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 108 CORRIENTES DIDCTICAS CONTEMPORNEAS
vas no dan cuenta de que se estn formulando preguntas. Las pre-
guntas que se plantean en el saln de clase nos conducen a re-
. flexionar sobre el estmulo que se genera para la reflexin o el
papel mecnico y de repeticin que se le asigna al alumno. Quiz
nos sirva para este anlisis estudiar las distancias entre lo que
buscan los maestros al formular sus preguntas y lo que los alumnos
creen que deben contestar. Nos preocupa fundamentalmente la
burocratizacin de la pregunta en los espacios escolares, lo que
implica contar con la pregunta y la respuesta, y por lo tanto no se
asume ningn riesgo al fonnularla ni representa nuestra capacidad
de asombro (Young, 1993).
Desde la pregunta socrtica, que tena como propsito ensear a
pensar, hasta la pregunta freireana, que favorece los procesos de
emancipacin del hombre, podramos reconocer mltiples propsi-
tos y estilos que daran cuenta de las implicancias didcticas de la
cuestin. A diferencia de las dcadas anteriores, en las que estudiar
la inteligencia de un individuo era til para predecir su capacidad
de estudio o su futuro rendimiento, hoy nos preguntamos por qu
la escuela anula al pequeo filsofo que se haca tan interesantes
preguntas antes de asistir a la escuela.
As como la pregunta ocupa un lugar privilegiado en el discur-
so educacional, entendemos que el tipo de explicaciones que genera
un docente necesita tambin diferenciarse en el anlisis didctico.
Para Leinhardt es posible distinguir en las prcticas de la ense-
anza diferentes tipos de explicaciones: las explicaciones basadas
en los campos disciplinarios, las autoexplicaciones y las explica-
ciones para la clase. Las explicaciones basadas en los campos
disciplinarios se plantean alrededor de convenciones propias de
las disciplinas: cules son las preguntas importantes, qu se acep-
ta por evidencia, cmo debe ser un presupuesto, qu sera reco-
nocido como progreso o como hiptesis en un campo. Las auto-
explicaciones son las construidas por individuos o grupos para
clarificarse a s mismos significados particulares. Tienen carcter
fragmentario y parcial e implican la puesta en contacto con otros
El campo de la didctica: la bsqueda de una nueva agenda 109
cuerpos de conocimiento. Las explicaciones para la enseanza
sirven para clarificar conceptos, procedimientos, eventos, ideas,
tipos de problemas que favorecen la comprensin. Suelen ser
redundante s y reflejan las concepciones pedaggicas del docente
(Leinhardt, 1986).
Entendemos que diferenciar el tipo de explicaciones y generar
puentes entre ellas; reconocer contradicciones, y analizar las creen-
cias que subyacen favorece una interpretacin de las acciones co-
municativas en el aula. Algunos estereotipos respecto de las inter-
acciones en el aula consideran que estos procesos garantizan la
produccin del conocimiento. Las preguntas o los tipos de expli-
caciones pueden generar o no un proceso reflexivo que conduzca
o promueva la construccin del conocimiento. As, una clase fuer-
temente comprometida con procesos que encierran la visualizacin
de las contradicciones no puede ser entendida como una conferen
cia, aun cuando no haya participacin de los alumnos. La compren
sin es un proceso activo y depende de la estructura de la clase y
de la actividad que genera el o la docente, el tipo de activldml
comprensiva que despliega el o la alumna. Las formas que adqu
re la interaccin verbal no constituyen expresiones Iineales el
determinado tipo de pensamiento. La escuela plantea permanen
mente que busca generar el pensamiento reflexivo y crtico, I
lo plantea como principio declarado y rara vez genera una prop'
tapara entender sus implicancias.
EL PENSAMIENTO REFLEXIVO Y CRTICO: DOCENTES Y A/t
Trabajos recientes de David Perkins, Gavriel Salonu 111
Rogoff, Ann Brown y Joseph Campion analizan el 1'111
conocer de los nios y de los adultos y sostienen que Ik&lll
algo implica una accin situada y distribuida. Esto
naturaleza social y cultural del conocimiento y p<11 111 I
social y cultural de la adquisicin de ese conocimh-nt
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