del trabajo docente, en cuanto tarea que se afianza en su dimensién socializadora — “maestros de vida"—- en detrimento de la dimensién cognoscitiva — “nstructores o ensefiantes”. + El alejamiento del conocimiento “teérico” y sisteméticamente elaborado en las instancias encargadas de otorgar una formacién profesional. Esta fue larealidad, propia de las escuelas normales, “a pesar de” o “gracias a” el surgimiento de la pedagogia como ciencia de la educacién. + El bajo reconocimiento social y material para con el maestro, absolutamente desproporcionado en relacidn con la gran importancia asignada a la educacién como motor para el cambio social. + Blescaso grado de “autonomia”. La profesién docente, a diferencia de otras, no se originé a partir de una asociacién esponténea de sus miembros. Fue el Estado el encargado de crear y organizar instancias de formacién, de definir planes y programas de estudio, de regular formas de acceso al ejercicio. ‘Acesta serie de rasgos vinculados entre si debemos sumar “entrecruzadamente” la conservacién en todo el sistema de ensefianza “modero” de la impronta religiosa que le dio origen. Toda semejanza entre las caracteristicas mencionadas y la realidad del magisterio en la actualidad no es mera coincidencia. Las notas que definen al maestro de hoy, y que hacen que se lo reconozca como tal, estén inscritas en la légica del “campo educativo” y en las “disposiciones” histéricamente constituidas para y por la pertenencia de ciertos sujetos a dicho campo. El cardcter de imbricacién que presentan los rasgos aludidos y su perdurabilidad en sujetos concretos esterilizan intentos parciales tendientes a profesionalizar la tarea docente, Dentro de esta compleja empresa queremos formular un primer paso. Recuperar la historia colectiva dei magisterio constituye un desafio importante en el momento de enftentar procesos de transformacién. El andlisis y reflexién de los “niicleos constitutives” de la docencia puede ser una contribucién relevante para desprendernos del pasado como Aijacién y alentar un porvenir acorde con desalios del presente, Para ilustrar s6lo con un ejemplo, nétese que en tanto puedan revisarse y cuestionarse los componentes que definen un “modelo de maestro” en el cual domina, preponderantemente, el maestro ejemplar, la “tendencia a modelizar”* — propia de la préctica docente més actual— comenzard a transformarse. Es que precisamente debido al desconocimiento del pasado colectivo de la institucién magisterial se nutre un presente cargado de estereotipos. Aunque dicho pasado asume formas diversas y es resignificado en la préctica escolar por sujetos concretos, planteamos el siguiente interrogante: “por qué el profesor de mafiana s6lo podrd repetir los gestos de su profesor de ayer y, como éste no hacia mas que imitar a su propio maestro (...), de qué modo, en esta sucesién ininterrumpida de modelos que se reproducen unos a otros, va a poder introducirse un dfa alguna novedad?” Ci imos con la respuesta que aparece seguidamente enunciada: El ‘enemigo y el antagonista de la rutina es la reflexién. ‘SUMMARY‘As with any social institution, in Argentina teaching has its own history. The reconstruction of the origins and development of the teaching profession may contribute to “unveil” the characteristics of the profession today. In this sense, the recovery of the collective history of teaching presently constitutes a great challenge as we face the transformation. This paper attempts to understand—from a historical perspective—the traits that characterize teaching as a minimally professionalized activity. This article presents a social explanation which demythifies and challenges the concepts of teaching as strictly a women's job, the “model” teacher, and the ideology of the vocation. RESUME Comme toute institution sociale, U'enseignement an Argentine a son histoire. Reconstituer la genése et le développement de la profession enseignante peut contribuer & en “dévoiler” les caractéristiques constitutives réelles. Dans cette perspective, et alors que l'on est confronté & des processus de transformation, retrouver histoire de Tenseignement constitue un véritable défi. Ce travail tente dappréhender, par le biais de l'histoire, les traits qui font de Venseignement une activité & —peine _professionnalisée. Lienseignement comme travail féminin, le maitre “exemplaire”, Vidéologie de la vocation, autant d’éléments analysés ici é l'aune de paramétres sociaux qui les démythifient et les remettent en question. RESUMO Como todas as instituigdes sociais, 0 magistério Argentino tem sua historia, Reconstruir a génese e desenvolvimento da profissao docente, pode contribuir a um “desvio” das caracteristicas que em realidade a constituem. Nesse sentido, recuperar a histéria coletiva do magistério representa um grande desafio no momento de enfrentar os processos de transformacdo. Este trabalho procura compreender, do ponto de vista histérico, aqueles aspectos que fazem do ensino rima atividade pouco profissionalizada. A docéncia como trabalho feminino, 0 professor “exemplar”, a ideologia da vocagao, encontram nesta andlise uma explicagao social que os discute desmitifica * Licenciada en Ciencias de la Educacién, Universidad de Buenos Aires (UBA) y Master en Sociologia y Educacién (FLACSO). Es miembro del Instituto deInvestigaciones en Ciencias de la Educacién y ejerce la docencia universitaria en el Departamento de Ciencias de la Educacién de la Facultad de Filosofia y Letras (UBA). Este trabajo presenta algunas de las ideas desarrolladas en Los maestros y su historia. Un estudio socio-histérico sobre los origenes del magisterio argentino, Tesis de Maestria, FLACSO/ ICE/UBA, 1992. NOTAS 1. Misi6n: Serie de predicaciones para la instruccién de los infieles y la conversién de los pecadores. Diccionario Espafiol Larousse. Ed. 1986. 2. Ley 1420, de Educacién Comin. Sancionada en 1884, prescribe el carécter obligatorio, gratuito y laico del nivel primario de ensefianza, 3. La referencia a los Estados oligérquicos en su doble calidad de “capturados y cexcluyentes”, se desarrolla en el trabajo de: M. Cavarozzi, “Elementos para una caracterizacién del capitalismo oligarquico”, Revista Mexicana de Sociologia 4 (1978). 4, Diccionario Espafiol Larousse, op. cit. 5. Memoria del Ministerio de Justicia, Culto ¢ Instruceién Publica (Escuelas Normales, 1892): 524, 6. Memoria (Educacién Comiin, 1882): 33. 7.J.P. Varela, La educacién del pueblo (Montevideo: Tipografia de la Democracia: 1874), 8. Varela, op. cit. 9. Ver: C. Lerena, “El oficio de maestro (posicién y papel del profesorado de primera ensefianza en Espatia)", Educacidn y Sociologia en Espafia (Madrid: Akal, 1987), 10. Ver: E. Tenti, El arte del buen maestro (México: Pax, 1988). 11. Memoria, 1882, op. cit. 12, Ver: T. Popkewitz, “Ideologia y formacién social en la formacién del profesorado. Profesionalizacidn ¢ intereses sociales”, Revista de Educacién 285 (1988). (Madrid) 13. J. Avedatio y M. Carderer, Curso elemental de pedagogia (Madrid: Hernando, 1985). 14, Memoria, 1882, op. cit. 15, Memoria, 1883, 34 16, La primera escuela normal de Argentina fue la fundada en la ciudad de Parana por la Ley del 6 de octubre de 1869. 17. “Conferencia Doctrinal Maestros de la Capital”, Instituto de Didéctica, Folletos, 1898 18. “Discurso de Graduacién. Escuela Normal de la Capital”, Memoria, 1892, 527-28. 19, Para profundizar el andlisis sobre la configuracién de la ensefianza como “trabajo femenino”, ver: G. Morgade, La feminizacién de la escuela primaria, Politicas educativas y significacién del trabajo (1870-1930) (Buenos Aires: ICE/CONICET, 1991). nL20. 21 22, 23 24, 25, 26. 27. 28. 29. Ei “Conferencia ..", op. cit. Memoria, 1892, 530. “Discurso de...”, op. “Conferencia...”, op. cit. Ver: F. Muel-Dreyfus, Le métier d’éducateur (Paris: Minuit, 1893). “Discurso de...", op. cit. Monitor de Educacién Comtin, 1888. En: M. Apple, Maestros y fextos (Madrid: Paidés/MEC, 1989) 53 Ver: C. Carrizales Retamoza, La experiencia docente (México: Linea, 1986). E. Durkheim, Historia de la educacién y de las doctrinas pedagégicas. La evolucién pedagogica en Francia (Madrid: La Piqueta, 1982) 30. 2