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Constructivismo e intervencin
educativa

Cmo ensear lo que ha de construirse?


Csar CoIl
Departamento de PsicologCa Evolutiva
y de la Educaci6n. Facultad de PsicologCa.
Universidad de Barcelona.

Desde el surgimiento de la psicologa cientfica en las ltimas dcadas del


siglo XIX,por no remontamos a pocas anteriores, las relaciones entre la psicologa
y la educacin han sido siempre al mismo tiempo intensas y complejas. En el trans-
curso de nuestro siglo, encontramos una y otra vez perodos caracterizados por la
conviccin de que la psicologa va a permitir fundamentar cientficamente la edu-
cacin, de que el conocimiento psicolgico est en disposicin de proporcionar una
base cientfica para abordar y solucionar los problemas educativos. Pero junto a
ellos, o alternando con ellos, encontramos tambin momentos de decepcin y de
crisis, en los que la tendencia dominante apunta ms bien a un desencuentro, o al
menos a una falta de entendimiento, entre los conocimientos que puede ofrecer la
psicologa y las necesidades de la educacin.
Entre los mltiples factores que estn probablemente en el origen del
carcter un tanto tortuoso, y sobre todo oscilante, de las relaciones entre la psi-
cologa y la educacin, hay uno de especial importancia sobre el que queremos

Artculo que en su origen constaba de dos partes. La primera publicada en Aula de Innovacin
Educativa, n. 2, pp. 79-82, mayo 1992. La segunda, en Aula de Innovacin Educativa, n.3, pp. 79~
85, junio 1992.

ni
llamar la atencin. Nos referimos a la clara asimetra existente entre, por una par- vertido, de talo cual teora psicolgica y elevada, supliendo las carencias con
te, el tipo y la naturaleza de los conocimientos que suelen demandarse a la psi- intUiciones Y extrapolaciones difcilmente justificables, a la categora de una
cologa desde el campo de la educacin y, por otra, el tipo y la naturaleza de los explicacin de conjunto de los procesos educativos.
conocimientos
tales que razonable y honestamente puede ofrecer la psicologa ante
requerimientos. Pero la alternativa utilizada con mayor asiduidad ha sido la que consiste
en seleccionar, del conjunto de conocimientos que brinda la psicologa cientfi-
ca en un momento determinado, los que tienen supuestamente una mayor utili-
dad potencial para guiar la prctica docente, para resolver los problemas educa-
Lo que se necesita: un marco psicolgico tivos y, en definitiva, para dar una base cientfica a la educacin. Esta manera
global de referencia para la educacin escolar de proceder, fruto quizs, en gran parte, de la presin sin interrupciones ejerci-
da sobre la psicologa para dar respuestas concretas a cuestiones educativas, no
slo es una constante en la historia de las relaciones entre psicologa y educa-
Los profesionales de la educacin, en especial los profesores y los respon- cin a lo largo de nuestro siglo, sino que contina teniendo una vigencia consi-
sables de la poltica educativa, esperan encontrar en la psicologa un marco de derable, como puede comprobarse fcilmente mediante un somero anlisis del
referencia global que les oriente y les gue en su actividad. En esta coyuntura, contenido de la mayora de los programas de formacin para profesores y de los
la psicologa puede ofrecer mltiples conocimientos puntuales sobre talo cual manuales de psicologa de la educacin al uso.
aspecto o factor implicado en los procesos educativos, si bien es verdad que a Sin embargo, pese a su frecuente utilizacin y a su vigencia actual, esta
menudo de manera parcial y con la reserva de que hace falta ms investigacin alternativa comporta peligros enormes, conduce a cometer errores sistemticos
al respecto; puede incluso llegar a ofrecer una explicacin de las interrelacio- en el tratamiento de los temas educativos y slo excepcionalmente y de manera
nes existentes entre algunos factores o elementos presentes en los procesos edu- parcial consigue su objetivo de ofrecer un marco psicolgico global de referen-
cativos, si bien precisando que hay probablemente explicaciones alternativas y cia para orientar y guiar la actividad de los profesionales de la educacin. Los
con frecuencia mutuamente excluyentes de tales interrelaciones. .Pero lo que la catlogos de conocimientos psicolgicos generados mediante este procedi-
psicologa todava no puede ofrecer es lo que de forma ms o menos explcita se miento suelen ser el fruto de criterios ms o menos intuitivos que tienen su ori-
espera de ella: una explicacin global de los procesos educativos en general, y gen en las preferencias tericas de quienes hacen la seleccin, en modas pasa-
de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje en particular, suficiente- jeras, o tambin en las presiones sociales y polticas por encontrar soluciones
mente articulada, precisa y con slidos apoyos empricos, que goce de amplio rpidas a problemas concretos; a menudo, se caracterizan por un acendrado
consenso de
escuelas y aceptacin
pensamiento.ms all de la diversidad de las tradiciones, enfoques y eclecticismo que degenera fcilmente en decisiones y actuaciones inconexas,
cuando no contradictorias, al ser utilizados por los profesionales de la educa-
Sigue siendo cierto, en este final de siglo, que no disponemos de una teo- cin; adems, al ser presentados habitualmente como lo que la ciencia psicol-
ra -en el sentido estricto del trmino- con estas caractersticas que permita gica dice que hay que tomar en consideracin, aparecen envueltos en un cierto
dar cuenta de los procesos de desarrollo de los seres humanos y del papel que halo de cientificidad que es fuente de utilizaciones dogmticas y refuerza la
desempean en ellos los diferentes tipos de prcticas educativas, incluidas las prctica de cierto reduccionismo psicolgico en la explicacin de los fenmenos
prcticas educativas escolares (Palacios, Coll y Marchesi, 1990). Ante este esta- educativos.
do de cosas, caben varias alternativas, todas ellas presentes en la comunidad Los comentarios precedentes proporcionan las coordenadas en las que voy
psicolgica y educativa en las ltimas dcadas: renunciar definitivamente a a situar mi exposicin. Por una parte, la demanda explcita o implcita formula-
satisfacer las elevadas expectativas que se han tenido y se siguen teniendo des- da una y otra vez a la psicologa por los profesores y otros profesionales de la
de la educacin respecto a las aportaciones de la psicologa; renunciar tempo- educacin, que esperan encontrar en ella un marco de referencia global que les
ralmente a estas expectativas alegando la relativa juventud de la psicologa oriente y les gue en su actividad. Por otra, el fracaso, al menos relativo, de gran
como disciplina cientfica y limitarse, por el momento, a las aportaciones ms o parte de los intentos protagonizados hasta la fecha para responder a esta deman-
menos puntuales, aunque sin duda cruciales, que ya est en disposicin de rea- da; en particular, el fracaso de los intentos que consisten en tomar como punto
lizar; o aun ignorar el carcter todava parcial, y con relativa frecuencia contro- de referencia talo cual teora psicolgica particular y en suplir con intuiciones
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y extrapolaciones sus evidentes lagunas y carencias en la explicacin de los pro- ticas educativas diversas (d., por ejemplo, Coll, 1987; Tharp y Callimore, 1988;
cesos educativos; y tambin la escasa utilidad, el descrdito y los peligros que Newman, Griffin y Cole, 1989; Rogoff, 1990). Por otra parte, al integrar en un esque-
entraan los intentos de confeccionar catlogos de conocimientos psicol- ma coherente aportaciones relativas a diversos aspectos o factores de la escolarizacin
gicos potencialmente tiles para la educacin sin detenerse previamente a y de los procesos de enseanza y aprendizaje, pone al alcance de los profesores y otros
reflexionar y a establecer los criterios, ms all del pragmatismo y del eclecti- profesionales de la educacin un conjunto de conocimientos psicoeducativos cuya
cismo declarados, sobre la base de los cuales deben confeccionarse tales cat-
logos. accesibilidad les sera de otro modo ciertamente difcil y cuya utilidad resultara con-
siderablemente mermada si se mantuviera su carcter parcial y disperso.
De hecho, este argumento no es nuevo. La utilizacin del constructivismo
como marco global de referencia para la educacin escolar ha sido frecuente en la
El constructivismo: un marco psicolgico ltima dcada en el mbito de la enseanza y del aprendizaje de las ciencias, espe-
global de referencia para la educacin cialmente en lo que se refiere a la enseanza y al aprendizaje de los conceptos cien-
escolar? tficos (cf., por ejemplo, Pozo, 1987; Posner y otros, 1988; Novak, 1988; Driver,
Guesne y Tiberghien, 1989). Por lo dems, aunque en menor nmero tampoco fal-
tan ejemplos de utilizacin de los principios constructivistas como marco global de
Sobre este teln de fondo se proyectan los argumentos principales que voy a referencia para la enseanza y el aprendizaje de otros contenidos curriculares, e
tratar de desarrollar. El primero concierne a la convergencia progresiva, detectable incluso para la enseanza y el aprendizaje de la totalidad de los contenidos esco-
desde hace algo ms de una dcada, en torno a una serie de ideas-fuerza o princi- lares (Aebli, 1988; Resnick, 1989; Glaser, 1991).
pios explicativos bsicos sobre el aprendizaje en general, y el aprendizaje escolar Mi segundo argumento es que, pese a las ventajas innegables que puede supo-
en particular, entre investigaciones, autores y enfoques tericos que se sitan en ner un esquema integrador de esta naturaleza, subsisten riesgos considerables: riesgo
principio en tradiciones psicolgicas distintas. El principio explicativo ms amplia- de perseverar en un eclecticismo encubierto, seleccionando simplemente de teoras o
mente compartido es, sin ningn gnero de dudas, el que se refiere a la importan- enfoques distintos los elementos aparentemente no contradictorios; riesgo de desgajar
cia de la actividad mental constructiva del alumno en la realizacin de los apren- los elementos seleccionados del marco epistemolgico, metodolgico y conceptual en
dizajes escolares; el principio que lleva a concebir el aprendizaje escolar como un el que han sido elaborados y del que extraen, en definitiva, su poder explicativo; ries-
proceso de construccin del conocimiento -a process 01 constructing new know- go de que la convergencia apuntada sea mucho menor de lo que se supone y de que,
ledge on the basis 01 current knowledge (Glaser, 1991, p. 132)-; y la enseanza tras la aceptacin generalizada del trmino constructivismo, se esconda en realidad
como una ayuda a este proceso de construccin -an intervention in an ongoing una divergencia de fondo en cuanto a la explicacin del aprendizaje y de la ensean-
knowledge construction process (Resnick, 1989, p. 2)-. De ah el trmino cons- za; riesgo de dejar al margen elementos que, pese a su inters intrnseco para la teora
tructivismo habitualmente elegido para referirse a esta convergencia. y la prctica educativas, no encajan en un esquema integrador preocupado por la cohe-
Mi primer argumento es que la convergencia en torno a los principios cons- rencia del conjunto; riesgo de olvidar las lagunas inmensas que todava subsisten en
tructivistas abre una nueva va para abordar el tema de las relaciones entre el cono- Cuanto a nuestra comprensin de cmo los alumnos construyen su conocimiento en la
cimiento psicolgico y la teora y la prctica educativas. Una va que trata de bus- escuela y de cmo es posible ayudarles en esa tarea, sucumbiendo a la tentacin de
car en esta convergencia terica -y no en una teora particular o en un eclctico colmarlas mediante el procedimiento de tomar como verdades firmemente estableci-
conglomerado de principios que tienen su origen en concepciones distintas, cuan- das lo que son nicamente hiptesis de trabajo plausibles; riesgo, en suma, de utiliza-
do no contrapuestas, del comportamiento y del aprendizaje humanos- un marco ciones dogmticas y de seguir favoreciendo la prctica del reduccionismo psicolgico
psicolgico de referencia global, coherente y articulado, para el anlisis y la plani- en la explicacin de los fenmenos educativos.
ficacin de los
aprendizaje procesos educativos en general, y de los procesos de enseanza y
en particular. Algunos de estos riesgos son inherentes a cualquier intento de integracin y la
nica manera de hacerles frente consiste en practicar las reservas exigibles por el
Las ventajas que pueden derivarse de un esquema integrador de esta naturaleza hecho de que, en el momento actual, el constructivismo sigue siendo ms una con-
son innegables. Por una parte, es posible utilizarlo como punto de partida para la ela- vergencia de principios explicativos -totalmente abierta, por tanto, a matizaciones,
boracin de propuestas pedaggicas y materiales didcticos y para el anlisis de prc- ampliaciones y correcciones- que una teora en sentido estricto de los procesos de
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enseanza y aprendizaje. Sin embargo -y es mi tercer argumento-, si aadimos a lizar los principios constructivistas como marco psicolgico global de referencia en
estas reservas epistemolgicas una serie de precauciones que tienen ms bien su ori- tareas de diseo y desarrollo del currculum escolar. Esta experiencia nos ha brin-
gen en una reflexin sobre la educacin y en un rechazo radical de reduccionismo dado la oportunidad de comprobar directamente las dificultades enormes que
psicolgico como manera de entender las relaciones entre psicologa y educacin encierra todava el intento de establecer las implicaciones concretas de los princi-
(Coll, 1989), entonces es posible soslayar la mayora de los riesgos mencionados sin pios constructivistas para el diseo y el desarrollo del currculum, lo cual debe
renunciar a las ventajas que supone utilizar el constructivismo como un marco psico- interpretarse a su vez, al menos en parte, como consecuencia del carcter an exce-
lgico global de referencia, articulado y coherente, de la educacin escolar. sivamente general de estos principios y de las limitaciones explicativas del cons-
Entre estas precauciones, las siguientes merecen a mi juicio una mencin tructivismo. Un punto en concreto, entre otros muchos posibles, merece ser sea-
especial: hay que insertar las aportaciones de la psicologa, y ms concretamente lado a este respecto. Se trata de las limitaciones actuales del constructivismo para
los principios constructivistas sobre el aprendizaje y la enseanza, en una reflexin dar cuenta de los procedimientos o mecanismos mediante los cuales los profesores
ms amplia sobre la naturaleza y las funciones de la educacin escolar; es necesa- consiguen -cuando lo consiguen- ejercer una influencia sobre los procesos de
rio tener en cuenta que los procesos de construccin del conocimiento en la escue- construccin del conocimiento de sus alumnos.
la presentan unos rasgos muy determinados, fruto de la naturaleza y funciones de En efecto, la psicologa de la educacin y la psicologa de la instruccin nos
la educacin escolar y de las caractersticas propias de las situaciones escolares de brindan en la actualidad un corpus considerable de conocimientos sobre los proce-
enseanza y aprendizaje; hemos de renunciar a la aspiracin, a todas luces excesi- sos psicolgicos implicados en la construccin del conocimiento. Sin embargo, las
va, desorbitada y esencialmente errnea a mi juicio, de considerar las aportaciones informaciones sobre cmo aprenden los alumnos, pese a ser un aspecto cuya perti-
de la psicologa -en la ocasin, los principios constructivistas- como plataforma nencia para avanzar en tareas de planificacin y desarrollo curricular est fuera de
cientfica nica y suficiente de la educacin; y por ltimo, hemos de perseguir la discusin, no son suficientes; es necesario, adems, disponer de informaciones pre-
integracin de estas aportaciones con las que tienen su origen en otras disciplinas cisas sobre cmo los profesores pueden contribuir con su accin educativa a que
o mbitos del conocimiento que proporcionan visiones complementarias, pero los alumnos aprendan ms y mejor. Y en este punto es forzoso reconocer que los
igualmente necesarias, de los procesos educativos. conocimientos disponibles son mucho ms limitados.
La adopcin de estas precauciones ha permitido utilizar el constructivismo Pero lo que quiero subrayar, al margen de otras consideraciones, es que la
como uno de los pilares sobre los que se fundamenta el planteamiento curricular toma de conciencia de estas dificultades y limitaciones permite identificar priori-
adoptado en el proceso de reforma del sistema educativo en el Estado espaol. Se dades para la investigacin. Y lo que es quiz ms interesante, permite formular
ha intentado de este modo, como se ilustra en el siguiente apartado, sacar provecho estas prioridades en trminos directamente relevantes para seguir avanzando en la
de las ventajas que supone disponer de un marco psicolgico global de referencia elaboracin de un marco psicolgico global de referencia para la educacin esco-
para la educacin escolar evitando, en la medida de lo posible, los riesgos apunta- lar de naturaleza constructivista que sea cada vez ms potente desde el punto de
dos, en especial los que conciernen a las tentaciones de eclecticismo, dogmatismo vista explicativo y ms til desde el punto de vista de su utilizacin prctica. En
y reduccionismo psicologizante. suma, que responda de manera ms ajustada a las demandas que, implcita o expl-
Pero hay todava un cuarto argumento. Las ventajas de disponer de un marco citamente, se formulan a la psicologa desde el mbito de la educacin.
psicolgico global de referencia para la educacin escolar no son nicamente, a mi
entender, de orden prctico o aplicado. Las exigencias que plantea la integracin de
aportaciones referidas a distintos aspectos de los procesos educativos, as como la Constructivismo y currculum escolar:
necesidad de articuladas en una visin coherente de conjunto, puede conducir a la reflexiones sobre un caso concreto
identificacin de problemas nuevos, a la revisin de postulados comnmente acepta-
dos como obvios de forma un tanto acrtica y al sealamiento de prioridades para la
investigacin, adquiriendo de esta manera un indudable valor heurstico desde el pun- Tras esta presentacin general de los argumentos relativos a cmo y hasta qu
to de vista de la dinmica interna de la evolucin del conocimiento psicoeducativo. punto la convergencia en torno a los principios explicativos constmctivistas pueden
Ampliar este cuarto argumento en el ltimo apartado de esta exposicin contribuir a hacer ms satisfactorias y fluidas las relaciones entre el conocimiento
remitindome, como en el caso anterior, a nuestra experiencia en el intento de uti- piscolgico y la teora y la prctica educativas, conviene ya que pasemos a profun-

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dizar algunos aspectos de dichos argumentos que pueden resultar particularmente de posturajerarquizadas sobre algunos aspectos cruciales de los procesos de ense-
polmicos. Comenzaremos por el tercero que, como hemos dicho, afirma que es anza Y aprendizaje, que aspira a facilitar una lectura y una utilizacin crtica de
posible, deseable y til adoptar los principios constructivistas como un marco los conocimientos actuales de la psicologa de la educacin, y del que es posible
psicolgico global de referencia para la educacin escolar a condicin de tomar una "derivar tanto implicaciones para la prctica como desafos para la investigacin y
serie de precauciones que eviten los riesgos derivados de un intento integrador de la elaboracin tericas (Coll, 1990: 437-438). La clave de esta caracterizacin hay
esta naturaleza, en especial los que conciernen a las tentaciones de eclecticismo, que buscarla en la frase elaborado a partir de una serie de tomas de posturajerar-
dogmatismo y reduccionismo psicologizante que han teido casi siempre las rela- quizadas sobre algunos aspectos cruciales de los procesos de enseanza y aprendi-
ciones entre la psicologa y la educacin. Y lo haremos apoyndonos en la utiliza- zaje, y ms en concreto, en la jerarquizacin de las tomas de postura.
cin que se ha hecho del constructivismo en el actual proceso de reforma del sis- Al nivel ms elevado de la jerarqua corresponden las tomas de postura rela-
tema educativo espaol, ms concretamente en lo que concierne al planteamiento cionadas con e! hecho de que la educacin escolar, al igual que los otros tipos de
curricular adoptado en l. prcticas educativas vigentes en nuestra sociedad, es ante todo y sobre todo una
Est por supuesto fuera del alcance de esta exposicin presentar, siquiera en prctica social compleja con una funcin, entre otras, netamente sociabilizadora.
trminos generales, los rasgos ms destacados del planteamiento curricular adop- Sintetizando al mximo, y a riesgo de simplificar en exceso, las posiciones en cla-
tado en la reforma educativa2. Mis objetivos son mucho ms limitados. Se trata bsi- ve constructivista que surgen de este anlisis pueden resumirse en unos cuantos
camente de ilustrar dos puntos que estn, por lo dems, estrechamente relaciona- enunciados (Coll, 1990: 441):
dos. Primero, que los principios constructivistas sobre el aprendizaje y la La educacin escolar es uno de los instrumentos que utilizan los grupos
enseanza se enriquecen considerablemente y devienen un marco psicolgico glo- humaJ}os para promover e! desarrollo de sus miembros ms jvenes. Su
bal de referencia particularmente til para las tareas de diseo y desarrollo del especificidad respecto a otras prcticas o actividades educativas -como,
currculum cuando se insertan en una reflexin ms amplia sobre la naturaleza y por ejemplo, las que tienen lugar en la familia- reside en la creencia de
las funciones de la educacin escolar. Y segundo, que en la formulacin de pro- que, para garantizar determinados aspectos del desarrollo de los nios y
puestas curriculares concretas la explicacin constructivista del aprendizaje y de nias en nuestra cultura, es necesaria una ayuda sistemtica, planificada
la enseanza no puede -y por mi parte me atrevera a decir que no debe- erigir- y sostenida que slo es posible asegurar en la escuela. Obviamente, en la
se en plataforma nica y suficiente de toma de decisiones, sino que es necesario medida en que estamos ante una prctica social compleja, la educacin
contar, adems, con toda una serie de informaciones, consideraciones y reflexiones escolar tiene otras muchas funciones, como por ejemplo las tantas veces
que trascienden las aportaciones estrictas de la psicologa sobre el aprendizaje sealada de conservar o reproducir el orden social existente. La concep-
escolar entendido como U\pproceso de construccin del conocimiento. cin constructivista no ignora este hecho, pero entiende que la funcin
Respecto al primer."'~unto, el hecho que hay que destacar es que se abando-. prioritaria de la educacin escolar es, o mejor debera ser, la de promover
na el procedimiento habitualmente utilizado para formular y fundamentar propues- el desarrollo y el crecimiento personal de los alumnos.
tas pedaggicas y curriculares a partir de las aportaciones de la psicologa. En efec- Esta funcin de apoyo al desarrollo se cumple, o ms bien se intenta cum-
to, el procedimiento ya no consiste en derivar prescripciones concretas sobre cmo plir, facilitando a los alumnos e! acceso a un conjunto de saberes y formas
debe organizarse la educacin y sobre cmo debe planificarse y llevarse a la prc- culturales y tratando de que lleven a cabo e! aprendizaje de stos, apren-
tica el currculum escolar a partir de los principios constructivistas; el procedi- dizaje que slo puede ser una fuente creadora de desarrollo en la medida
miento utilizado es algo ms complejo y consiste en partir de una reflexin crtica en que posibilite e! doble proceso de integracin social y de individuali-
yvalorativa de la naturaleza, funciones y objetivos de la educacin escolar en nues- zacin; es decir, en la medida en que permita a los alumnos construir una
tra sociedad utilizando, cuando es posible, los principios constructivistas como ins- identidad personal en e! marco de un contexto social y cultural determi-
trumento de indagacin y anlisis. nado. "
Este cambio de perspectiva ha permitido enriquecer considerablemente los Esto es posible gracias al hecho de que e! aprendizaje no consiste en una
principios constructivistas sobre el aprendizaje hasta configurar lo que hemos dado mera copia, reflejo exacto o simple reproduccin del contenido que debe
en llamar la concepcin constructivista de! aprendizaje y de la enseanza, enten- aprenderse, sino que implica un proceso de construccin o reconstruccin
dida sta como un esquema de conjunto, elaborado a partir de una serie de tomas en el que las aportaciones de los alumnos desempean un papel decisivo.

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Es precisamente este factor de construccin o reconstruccin intrnseca al De ah una de las tensiones bsicas que caracterizan la construccin del
funcionamiento psicolgico de los seres humanos el que permite entender conocimiento en la escuela: los alumnos slo pueden aprender mediante
por qu el aprendizaje de unos saberes culturales es, al mismo tiempo, la la actividad mental constructiva que despliegan ante los contenidos esco-
condicin indispensable para que los alumnos se conviertan en miembros lares, pero esta actividad por s sola no garantiza el aprendizaje; es nece-
de un grupo social determinado -y por lo tanto, con unas caractersticas sario, adems, que se oriente a construir unos significados acordes o com-
comunes y compartidas por todos los miembros del grupo- y una de las patibles con lo que significan y representan los contenidos de aprendizaje
fuentes principales del carcter nico e irrepetible de cada uno de ellos como saberes culturales,ya elaborados. De ah, tambin, la importancia de
en su individualidad como personas. no considerar la construccin del conocimiento en la escuela como un
proceso de construccin individual del alumno, sino ms bien como un
Estas tomas de postura sobre la naturaleza esencialmente social de la educa- proceso de construccin compartido por profesores y alumnos en torno a
cin y las relaciones entre el desarrollo personal y el proceso de integracin social unos saberes o formas culturales preexistentes en cierto modo al propio
constituyen, por as decido, el encuadre en el que hay que situar el proceso de proceso de construccin.
construccin del conocimiento de la escuela. Tambin en este segundo nivel es Pero esto nos lleva directamente a plantear el tema del papel del profesor
posible sintetizar las ideas esenciales en unos cuantos enunciados confiando. de en el proceso de construccin del conocimiento de los alumnos. Si admiti-
nuevo, en que el afn de sntesis no transmita una visin excesivamente simplifi- mos las consideraciones precedentes sobre la naturaleza y funciones de la
cada y esquemtica de la cuestin. educacin escolar y sobre las caractersticas del conocimiento que los
En primer lugar, desde una perspectiva constructivista, el alumno es el alumnos han de construir en la escuela, entonces ya no es posible limitar
responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es l quien cons- nicamente el papel del profesor a la organizacin de actividades y situa-
truye el conocimiento y nadie puede sustituide en esta tarea. Pero este ciones de aprendizaje susceptibles de favorecer una actividad mentd cons-
protagonismo no debe interpretarse tanto en trminos de un acto de des- tructiva de los alumnos rica y diversa. El papel del profesor aparece de
cubrimiento o de invencin como en trminos de que es el alumno quien repente como ms complejo y decisivo ya que, adems de favorecer en sus
construye significados y atribuye sentido a lo que aprende, y nadie, ni alumnos el despliegue de un actividad de este tipo. ha de orientada y guiar-
siquiera el profesor, puede sustituide en este cometido. En otras palabras, la en la direccin que sealan los saberes y formas culturales seleccionados
una visin constructivista del aprendizaje escolar obliga, en este nivel, a como contenidos de aprendizaje. Aceptar que la incidencia de la ensean-
aceptar que la incidencia de la enseanza -de cualquier tipo de ense- za sobre los resultados del aprendizaje est mediatizada por la actividad
anza- sobre los resultados del ,aprendizaje est totalmente mediatizada mental constructiva de los alumnos obliga a sustituir la imagen clsica del
por la actividad mental constructiva del alumno. profesor como transmisor de conocimientos por la imagen del profesor como
Ahora bien, si recordamos lo dicho anteriormente respecto a que la educa- orientador o gua. Pero caer en la cuenta de que los conocimientos que
cin escolar intenta cumplir su funcin de apoyo al desarrollo de los alum- deben construir los alumnos en la escuela estn ya en gran medida elabo-
nos facilitndoles el acceso a un conjunto de saberes y formas culturales, rados a nivel social obliga, a su vez, a corregir, o al menos a matizar, esta
habr que reconocer que estamos ante un proceso de construccin un tan- imagen, puesto que en realidad se trata de un orientador o una gua cuya
to peculiar. En efecto, la actividad mental constructiva de los alumnos se misin consiste en engarzar los procesos de construccin de los alumnos
aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboracin, con los significados colectivos culturalmente organizados.
que son el resultado de un proceso de construccin social. La prctica tota-
lidad de los contenidos que constituyen el ncleo de los aprendizajes esco- Una perspectiva de conjunto sobre la utilizacin de los principios constructi-
lares -ya se trate de los sistemas conceptuales y explicativos que configu- vistas en el planteamiento curricular adoptado por la reforma educativa obligara
ran las disciplinas acadmicas, de las habilidades y destrezas cognitivas, de aun a precisar cmo se ha interpretado esta actividad mental constructiva' de los
los mtodos o tcnicas de trabajo, de las estrategias de resolucin de pro- alumnos y cmo se entiende que es posible orientada y guiada en una direccin
blemas o de los valores, actitudes y normas- son saberes y formas cultu- determinada. No puedo detenerme, ni siquiera de forma sinttica, en la exposicin
rales que, como seala acertadamente Edwards (1987), profesores y alum-
nos enctlrttrn"ya en buena parte elaborados y definidos.
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de las tomas de postura correspondientes a este nivel, aunque retomar ms ade- incluyen en el currculum. Un breve comentario sobre cmo se ha intentado resol-
lante el tema de cmo es posible orientar y guiar el proceso de construccin del ver el complejo y polmico tema de la distribucin de competencias y responsabi-
conocimiento de los alumnos cuando me ocupe de las limitaciones de la concep- lidades en el establecimiento del currculum escolar puede ayudar a entender
cin constructivista y del sealamiento de prioridades para la investigacin:J. mejor este punto.
Lo dicho basta, sin embargo, para cumplir el primero de los objetivos que me Al igual que en otros pases con una fuerte tradicin centralista y burocrti-
haba fijado en este apartado: mostrar que los principios constructivistas sobre el ca, en Espaa la Administracin Educativa se ha reservado siempre, con pequeos
aprendizaje y la enseanza se enriquecen consid.erablemente y devienen un marco matices atribuibles a las circunstancias polticas del momento, la competencia y la
psicolgico global de referencia particularmente til para las tareas de diseo y responsabilidad exclusivas en el establecimiento del currculum escolar, relegan-
desarrollo del currculum cuando se insertan en una reflexin ms amplia sobre la do a los profesores al papel de simples ejecutores de un plan previamente estable-
naturaleza y las funciones de la educacin escolar. Conviene ahora ocuparse del cido y reduciendo hasta lmites irrisorios su capacidad de autonoma y de iniciati-
segundo objetivo, y con la mayor concisin posible: ilustrar cmo este marco psico- va personal.
lgico global de referencia de la educacin escolar se complementa, en la toma de Parece claro, sin embargo, que la concepcin constructivista del aprendizaje
decisiones y en la formulacin de propuestas curriculares concretas, con otras apor- y de la enseanza es incompatible con un planteamiento de esta naturaleza. Si
taciones que lo trascienden.
aprender consiste fundamentalmente en construir significados y atribuir sentido a
Sera relativamente fcil rastrear la influencia de la concepcin constructivis- lo que se aprende, y si los alumnos llevan a cabo este proceso de construccin a
ta, entendida en este sentido amplio, en la mayora de las decisiones y propuestas partir de los conocimientos, capacidades, sentimientos y actitudes con los que se
que configuran el planteamiento curricular de la reforma educativa. As, por citar aproximan a los contenidos y actividades escolares; si esto es as, entonces parece
slo algunos ejemplos, la concepcin constructivista no es ajena a una cierta reva- lgico tener en cuenta esta informacin dejando un amplio margen de maniobra a
lorizacin de los contenidos en la enseanza; a la inclusin de contenidos procedi- los profesores para que puedan tomar las decisiones curriculares oportunas en cada
mentales, actitudinales, de valores y normas, junto a los tradicionales contenidos caso atendiendo, entre otros extremos, a las caractersticas de sus alumnos. La con-
factuales y conceptuales; a la importancia acordada a la memorizacin comprensiva cepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza se vincula, pues, clara-
de los contenidos; a la revisin de la idea de que la capacidad de aprendizaje depen- mente con un planteamiento curricular abierto y flexible que rompe con la tradi-
de esencial o nicamente del nivel de desarrollo cognitivo o de competencia inte- cin de currculos cerrados y altamente centralizados.
lectual del alumno; a la importancia acordada a los conocimientos y experiencias y sta ha sido en efecto la opcin finalmente elegida, aunque con algunos
previas de los alumnos en la planificacin y ejecucin de actividades de aprendiza- matices que tienen en gran parte su origen en consideraciones ajenas a la propia
je; a la definicin de los objetivos educativos en trminos de capacidades; al esfuer- concepcin constructivista. En primer lugar, se ha valorado la necesidad de ase-
zo por incluir un amplio elenco de capacidades -cognitivas, motrices, afectivas o gurar que, en el perodo correspondiente a la educacin obligatoria, todos los
. de equilibrio personal, relacionales y de actuacin e insercin social- en el curr- nios y nias tengan acceso a las experiencias educativas juzgadas imprescindi-
culum escolar; al nfasis sobre la funcionalidad del aprendizaje en los procedi- bles para garantizarles un adecuado proceso de desarrollo y de integracin social.
mientos y actividades de evaluacin; a los procedimientos previstos para el trata- La preocupacin de fondo es, en este caso, de tipo sociolgico e ideolgico,.ya que
miento de la diversidad d~ intereses, motivaciones y capacidades de los alumnos; a la valoracin realizada responde al hecho tantas veces constatado de que las desi-
la opcin ntida por los principios de normalizacin y de integracin en el trata- gualdades sociales, econmicas y culturales se traducen directamente en desi-
miento de las necesidades educativas especiales; y un largo etctera. gualdades de acceso al currculum y en desigualdades educativas si no se adop-
Sin embargo, en la mayora de las ocasiones, cuando se analizan en detalle tan las medidas correctoras oportunas. En segundo lugar, se ha valorado el nivel
las propuestas formuladas en el planteamiento curricular de la reforma, se detecta de formacin de los profesores en ejercicio y las dificultades reales con las que
que, en la toma de decisiones que las sustenta, la concepcin constructivista del stos se enfrentan para tomar decisiones curriculares ajustadas a las caracters-
aprendizaje y de la enseanza no ha sido el nico factor determinante. Esto es par- ticas de sus alumnos y a los diversos factores presentes en cada situacin educa-
ticularmente obvio en algunas de las propuestas y decisiones mencionadas, como tiva particular. En este caso, estamos ms bien ante un factor relacionado con el
las que se refieren al tratamiento de la diversidad, la integracin de alumnos con anlisis y la valoracin del contexto educativo en el que ha de implantarse el
necesidades educativas especiales o la seleccin de objetivos y contenidos que se currculum. En tercer lugar, la propia lgica interna de los contenidos de las re-

122 23 I
de las tomas de postura correspondientes a este nivel, aunque retomar ms ade- incluyen en el currculum. Un breve comentario sobre cmo se ha intentado resol-
lante el tema de cmo es posible orientar y guiar el proceso de construccin del ver el complejo y polmico tema de la distribucin de competencias y responsabi-
conocimiento de los alumnos cuando me ocupe de las limitaciones de la concep- lidades en el establecimiento del currculum escolar puede ayudar a entender
cin constructivista y del sealamiento de prioridades para la investigacin~. mejor este punto.
Lo dicho basta, sin embargo, para cumplir el primero de los objetivos que me Al igual que en otros pases con una fuerte tradicin centralista y burocrti-
haba fijado en este apartado: mostrar que los principios constructivistas sobre el ca, en Espaa la Administracin Educativa se ha reservado siempre, con pequeos
aprendizaje y la enseanza se enriquecen considerablemente y devienen un marco matices atribuibles a las circunstancias polticas del momento, la competencia y la
psicolgico global de referencia particularmente til para las tareas de diseo y responsabilidad exclusivas en el establecimiento del currculum escolar, relegan-
desarrollo del currculum cuando se insertan en una reflexin ms amplia sobre la do a los profesores al papel de simples ejecutores de un plan previamente estable-
naturaleza y las funciones de la educacin escolar. Conviene ahora ocuparse del cido y reduciendo hasta lmites irrisorios su capacidad de autonoma y de iniciati-
segundo objetivo, y con la mayor concisin posible: ilustrar cmo este marco psico- va personal.
lgico global de referencia de la educacin escolar se complementa, en la toma de Parece claro, sin embargo, que la concepcin constructivista del aprendizaje
decisiones y en la formulacin de propuestas curriculares concretas, con otras apor- y de la enseanza es incompatible con un planteamiento de esta naturaleza. Si
taciones que lo trascienden. aprender consiste fundamentalmente en construir significados y atribuir sentido a
Sera relativamente fcil rastrear la influencia de la concepcin constructivis- lo que se aprende, y si los alumnos llevan a cabo este proceso de construccin a
ta, entendida en este sentido amplio, en la mayora de las decisiones y propuestas partir de los conocimientos, capacidades, sentimientos y actitudes con los que se
que configuran el planteamiento curricular de la reforma educativa. As, por citar aproximan a los contenidos y actividades escolares; si esto es as, entonces parece
slo algunos ejemplos, la concepcin constructivista no es ajena a una cierta reva- lgico tener en cuenta esta informacin dejando un amplio margen de maniobra a
lorizacin de los contenidos en la enseanza; a la inclusin de contenidos procedi- los profesores para que puedan tomar las decisiones curriculares oportunas en cada
mentales, actitudinales, de valores y normas, junto a los tradicionales contenidos caso atendiendo, entre otros extremos, a las caractersticas de sus alumnos. La con-
factuales y conceptuales; a la importancia acordada a la memorizacin comprensiva cepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza se vincula, pues, clara-
de los contenidos; a la revisin de la idea de que la capacidad de aprendizaje depen- mente con un planteamiento curricular abierto y flexible que rompe con la tradi-
de esencial o nicamente del nivel de desarrollo cognitivo o de competencia inte- cin de currculos cerrados y altamente centralizados.
lectual del alumno; a la importancia acordada a los conocimientos y experiencias y sta ha sido en efecto la opcin finalmente elegida, aunque con algunos
previas de los alumnos en la planificacin y ejecucin de actividades de aprendiza- matices que tienen en gran parte su origen en consideraciones ajenas a la propia
je; a la definicin de los objetivos educativos en trminos de capacidades; al esfuer- concepcin constructivista. En primer lugar, se ha valorado la necesidad de ase-
zo por incluir un amplio elenco de capacidades -cognitivas, motrices, afectivas o gurar que, en el perodo correspondiente a la educacin obligatoria, todos los
. de equilibrio personal, relacionales y de actuacin e insercin social- en el curr- nios y nias tengan acceso a las experiencias educativas juzgadas imprescindi-
culum escolar; al nfasis sobre la funcionalidad del aprendizaje en los procedi- bles para garantizarles un adecuado proceso de desarrollo y de integracin social.
mientos y actividades de evaluacin; a los procedimientos previstos para el trata- La preocupacin de fondo es, en este caso, de tipo sociolgico e ideolgico,.ya que
miento de la diversidad d~ intereses, motivaciones y capacidades de los alumnos; a la valoracin realizada responde al hecho tantas veces constatado de que las desi-
la opcin ntida por los principios de normalizacin y de integracin en el trata- gualdades sociales, econmicas y culturales se traducen directamente en desi-
miento de las necesidades educativas especiales; y un largo etctera. gualdades de acceso al currculum y en desigualdades educativas si no se adop-
Sin embargo, en la mayora de las ocasiones, cuando se analizan en detalle tan las medidas correctoras oportunas. En segundo lugar, se ha valorado el nivel
las propuestas formuladas en el planteamiento curricular de la reforma, se detecta de formacin de los profesores en ejercicio y las dificultades reales con las que
que, en la toma de decisiones que las sustenta, la concepcin constructivista del stos se enfrentan para tomar decisiones curriculares ajustadas a las caracters-
aprendizaje y de la enseanza no ha sido el nico factor determinante. Esto es par- ticas de sus alumnos y a los diversos factores presentes en cada situacin educa-
ticularmente obvio en algunas de las propuestas y decisiones mencionadas, como tiva particular. En este caso, estamos ms bien ante un factor relacionado con el
las que se refieren al tratamiento de la diversidad, la integracin de alumnos con anlisis y la valoracin del contexto educativo en el que ha de implantarse el
necesidades educativas especiales o la seleccin de objetivos y contenidos que se currculum. En tercer lugar, la propia lgica interna de los contenidos de las re-

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as curriculares, o al menos de algunas de ellas, aboga por el establecimiento de culum escolar dentro del proceso de reforma del sistema educativo espaol, y ms
una cierta secuenciacin que asegure la coherencia y la continuidad en su apren- concretamente a cmo se ha abordado en este marco el tema de la metodologa de
dizaje progresivo por los alumnos a lo largo de la escolarizacin. En este caso, la la enseanza, para desarrollar ambas partes del argumento.
consideracin atae a lo que podramos llamar la estructura del contenido o la Si se acepta que el aprendizaje escolar consiste, como postula la concepcin
epistemologa interna de los mbitos de experiencia y de conocimiento incluidos constructivista, en un proceso de construccin de significados y de atribucin de
en el currculum escolar. sentidos cuya responsabilidad ltima corresponde al alumno; y si se acepta, como
Una decisin razonable respecto a la distribucin de competencias y respon- se hace habitualmente desde esta perspectiva terica, que nadie puede sustituir al
sabilidades en la elaboracin del currculum escolar ha de tener en cuenta necesa- alumno en dicha tarea; si se aceptan ambas premisas, entonces cmo cabe enten-
riamente stas y otras consideraciones que, como puede comprobarse, no apuntan der la influencia educativa que trata de ejercer el profesor cuando ensea a sus
siempre en la misma direccin. Al margen de la decisin concreta adoptada en el alumnos? La pregunta no es banal, como lo demuestra el hecho de que no hayan
caso que nos ocupa4 y de que podamos considerada ms o menos acertada, este faltado voces en la historia reciente de la psicologa de la educacin que han lle-
ejemplo ilustra claramente la afirmacin anterior de que la concepcin constructi- gado a poner en duda que sea posible ensear en sentido estricto. Es el caso de
vista del aprendizaje y la enseanza -y lo mismo cabra decir de cualquier otro algunos psiclogos de orientacin constructivista que, totalmente imbuidos del
marco de referencia psicolgico- no puede, ni debe, erigirse en plataforma nica individualismo que ha impregnado histricamente el constructivismo en psicologa,
y suficiente para la toma de decisiones en el mbito de la planificacin u del desa- han tenido la tentacin de responder negativamente a la cuestin de si se puede
rrollo del currculum escola~. ensear lo que el alumno inevitablemente ha de construir.
Por nuestra parte, coincidimos plenamente con Sol (1991: 35) cuando afir-
ma que y que nadie puede suplir al alumno en su proceso de construccin perso-
Identificando prioridades para nal, nada puede sustituir la ayuda que supone la intervencin pedaggica para que
esa construccin se realice.
la investigacin: cmo ensear Volviendo, pues, a la pregunta formulada en el prrafo anterior, nuestra pro-
lo que ha de construirse? puesta consiste en entender la influencia educativa
[...] en trminos de ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno; y
Pero es momento ya de que, siguiendo el plan establecido, pasemos a ocu- la influencia educativa eficaz en trminos de un ajuste constante y sostenido de
pamos del cuarto argumento que avanzbamos al principio de la exposicin y que, esta ayuda a las vicisitudes del proceso de construccin que lleva a cabo el
como se recordar, sostiene que el intento de elaborar y utilizar un marco psicol- alumno. Conviene subrayar el doble sentido del concepto de ayuda pedaggi-
gico global de referencia para la educacin escolar basado en los principios cons- ca. Por una parte, es slo una ayuda porque el verdadero artfice del proceso
tructivistas puede tener, adems de ventajas prcticas o de aplicacin, repercusio- de aprendizaje es el alumno; es l quien va a construir los significados y lafun-
nes tericas interesantes. En realidad, tal como lo hemos enunciado, el argumento cin del profesor es ayudarle en ese cometido. Pero, por otra parte, es una
tiene dos partes. De acuerdo con la primera, las exigencias de integrar aportacio- ayuda sin cuyo concurso es altamente improbable que se produzca la aproxi-
nes referidas a distintos aspectos de los procesos de enseanza y aprendizaje, as macin deseada entre los significados que construye el alumno y los significa-
como la necesidad de articuladas en una visin coherente, puede conducir a la dos que representan y vehiculan los contenidos escolares. (Co11,1990: 448)
identificacin de problemas nuevos y al establecimiento de prioridades para la
investigacin psicoeducativa. De acuerdo con la segunda, por el contexto mismo en Si concebimos la construccin del conocimiento que subyace en el apren-
el que surgen, estos problemas y estas prioridades se formulan entonces en trmi- dizaje escolar como un proceso, entonces la ayuda pedaggica mediante la cual
nos directamente relevantes para seguir avanzando en la elaboracin de un marco el profesor ayuda al alumno a construir significados y a atribuir sentido a lo que
psicolgico global de referencia para la educacin escolar cada vez ms potente aprende ha de concebirse tambin como un proceso. De ah que, a nuestro juicio,
desde el punto de vista explicativo y cada vez ms til desde el punto de vista de no pueda asimilarse la concepcin constructivista con una metodologa didctica
su utilizacin prctica. Permtaseme remitirme de nuevo a cmo se han utilizado o con un mtodo de enseanza particular. No creemos que exista una metodolo-
los principios constructivistas en las tareas de planificacin y desarrollo del curr- ga didctica constructivista; lo que hay es una estrategia didctica general de

124 25 I
naturaleza constructivista que se rige por el principio de ajuste de la ayuda peda- ces de construir por nosotros mismos merced a la actividad mental constructiva que
g6gica y que puede concretarse en mltiples metodologas didcticas particula- caracteriza nuestro funcionamiento psicolgico y, por otra, que gran parte de los
res segn el caso. En ocasiones, el ajuste de la ayuda pedag6gica se lograr pro- aprendizajes que realizamos son tributarios de la influencia que sobre nosotros
porcionando al alumno una informaci6n organizada y estructurada; en otras, ejercen otras personas.
ofrecindole modelos de acci6n que imitar; en otras, formulando indicaciones y En definitiva, podramos decir que el problema de fondo con el que nos
sugerencias ms o menos detalladas para resolver unas tareas; en otras an, per- enfrentamos no es tanto, o no es s610, comprender mejor cmo los alumnos cons-
mitindole que elija y desarrolle de forma totalmente aut6noma unas determina- truyen el conocimiento, sino comprender mejor c6mo los profesores pueden influir
das actividades de aprendizaje. sobre este proceso de construcci6n, facilitado y encauzado hacia el aprendizaje de
Esta interpretaci6n de la enseanza, o si se prefiere, de la influencia educa- unos contenidos determinados. Por supuesto, ambos aspectos estn ntimamente
tiva eficaz es compatible con los resultados obtenidos en las investigaciones reali- relacionados, y difcilmente podremos avanzar en nuestra comprensi6n de c6mo es
zadas durante las tres ltimas dcadas sobre el tratamiento educativo de las dife- posible influir sobre el proceso de construcci6n del conocimiento de los alumnos
rencias individuales -en particular con las investigaciones que han dirigido sus sin un avance simultneo de nuestra comprensi6n de la naturaleza y dinmica
esfuerzos a buscar interacciones entre las aptitudes de los alumnos y las caracte- interna de este proceso de construcci6n. No obstante, es forzoso reconocer que, has-
rsticas de los mtodos educativos-5; y tambin con lo que nos dice la experien- ta la fecha, los esfuerzos de la investigacin psicoeducativa se han centrado mayori-
cia y el anlisis emprico de la enseanza. El profesor capaz de promover en sus tariamente en el estudio de esta dinmica interna, dando lugar, por cierto, a pro-
alumnos aprendizajes con un alto grado de significatividad y funcionalidad es el gresos considerables en nuestra comprensi6n de ellos. Lo nico que estoy
profesor que, entre otros extremos, puede utilizar de forma flexible, atendiendo a sugiriendo es que quizs ha llegado el momento de poner igual empeo en com-
las caractersticas concretas de cada situaci6n, la gama ms o menos amplia de prender mejor c6mo esta dinmica interna puede verse afectada por los intentos
recursos didcticos de que dispone. ms o menos conscientes, sistemticos y planificados de los profesores -o de los
Ciertamente, el principio de ajuste de la ayuda pedag6gica permite ya deri- agentes educativos en general- de incidir sobre ella y de encauzada en una deter-
var criterios y orientaciones que guen la actuaci6n de los profesores con el fin de minada direccin.
promover en sus alumnos el aprendizaje significativo de contenidos escolares; De hecho, aunque todava minoritarios en trminos relativos, en el trans-
sobre todo si este principio se considera en estrecha interconexi6n con los otros curso de la ltima dcada ha aumentado significativamente el nmero de traba-
principios y tomas de postura de la concepci6n constructivista (cf., por ejemplo, jos tericos y de investigaci6n que responden ms o menos directamente a esta
Sol, 1990). Sin embargo, es necesario admitir, al mismo tiempo, que nuestro cono- problemtica, sobre todo en el marco de la educaci6n familiar y, en menor medi-
cimiento de c6mo los profesores consiguen -cuando lo consiguen- ajustar su da, en el marco de la educacin escolar (cf., por ejemplo, Wood, 1980; Rogoff,
ayuda al proceso de construcci6n de conocimiento de los alumnos es todava, cuan- 1984; Kaye, 1986; Wertsch, 1988; Edwards y Mercer, 1988; Cazden, 1991; etc.).
to menos, extremadamente limitado.
Si bien no puedo detenerme en la descripci6n y valoraci6n de las tendencias que
Se plantea de este modo una prioridad a la investigaci6n piscoeducativa que empiezan a apuntarse en ellos, s quiero, en cambio, mencionar, a ttulo de ejem-
puede sintetizarse en la pregunta c6mo ensear lo que ha de construirse? La plo, algunas ideas directrices que sera conveniente tener en cuenta en las inves-
inclusi6n de esta pregunta en el ttulo de esta exposici6n responde al prop6sito de tigaciones cuyo objetivo fundamental sea comprender mejor c6mo los profesores
subrayar que, desde mi punto de vista, es urgente y necesario concentrar mayores consiguen influir sobre el proceso de construcci6n del conocimiento de sus alum-
esfuerzos en aportar elementos de respuesta al respecto. Mientras no dispongamos nos. Son ideas que tienen su origen en el intento mismo de elaborar un marco glo-
de ellos, la utilidad del constructivismo como marco psico16gico global de referen- bal de referencia para la educacin escolar de carcter constructivista y, en este
cia para el anlisis y la planificaci6n de los procesos educativos continuar siendo sentido, su menci6n servir para completar la argumentaci6n que estoy desarro-
necesariamente limitada. Pero es que, adems, esta pregunta seala una de las llando.
limitaciones explicativas ms importantes del constructivismo en el campo de la En primer lugar, hay que cambiar el nfasis en el diseo y seleccin de
educaci6n. Mientras no podamos responded a, seguir habiendo algo de parad6jico, las situaciones de observaci6n en el proceso de recogida de datos y en los pro-
contradictorio o misterioso, segn se mire, en el hecho de afirmar simultneamen- cedimientos de anlisis respecto a lo que es todava el proceder habitual en las
te que, por una parte, los seres humanos s610aprendemos aquello que somos capa- investigaciones psicoeducativas inspiradas en los principios constructivistas.
126
27 I
Ntese que el objetivo prioritario ya no es captar la dinmica del proceso de
Comentario fmal
construccin del conocimiento de los alumnos, sino ms bien captar cmo esta
dinmica est ms o menos condicionada por el hecho de producirse en el mar- Quisiera, para terminar, aadir un ltimo comentario al tema de las relaciones
co de unas tareas, de unas actividades escolares, en cuya configuracin las entre psicologa Yeducacin con el que iniciaba este texto. Creo que no es exagerado
intervenciones del profesor son decisivas. Se requieren, pues, situaciones de afirmar que estas relaciones han sido siempre intensas, pero tambin complejas y tor-
observacin en las que sea posible captar tanto la actividad que llevan a cabo tUOsas.y lo han sido porque -probablemente entre otras muchas razones- los pro-
los alumnos como la que lleva a cabo el profesor en el desarrollo de las activi- fesionales de la educacin, incluidos los psiclogos implicados en tareas de planifica-
dades escolares; necesitamos datos que nos informen sobre cmo se articula la cin e intervencin educativa, necesitan algo que la psicologa todava no ha podido
actividad de unos y otro durante la realizacin de estas tareas; y los anlisis ofrecerles: una explicacin global de los procesos educativos en general, y de los pro-
deben prestar una especial atencin a estar formas de organizacin de la acti- cesOSescolares de enseanza y aprendizaje en particular, suficientemente articulada.
vidad conjunta, que son al mismo tiempo el soporte de la actividad mental precisa y con slidos apoyos empricos, que goce de amplio consenso y aceptacin ms
constructiva de los alumnos y la plataforma que puede utilizar el profesor para all de la diversidad de las tradiciones, enfoques y escuelas de pensamiento.
incidir sobre ella. No hay razones para pensar que esta demanda pueda ser satisfecha en un futu-
Una segunda idea directriz se vincula directamente con la necesidad de ro inmediato ni que vayamos a asistir en los prximos aos a un cambio radical en la
atender a la dimensin temporal en el estudio de las formas de organizacin de naturaleza de estas relaciones.
Sin embargo, no por ello dejar de sentirse la misma necesidad ni dejarn
la actividad conjunta. No basta con identificar, categorizar y analizar los com-
portamientos que despliegan el profesor y los alumnos durante la realizacin de los profesionales de la educacin -incluidos, insisto, los psiclogos que trabajan
una tarea; es necesario adems tener en cuenta el momento en que se produ- en el campo educativo- de construirse, cada uno con los recursos a su alcance y
de forma ms o menos intuitiva segn los casos, su propio marco de referencia al
cen. Actuaciones o comportamientos aparentemente idnticos pueden tener
significaciones completamente distintas segn se produzcan, por ejemplo, en el respecto. Ante esta situacin, la convergencia en torno a los principios construc-
momento en que se est definiendo la tarea que hay que realizar, en el trans- tivistas del aprendizaje y de la enseanza abre al menos la posibilidad de sentar
curso de su realizacin o en la valoracin de los resultados obtenidos una vez las bases sobre las cuales intentar la elaboracin progresiva de este marco psico-
finalizada. lgico global de referencia para la educacin escolar de una manera menos intui-
Para no alargar ms la exposicin, sealar an una tercera idea directriz tiva y ms rigurosa. Pero tambin, y muy especialmente, de una manera ms res-
cuyos vnculos con la caracterizacin que hemos hecho de los procesos de cons- petuosa con la complejidad y especificidad de los fenmenos educativos que la
truccin del conocimiento en la escuela son fciles de establecer. me refiero a la que ha sido habitual en otros intentos de similares caractersticas realizados has-
ta el momento.
importancia del contenido y/o de las tareas como una de las variables que deben
considerarse e integrar seriamente en el diseo de las investigaciones. que persi-
guen una mejor comprensin de cmo los profesores consiguen influir, o no con-
Notas
siguen influir, sobre la actividad mental constructiva de sus alumnos. La manera
como el profesor y los alumnos organizan su actividad conjunta no es indepen-
1. Este artculo corresponde a una ponencia presentada en el Congreso
diente de la naturaleza del contenido sobre el que estn trabajando o de las exi-
Internacional de Psicologa y Educacin. Intervencin Educativa. Madrid,
gencias de la tarea que estn llevando a cabo. Parece, en consecuencia, extrema-
Noviembre 1991.
damente difcil, si no imposible, profundizar en el estudio de las formas de
2. Una exposicin detallada del modelo puede encontrarse en Coll (1987); ver
organizacin de la actividad conjunta y, a travs de ellas, en la comprensin de
tambin los dos nmeros monogrficos de Cuadernos de Pedagogfa dedicados
cmo se ejerce la influencia educativa, sin una consideracin atenta del conteni-
do y/o de la tarea que se est realizando, de su naturaleza, de su estructura y de al planteamiento curricular de la reforma (AA. VV., 1986; 1989) y los cap-
sus caractersticas. tulos introductorios de los volmenes de presentacin del diseo curricular
base de la educacin infantil, la educacin primaria ila educacin secunda-
ria obligatoria (MEC 1989).
291
128
3. En los que concierne a la caracterizacin de los procesos psicolgicos implica- COLL, C. (1989): Conocimiento psicolgico y prctica educativa. Introduccin a las
dos en la actividad mental constructiva de los alumnos, el aspecto ms destaca- relaciones entre psico10gfa y educacin. Barcelona. Barcanova.
ble es, quiz, la importancia concedida, junto a los conocimientos y capacidades COLL, C. (1990): Un marco de referencia psicolgico para la educacin escolar:
previas, a los componentes afectivos, motivacionales y relacionales. La cons- la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza, en C. Coll;
truccin de significados ante un nuevo contenido o situacin de aprendizaje es l Palacios; A. Marchesi (comps.): Desarrollo psicolgico y educacin. II.
inseparable del sentido que se le atribuye a dicho contenido o situacin (Coll, Psico10gfa de la Educacin. Madrid. Alianza.
1988), razn por la cual es necesario tener en cuenta no slo las capacidades y CORNO, lo; SNOW, R.E. (1986): Adapting teaching to individual differences
los conocimientos previos con los que los alumnos abordan el aprendizaje, sino among learners, en M.C. Wittrock (ed.): Handbook of research on teaching.
tambin sus actitudes, expectativas, motivaciones e intereses al respecto. New York. MacMillan.
4. En sntesis, la solucin adoptada consiste en distinguir tres niveles sucesivos CRONBACH, LJ.; SNOW, RE. (1977): Aptitudes and instructiona1 methods: a
en el proceso de elaboracin del currculum escolar denominados, respectiva- handbook for research on interactions. New York. Irvington.
mente, diseo curricular base, proyectos curriculares de centro y programa- DRIVER, R.; GUESNE, E.; TINBERCHIEN, A. (1989): Ideas cientffjcas en la
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margen de maniobra que exige posteriores adaptaciones y concreciones, las ingls en 1985.)
experiencias de aprendizaje que se han de garantizar a todos loas alumnos, EDWARDS, D. (1987): Educational knowledge and collective memory. The
siendo su elaboracin y control competencia y responsabilidad del la Quarteriy News1etter of the LaboratolJ of Comparative Human Cognition, n.
Administracin Educativa; los otros dos son competencia exclusiva de los 9, pp. 38-48.
equipos docentes y de los profesores, que complementan y concretan las direc- GLASER, R. (1991): The maturing of the relationship between the science oflear-
trices contenidas en el diseo curricular base atendiendo a las caractersticas ning and cognition and educational practice. Learning and Instruction, n. 1,
de los alum~os, a los recursos de los centros y a sus propias opciones pedag- pp. 129-145.
gIcas. KAYE, K. (1986): La vida mental y social del beb. Cmo los padres crean perso-
5. Ver, por ejemplo, Cronbach y Snow (1977) y Como y Snow (1986). nas. Barcelona. Paids. (Publicacin original en ingls en 1982.)
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