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METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA

I. INTRODUCCIN

El futuro de Colombia va a esta r profunda y directamente relacionado con la


capacidad que lo s colombianos tengamos de organizar la educacin; la hija de la
educacin: la ciencia; y la hija de la ciencia: la tecnologa.

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA

I. ENFOQUE TERICO Y EPISTEMOLGICO


II. ENFOQUE PRCTICO: CMO FORMULAR PROYECTOS DE
INVESTIGACIN Y TRABAJOS DE GRADO
III. ESTADSTICAS DE ANLISIS

ALBERTO RAMREZ GONZLEZ


ALBERTO RAMIREZ
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE ESTUDIOS AMBIENTALES Y RURALES

Rodolfo Llins (en Aldana-Valds et al., 1996)

La palabra investigacin en sus o rgenes denotaba recorrer caminos ya tra zados, repa sar las
huellas de la ciencia, reconstruir en nuestras mentes lo recogido. Esta acepci n pr im en los
siglos XII y XIII cuando se rescat la sabidura milenaria acumulada por el hombre. Con la
Revolucin Cientfica del siglo XVI y con ello la llegada de las ciencias nuevas, la
investigaci n cambi su significado y se torn entonces en la bsqueda de lo desconocido,
aunque durante el Renacimiento tom tambin visos de invencin (Borrero, 2003a).

La historia nos demuestra que desde la fundacin de la Univer sidad en la Edad Media, la
investigacin ha sido parte esencial de la misma y, sencillamente, No puede entenderse la
Universidad de o tra manera (Torrado , 2003). Por tanto, desde lo s currculos medievales se
inco rpor el saber cientfico a la educacin y por ello la lgica de Ar istteles haca parte de
una disciplina de estudio (Borrero, 1993).

Es as como los fil so fo s e idelogo s de la Universidad Alemana desde principio s del sig
lo
XI X, fusionaron en un nico espritu la investigacin y la docencia (Borrero, 2003a). No
obstante, algunas escuelas diferentes a la alemana contradijero n la fusin entre educacin e
investigaci n, entre otras, por razones filos ficas, porque un profeso r no necesariamente es
investigador y viceversa, o, por o bjecio nes fu ncionales como falta de tiempo , de recur sos,
de
biblio grafa, de espacio y de apoyo administrativo (Borrero , 2003a). Por lo anterior, en
diversas escuelas las investigaciones cientficas se salieron de las universidades y pasaron a
fo rmar parte de las Academias durante el Renacimiento y de los Institutos de Investigacin
durante el siglo XIX (Borrero , 1993).

La uni n entre universidad e investigacin llev a que a partir del siglo XIX se abriera la
puerta al cientismo, como si fuera el nico mtodo cientfico, vlido y su ficiente para r
esolver
todos los problemas del ho mbr e (Borrero, 1993). El dominio del mto do cientfico
emprico
y analtico, ubic en segundo plano a otros mtodos como el histrico-hermenutico o el
crtico -social, dando como resultado una so ciedad positivista y tecnocr tica (Torrado,
2003).

La caracterstica fundamental y la naturaleza misma de la universidad moderna es


precisamente la investigacin y la for maci n de un espritu cientfico ( Her nndez, 2002),
por
lo que ... todo lo que se haga por aclarar y operacionalizar las nociones de ciencia,
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investigaci n, prctica cientfica, fu ncin po ltica y cr tica de la ciencia, etc., es inherente a


su
tarea (Torrado, 2003).

Es innegable la amalgama entre educacin e investigacin, hasta el punto que la do cencia y


el
aprendizaje se producen a propsito de la investigacin. (Borrero, 2003a).

Dada la impo rtancia de la investigacin para el mejoramiento cualitativo de la enseanza y la


pedago ga, la fo rmacin del docente tiene que reforzar se con la formacin en investigaci n
(UNESCO, 1996). La uni n entre investigacin y docencia exigen el conocimiento y el
manejo de los mtodos cientficos en todas las disciplinas del currculo (Bo rrero, 1993). En
razn de lo anterior, lo s recursos y las tcnicas de enseanza en el aula, han de responder a
tales propsitos pero, adems, deben incluirse en el currculo asignaturas relativas a Teora y
Mtodos de la Investigacin que se conviertan en el ner vio motor de la investigacin y la
docencia, y do nde se impartan contenidos como lo s siguientes (Borr ero, 2003a):

Fo rmas y mt odos de la investiga ci n


Conceptos y tr minos consagrados por el uso
Medios de acceso a las fuentes de la infor macin
Pautas para preparar y presentar trabajos cientficos
Precisar mo dos a la e valua cin de invest igacio nes

Para el desarro llo de una did ctica de la ciencia, Navarr o-Barrera (1990) sugiere considerar,
adems, aspectos como los siguientes:

Comunicabilidad: tener en cuenta el nivel de co nocimiento del destinatario


Inteligibilidad o comprensibilidad: lgica y co herencia temtica
Certeza: confrontacin de hiptesis
Relacin e integracin: con el contexto anlisis sistmico-
Especializacin: trabajo especializado y profundo
Disponibilidad: el trabajo cientfico no es un fin en s mismo sino se orienta a la
prctica
Continuidad: tener en cuenta trabajos o logros previos

De gran impo rtancia es la clarificacin que hace Torrado (2003) en cuanto a que la enseanza
de una asignatura de Teora y Mtodos de la Investigacin o Metodologa de la Investigacin
Cientfica, debe tener clara la distincin entre el enfoque TERICO Y EPISTEMOLGICO
de la
investigaci n, por un lado, y el enfoque PRCTICO que se refier e a los procedimientos,
tcnicas y pasos que se siguen a lo largo de ella. El presente texto guarda una estrecha
consonancia co n esta directr iz.

En referencia a Fitche, Borrero (2003a) seala q ue quien pasa por la universidad debe ser
capaz de hacer otra cosa con lo aprendido y de lo aprend ido. Es decir, no basta con
aprender sino hay que saber transferir lo aprendido a otros co ntexto s, no se trata de memor
izar
procedimientos sino de comprenderlos para definir las situaciones en que son o no aplicables,
vlidos y pertinentes. Po r tanto, lo que logre memorizar el alumno no es lo importante, sino
su
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desenvolvimiento en futuras exper iencias vitales. Para ello , Al estudiante le es


imprescindible
adentrase en la naturaleza de la ciencia y sus mtodos y percatarse de las formas, cientfica y
filosfic a, de recorre r los c ami no s de la inve stiga ci n .

La enseanza de la investigacin no debe fundamentarse ento nces en la obediencia rigoro sa


de
pautas metodolgicas, sino en el desarrollo de pericias de diseo experimental, anlisis e
interpretaci n de la in for macin y elecci n de pro cedimientos adecuados, to do dentro de
un
marco univer sal terico y conceptual. La investigacin se aprende, investigando, po r tanto,
los
procesos pedag gicos deben or ientarse a que lo s estudiantes acten co mo investigadores y
reflexio nen sobre sus proceso s de co nstrucci n de conocimientos. La educacin superio r
debe
estar centrada entonces en el aprender a aprender (Hernndez, 2002).

...ms que ensear ciencias, como paquetes dogmticos ya hechos, se trata es de ensear a
hacer ciencia , a producir y reproducir crticamente los co no cimientos, a apropiar los y a
elaborarlo s (Torrado, 2004).

Es esencial promover el enfoque investigativo en la educacin como el principal elemento del


nuevo modelo pedaggico , ya que ello ayuda a la for macin del individuo aut no mo y
responsable, como su jeto de conocimiento. Ensear no se reduce a transmitir, impartir
conocimientos ya dados, dictar clase......Ensear es ms bien ensear a investigar, ensear a
aprender por cuenta propia (Bedo ya, 2002).

Pero hacer investigacin no es co piar repetidamente pro cedimientos, sino que incluye un
ingred iente impo rtante de creatividad y o riginalidad que catapulte las ideas novedosas hacia
el
desarrollo de los d iversos campos cientf icos. Tales investigaciones pueden ser for mativas
en
s mismas para profeso res y estudiantes, pero, a la vez, pueden generar otra suerte de
beneficios en torno al conocimiento y a la prestacin de servicios hacia la comunidad
(Borrero, 2003a). Co n el vigo r de la investigacin se satisface la misin investigativa de la
universidad moderna (Borrero, 2003a).

Hernndez (2002) seala que el espacio propio para el aprend izaje de la investigacin es
durante cursos de Maestra, y el espacio para enfrentar efectivamente el ejercicio de la misma,
es dur ante los cursos de Doctorado, empero , muchos de estos programas acadmicos no
realizan un acercamiento efectivo y real con la investigaci n.

Al respecto, Torrado (2003) nos refiere la Ley 030 de 1992, del Min isterio de Educaci n
Nacional que d ice as:

Artcu lo 12: Los programas de maestra, doctorado y postdo ctorado tienen a la


investigaci n como fundamento y mbito necesario s de su actividad.

Otras legislaciones concernientes con el tema son expuestas por Bedoya ( 2002) en relaci n
con la Reforma Universitaria llevada a cabo en el Decr eto No. 080 de 1980:

Artcu lo 4: la educacin super ior, mediante la vinculaci n de la investigaci n con la


docencia, debe suscitar un espritu crtico que dote al estudiante de capacidad intelectual
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para asumir con plena responsabilidad las opciones tericas y prcticas encaminadas a su
perfeccionamiento personal y al desarrollo social.

Artcu lo 5: la educacin superior por su carcter universal debe pro piciar todas las fo rmas
cientficas de buscar e interpretar la realidad.

Artcu lo 8: la investigacin, entendida como el principio del conocimiento y de la praxis,


es una actividad fundamental de la educaci n superior y el supuesto del espr itu cientfico.
Est orientada a generar co no cimientos, tcnicas y artes, a compro bar aquellos que ya
fo rman parte del saber y de las actividades del ho mbre y a crear y adecuar tecnologas.

Artcu lo 34, que so bre los pro gramas de magster y doctorado reza as: tiene co mo
objet ivo la prepa rac in para la invest igaci n y pa ra la act ivi dad c ient fica o pa ra la
especializacin. El pregrado es, por tanto, informativo y el po stgrado, formativo.

Cabe aadir qu e el Consejo Nacional de Acreditaci n d istingue dos fo rmas de investigaci


n
(Hernndez, 2002):

1. Investigacin prop iamente d icha, la cual se refiere a grupos de investigaci n que


producen artculos, libros, patentes o inno vacio nes tecnolgicas de diverso tipo.

2. Investigacin for mativa o de autorreflexin colectiva de la investigaci n educativa en


el aula, la cual apunta a inno vacio nes pedaggicas, curriculares o de textos.

Vale anotar que este ltimo tipo de investigacin constituye el camino que discurre entre la
educacin como una prctica d isciplinaria y la educacin como una ciencia.

Si bien hay una clara percepcin del papel de la investigacin en la universidad, as co mo


existen reglamentaciones suficientes que la circunscriben en tal mbito, Llins (en Aldana-
Valds et al. , 1996) nos seala que tal interacci n no se viene dando adecuadamente:
Colo mbia requiere un nuevo sistema educativo que fo mente habilidades cientficas y
tecnolgicas, as como culturales y socio- econmicasLas carencias en cap ital humano
capacitado, sistemas educativos de calidad co n amplia cobertura y la inadecuada educaci n
cientf ica para el desarro llo, no per miten actualmente asumir lo s r eto s organizativos y
culturales del presente y del futuro...... la educacin en ciencia y tecno loga es casi
inexistente en la educacin for mal pr imaria y secundar ia, e ineficiente en gran parte de la
educaci n super io r.

En complemento a lo dicho, los resultados observables, descriptibles, medib les, verificables y


explicables en el campo de la investigaci n cientfica en Amr ica latina, estn a la vista, una
brecha tecnolgica que se ensancha con los pases desarro llados (Roa-Surez, 1986).

Parte del problema puede surgir de la enseanza misma de la Metodologa de la Investigaci n


Cientfica que se imparte en las universidades, ya que en la mayora de los caso s, sta se
encuentra desfasada de los pro blemas que se trabajan en las o tras reas, po r lo que se
convierte
en procesos de aprendizaje en el vaco , desconectados, por dems, de teoras, conceptos,
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metodologas y tcnicas (Roa-Surez, 1986). Por lo anterior, este autor sugiere disear
programas de historia de las ciencias, y metodologa para la investigacin cientfica terica y
prctica, no s lo para los estudiantes sino como parte integral de la formacin de profeso res.

Para Jean-Jacques Salomn (en Torrado, 2003) el pro blema es ms estructural y surge po
rque
regularmente los estado s estimulan las actividades de investigacin pr incipalmente en el
campo militar al cual destinan lo s mayores presupuesto s, seguido s de las razones de prestig
io,
las motivaciones econmicas, los objetivos de orden social y por ltimo la ciencia misma.
Aade que po r ello la ciencia ha sido histricamente, hija de la guerra y no de la paz.

As mismo, para To rr ado (2003) el pro blema est en el control estad ista y econmico del
cap ital, que reduce a la Universidad a ser servidor a de lo s modelo s desarro llistas, a ser
repetidora del saber per mitido, a ser productora de los profesionales que demanda el mercado
profesionalizante....

Claramente se reconoce en los d iversos expertos en educaci n, posturas similares en torno a


la
fusi n entre investigacin y universidad, pero, al mismo tiempo, persiste la idea de que tal
mixtura no viene operando adecuadamente en lo atinente a la for macin investigativa de los
alumnos.

Cabe refer ir, que en muchos programas de pregrado hay una nfima, si no nula, apro ximaci
n
a la teora de las ciencias y a la metodologa de la investigacin cientfica. Ello se refleja en
discordancias internas alrededor de temas como los marcos terico, conceptual, de
antecedentes y de r eferencia y en los mtodos, las tcnicas y lo s instrumentos de
investigaci n.

Otro problema surge del carcter interdisciplinario que viene cobrando cada vez ms fu erza al
interior de las difer entes ciencias y disciplinas, escenario que conduce a la necesidad de u na
fo rmacin cientfica que involucre, a la vez, co no cimiento s en tcnicas e instrumentos
propios
de las diferentes ciencias.

El acer camiento ms evidente co n la investigaci n en la educaci n super ior ocurre a travs


del
los trabajos de grado, tambin llamados tesis, lo s cuales constituyen u na exigencia curr
icular
fr ecuente para o ptar al ttulo profesional. Tal req uerimiento se lleva a cabo, en asignaturas a
desarrollar durante el ltimo ao, las cuales envuelven un nmero apreciable de crditos que
superan en dos, tres o cuatro veces a las asignaturas regulares, cuanta que denota, por s
misma, la importancia que tiene el proceso de investigaci n en la formacin profesional.

No es un secreto, sin embar go, que tal asignatura co nstituye u n acercamiento angustioso,
estresante y en muchas situacio nes de impedimento a la concrecin de los estudios, en razn
a
que los estud iantes no se sienten prepar ados para sortear, por s mismo s, tal trabajo
investigativo . De hecho , tal circu nstancia se torna ms dramtica cuando existen
reglamentaciones par a que sea realizada en fo rma individu al y dentro de perodos rgido s y
estrechos de tiempo.

Lo cierto es que, en muchas circunstancias los trabajo s de grado desbordan las capacidades de
los alu mnos, o bien por una inadecuada preparacin investigativa a lo largo de todo el
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currculo o por una incapacid ad y baja autonoma del estudiante, que se manifiestan en
primera instancia, en una situacin de miedo, inseguridad y conflicto. La situaci n descrita
resulta familiar a todos los profeso res que de alguna for ma participamos en tal proceso, dado
que termina por convertirse en tragedia semestral.

Es claro que el abo rdaje d e la investigaci n en una nica asig natura no permitir so
lucionar tal
problema, pero ms cierto es, que la carencia de derrotero s alrededor de la misma, d ificu
ltar,
an ms, llevar a buen trmino tal proceso. En razn de lo anterior , el presente texto tiene
como propsito trazar la senda de la enseanza de la Metodologa de la Investigacin
Cientfica en el contexto universitar io, abo rdando el tema en sentido ep istemo l gico , por
un
lado, y pragmtico o relativo al procedimiento a seguir para la formu laci n de proyectos de
tr abajo de grado, por el otro.
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II. ENFOQUE TERICO Y EPISTEMOLGICO

Si, como Bacon piensa, el saber aspira a eliminar los sufrimientos de la humanidad, la
tendencia al saber tiene como objetivo la felicidad de la humanidad.. Para que los
efectos del saber sobre el estado del hombre sean benficos, ese saber debe ser
desarrollado y administrado con amor al prjimo.

Hans Jonas (2000)

1. LA CIENCIA

1.1 Introduccin

Iniciamos este tem sealando la importancia de la historia y del contexto hist rico en el
desarrollo d e las ciencias, haciendo la salvedad de que la histor ia reco nstruye el pasado
pero
no cuenta co n herramientas ro bustas como la experimentacin, po r lo que en muchos casos
s lo alcanza supo siciones, por tanto , la historia est co ndenada a una incertidumbre mayor
que
otr as ciencias (Cavalli-Sforza y Cavalli-Sforza, 1999).

Las grandes revoluciones gnoseolgicas ocurridas a lo largo de la historia humana son las
siguientes (Torrado, 2004; Sierra, 2004):

1. La apar ici n del homo faber, luego el sapiens. El conocimiento se refera al mito
mediante seres divinos y fuerzas misteriosas.

2. La aparicin de la filosofa griega (VII a.C.). El co no cimiento (episteme) se


fundamenta en el logos, o explicacin de la realidad por procesos racionales,
coher encia lgica y demo strabilidad. Queda atrs la doxa o simple opinin.

Ar istteles fue llamado el padre de la ciencia, fue el padre de la lgica; estableci el


silogismo o mtodo deductivo, pero dio tambin mucha importancia al mtodo
inductivo, po r lo que plante los fu ndamentos del mtodo experimental y anticip la
necesidad de la definicin en los lmites de los conceptos. Rein entonces el
pensamiento filosfico a travs del mtodo deductivo o sinttico (Borrero, 1993).

3. La apar ici n del cristianismo co mo sntesis entre el Mitos y el Logos durante la poca
Medieval (siglos IV a XIII d.C).

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4. La revolucin Copernicana o Galileana, ciencia moderna que se gest 2 a 3 siglos atrs


de sta. Galileo destruy la imagen mtica del C osmos para dar lugar a un u niverso
fsico , gobernado por la fsica matemtica, que o bliga a replantear el puesto del
hombre en el mundo. Define, ento nces, la posibilidad de una ciencia rigurosa que
colapsa a la filosofa escolstica y a la fsica aristotlica.

El paso de la Edad Media a la Modernidad denominada por Kant como Revoluci n


Coprnica, se vio envuelta po r la geometra celeste, la med ici n meticu lo sa y la
mecnica sideral de Newto n. Desde f inales de los tiempos med ievales surgi la
manifestacin de la ciencia a partir de la exper imentacin y con ello se le d io r igor
matemtico. Desde la perspectiva de la ciencia experimental, el cambio a la
Mo dernidad se denomina Revo luci n Cientfica (Borrero, 1993). Con Kep ler y
Coprnico, hay un regreso a las matemticas, al pitagorismo (Bedo ya, 2002).

Dur ante esta Revoluci n descuella la experimentacin y surge la expresin scienza


nuova. Con ello el trmino ciencia cambio de significado respecto al concepto
aristotlico, ya no se trata del dominio de la ciencia, sino de las ciencias particulares.
Con ello surge el deseo y el auge de clasificar las ciencias (Bo rrero, 1993).

La ciencia emprica reclam entonces el pr imer grado de abstraccin discrepando con


la filoso fa y desplazndo la de tal posici n. La primera se vali , para ello, de la
obse rvac i n, la exper ime ntac in, la co mprobac i n, la predi cci n, la ma te mat izac in
y
la aplicacin tcnica. La ciencia nueva hendi un nuevo camino hacia la investigacin
y d ispuso el arr ibo de la ciencia moderna (Borrero, 1993).

Con la Revo lucin Copernicana aparece un sentido moderno de las ciencias, con ello ,
adems se diversifican y especializan al particularizar sus objetivos y mtodos de
estudio (To rrado, 2003). Desde entonces se ha credo que el nico saber po sible es el
cientf ico. El positivismo de Compte (1798-1857) pretendi darle garanta
epistemolgica. El neo-positivismo, con su presunto mtodo emprico-lgico-
matemtico, declar sin sentido toda proposicin no reducible a dichos trminos
(Borrero, 1993).

5. La revolucin histrico-hermenutica del S. XIX, en la cual se estudia cmo o curri la


conformaci n y organizaci n de los pueblos y cmo se construy su cultura y sus
representacio nes. El ncleo de la her menutica es la significacin de los textos,
mientras que la histo ria se enfoca en los elementos que repr esentan un fenmeno
culturalmente significativo. Cobran fuerza las llamadas ciencias del espr itu.

6. Las revolucio nes cientficas del siglo XX que corresponden a co mplejo s debates
epistemolgicos de naturalezas ampliamente dismiles.

Las ciencias sociales se ven invadidas por mtodos y tcnicas diversas. Se reconoce un
eje riguroso manifiesto, entre otros, en la eco nometra o la psicometra; otro eje
biolgico fundamentado en la evolucin y la lucha por la supervivencia de los pueblos;
y u n eje cultural e histrico.
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La corriente principal de la filosofa de la ciencia a mediados del siglo XX, es el


movimiento empirista lgico o positivista lgico que se caracter izaba por co nfiar
demasiado en las tcnicas de la lgica matemtica para for mular y tratar sus problemas
(Shapere, 1985).

En la ciencia moderna los cambio s de paradigmas hacen que los cientfico s vean el
mundo de la investigaci n que les es pro pio y el mundo con ellos-, de manera
diferente. Todo se representa de un modo distinto, pero el mundo sigue co mo es y
siempre ha sido, aunque se le conoce de otro mo do (Bo rrero, 1993).

1.2 Qu es la Ciencia?

- Ciencia: Conjunto de conocimientos obtenidos mediante la observacin y el


razonamiento, sistemticamente estructurado s y de los que se deducen principios y leyes
generales
- Ciencia pura. Estudio de los fen menos naturales y otros aspectos del saber por s
mismos, sin tener en cuenta sus ap licaciones.
- Ciencias humanas. Las que, como la psicologa, antropologa, sociologa, historia,
filosofa, etc., se ocupan de aspectos del hombre no estudiado s en las ciencias naturales.
- Ciencias naturales. Las que t ie nen por objet o el estud io de la nat uralez a, co mo la
geolog a, la botnica, la zoo loga, etc. A veces se inclu yen la fsica, la qu mica, etc.

Real Academia Espao la, www.rae.es

La ciencia se define co mo el cuerpo o conjunto de conocimiento s de un saber; como la


bsqueda, la obtencin y el desarro llo del conocimiento en un rea del saber. Su propsito es
conocer la verdad con un alto gr ado de certeza, en relacin con los hecho s cotid ianos que
nos
rodean (Tamayo -Tamayo, 2000).

La teora general del conocimiento se deno mina gnoseologa.

Para Ru iz y Ayala (1998) la ciencia procura explicar por qu los sucesos observados de hecho
ocurren, identificando las condiciones que hacen posible su expresi n, caractersticas que son
tambin compartidas po r otras formas de conocimiento sistemtico, como las matemticas y
la
filosofa. En la ciencia, no obstante, las explicaciones deben ser formuladas de tal manera que
puedan ser so metidas a pruebas empr icas, pro ceso que debe incluir la posibilidad de
refutacin. La refutabilidad o falsacin ha sido propuesta como el criterio de demarcacin que
diferencia a la ciencia de las dems formas de conocimiento (Popper, en Ruiz y Ayala, 1998).

Cervo y Bervian (1997) nos aclaran que el objeto de las ciencias son los datos prximos,
inmediatos, perceptibles por los sentidos o por los instrumentos, que son susceptibles de
experimentacin, mientras que el objeto de la filo sofa est constituido por realidades
inmediatas, no perceptibles por los sentidos suprasensibles- que traspasan la experiencia.
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Para Ladrn de Guevara (1981) la ciencia es un objeto social construido por el ho mbre, que
se
tr aduce en un conju nto de experiencias vitales, relaciones, co nductas y vivencias asumidas
por
quienes han estado directamente compro metidos en ese proceso. De all que todo
procedimiento de co nstruccin de conocimiento s implica la ado pcin de creencias y
convicciones compartidas y acordadas acerca de c mo est confo rmado el objeto de esa
construccin y de c mo puede ser perfeccio nado ese conocimiento. Aade Ladr n de Gu
evara
que el conocimiento cientfico es una de las varias formas que tienen los seres humanos de
otorgarle un significado, un sentido y una explicacin al mundo circundante.

La pr incipal tarea filosfica y cientfica debe ser entonces la bsqueda de la verdad, aunque
no
podamos pretender alcanzar una certeza absoluta (Popper, en Cravero, 1992) . Pero, de ser as,
para qu reemp lazamos u na teora falsa por otra cuya falsedad se tratar de demostr ar,
hasta
finalmente logr arlo? ( Lorenzano, 1992).

El conocimiento cientfico, como todas las dems creaciones humanas, tiene una duraci n
limitada y no ser perdonado por el tiempo, ya que no slo no podemos afirmar que estemos
alcanzando la verdad o que nos estemos acercando a ella, pues no sabemos en dnde se
encuentra. . .. del mismo modo que nosotro s creemo s que nuestro s predecesores de hace
cien
aos tenan u na idea fundamentalmente inad ecuada del co ntenido del mundo, tambin
nuestros sucesores de dentro de cien aos sern de la misma op inin acerca de nuestro
presunto conocimiento de las cosas (Rescher, 1994).

Para Po pper (en Putnam, 1985) cuando un cientfico corrobora una ley general no afirma con
ello que la ley sea verdadera o siqu iera pro bable, sino slo que la ley ha resistido la
prueba.
Por tanto, las leyes cientficas so n falsables, no verificables.

El conocimiento, entonces, no es definitivo y puede cambiar cuando nuevos juicios mejo r


cimentados as no lo demuestren. La ciencia es, por tanto, falible (Bunge, 1996).

Segn Lorenzano (1992) hacemo s ciencia po rque cada nueva teor a es una mejo r
aproximaci n a la verdad. Aade que una teora d errota a otra por cuanto lo que afirma
tiene
una bajsima probabilidad de producirse casualmente, es decir, por su mayor rigor y
exactitud;
a la vez, po r su mayor contenido emprico. Co ncluye, ento nces, que el avance de la ciencia
no
lleva a un conocimiento ms verdadero, pero s ms adecuado . Esta misma idea la sintetiza
Rescher (1994) cuando r efiere que No tenemo s ms remed io que reconocer que nuestra
ciencia, tal co mo existe aqu y ahora, no no s representa la verdad r eal; lo ms que puede
hacer
es proporcio narno s una estimacin tentativa y provisional de ella. .

La ciencia es, por tanto, progresiva, aunque con frecuencia, una teora cientfica es
eventualmente reemplazada po r una teora d istinta que resu lta ms comp leta, ms precisa y
ms co mprehensiva, aunque la validaci n empr ica generalmente no es suficiente para que
una
teo ra cientfica d esbanque a otra, y debe estar acompaada co n un mayor valor explicativo
(Ruiz y Ayala, 1998).

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Para Kuhn (en Ruiz y Ayala, 1998), la ciencia se desarrolla en dos etapas: una a la que
denomina ciencia nor mal y est caracter izada por la acumulaci n del conocimiento; la otra,
a
la que llama ciencia revolucionaria, se caracteriza porque en ella se rompen esos cauces y se
establecen nuevas concepciones tericas y metodolg icas. A los estados de co no cimiento de
estas ltimas los denomina paradigmas y las transformaciones de los paradigmas constituyen
revoluciones cientficas, patrn usual de desarro llo de una ciencia madura. Subr aya Kuhn,
que
ninguna teora resuelve todos lo s problemas con que en un momento dado se enfr enta pero,
a
la vez, los paradigmas surgidos en diferentes ciencias no deben entrar en contradiccin entre
s. No es el contenido de verdad lo que lleva a u na teora a establecerse como parad igma,
sino
la aceptacin o el consenso de la comunidad cientfica.

To ulmin (en Ruiz y Ayala, 1998), hace una apreciacin diferente sobre el desarro llo de la
ciencia y considera que la teora de la selecci n natural y la evoluci n de Darwin, puede ser
aplicada en tal sentido, ya que la ciencia evo lucio na a partir de un proceso de co mpetencia
entre teoras que son enfrentadas entre s y aceptadas o rechazadas po r la comunid ad
cientfica
(esta analoga tambin fu e hecha y analizada por Popper y puede ser consultada en Ru iz y
Ayala, 1998) . En suma, considera que la exp licaci n darwinista de so brevivencia por
selecci n, puede extenderse a la evo luci n de las ideas per o, enfatiza, que no se trata de
extr apolar el conocimiento bio lgico sino de encontrar lo s factores comunes a ambos
procesos.

Hay que tener presente que las defin icio nes no minales o los fen menos sobrenaturales no
hacen parte de la ciencia, dado que, en su orden, son convencio nes humanas o no se d ispo ne
de mtodos par a su verificaci n (Tamayo-Tamayo, 2000).

As mismo, es importante diferenciar las verdades de lo s juicios de valor . Las primeras son
aceptadas por el hombre a la lu z de lo factible o lo pro bable, de la demo straci n, de la
experimentacin... Los segundos corresponden a apreciaciones de los sujetos y, por tanto,
expresan opinio nes influenciadas por la biolo ga del ind ividuo o por su cultura. As, por
ejemplo, afirmacio nes como esta manzana es buena, o la deshonestidad es mala, son slo
valoraciones del sujeto ind ividuo o colectivid ad-, por lo que no vale buscar argumentos
para
probar su verdad o falsedad. Los juicio s de valo r, po r tanto, no son ni verdaderos ni falsos
(Fro nd izi, 1994). Frondizi citando a Russell, refiere que los ju icios de valor estn fuera del
domin io de la ciencia, no porque pertenezcan a la filo so fa, sino porque estn
enteramente
fuera del dominio del conocimiento.

...lo esencial de la ciencia es ser una actividad social e histrica, mediante la cual el hombre
se apro pia de su mundo, y por tanto una prctica de produccin de conocimientos que le
permiten transformar la realidad (l y su entorno): lo central de la ciencia es, pues, la
investigaci n (To rrado, 2003).

En razn de lo anterior, dos principios ticos debe cumplir el cientfico (Hull en Ruiz y Ayala,
1998): 1) No robar info rmacin de otros estudio s, lo cual seala que debe d ar los crd itos a
la
informacin tomada de otros auto res y, 2) No falsear la infor macin. Ahora bien, si el
principio de la ciencia es la bsqueda de la verd ad, un investigador que falsea infor maci n
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claramente no puede ser llamado cientfico; a la vez, o casiona gran dao en la bsqueda de la
verdad po r cuanto sus resultados pueden contradecir la direccin corr ecta de bsqueda.

En otro orden de ideas, Rescher (1994) no s r efiere que hay do s tipos de ignorancia, la pr
imera
asociada a las preguntas meramente incontestables y, la segunda, a las impreguntables. Las
primeras suponen que el estado del conocimiento no permite resolver tales preguntas, las
segundas, suponen una ignorancia de un nivel ms profundo por que ni siquier a p
lantearamos
la pregunta y, de hecho, ni siquiera podramo s entender la respuesta si la tuviramos.

Pero no nos engaemos, esta apreciacin es vlida tambin en el mismo ho mbr e a lo largo
de
su proceso histrico; las preguntas del hombre primitivo (hace 150. 000 aos) podrn
parecernos absurdas ho y da, pero las preguntas actuales sern igualmente absurdas para el
hombre dentro de quiz 200 500 aos. Por ello , En la ciencia, co mo en la guerra, las
batallas del presente no pueden lucharse eficazmente con los armamentos del pasado
(Rescher, 1994).

El enfo que histr ico de las ciencias nos muestra que la ciencia no ha sido siempr e lo que es
hoy...En sus orgenes se confunda con saberes prcticos, tcnicas cotidianas, sentido
com n, mito s y filo so fa ( Torrado, 2004).

Cada poca de la historia se caracteriza, pues, por una particular concepci n del mundo e
incide en la conformacin de una cosmovisin a la que con fr ecuencia llamamos verdad
(Cravero, 1992).

La episteme o idea del saber es creaci n de Ar istteles; proviene del griego y su sig
nificado
primord ial es: saber, co no cimiento, ser capaz de, saber con certidu mbre, estar bien info
rmado ;
del griego pas al latn como Scientia. La T eora de l c onocim ient o o E pist emo loga, c
omo
rama especializada, aparece tan slo hasta el siglo XI X. (Sierra-Gutirrez, 2004).

La epistemologa se refiere a la teora de la ciencia. Tambin a la filosofa de, en, desde, con y
para la ciencia; describe sus problemas, mtodos, tcnicas, estructura lgica, resultados
generales, implicaciones filos ficas, categoras e hiptesis. Se trata de una filo so fa que
pretende ser le til a la ciencia al revisar sus fundamentos; si se qu iere, se refiere a la
metaciencia o ciencia de la ciencia (Bunge, 1996).

La epistemologa se sita co mo la teora del conocimiento cientfico , y se caracteriza por su


mtodo, razn por la cual podemos decir qu e la epistemologa de la ciencia es el mtodo
cientfico. Toda ciencia est estructurada por dos elementos bsicos: la teora y el mtodo de
tr abajo (Tamayo-Tamayo, 2000). La epistemo lo ga hoy d a ha logrado relativa
independencia
del quehacer f ilosfico para convertirse en u na labor estructurante de cada ciencia (Sierr a-
Gutirrez, 2004).

En tanto discurso sistemtico, la epistemolog a encontrara en la filo so fa sus pr incip io s


y en
la ciencia su o bjeto, tend iendo as u n puente entre estas dos formas de discurso racional. La
ciencia sera un pretexto para filosofar ... La epistemologa de Lonergan est enmarcada ms
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globalmente en una meta-teora de la signif icacin que respo nde a la pr egunta: en qu


consiste la significacin de la significacin? (Sierra-Gutirrez, 2004).

1.3 Ciencia y Lenguaje

La ciencia se sirve del lenguaje con el cual crea, entre otros, proposiciones, trminos o
conceptos. Las proposicio nes so n expresio nes del lengu aje; son la representacin lingstica
de un estado de co sas y con este tipo de expr esiones se fo rmulan hiptesis, axio mas, leyes y
teo ras. Hay diferentes tipos de proposiciones ( Seiffert, 1977):

VERDADERAS

FALSAS

PROPOSICIONES DUDOSAS

CAMBIANTES

SUBJETIVAS

Como ejemplos de las anteriores y en igual orden tenemos:

Los peces nadan


Las ballenas se extinguieron
Hay vida en otros planetas
Los organismos surgen po r generacin espontnea - fue aceptado y posterio rmente
refutado-
Los tibur ones estn ms adaptados al medio acutico que los insectos al terrestre -no
hay acuerdo-

En cuanto a los trminos Seiffert (1977) anota que se trata de pred icados cientficos y por
ende
estn r egulados en su uso , es decir, explcitamente acordado s.

Los conceptos, por su parte, surgen a partir de las sensacio nes y percepcio nes que agrupamos
segn elementos co mu nes que se refieren a propiedades de los objetos y que nos per miten
diferenciarlos de los dems. Son entonces representaciones mentales a las que le designamos
un trmino o expr esin simblica que lo sintetiza. As, por ejemp lo , forma es un concepto
abstracto y forma redonda un concepto concreto, este ltimo demanda caracter sticas ms
especficas para su discriminacin (Ladr n de Guevara, 1981).

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Es error considerar que los conceptos existen como fenmenos, ya que sto s son s lo
abstraccio nes obtenidas de la realidad, y su finalidad es simplificar u na ser ie de
observaciones
que se pueden clasificar bajo un mismo nombre. Cada ciencia tiene su propio sistema
conceptual, aunque la defin ici n de ste se co nfunde en ocasio nes con la del lenguaje
vulgar
(Tamayo-Tamayo, 2000) .

Los conceptos se deno minan emprico s cuando son observables, y teorticos o constructos,
cuando no lo son, es decir, cuando son abstractos. As, por ejemplo, el co ncepto altura
puede
ser observado y medido , mientras que el concepto amor no, por lo que su estudio demanda su
operacionalizaci n a travs de alguna var iable observable que pueda representar en forma
adecuada su sig nificado. Los avances de la ciencia pueden llevar a que un concepto teor tico
se torne emprico (Seiffer t, 1977).

EMPRICOS
OBSERVABLES

CONCEPTOS
TERICOS O CONSTRUCTOS NO OBSERVABLES

Otro tipo de proposicio nes so n las hiptesis, que se definen co mo una conjetura o propuesta
provisional de cualquier grado de generalidad, susceptible de comprobacin o de ser puesta a
prueba para determinar su valid ez mediante un mto do apropiado. Una hip tesis que no
est
su jeta a la po sibilidad de refutacin empr ica, no pertenece al campo de la ciencia. La
hiptesis permite la interpretaci n de un fen meno o de sus partes o plantea explicaciones o
so luciones tentativas a un problema u objeto de investigaci n.

Ladr n de Guevara ( 1981) seala que las hip tesis dependen de la perspectiva terica
empleada y per miten afianzar la ltima o , po r el co ntrario , generan incertidumbre o
correcciones en ella. Adiciona que las hip tesis deben reflejar de maner a explcita los
objetivos de una investigaci n y de ellas se despr enden los proced imientos a emplear para
su
compro bacin.

Por su parte, Tamayo -Tamayo (2000) nos seala que la investigacin se enmarca dentro de la
realidad qu e se investiga, por tanto, en los antecedentes y en las teoras vigentes. Al analizarse
una teora, pueden deducirse relaciones distintas a las ya establecidas que no sabemo s si so n
o
no correctas. All cabe entonces una nueva hiptesis que, de comprobarse, har parte de una
futura construccin terica, por lo que la relacin entre hiptesis y teora es mu y estrecha.
Las
hiptesis par ten, por lo general, de situaciones o problemas qu e el investigador no ha
podido
asociar a una teora particular que conoce o estudia.

El siguiente ejemplo permite reconocer el proceso en cuesti n:

Margalef (1977) nos refiere para el campo de la ecologa co mo teora o teora en construccin
el siguiente enunciado: los nutrientes juegan un papel ms importante y limitante en la
competencia vegetal que la luz. Tal aseveraci n p odra ser cierta en todos los casos o , po r el
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contrario, po dramos suponer que se cumple en algunas situaciones como, por ejemplo ,
cuando emp ieza un pro ceso de sucesin y hay alta incidencia lu mnica sobre el sustrato.
Pero,
contrariamente, en procesos avanzados de sucesin cuando el follaje del bosque reduce la
incidencia lumnica, muchas especies pioneras u oportunistas no podran ger minar
independientemente de los nutrientes presentes en el suelo. En tal caso, plantearamos una
nueva hiptesis que se corroborara a lo largo de una investigaci n:

H1: la competencia entre especies vegetales est ms afectada por la luz que po r los
nutrientes, en ecosistemas con alto desarrollo de follaje y baja intensidad lumnica.

A p artir de una teora especfica se pueden p lantear entonces hiptesis que apo yen la misma
o,
por el co ntrario, que pretendan demostrar que no se cu mple en algunas circunstancias
particulares. Este pro ceso nos lo repr esenta Tamayo-Tamayo (2000) del modo siguiente:

Teora Hiptesis Hiptesis contrastada Variables Relacin emprica

Indicador es Generalizacin

Teora

Cabe destacar que el diagrama anterior conecta las hiptesis con la metodolog a que habr de
validar la teo ra previa o que habr de dar lugar a una nueva teor a.
A las hiptesis cientficas se llega de muchas maneras, dado que hay m ltiples principios
cognitivos heursticos como la indu cci n, la analoga o la deduccin, pero, tambin, pueden
plantear se desde conjeturas, resultados de otros estudios, r elaciones entre variables o teo ras
(Tamayo-Tamayo, 2000) .

Ladr n de Guevara (1981) y Tamayo-Tamayo (2000) no s advierten qu e durante la


fo rmulacin de las hiptesis deben evitarse adjetivos, ju icio s de valor o expresiones de
contenido subjetivo. Adems, para su comprobacin deben especificarse las unidades de
observaci n, la clase de hechos que deben observarse, o la clase de referentes empricos que
habr de emplearse para so meterla a pr ueba. El qu e una hip tesis sea verificable sig nifica
que
las car actersticas del fenmeno que se investiga a la luz de las tcnicas dispo nibles, per mite
efectuar las o bser vacio nes y mediciones que se requier en para su co ntraste ( Wallace, en
Ladr n de Guevara, 1981). Por tanto , las hiptesis deben caracterizarse po r tener referentes
empricos.

Ladr n de Guevara, en contr aposicin a mu chos otros investigador es, considera que las
investigacio nes de carcter explorator io deben tambin presentar hiptesis, las cuales
responden a la pregunta cules son las razones que justifican esta investigacin y qu se
espera de ella?

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Hay gran diversidad de hiptesis y cabe referir, entre otras, las de caracterizacin, que
afirman, por ejemplo, que algo desempea un papel o posee una determinada caracter stica;
las estadsticas, que dan lugar a los enunciados parte-parte y las cau sales que establecen
relaciones entre variables (Ladr n de Guevara, 1981).

Cuando se prueba una hip tesis se valida o se rechaza-, se confrontan cuatro activid ades
diferentes (Ruiz y Ayala, 1998) :

CONSISTENCIA INTERNA

ESTRUCTURA LGICA
PRUEBA DE HIPTESIS

CONTRASTE FRENTE A HIPTESIS Y


TEORAS EXISTENTES

PREDICCIONES Y VALIDEZ EMPRICA

Una vez se verifica y acepta u na hip tesis, se construye u n enunciado del siguiente tipo
(Seiffert, 1977):
1) Individual, cuando se refiere a un evento particular o singu lar co mo, por ejemplo, este
grupo de personas no presenta incidencia de la gripe. Los enunciados son vlidos para el
lugar y el momento del estudio.

Los enunciados individuales se asemejan a la forma de este...

2) Parte-parte, cuando se establecen a manera de probabilidad co mo, por ejemp lo, el 78% de
los trabajado res de la empresa no mo straron incidencia de la gripe. Al igual que el
enunciado ind ividual es vlido para el lugar y momento en que se for mulan. Este tipo de
enunciado es muy comn en las investigacio nes de hoy da, dado que se refieren a casos
particulares donde no se pretende generar una ley o una teora, pero s se quiere evaluar la
distribucin de u na pro piedad en un grupo o poblaci n de referencia. En estos casos se
estudian poblaciones mediante muestras representativas y, a part ir de t ales result ados, se
realizan inferencias sobre la poblaci n. Los resultados derivados de estas investigaciones
so n aceptados cuando exhiben un erro r de muestreo pequeo que, de hecho, puede ser
generalmente estimado.

Los enunciados parte-parte se asemejan a la for ma de algunos...

3) General, cuando abarcan ms de un caso o evento y tr ascienden sobre un conjunto mayo r


de elemento s. Este tipo de enunciado s puede dar lugar a leyes ms universales y, en buena
medida, constituyen el principal propsito de ciencias como la fsica, la qumica, la
astronoma o la biologa. En esta ltima se destacan, por ejemplo, las leyes de Mendel
so bre la herencia gentica. La generalidad no es, sin embargo, un objeto primordial en las
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ciencias sociales donde se reconoce que las sociedades y lo s ind ividuos pueden actuar de
manera difer ente por circunstancias histricas o cultur ales.

Las leyes, a su vez, pueden recapitularse en teoras las cuales resultan ms universales y
englo ban u n co njunto de aquellas (Seiffert, 1977). El tr mino teo ra a menudo implica un
cuer po de co no cimiento, un grupo de explicaciones y principios relacio nados entr e s, y
los
hechos que los so stienen (Ruiz y Ayala, 1998). Las leyes y las teoras son ento nces
conjuntos de pro po siciones que se inter relacionan para dar exp licaci n de un fen meno o
para expresar las inter relaciones entre las var iables del fenmeno. Las teoras de la
evolucin de Darwin y de la relatividad de Einstein, constituyen algunas de las teoras ms
impo rtantes aceptadas por el hombre ho y d a.

Los enunciados generales to man la forma de todos.., o ninguno...

Las teoras cu mp len diversas funciones como son (Hernndez-Sampier i et al., 1998):

Explicar, decir po r qu, cmo y cundo ocurr e un fenmeno


Sistematizar, o dar orden al conocimiento sobre un fenmeno o realidad
Predecir, es decir, hacer inferencias a futuro

Respecto a este ltimo punto, Ladr n de Guevara (1981) y Tamayo-Tamayo , (2000)


tambin consideran que la prediccin es de gran importancia para la ciencia, sin embargo,
Seiffert (1977), en lo atinente a las ciencias fcticas, asienta que las pred iccio nes son
enunciados prctico s y no cientficos, que por tratarse de eventos futuro s no hacen parte de
las ciencias. Este ltimo autor refiere, adems, que las pred iccio nes deben hacerse bajo las
clusu las rebus sic stantibus (tal como aho ra estn las cosas) o ceteris paribus (si todo lo
dems permanece igual).

Cabe aadir que segn Hernndez-Sampier i et al. (1998) no hay teoras buenas o malas
porque las teoras explican verdaderamente cmo y por qu o curre o se manif iesta un
fenmeno, de lo co ntrario, se trata de creencias, suposiciones, ocur rencias, especulacio nes
o pre-teoras.

Para Putnam (1985) una teora slo es aceptada si tiene xito s explicativos
fundamentales, no ad hoc. Esto va de acuerdo co n Popper; desgraciadamente, va an ms
de acuerdo con las explicaciones inductivistas que Popper rechaza, pues stas subrayan
ms el apoyo que la falsacin.

Las teo ras pueden basarse en alguna de las sigu ientes clases de proposicio nes (Ladrn de
Guevara, 1981):

ENUNCIADOS EMPRICOS BSICOS

GENERALIZACIONES EMPRICAS
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TEORAS
ENUNCIADOS TERICOS CON BASE EMPRICA

ENUNCIADOS TERICOS CON BASE TERICA

ENUNCIADOS TERICOS GENERALES

a) Enunciados empricos bsico s: se refieren a un caso de estudio independientemente de


si esa relacin pudiera ser o no generalizable a un nmero mayor de casos. Por
ejemplo, la tasa de nacimientos en la ciudad A fue mayor que la de la ciudad B en
1998.
b) Generalizaciones empricas: a diferencia de la anter ior, generalizan las relaciones
empricas observadas a la clase. Por ejemplo, la tasa de crecimiento poblacional de los
pases subdesarrollados es mayor a la de los pases desarro llados.
c) Enunciados tericos con base emprica: formula una explicacin de la relacin
existente entre dos o ms factores empricamente observados. Por ejemp lo, la mayor
tasa de crecimiento de lo s pases subdesarrollados se explica en su mayo r pobreza y
menor educacin.
d) Enunciados tericos con base terica: no se apoyan en una base emprica y
generalizan a un nivel ms abstracto y ms general. Por ejemplo, el crecimiento
exponencial de la especie humana deber dar paso a una fuerte cada de la misma por
agotamiento de recursos, guerras por competencia o por mayor incidencia de
enfer medades.
e) Enunciados tericos generales: son lo s po stulados ms g enerales qu e maneja una
teo ra y de ellos se desprenden desde u n punto abstracto y gener al lo s diversos tipo s de
enunciados. Tienen una fuer te connotacin epistemolgica ya que entraan la
aceptacin de supuesto s ms generales que suelen pertenecer al campo de la filo sofa
de la ciencia y de la filosofa propiamente. Po r ejemplo, ninguna especie puede crecer
en forma exponencial por tiempo indefinido .

1.4 Clasificacin

Para Sober (1996) ciencia debera u sarse como un trmino nico que abarcase todas las
disciplinas. Aun as, la ciencia suele dividirse de mltiples maneras y en la literatura se
encuentran diversas clasificaciones que varan segn unos y otros autores. Quiz la
clasificaci n ms universal es aquella que se refiere a las ciencia s formales y a las ciencias
fcticas (Bunge, 1996).

En las ciencias formales se encuentran la lgica y las matemticas las cuales se fundamentan
en el mtodo deductivo aunque tambin se valen de otros-, y su propsito es la demostracin
de teoremas y po stulados. Trabajan co n co ncepto s abstractos producidos sin referencia
directa
a objetos percibido s por la exper iencia (Ladr n de Guevara, 1981). Para ello, parten de un
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sistema axio mtico o conjunto de proposiciones aceptadas o pr eviamente demostr adas. Po


r sus
car actersticas, estas ciencias dan origen a un co no cimiento final (Tamayo -Tamayo , 2000),
no
obstante, pueden crear nuevo s y diferentes conocimientos cuando se modifica el sistema
axiomtico de origen. El mtodo deductivo parte de lo general y de all va a lo particu lar, por
lo que una vez es demo strada una condici n para un conjunto de elemento s, es tambin
vlida
la inferencia para cada elemento.

Las ciencias fcticas, a diferencia de las formales, se fundamentan en la PERCEPCIN u


observacin del mundo exterior; en la experiencia humana. Su razo namiento es, en esencia,
inductivo, por lo que va de lo particular a lo general y su pro psito es la verificacin, lo que
lleva a la generacin de un co no cimiento temporal, es decir, conocimiento que se acepta co
mo
verdad hasta que nuevo s razonamiento s o nuevas tcnicas permitan for mular explicacio nes
ms co herentes o amp lias sobre u n fenmeno, o hasta que se reconoce un caso singu lar que
no
cumple co n la reg la.

Dada la importancia de la percepcin en el desarrollo de las ciencias fcticas o inductivas,


cabe hacer un par ntesis para aho ndar en este tema, antes de continuar co n la clasificacin
de
las ciencias.

La percepcin est sesgad a al fenmeno humano tal como nos lo explica Hoffman (2000)
quien relata que el mundo que vemos es una construccin cerebral que parte de una imagen
plana, invertida, carente de colores, for mas, texturas o mo vimiento; por tanto, to das las
cualidades que observamos en los objetos del mundo obedecen a un proceso cognitivo de
CONSTRUCCIN que, de hecho, es diferente al de otras especies y que incluso var a en
mayor o
menor grado de una persona a otra. Lo mismo su cede co n otras formas de percepci n, con
lo
que omos, olemos, palpamos o saboreamos. Por lo anterior, la informacin que percibimos
puede no ser r eflejo de una realidad. La experiencia y el conocimiento previo pueden
ayudarnos a reconocer algunos de esos erro res perceptuales. De hecho, para Ladrn de
Guevara (1981) el tiempo es tambin u n referente de acontecimientos pasados, presentes o
futuros que cambia entre las especies.

Hay que tener en cuenta, sin embargo , que la construccin visual del u niverso no solamente
cambia entre las especies sino, tambin, entre las personas; a manera de ejemplo, algunos
su jeto s ven los color es de forma diferente, otros ms con algn dao cerebral generan
patrones
de co lores diferentes o pierden co mpletamente la capacidad de ver el co lor, o incluso hay
quienes pierden la po sibilidad de percibir el movimiento (Gardner, 1997), o de reco no cer
los
objetos o las personas (Luria, 1979).

En adici n a lo anterior, Newto n (en Hoffman, 2000) nos dice que los rayo s de luz carecen
de
color y a pesar de ello, el mundo se percibe a co lor ya que nuestro cerebro le imparte a cada
cosa u o bjeto tal caracter stica con base en tr es tipo s de pigmentos que traducen el rojo , el
verde y el azul, ellos son respectivamente el critrolabio, el clorolabio y el cianolabio (Coren
et al., 2001) y sus puntos de absorcin estn aproximadamente en 570, 535 y 445 nm del
espectro electromagntico , en su orden (Brown y Wald, en Schiffman, 1997).

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No podemos pasar por alto los inmensos apo rtes hechos por los padres de la Gestalt Max
Wertheimer, Kurt Ko ffka y Wo lfgang Khler , a las teoras de la percepci n visual. Tales
cientf icos enco ntraron que poseemos mecanismos biolgicos automticos que organizan y
agrupan la imagen per cibida atencio nalmente, con el propsito de permitirnos compo ner una
figura sig nificativa y congruente. Para ello, el cerebro extrae caractersticas de forma, co lor,
brillantez, orientacin, longitud y curvatura de configuraciones del todo y no de las partes
(Coren et al., 2001). Ello nos lleva a agrupar o a clasificar las cosas y los objeto s por patrones
tales como la proximidad entre ellos, la similitud, la buena continuacin, la regin comn, la
pregnancia y la co nectividad, principalmente. Es por ello que vemo s un crcu lo donde slo
hay
tr azos de ste, o reconocemos un nico o bjeto aunque est parcialmente oculto entre m ltip
les
figuras, o conservamos la fo rma o el color de los objetos (constantes perceptuales) en
situaciones camb iantes de sto s. Por tanto, una co sa son las ondas electromagnticas que
llegan a la retina, y otra, las construccio nes que realiza el cerebro con ellas (fig. 1).

Figura 1. Ejemplos clsicos de la const ruccin Gestalt visual.

Otros aportes impo rtantes a la percepcin visual provienen de Do nd is (1982) y de Arnheim


(1985) quienes nos aclaran que la identificacin de o bjeto s no es una tar ea simp le ya que
cada
percepto es diferente al almacenado en la memor ia, po r lo que la percepcin de la forma es
siempre una abstr accin, pues ver consiste en la captacin de lo s rasgos estructurales ms
que
en el registro indiscr iminado de los detalles, opera entonces al nivel co gno scitivo de la
fo rmacin de conceptos. Aade Ar nheim que es necesario ver los cambios fsico s del objeto
como desviaciones a par tir de una forma normativa y no como objetos cambiantes. Cuando
vemos, por ejemp lo, una casa, un perro o una perso na que no hemo s visto antes, podemos
de
manera inmed iata, fcil y rpida identificarla co mo tal, a pesar de las enormes d iferencias
que
puedan tener con u na casa, un perro o una persona ms tp ica o representativa de la clase. Lo
interesante de tal hecho es que en la memoria no tenemo s casas, perros o personas promedio
que se mod ifican con cada nuevo elemento que percibimos, ni tampoco almacenamos a todos
ello s. Co n todo, en apenas una fr accin de segu nd o reco no cemos la clase a la cual
pertenece el
objeto o el sujeto.

Ar nheim adiciona que No se hubiera lleg ado a ningu na de estas co ncepcio nes si los
sentidos
no fueran lo suficientemente inteligentes como para diferenciar lo duradero de lo cambiante
y
perc ibir lo inm vil como una fa se de la movil idad . La me mo ria es ent onces u n med
io muc ho
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ms fluido que la percepcin porque est ms alejada de las compar acio nes con la realidad
(Lewin, en Artheim, 1985). Po r esto, algo tan elemental como la habilidad de fo rmar la idea
general de un tringulo requ iere un gran pr oceso cognitivo ya qu e ste no deber ser
oblicuo,
ni rectangu lar, ni equiltero, ni issceles, ni escaleno; sino todos y ninguno a la vez (Locke,
en
Artheim, 1985).

Ho ffman (2000) conclu ye que hay dos realidades: la relacio nal o real, y la fenomenolgica o
del ind ividuo y, una y otra, no necesariamente son iguales.

De hecho, los sujetos con una capacidad sensorial deficiente no registran la totalidad de los
detalles de lo que se encuentra en su entorno y, parte de lo que captan, est deformado o es
inco mpleto. En definitiva, esta restriccin sensorial reduce la calidad de la infor macin so
bre
la que deben reflexionar. Ejemplo de ello es cuando se vive en ambientes urbanizados; es as
como la naturaleza de la forma de nuestras ciudades implica que tengamo s u na frecuente
exposici n a lneas verticales (co nstruccio nes, esquinas, mobiliario s, etc.) y horizo ntales
(suelos, techos, bordes de mesas, etc.) y en tr minos proporcio nales, tenemo s mucho menos
exposici n y, po r ello, agud eza visual a las lneas o blicuas. En general, esto confirma que
mucho de lo que percibimos y muchas de las distinciones perceptuales que hacemos estn
bajo
un gran influjo de la cultura y del amb iente en do nde fuimos cr iados (Coren et al., 2001).

Las co nstrucciones y representaciones mentales, de hecho, tambin cambian cuando estamos


bajo influencia del alcoho l, la marihuana, la esco polamina y otras drogas alucingenas;
aunque la vista sigue viendo lo mismo, el cerebro cambia su fo rma de construcci n. Por
tanto,
lo que usted percibe en cualquier situaci n, no es necesariamente igual a lo que percibe quien
est a su lado ( Co ren et al., 2001). De gran importancia, tambin, es el balance endocr ino
del
organismo ya que durante el embarazo puede agud izarse bruscamente la sensibilidad olfativa,
mientras que descienden la visual y la acstica (Luria, 1984) .

Como si fuera po co, Luria nos refiere que lo s nios tienen capacidades cinestsicas que se
pierden pro gresivamente durante el crecimiento, tal capacidad seala que podemos, por
ejemplo, ver con la aud ici n, palpar con la vista, o sabo rear con el olfato y, de hecho , en
algunas personas se pro longan tales capacidades hasta la edad adulta. Este autor no s r efiere
tambin, que tenemos vestigio s de foto-sensibilidad en la piel y por ello las yemas de los
dedos pueden en ocasiones percibir los matices de colores.

Ho y da, mucho s cientficos creen que las cosas no son co mo vulgarmente las percibimo s,
por
cuanto lo que percibimos es un mu ndo de partcu las y ondas y, por tanto, la imagen y la
representaci n del mundo no es ms que una re-construcci n llevada a cabo por nuestro
cer ebro (Cravero, 1992). Ad icio na Cravero, que aspecto s co mo la clase social, la vida
que
haya llevado una persona o incluso el gnero, inciden en la forma particular de ver el mundo
y, con ello, contribuyen a falsificar el testimonio de la conciencia.

Rescher (1994) va an ms lejos y se pregunta sobre la clase de ciencia que podra ento nces
construir una civilizacin distinta a la especie hu mana o extraterrestre. Este autor supone que
difer ir en tr minos prcticos entre especies acuticas, subterr neas y terrestr es, no
solamente
por la do tacin perceptual de cada u na de ellas sino, tambin, por sus propios intereses y
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necesidades. Tales ciencias estaran, adems, ntimamente vinculadas al modelo particular de


su interacci n con la naturaleza y a la constitucin fsica, bio lgica y social que expresen.
Su
ciencia estar co nectada con su dotaci n biol gica, su herencia cultural y su nicho
ambiental.
Por lo anterior, probablemente nuestro tipo hu mano de ciencia sea sui generis y parece que
en la ciencia, como en otras reas de la empresa hu mana, somos pr isio neros del mundo de
pensamiento que nuestra herencia biolg ica y social e intelectual nos proporciona.

Complementa Rescher que La tesis de Immanuel Kant es vlida: hay buenas razo nes para
creer que la ciencia natural, tal como la conocemo s, no es algo u niversalmente vlido para
todas las inteligencias racionales como tales, sino una creacin del hombre correlativa a
nuestra inteligencia especficamente humana. Tal como nos lo refiere este autor, el desarrollo
de la astro no ma est aso ciada al hecho de que vivamos sobre la superficie del planeta, a
que
los ojos sean nuestra princip al va de co mu nicacin con el entorno y a que la agricultura
juegue un rol esencial en nuestra supervivencia.

Ahor a bien, c mo se hubiera constr uido la ciencia en el p laneta Tierra si la evolucin


hubiese
llevado a que la inteligencia hubiese recado por ejemplo, en los tiburones, los bhos o los
topos? o quiz en los rbo les? Los tiburones son mar ino s y fundamentan gran parte de su
existencia en la deteccin de ondas elctricas en el agua; los bhos dominan el espacio areo y
se valen del odo y la visi n no cturna; los topos viven enterrado s y po r ello han p erdido
casi
comp letamente la vista. Es decir, la percepci n que cada una de dichas especies hace del
entorno es co mpletamente diferente y, por ello, la representacin que har an del u niverso ser
a
tambin d istinta.

Nuestra ciencia es, simplemente, una entre muchas ms y el que asumamos que todas las
formas de vida posibles en otros planetas se basan en el carbono y, adems podran alcanzar
una r epresentacin cientfica como la nuestra, no s sita en un exceso de inductivismo . El
que
hayamo s mandado una so nda espacial con informaci n nuestr a a recorrer el u niverso nos
indica, a todas luces, que estamos co nvencido s de tener la verdad ya que suponemos que
todos
los ser es inteligentes de otro s planetas tendrn una concepcin del u niverso co mo la
nuestra.
As como Seiffert (1977) nos advierte que no po demos asegurar que todos los cisnes son
blancos porque vemos u n cisne blanco, tampo co po demos presuponer que la vida y la
inteligencia sern en los dems planetas, como en la Tierra. To do esto deber a por lo menos
hacernos reflexionar sobre la fo rma particular en que lo s humanos comprendemos el u
niverso
y, con ello , tornarnos ms humildes por cuanto nuestra ciencia y nu estras representaciones
podran ser completamente diferentes a la realidad la cual, qu iz, no podemo s llegar ni a
imaginar no s.

Podemos ho y da estar tan equivocados de la realidad con nu estras apreciaciones, co mo lo


estaban los indgenas que sacrificaban sus hijo s al dio s sol par a que les pro veyera de buenas
cosechas, y estamo s hablando tan s lo de un par de centenares de aos de separacin.

De hecho, la representacin de un componente de un sistema vara con el uso que cada especie
da al mismo. El pasto no representa lo mismo para el u que para el len, e incluso a nivel de
depredadores pr ximos, tambin, cambian las per cepciones, por tanto, el bfalo no
representa
lo mismo para el len que para el guepardo ya que el primer o por su gran tamao lo caza,
pero
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el segundo no. De manera paralela, las representaciones cambian entre las personas y por ello
la concepcin de un rbol var a radicalmente para distintas personas: eclogo , ingeniero
fo restal, abogado, campesino, pescador, cazador Sin ir muy lejos, a lo largo de la vida u
na
misma persona transfor ma drsticamente las representaciones de su universo.

En este punto cabe citar el pensamiento de Mo rin (1981) quien nos refiere que Todo
conocimiento cualqu iera que sea, supone un espr itu cognoscente, cuyas posibilidades y
lmites son los del cerebro humano... por lo anterior, aade Morin, no hay un punto objetivo
desde do nde se pueda contemplar el universo por lo que nosotros, los o bservadores,
constituimo s un punto subjetivo.

En tiempo s modernos hemo s po dido, gr acias a la tecnologa, cambiar muchas de nuestras


propias percepciones y con ello hemos modificado las representaciones mentales del universo.
As, por ejemplo, un cientfico que pasa largas horas observando el comportamiento de las
estrellas de mar, apenas reco no ce que se mueven o que hacen algo, po r lo que co ncluye
que
so n organismos ssiles y aburridos. No obstante, cientfico s que han colocado cmaras de
vdeo que toman fotos cada cierto tiempo y con ello logran registr ar en segundos o minuto s
la
conducta de decenas de horas, han develado, ante nuestros ojos, un co mportamiento
inesperado que, por el co ntrario, muestra r elaciones de bsqueda, agresin y depredaci n al
estilo de las que observamos entre leones y cebras, s lo que ocurr en a otro r itmo de tiempo.
Situaciones similar es han sido reco no cidas no so lamente en escenas de cmara rpida co
mo la
anterior, sino de cmara lenta, de pelculas infrarro jo , ultravioleta o tr micas. Igual ha
ocurrido
con la invencin del microscopio y el telescop io , los rayos X, el radar, el sonar , la ecografa,
la
resonancia magntica, la fotografa satelital y mucho s ms. Es decir que, con la tecnolog a
hemos ampliado los rganos perceptuales con que reconocemos el universo y, gracias a ella,
estamos reconstruyendo las representacio nes que habamos for jado desde nuestros
aditamentos biolgicos.

La percepcin, por tanto, no es suficiente para interpretar un fenmeno si no se cuenta con un


conocimiento cientfico que lo apo ye. Es as co mo Jacob (1988) nos indica que cuando
Leeuwenhoek descubri un mundo de seres bajo la o bservaci n del micr oscopio, no saba
qu
hacer con aqul ya que era incapaz de atr ibu irle una relaci n con el resto del mundo
viviente.
Por ende, no basta percibir un fenmeno para aceptarlo por cuanto es necesario contar con
teo ras que lo expliquen.

Despus de este par ntesis, retornamos a los mtodos fcticos, donde es ms prctico trabajar
con enunciados parte-parte que no se tambalean tan pronto surge un nico caso que no se
cump le (Seif fert, 1977). Aun as, el razo namiento inductivo del cientfico lo lleva a no
estudiar
una hoguera sino a bu scar los procesos generales de combu stin de todas las hogueras, es
decir, a for mular leyes y teoras generales (Tamayo-Tamayo, 2000). Las ciencias fcticas son
fundamentalmente empr icas y se valen de lo s hechos, las o bser vaciones o las
experimentaciones.

Seiffert nos refiere como ejemplo clsico de las ciencias fcticas el siguiente: si yo veo un
cisne blanco puedo asegurar que todos los cisnes son blancos?, es ms, si yo veo una
bandada de cisnes blancos puedo hacerlo ?, si viajo a mucho s lugares del planeta y slo veo
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cisnes blancos, puedo generalizar ? La respuesta en todos los casos es no, ya que en el tiempo
nada garantiza que no hayan existido cisnes de otros colores o que vayan a existir en un
futuro,
a la vez que, tampoco hay garanta que en otros lugares no visitado s puedan existir cisnes de
otro s colores. Por tanto, no se puede elevar a ley la afirmaci n todos lo s cisnes son
blancos
y es ms cauto aseverar que hasta ahora, todos los cisnes observados son blancos (si as
fuera).

Seiffert (1977) refiere respecto al estud io de la causalidad que ste se enmarca dentro de las
ciencias inductivas y dado que no hay ninguna ley absolutamente segur a, tampo co puede
haber ningu na causalidad absolutamente verdadera. La causalidad es ento nces, pr
obabilstica,
y si bien las probabilidades son una forma de caracterizar nuestra ignorancia, no s per mite
obtener generalizaciones significativas (Sober, 1996).

Para Tamayo -Tamayo ( 2000) el conocimiento que alcanzan estas ciencias es racional y
objetivo. El pr imero se refiere a que est constituido por conceptos, juicios y raciocinios,
donde las ideas se or ganizan en pro po siciones or denadas por reglas lgicas y, el segundo, a
que concuer da aproximadamente, con su objeto, a la vez que verifica y contrasta ideas con
hechos.

Ladr n de Guevara (1981) escalona lo s niveles d e o rganizacin de la realidad desde la


materia
inorgnica como el nivel ms simple, a la o rgnica de los seres vivientes y, de all, alcanza
su
mayor co mplejidad en los seres humano s. To mando como punto de partid a la organizaci n
previa, las ciencias fcticas pueden subdivid irse en naturales, biolgicas y so ciales. A las
primeras pertenecen la fsica, la astro no ma o la qumica que tratan sobre el mu ndo
inorgnico,
es decir, la materia y la energa; a las segu ndas la biologa, que surge co mo una lnea que
explica el compo nente orgnico r epresentado por macromolculas capaces de generar o rden
en un univer so dominado por la entro pa y cuyas car actersticas pu eden ser mejor exp
licadas
desde la evolucin que desde la termodinmica. Por ltimo, las ciencias sociales buscan
explicar el fen meno humano que no puede ser co mprendido en fo rma apropiada desde las
anteriores, dados lo s actos de volicin y decisin der ivados del razonamiento propio de los
indiv iduos de nuestra especie, lo cual ha llevado al origen y desarrollo de diver sas so
ciedades
y culturas. Cabe referir en estas ltimas, a la socio loga, la sicologa, la antropologa, la
eco no ma y la educaci n, como las ms importantes.

En relacin con las ciencias sociales o hu manas C ervo y Ber vian (1997) no s refieren que
dado
que las acciones del ho mbre estn condicionadas por la volici n, se restringe o limita la
promulgaci n de leyes precisas, exactas o de gran r igor, situacin que no ocurre o es menos
evidente en otras ciencias. Aaden estos autores que, aun as, las ciencias sociales pueden
verse co mo una ciencia, ya que estudian fenmenos reales no abordados por otras ciencias y,
a
la vez, por cuanto las cau sas y leyes descu biertas expresan relaciones entre lo s hechos.
Ad icionan que el fenmeno humano tiene mayor co mp lejidad que los fenmeno s fsico s y
de
all la dificultad de su estudio; la naturaleza cualitativa del pr imero frente a la cuantitativa del
segundo, imposib ilita, por dems, el r igo r matemtico.

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CIENCIA

FORMALES
FCTICAS
(mtodo deductivo) (demostraci n)
(mtodo inductivo)-(verificacin)

Naturales Biolgicas Sociales

Fsica
Biologa
Sociologa
Astronoma
Embriologa
Ant ropologa
Lgica
Matemtica
Qumica
Fisiologa
Economa
Ecologa
Psicologa
:
Educacin
Otras
:
Otras

A los dos pr imeros grupo s se les llama frecuentemente d isciplinas co mpactas o ciencias
duras
y, al ltimo, disciplinas difusas o ciencias blandas, aunque cabe referir que corrientes no
positivas r econocen otr as ciencias (Torrado, 2003).

A medida que el conocimiento se ha hecho ms especfico, las ciencias referidas se han ido
subdividiendo. Es as co mo la fsica se estudia, entre otras, desde la mecnica o la cuntica; la
biologa se aborda desde la embriologa, la fisiologa o la ecologa; y las ciencias sociales
hacen lo pro pio desde la sico lo ga, la economa o la so ciolo ga. Para Meyer (1979), es
esencial
el nivel macroscpico o micro sc pico en el que se estudie un fenmeno, ya que las
magnitudes de estado observables en u n nivel, no lo so n en el o tro. As, por ejemplo, a la
fisiolog a se la puede considerar co mo macro scp ica con respecto a la bioqumica; igual al
compor tamiento frente a la fisio loga y, a su vez, a la sociologa en relaci n con la fisio
loga.

SOCIOLOGA
NIVEL DE
FISIOLOGA
OBSERVACIN

BIOQUMICA

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A medida que un sistema hace parte de otros suprasistemas, pareciera que las leyes que lo
rigen camb ian y, por ello, del tomo a la mo lcula no s vemos abocados a pasar de la fsica a
la
qum ica, de l mi smo modo que de la mo lc ula a la clu la de be mos mover no s hac ia la
biolo ga.

Desde el fisicalismo o reduccionismo, los seres vivos estn formados nicamente por materia
y, por tanto, podran ser explicados desde la fsica, no obstante, hasta ahora esta ciencia no ha
hecho prcticamente ningn aporte que permita explicar el co mportamiento de los seres vivos
o del ho mbre (Sober , 1996). Aade este autor que, en teora, la fsica podra explicar
cualquier
aco ntecimiento que la biolog a aspire a explicar aunque, en la prctica, nuestra ig no rancia
nos
lo impide. Po r ello, el azar y las pro babilid ades, son una mera fo rma de caracterizar
nuestra
ignorancia.

Para Sober, la razn por la que tenemos diver sas ciencias no es la existencia de distinto s
problemas explicativos, sino porque nos resulta ms fcil afr ontar distinto s problemas si
utilizamos d iferentes lenguajes. Agrega este autor, que una d iferencia entre la fsica y la
biolog a es que la primera est construida por leyes con fr ecuencia empricas, mientras que la
evolucin o teo ra fundamental de la bio loga, no es algo perceptible, es decir, se comprende
pero no se puede observar.

Adicionan Meyer (1979) y Sober (1996) que nada puede ser entendido ahistricamente. Todo
lo que o bser vamos ho y tuvo un recorrido ayer y es ese camino el que desembo ca en el
estado
o la condicin presente. Por ello , aade Sober, la evolucin es tan impo rtante en el co ntexto
de
la bio loga, por cuanto es el tema ms histrico de esta ciencia. Es as como la presencia de
todas y cada u na de las especies y rganos que hoy observamo s en la naturaleza, tuvieron su
origen millones de aos atrs en especies hoy extintas y en ambientes, quiz, muy diferentes.
Este mismo principio podramos aplicarlo a todas las ciencias incluidas las sociales, cmo
entender al hombre actual si no vemo s el recorrido histr ico que ha realizado ?

Meyer (1979) considera que la comprensi n de un acontecimiento debe hacerse, tambin,


involucrando el campo de observacin hasta los verdadero s lmites del sistema organizado ,
es
decir, la parte se entiende si se integra al todo con el cual se relaciona. Adiciona este autor,
que los seres vivos son sistemas abiertos que se nutren de entro pa negativa y, por ello,
expresan gran dinamismo en su interior , por lo que la resultante no es u n sistema mecnico o
fsico- qumico trivial que finalmente se equilibra, sino una multitud de procesos siempre en
accin. Este fenmeno se describe con la palabra metabolismo cuyo origen etimo lgico es
cambio.

2. EL MTODO CIENTFICO

2.1 Introduccin

- Mtodo: Fil. Proced imiento que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y ensearla.

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- Cientfico: Que tiene que ver con las exigencias de precisi n y objetividad propias de la
metodologa de las ciencias

Real Academia Espao la, www.rae.es

La ciencia tiene co mo cualidades el ser metdica, reflexiva, formal y cr tica. Se vale del
mtodo cientfico para su pro greso, el cual tiene la particularidad de usar tcnicas especficas
para cada rea del conocimiento que son acordadas y reconocidas por cada comunidad
cientfica para su uso. De hecho, hay gran acuerdo en diferentes ciencias con excepcin de las
so ciales (Seiffert, 1977). Se trata, en cada caso , de los mtodos de punta que permiten un
avance sobre el conocimiento lo grado hasta ese mo mento. El mto do cientfico procura la
precisi n y mejora la exactitud ( Tamayo -Tamayo, 2000). Al generarse nuevo conocimiento
se
posibilita, a su vez, el desarrollo de nuevos mtodos.

Hay an d iscusi n sobre lo que es el mtodo cientfico, situacin que sug iere la necesidad de
llegar a acuer dos en torno a definicio nes (Torrado , 2003):

Es slo uno posicin histrica dominante-


Hay diferentes mtodos
Intermedia: hay u n esquema metodolgico bsico que cada ciencia to ma seg n su
estatuto y lo llena de particu lar contenido y aplicacin posicin que viene ganando
auge en los lt imos aos-

Gr acias a la ciencia el ho mbre reconstruye el marco co nceptual de su mundo hacindo lo


ms
exacto (Bunge, 1996). Bunge, nos define el mtodo cientfico como el conjunto de r eglas
que
sealan el procedimiento para llevar a cabo una investigaci n cuyos resultados sean
aceptados
como vlidos por la comunidad cientfica. O, tamb in, como el conjunto de procedimiento s
por los cuales se plantean lo s problemas cientficos y se ponen a prueba las hiptesis. Agrega
que el estudio del mtodo cientfico es la teora de la investigacin, la cual es descriptiva en la
medida en que descubre pautas en la investig aci n cientfica, a la vez que se vale de los
procedimientos ms probables para que la prctica cientfica sea exito sa, facilitando de paso,
la deteccin de errores.
Para Tamayo-Tamayo (2000) el mtodo cientfico elimina el plano subjetivo en la
interpretacin de la realidad y por ello se constituye en el procedimiento ms adecuado y
seguro para penetrar en el co no cimiento de las cosas y establecer teo ras ms o menos
estables.

Contrariamente, el conocimiento vu lgar se basa en la fenomeno loga, es decir, en nuestras


propias p ercepcio nes (Tamayo-Tamayo, 2000). De hecho, damos total cer tidumbre a
nuestras
percepciones y co nstruimos verdades a partir de ellas ( Maturana y Varela, 1996) . Es as co
mo
la percepcin nos llev a creer que el sol giraba alrededor de la Tierra, o que esta ltima era
plana, pero tales verdades d ieron paso a un nuevo conocimiento que las refut.

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Hay que guardar precaucin co n la supravalidez del mto do cientfico, en tanto ste puede
simplemente confirmar nuestra equ ivocacin perceptual. Para ilustrar esta afirmaci n
veamos
el siguiente ejemplo:

Apo yados en el mtodo cientfico le pedimos a 10 perso nas que se sienten a contemplar
el atardecer. Uno a uno es indagado de lo que divis, y u no a uno contesta que vio mo ver
el so l hasta desaparecer en el ho rizonte. Al tener 10 testimonios concordantes
proponemo s la hiptesis de que el sol gira alred edor de la Tierra, pero, para estar seguro s
de que tal hiptesis es cierta, repetimos el exper imento en mltiples ciudades con
personas de diferentes edades elegidas al azar . Adicio nalmente, nombramos otro grupo
de personas para que constate que lo s observadores no se mueven, que nadie mueve los
rboles, los ed ificios o las montaas. Al indagar a to do s los observadores encontramos
que los resultados coinciden nuevamente: el sol se mueve sobre el cielo hasta
desaparecer. Construimo s entonces la teora de que el so l g ira alrededor de la Tierra y la
validamos mediante un sinn mero de observaciones meticulo samente hechas; med iante
el mtodo cientfico. La humanidad entera acoge entonces tal teora.

Es decir que, aun apo yados en el mtodo cientfico todas las personas de este planeta
vemos al sol moverse en el cielo y es esa forma particular de construir los hechos la que
no no s per mite ver que la Tierra gira alrededor del sol. Por tanto, todos los humanos
fuimos y somos engaado s por la percepcin y la r epresentacin mental que hacemos de
este fenmeno . Tal engao qued atrs cuando diverso s per sonajes a travs de la historia,
lograro n construir un modelo que aport una mejor exp licacin: la Tierra es redonda y
tiene mo vimiento s de rotaci n y translacin alrededor del sol, al igual que otros tantos
planetas del sistema so lar. Claramente ninguno de ello s vio este fen meno pero, aun as,
construyeron una explicacin o representaci n mental diferente de naturaleza contra-
fctica a la percepci n, que fue aceptada por toda la humanidad.

Este mismo caso o curri en la biologa; esta ciencia acept por sig lo s que los organismos
vivos eran inmutables -no cambiaban en el tiempo- y que se mu ltip licaban por generacin
espontnea a partir de materia en desco mpo sicin. Tales verdades, sin embargo, gracias a
diversos investigadores y en especial a la teora de Darwin-Wallace, se desmoron para
dar origen ho y d a, a u na nueva verdad, ocupada por la reproducci n, las mutaciones, los
genes, el DNA y la evoluci n. El problema de fo ndo, sin embargo, es que nada garantiza
que esta verdad s sea la verdad, ya que maana puede quedar nuevamente invalidada,
cuando alguna nueva teora nos d una explicacin ms apr opiada.

A travs del mtodo cientfico se busca observar, describir, explicar y pred ecir un fenmeno
(Ladr n de Guevara, 1981). Para ello se parte de tcnicas que p ermitan reco pilar infor maci
n
del fen meno que, posteriormente, habr de ser analizada para emitir co nclusiones o
enunciados. Tales mtodos deben per mitir la demostracin y la compro baci n de las hip
tesis.

El mtodo cientfico no se interesa por los datos o las observacio nes en s mismas, sino que
constituye un testimonio de principios de o rganizaci n (Morin, 1981, en refer encia a
Chomsky) .

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Cuatro condicio nes son necesar ias en una explicaci n cientf ica (Maturana y Varela, 1996):

DESCRIPCIN DEL FENMENO

FORMULACIN DE UN S IS TEMA
CONCEPTUAL
EXPLICACIN CIENT FICA

DEDUCCIN DE OTROS FENMENOS

OBSERVACIN DE OTROS FENMENOS

2.2 Metodologa, Mtodo y Tcnica

Ladr n de Guevara (1981) diferencia los siguientes niveles jerrquico s al interior de las
ciencias:

1) En el primer nivel estn las reglas metodolgicas de la investigacin cientfica, se refiere


al conju nto de principio s, requisitos y pautas que deben tener en cuenta todas las ciencias.
A este nivel se le ha deno minado el Mtodo Cientfico. Corresponde al nivel
epistemolg ico de una ciencia particu lar y all se establecen proposicio nes, enunciados y
supuestos acerca de c mo es la realidad que estudia y cules so n sus caracter sticas ms
generales. Por tanto, plantea su propia filo so fa del conocimiento y debate problemas tales
como el grado de o bjetividad, el grado de universalidad, la validez de sus leyes o el tipo de
teo ras que debe co nstr uir. Es, pues, el nivel ms abstracto y general de una ciencia, en
donde sta reflexiona sobre s misma y sobre su propio desarrollo.

Los pasos que se siguen durante el mtodo cientfico se simplifican as (modificado de


Bunge, 1996 y Muoz-Razo, 1998):

a) Planteamiento del problema: se examinan unos hechos y se percibe una dificultad en


su interpretacin. No se puede explicar un acontecimiento observado y se descubre la
laguna en el cuerpo del saber. Se plantea una pregunta de investigaci n.
b) Formulacin de hiptesis: se enuncian conjeturas acerca de la so lucin del pr oblema.
Se definen relacio nes posibles en la nueva co nfiguracin y se genera un soporte
racional al mismo . Se fo rmulan las hiptesis de investigacin.
c) Levantamiento de informacin: se disean pruebas para validar las hiptesis. Se
realizan experimentacio nes u observaciones para probar si la conjetura pr opuesta es
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cierta o no. La reco leccin y el anlisis de datos se hace confo rme a las reglas de la es-
tadstica.
d) Anlisis e interpretacin de datos: a la luz de los procedimientos ms apropiados para
cada ciencia, se interpretan y estud ian los resultados arrojado s por las
experimentaciones y observaciones. Se clasifican, analizan o evalan los datos
empricos.
e) Comprobacin de la hiptesis: se acepta o rechaza la hiptesis pro puesta. Se
inte rpret an los re sult ado s a la luz de l mode lo t e rico. Se compa ra lo e nc ontra do
con lo
esperado . Se corrige el modelo.
f) Conclusiones: se afianza o debilita la teora que so porta el estudio. Se proponen
nuevos enfoques o extensiones.

Planteamiento del problema


Formulacin de hiptesis
Levantamiento de informacin
Anlisis de datos
Comprobacin de la hiptesis
Conclusiones

Las caractersticas que enmar can el mtodo cientfico son las siguientes (Ander-Egg en
Tamayo-Tamayo, 2000):

a) Es fctico: tiene una referencia emprica y se cie a los hechos.


b) Trasciende los hechos: se logra una mejor interpretacin de la realidad, ms all de las
apar iencias.
c) Verificacin emprica: emp lea la verificacin emprica para dar respuesta a los
problemas planteados.
d) Autocorrectivo: ajusta las propias conclusiones con el avance de los conocimientos y
los procedimientos.
e) Formulaciones de tipo general: busca establecer leyes o generalizaciones.
f) Es objetivo: evita la distor sin o manipulacin de la informaci n a capricho del
investigador.

2) En el segundo nivel, se tratan los principios de investigacin, reglas y prerrequisitos


empleados por cada disciplina particu lar. Se le conoce como Metodologa de la
Investigacin Cientfica y sus proced imientos estn ligados a las caractersticas de la
realidad de dominio de cada ciencia, al conocimiento y a la experiencia all acumulada. En
este grado se encuentran las teoras de cada disciplina cientfica, las cuales pueden d ar
explicaciones generales, intermed ias o incluso relativas a fen menos especficos. Incluye,
tambin, la teora de los mtodos empleados en la investigacin cientfica, el estudio de las
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car actersticas de cada u no , las tcnicas que les son pro pias, el estud io de sus bo ndades y
limitaciones y las circunstancias ms aconsejables para su empleo. En relacin con el rea
so cial, nos refiere Ladrn de Guevara que hay dificultades de investigaci n que le son
propias, aun cindose a los requisitos generales establecidos por la metodolog a general.

La metodologa se refiere a un metanivel de investigacin que estudia por dems los


mtodos (Buenda-Eisman et al., 1999).

3) En el tercer nivel, figuran las investigaciones concretas al interior de cada discip lina, las
cuales estn condicio nadas a los niveles anter iores. El mtodo particular a implementar en
una investigacin est determinado por las hiptesis formuladas y por la clase de
observacio nes que hay que efectuar para someterlas a prueba.

Para Desantes-Guanter y Lpez-Yepes (1996) el mtodo es el camino que se encuentr a


entre la hiptesis y la tesis. Para Lo nergan (en Sier ra-Gutirr ez, 2004) es un esquema
normativo de operaciones recurrentes y relacio nadas que pro duce resultados acumu lativos
y pr ogresivos.

4) El cuarto y ltimo nivel corresponde al de las tcnicas el cual rene los procedimientos por
medio de lo s cuales se observa, se analiza y se manipu la la realidad. Este nivel est
subord inado a los anter iores.

I. MTODO CIENTFICO NIVEL EPISTEMOLGICO

II. METODOLOGA DE LA
DISCIPLINA -METACIENCIA
TEORAS DE CADA
INVESTIGACIN CIENTFICA
III. MTODO PARTICULAR A CADA
INVESTIGACIN

IV. TCNICA PROCEDIMIENTOS


PARTICULARES
Los siguientes ejemplos podran ilustr arnos las clases previamente refer id as:

1) Contaminacin de un lago por materia orgnica:

a) Mtodo Cientfico: co rrespo nde a lo s pu ntos previamente referidos: p lanteamiento de


un problema, formulaci n de hiptesis, levantamiento de informaci n, anlisis e
interpretaci n de dato s, co mpr obaci n de la hiptesis y conclusiones.
b) Metodologa de la Investigacin Cientfica: los problemas de contaminaci n orgnica
en aguas superficiales pueden estudiarse desde d iferentes enfoques: concentracin de
materia orgnica, demanda bio qumica o qumica de oxgeno , concentracin de
oxgeno, niveles de colifo rmes fecales o totales, concentraciones de amonio o nitr itos,
principalmente. Incluso , pueden estudiarse a la luz de las especies o comunidades
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presentes y sus abundancias. La conceptualizacin y la eleccin de las var iables de


estudio se encuentran en este nivel.
c) Mtodo: se va a determinar la concentracin de oxgeno superficial en una red de
estaciones d istribuidas en forma sistemtica o de enrejado, de tal for ma que d amplia
cober tura y, co n ello, representaci n al espejo de agua del lago estudiado y a los
posibles gradientes amb ientales ho rizontales es, por tanto, inductivo, objetivo y
esttico-.
d) Tcnica: es de carcter cuantitativa -concentracin del oxgeno- y se basa en
investigacin no experimental. Se emplearn diversos instrumentos como un
geoposicio nador satelital - GPS- para la ubicacin de cada estaci n, un bote con motor
fuera de bor da para el desplazamiento entre estaciones y un oxmetro previamente
calibrado para determinar la concentracin de o xg eno en las estaciones de muestreo.

2) Evaluar la efectividad de la ldica como didctica en proceso s de educacin para nios


de 9 a 10 aos:

a) Mtodo Cientfico: igual al anterior.


b) Metodologa de la Investigacin Cientfica: la efectividad de un pro ceso de enseanza-
aprendizaje puede valo rarse a travs de mediciones en los cambio s de las co nductas de
las personas o med iante pruebas pre-po st frente a un gr upo contro l, do nde se evalen
diferencias de co no cimientos o de percepcin. Dado que el aprendizaje puede o currir a
corto, mediano o largo plazo, se debe definir la naturaleza de su estudio en cada caso
particular. El aprendizaje, adems, se acrecienta a medida que se refuerza la med iaci n
un mayor n mero de veces.
c) Mtodo: se emp lear un test pre-post en un grupo de 30 nios -15 varones, 15 nias- de
cuarto de primaria del co legio A, al cual se le ap licar ldica y se co mpararn sus
resultados con un grupo co ntrol de iguales caractersticas sometido a igual temtica
pero aplicando enseanza expositiva trad icional. Los procesos tendrn igual intensidad
horaria -2 horas- y la prueba po st se efectuar una semana despus de aplicad a la
didctica cor respo nde a inductivo, o bjetivo y esttico- .
d) Tcnica: la tcnica ser de carcter cuantitativa y se fundamenta en investigaci n
experimental. La ldica consistir en recreacio nes tipo pruebas de o bservacin y
competencia de grupos tales como..., a realizar fuera del aula. El grupo co ntrol
emplear el mtodo expositivo y estar a cargo del pro fesor regular de la asignatura; la
clase se efectuar en el au la. Para las pruebas pre-po st se emplear un cuestionar io de
20 preguntas de seleccin m ltiple de naturaleza objetiva.
Las ciencias formales se valen de la dialctica siguiendo una lgica estructurada; las naturales
privilegian la observacin y la experimentacin; y las sociales dan prelacin a las encuestas y
las entrevistas.

3. LA INVESTIGACIN CIENTFICA

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- Investigacin. Accin y efecto de investig ar.

- Investigar. Hacer dilig encias para descubrir algo. Realizar actividad es intelectuales y
experimentales de modo sistemtico con el propsito de aumentar los conocimientos sobre
una determinada materia.

- Investigacin bsica. La que tiene por fin ampliar el conocimiento cientfico, sin perseguir,
en principio, ningu na aplicacin prctica.

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3.1 Introduccin

La investigacin cientfica es una investigacin sistemtica, controlada, emprica y cr tica,


de
proposiciones hipotticas sobre las supuestas relaciones que existen entre fen menos
natur ales (Kerlinger, 1983). Puede ver se tambin, co mo el proceso ms formal, sistemtico
e
intensivo de llevar a cabo el mtodo cientfico (Best, en Tamayo-Tamayo , 2000).

Es el pro ceso de indagar para descu br ir o tratar de descubr ir una cosa. Se basa
principalmente
en la observacin de fen menos y hechos fsicos, a partir de los cuales se infiere su
compo rtamiento, sus relaciones y sus caractersticas (Tamayo-Tamayo, 2000) .

La recop ilaci n de lo que ya es co no cido o ha sido escrito o investigado por otro s, no es


ento nces, investigaci n.

El co no cimiento cientf ico busca la explicaci n de la realidad, de la causalidad. Como la


realidad se estructura sigu iendo unas leyes, el proceso de investigacin co nsiste en descu br
ir
cmo funciona la realidad (Bedo ya, 2002).

Para Eco (1999), una investigacin cu mple con el car cter de ser cientfica cuando acata los
siguientes requisitos:

1. Versa sobre u n objeto reconocible y definido de tal modo que tambin sea reco no cible
por los dems -puede ser un co nstructo y no necesariamente un objeto fsico -.
2. Tiene que decir sobre este objeto cosas que todava no han sido dichas o bien revisar
con ptica d iferente las cosas que ya han sido dichas.

3. Tiene que ser til a los dems.

4. Debe su ministrar elementos para la verificaci n y la refutacin de las hip tesis que
presenta, y, por tanto , tiene que suministrar lo s elementos necesarios para su
seguimiento pblico .

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METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA

La investigaci n debe ser objetiva, es decir, no debe invo lucrar preferencias o sentimientos,
por tanto, se debe tener cuidado con argumentos, procesos, premisas, preju icio s o creencias
que menoscaben la validez de la misma. Se debe aportar la mayor o bjetividad po sible en
todos
los aspectos de sta: planteamiento del problema, diseo del estudio, toma de datos e
interpretacin de resultados.

Aun as, el investig ar denota un inters que pued e darse por exp eriencias previas, valores y
creencias, prejuicio s, po sicin ideolgica, razones prcticas, presi n social, razones
eco n micas, etc. Por mucho que estemos despreju iciado s a un problema de investigacin, el
objeto de nuestro inters aparece dotado de ciertos rasgos que tienen un signif icado concreto
para no sotros (Ladrn de Guevara, 1981).

A grandes rasgos, las etapas del proceso de investigaci n son la observacin, la descripcin,
la explicacin y la prediccin (Ladrn de Guevara, 1981). La primera etapa puede aportar
perspectivas nuevas o distintas sobre o bservaciones previas. La segu nda representa y explica
las distintas partes o cualidades del fenmeno. La tercer a es una argumentacin qu e respo
nde
al po rqu de una cuestin, es la accin de dar a conocer las causas de algo e implica
establecer
relaciones entre los rasgos de un objeto, situacin o aco ntecimiento; es pr oducto de un
proceso
intelectual y racio nal de jerarqua de los rasgo s observados y descrito s. Segn Bunge (1996),
es la fase ms til en la construccin del conocimiento cientfico. Sobre la ltima etapa o
prediccin, se hicier on referencias en captulos previo s.

Cabe reco rdar que en el campo de la ciencia, la investigacin cientfica responde en esencia al
mtodo cientfico. Por tanto , implementa una ser ie de procedimientos diversos, pero
ordenado s, que inician co n u na pregunta surgida generalmente dentro del campo de
dominio
del investigador y desde u na base terica particular; tal pregunta o problema lleva a la
fo rmulacin de una hip tesis y, de all, da paso al diseo de un pro grama de toma,
organizaci n y anlisis de infor macin, para finalizar con las conclusiones o enunciados so
br e
la pregunta. Este proceso implica la eleccin de instrumentos de medicin o la creaci n de los
mismos. El r esu ltado de la investigacin, como ya se dijo , se expresa co mo enunciados
indiv iduales, generales o parte-parte.
Para Tamayo -Tamayo (2000) la investigacin debe o currir de forma controlada,
sistematizada
y crtica de tal modo que adopte los procedimientos idneos para la formulaci n del pr
oblema,
la estructuracin de las hiptesis y la b squeda de pruebas para confrontar esas hip tesis.
Adems, a lo largo de la investigacin se debe pro curar obtener infor maci n relevante y
fided igna, para entender, verificar, co rr egir o aplicar el conocimiento. Este autor aade, que
entre la investigacin cientfica y el conocimiento cientfico se encuentra el mtodo cientfico:

Conocimiento cientfico Mtodo cientfico Investigacin cientfica

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De la relacin anterior se desprende que el anlisis, la sistematizacin y el perfeccionamiento


de lo s procedimiento s de investigacin, son tambin un problema de estudio al interior de la
investigaci n cientf ica en s misma, que esquematiza Ladrn de Guevara (1981) co mo:

Supuestos acerca de la
realidad Procedimientos exigidos
para conocerla Resultados logrados

Perfeccionamiento de
los procedimientos de
conocimiento logrado
investigacin Revisin de los supuestos Caractersticas del

Otro aspecto importante es la confiabilidad de las medicio nes, lo que lleva a la necesidad de
dar gran impo rtancia a las investigaciones encaminadas a evaluar la validez de los
instrumentos.

Dado que lo s problemas que se abo rdan en cada ciencia son particulares, los procedimientos
deben ser, por tanto, tambin particulares. Tal como lo explica Ladrn de Guevara (1981), no
es lo mismo estudiar una reacci n qumica en fo rma de un experimento controlado en el
labor atorio, que evaluar una conducta hu mana en su ambiente cotidiano. Aun as, guardan
en
com n que deben pr oducir un resultado de un nivel semejante de seguridad y de objetividad.

Las cualidades de una investigacin de alta calidad, segn Salkind (1997) son las siguientes:

Se basa en el trabajo previo de otros


Se puede repetir
Se puede generalizar a otr as situaciones
Se basa en algn razonamiento lgico y est vinculado a una teora
Se puede hacer
Genera nuevas preguntas
Incrementa los conocimientos
Es una actividad apo ltica que debe emprender se con el fin de mejorar la sociedad

3.2 Formas

Tamayo-Tamayo (2000) seala que la investigacin tiene dos for mas a saber:

1. Bsica: se apoya dentro de un contexto terico y su propsito fundamental es el de


desarrollar teoras mediante el descubrimiento de amplias generalizaciones o
principios. Tiene co mo objeto la bsqueda del conocimiento.
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2. Aplicada: depende de los descubr imientos y aportes de la investigacin bsica. Se


dirige a su aplicacin inmediata y no al desarro llo de teoras.

3.3 Mtodos

Existe poca claridad entre las clases, los mtodos y las tcnicas de investigacin, lo que lleva
a
una gran transposici n conceptual entr e unos y otros. Algunos de los autores que ms tratan
esto s temas y sobre los cuales se estructuran lo s siguientes apartes son: Lerma (1982),
Salkind
(1997), Hernndez-Sampier i et al. (1998), Muoz-Razo (1998) y Tamayo -Tamayo (2000).

En cuanto a los mtodos, unos autores se refieren a procesos de pensamiento o razo namiento
como es el caso de: induccin, deduccin, anlisis, sntesis, analogas, clasificacin e incluso
intu ici n. Otro s ms, hacen alusi n a procedimientos propiamente dichos como :
fenomenolgico, conductista, histrico, dialctico ( Seiffert, 1977), her menutico, semi tico
o de psicoanlisis (Torrado, 2003), principalmente.

Algunas caractersticas de los mtodos ms importantes son:

3.3.1 Analoga

La analoga se refiere a la relacin de semejanza o conexin que realizamos entre aspectos


esencialmente diferentes (Boden, 1994). Esta autor a lo semeja a un cruce entre mapas
mentales que nos modifica la representaci n que tenemo s de alguno de ellos; considera, por
dems, que este pro ceso es de gran importancia en el origen de las ideas creativas, situaci n
ampliamente compartida por Thagard (1996).

Para Gordn (1989) hay analogas personales, directas, simb licas y fantsticas, las cuales
hacen parte de la esencia humana en la resolucin de pro blemas.

Desantes-Guanter y Lpez-Yepes (1996) diferencian tres clases distintas de analogas:


De semblanza cuando ponemos en relacin algo que queremo s sig nificar con algo que
es una verdad indiscutible
De modulacin cuando se pr edica lo mismo de varias cosas, pero con una significaci n
distinta
De proporcionalidad cuando lo s elementos comunes se dan con diferente intensidad

3.3.2 Inducci n - Deducci n

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La inducci n es un modo de r azonar que consiste en sacar de los hechos particu lares una
conclusi n general. Es un r azonamiento que analiza una porcin de un to do , por lo que va
de
lo part icul ar a lo genera l.

La deduccin es un mto do de razonamiento que lleva a conclusio nes par tiendo de lo


general,
aceptado como vlido, hacia aplicaciones particulares. Este mtodo se inicia co n el anlisis
de
los postulados, teoremas, leyes, y principios de aplicaci n universal y, med iante la deducci
n,
el razo namiento y las suposiciones, entre otros, se co mprueba su validez para ap licarlos en
fo rma particular.

Las reg las del mto do de induccin-deduccin son (Muoz-Razo, 1998):

Observar cmo ciertos fenmeno s estn asociados y por indu cci n intentar descubrir la
ley o los principios que permiten dicha asociacin
A p artir de la ley anterior, inducir u na teora ms abstracta que sea aplicable a
fenmenos distintos de los que se parti
Deducir las consecuencias de la teora con respecto a eso s nuevos fenmenos
Efectuar observaciones o experimentos para ver si las consecuencias son ver ificadas
por los hechos
Dicho mtodo co nsidera que entre mayor sea el nmero de experimentos realizados,
mayores sern las probabilidades de que las leyes resu lten ver dicas

Cabe aad ir, en relaci n con este mtodo, distintas anotaciones adems de las ya expuestas
en
pargr afos anteriores:

1) Tamayo-Tamayo (2000) sealan que en el mtodo cientfico se conjugan tanto la


induccin co mo la deducci n, es decir, se da el pensamiento reflexivo .

2) Cervo y Bervian (1997) refieren que la induccin y la deduccin son proceso s que se
complementan y refuerzan mutuamente.

3) El sigu iente ejemplo to mado de Bunge (1996) conjuga la inducci n con la deduccin:
podemos encontrar una relacin entre ataques card iacos y obesidad, ello por la
observaci n de algn nmero de individuos y la correlaci n entre tales variables -
induccin estadstica- y so br e la base del estudio de la funci n del co razn en la circula-
cin -deduccin-.
4) Ladr n de Guevara (1981), expresa las siguientes reglas que fu ndamentan el mtodo
inductivo (Desantes-Guanter y Lpez-Yepes, 19 96, sealan que Stuart Mill fue quien
formul estos cinco cnones):

a) Mtodo de concordancias: "Si dos o ms caso s en que se produce un fenmeno que se


investiga s lo po seen de comn una cierta circunstancia o cierto conju nto de
circunstancias, dicha circunstancia o conjunto de circunstancias a que se reduce la
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conco rdancia de lo s caso s dados constituye su causa o por lo menos contiene la causa
del fe n meno e xami nado".
b) Mtodo de diferencias: "Si dos casos, en uno de lo s cuales el fen meno que se estudia
aparece y en el o tro no, concuerdan entre s en todas las circunstancias excepto una o
excepto cierto conjunto de circunstancias que se dan slo en el primer caso , tal
circunstancia o conjunto de circunstancias a que se limita la diferencia de los dos casos
constituye la causa (o parte de la causa) del fen meno o una de las condiciones
necesarias del mismo".
c) Mtodo combinado de concordancias y diferencias: "Si el fen meno que se investiga
aparece en dos o ms casos, los cuales concu erdan por poseer una circu nstancia
com n, y si d icho fenmeno no aparece en dos o ms caso s que concuerdan por
car ecer de la misma circunstancia ind icada, se puede concluir con u n cier to grado de
probabilidad que esa circunstancia en que las dos series de caso s se diferencian
constituye la causa o parte de la causa del fenmeno en cuestin".
d) Mtodo de las variaciones concomitantes: "Si deter minado s cambios de un fenmeno
van seguidos siempr e de determinados cambios en otro fenmeno , el primero es la
causa, parte de la causa o co nd icin necesar ia del segundo ".
e) Mtodo de los residuos: "Si de un fen meno co mplejo se sustrae lo que es efecto de
una parte de las circunstancias, el resto de dicho fenmeno ha de ser efecto de las
circunstancias restantes". Para po der aplicar este mto do se requiere, por defin ici n, un
conocimiento previo de las cau sas que provocan algunas de las caractersticas del
fenme no comp lejo.

Las anteriores reg las parten del princip io de que las var iables que se eligen en un estudio
dependen de la mayor o menor importancia que tienen para explicar u n fenmeno -adems
de viabilidad p ara su medici n, costo, tiempo, equ ipo s, precisin, etc.-, lo cual determina
la condicin suficiente o necesaria para que una variable se exprese en presencia o cuanta
de otra. As, por ejemplo, para que haya proceso de fotosntesis es necesario la presencia
de luz, co mo tambin, de pigmento s foto sintetizado res. Par a que una p lanta en condicio
nes
ambientales no limitantes realice fo tosntesis, es suficiente la presencia de luz.

Ladr n de Guevara adicio na a las anteriores, las siguientes condicio nes:

a) Condiciones contribuyentes: son aquellas que, no asegurando la aparicin de un


fenmeno, contribu yen a que aumente la probabilidad de que o curra.
b) Condiciones alternativas: son las que surgen como alternativas a las condiciones
contribuyentes.
c) Condiciones contingentes: son aquellas que per miten que un factor sea contribu yente
de otro . Por ejemplo , en sitio s con A y B hay mayor pro babilidad de C.
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REGLAS DEL MTODO INDUCTIVO

CONCORDANCIAS
Atributo comn

DIFERENCIAS
Atributo diferente

CONCORDANCIAS Y DIFERENCIAS Atributo comn y diferente

VARIACIONES CONCOMITANTES Relacin

RESIDUOS
Circunstancias restantes

NECESARIAS
Sin ellas no ocurre el fenmeno

SUFICIENTES
Expresan el fenmeno

CONTRIBUYENTES
Favorecen la expresin del fenmeno

Alternativas a las contribuyentes


ALTERNATIVAS

Favorecen a l as contribuyentes
CONTINGENTES
3.3.3 Anlisis - Sntesis

El anlisis incluye los siguientes pasos (Muoz- Razo, 1998):

Observacin de un fenmeno, sus hechos, co mportamiento, partes y componentes


Descripcin e identificacin de todo s sus elementos y co mponentes
Examen riguroso de cada uno de los elemento s
Descomposicin de los compo rtamientos y caractersticas de cada uno de los
elementos
Enumeracin de los componentes a fin d e identificar los y establecer sus relaciones
Reacomodacin de cada una de las partes a fin de restituir su estado original
Clasificacin de las partes siguiendo el patrn del fenmeno analizado
Conclusin sobre lo s resultados obtenido s par a dar una exp licacin del fenmeno
observado

y la sntesis:

Observacin
Examen global
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Experimentacin
Suposicin
Agrupacin
Comprobacin

3.3.4 Conductismo -behaviorismo-

Estudia a las personas por su co nducta externa y no por lo que dicen que sienten. Los
sentimientos que el investigador haya experimentado para s mismo no pueden ser
involucrados. Po r tanto , registra slo variables observables.

3.3.5 Feno meno lo ga

Las experiencias del investigado r so n aceptadas como vlidas de interpretaci n de


sentimientos de los dems -intro speccin-. As, si el investigado r ha experimentado el amo r,
recur re a conocer lo que ste representa en otras personas. Se acude a preguntarle a las
personas sus sentimientos, emocio nes, percepcio nes, conocimientos, etc. Se trata, pues, de
una
ciencia de experiencias de la vida cuyos resultados corresponden a enunciados enmarcados en
un tiempo y un espacio definido.

3.3.6 Histrico -filolg ico

Se refiere a las producciones y vivencias o curridas en el hombre y se fundamenta tanto en las


fuentes transmitidas sin intencin como intencio nalmente. Relacio na sucesos del pasado con
aco ntecimientos del presente o busca exp licar acontecimientos sucedidos. Se ap lica a
cualquier d isciplina.

3.3.7 Dialctico

Representa el ar te de llevar un dilogo. Entre las ramas ms conocidas est el Mar xismo y
la
dialctica de Hegel. Se refiere ante to do a enunciados y se realiza en tr es paso s:

Se plantea una tesis


Se plantea una anttesis o enunciado contrario
Se realiza una sntesis o concertaci n entr e las dos anteriores

3.4 Tcnicas

- Tcnica: Conjunto de procedimiento s y recurso s de que se sir ve una ciencia o un arte.


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Nrici (1969, 1980) nos indica que mientras el mtodo indica el camino a seguir, la tcnica
muestra cmo recorrer lo . Aun as, no hay una lnea clara entre los mto do s y las tcnicas.
Tal
como se refiri previamente, las tcnicas co rresponden al ltimo nivel del mtodo cientfico y
rene lo s pr oced imientos por medio de lo s cuales se obser va, se analiza y se manipu la la
realidad. Algunas de las tcnicas ms co mu nes son:

3.4.1 Cuantitativas

Las hiptesis pueden plantearse como proposicio nes matemticas o expresarse en frmu las
matemticas que denotan relaciones funcionales entre variables. Utilizan tcnicas estadsticas
e instrumentos muy estructurados para recoleccin de informacin y medicin de variables.
Algunos ejemplos son:

1) Exploratoria: se refiere a temas poco estudiados en los cuales se sientan bases para
investigacio nes futuras ms rigurosas. Son ms flexibles en su metodolo ga en
comparaci n con otros estudio s, a la vez, que son ms amp lios y d ispersos. Co mo ejemplo
podramo s citar la puesta a prueba de una prueba de inteligencia CI- en una muestra de 50
estudiantes.

2) Descriptiva: tiene el prop sito de explicar un fen meno especificando las propiedades
impo rtantes del mismo, a partir de med icio nes precisas de variables o eventos, sin lleg ar a
defin ir cmo se relacionan stos. Requiere de consid erables conocimientos en el rea que
se investiga. Co mo ejemp lo tpico podramos citar la caracter izacin de la po blacin de
una localidad en relacin con caracter sticas econmicas y de educaci n.

3) Correlacional: tiene co mo propsito medir el grado de relaci n que existe entre dos o ms
variables. El objeto de estos estudio s es conocer el comportamiento de una var iable
respecto a modificacio nes de otras variables, por lo que con frecuencia busca predecir y,
en ocasiones, extr apolar el co mportamiento de alguna var iable objetivo.

Una correlacin espuria es aquella en que apar ece r elacin entre dos variables que en
realidad no se vincu lan. As, por ejemplo, dos variables pueden aparecer co mo
correlacio nadas porque guardan relaci n estrecha co n una tercera variable.

En relacin con los estudios correlacionales, cabe aadir que la estructura de las variables
y el d iseo de muestreo, habrn de sealar si deber abordar se desde la estadstica,
mediante un anlisis de co rrelacin o uno de regresin (Dr apper y Smith, 1981). En el
primer caso, las dos variables que se co rrelacio nan son aleatorias y se determina un
coeficiente de correlacin, que a la luz de las pro babilid ades, denotar si existe o no
relacin vlida entre ellas. Ms recientemente se han desarrollado mtodos de estimaci n
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de la ecuacin que la a estas do s variables, a travs del anlisis de regresin tipo II (Sokal
y Rohlf, 2000; Legendre y Legendre, 2000). Ejemplos tpico s son las relaciones
morfomtricas entre o dentro de especies, o las tcnicas multivariadas de anlisis de
factores y compo nentes principales, que analizan de forma simultnea la relacin entre
mltiples variables fsicas o qumicas.

En el segu ndo caso, el investigado r fija una variable llamada X o independiente, a la vez
que estudia el comportamiento de una variable aleatoria Y dependiente, que responde a
cambios en la primera; la estadstica que permite estimar la ecuacin en este ltimo caso es
el anlisis de regr esin tipo I o regresin convencional por mnimo s cuadrados ordinarios.
Debe sealarse qu e las pruebas estadsticas referidas denotan concatenaci n de las
variables pero no estrictamente causacin. Ejemp lo tp ico es la demanda de un producto en
relacin con su pr ecio, o las curvas de o lvido en el campo de la educaci n.

Una precauci n importante alrededor de lo s anlisis de correlaci n y regresi n, es que


ellos asumen una relacin lineal entre las variables, por lo que es importante no aplicar
tales pro cedimientos a ciegas, ya que la relacin de estudio puede responder a modelos
ms complejos. Por ejemp lo , la cur va de olvido tiene carcter negativo exponencial o
recproco, mientr as que las relaciones mo rfomtricas se ajustan a mo delos de potencia.
Para ello co nviene realizar en primer lugar un diagrama de d ispersi n entr e las variables
que se relacio nan, a la vez que se analiza el modelo esperado .

4) Meta-anlisis: busca establecer tendencias generales entre numerosos estud io s que se han
diseado co n propsitos semejantes, lo cual no sig nifica co n instr umento s id nticos,
mediante la co mparacin de sus hallazgos. Pretenden, por tanto , integrar un cuerpo amplio
y diver so de informaci n acerca de un fen meno particu lar. Salkind (1997) refiere los
siguientes pasos a seguir en este tipo de estudios:

a) Se rene el mayor nmero posible de estudios o un grupo representativo de estudios


so bre un fenmeno especfico.
b) Se llevan las variables objetivo a u na mtrica com n para poder comparar los
resultados.
c) Se cod ifican las d iversas dimensiones del estudio co mo, por ejemp lo , descr ipci n de la
poblacin, diseo de investigaci n, resultados, conclusiones u otro.
d) Se aplican tcnicas descriptivas y correlacionales para examinar los resultados de los
diversos estudios como un todo.

3.4.2 Cualitativas

Principalmente se aplican en el campo de las ciencias sociales y se enfocan en el proceso y


significado de sus relacio nes co n el entorno; son de ndo le interpretativa. Entre lo s tipo s de
invest igac i n ms co munes estn lo s sigu ient es:

1) Teora fundada: busca gener ar teoras a p artir de datos en pequeos gr upo s de personas.
Por ejemplo, respeto o cumplimiento de normas en una poblacin.
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2) Etnografa: estudia lo s patrones cultur ales de grupos de personas, contemplando su


dimensin histrica. Describe los significados que los actores le dan al mundo que los
rodea. Para Calvo (1992), significa describ ir la vida cotidiana y descubrir lo invisib le de la
misma. Ejemplo: la percepcin de una comu nidad ante el matrimonio .

3) Investigacin participativa: se realiza so br e una comunidad en la cual se mo tiva un


dilogo reflexivo que permita el anlisis de una problemtica particular. Por tanto, los
miembros de la co munidad son tambin partcip es de la investigacin (Tamayo-Tamayo,
2000). Ejemplo: estudiar la d ispo nibilidad y explotacin de un recurso de uso comn, para
que todos lo s actores interesados puedan benef iciarse de l.

4) Observacin: la observacin representada en la vista como principal rgano de nuestros


sentidos, pero tambin el tacto, el o lfato, el odo o el sabor, son nuestros referentes
perceptuales fundamentales co n los cuales nos apro ximamo s a los diferentes objetos y
fenmenos de la naturaleza (Ladr n de Guevara, 1981). El observar, visto como actividad
de investigacin, supone adoptar un mto do que asegure que el registro de lo observado
sea lo ms r iguroso posible. La obser vaci n no es un acto pasivo de mera impresin, sino
que imp lica aceptar un esquema de referencia al inter ior del cual lo que obser vamos
adquiere sentido para nosotros y en cuyo contexto las cosas y lo s sucesos adqu ieren un
nombre y, a travs de l, ingr esan a un esquema co nceptual.

La observacin consiste en que el investigador vigila y registra directamente las


caractersticas de los elementos objeto del estudio. No se refiere nicamente al sentido de
la vista, sino que incluye todos los medios de percepcin. As por ejemplo, no solamente
ve que el alimento est desco mpuesto, sino que puede o lerlo y degustarlo; no so lamente ve
la relacin social sino que escucha la fo rma en que se hablan o gritan, etc. En el campo
so cial se hace distincin de:

a) Observacin libre o no estructurada: en ella el investigador hace parte de la situaci n


observada. Algunas sugerencias para realizar estas o bservaciones pueden ser
consultadas en Lerma ( 1982) .
b) Observacin estructurada: en ella hay una planificacin detallada de manera previa a
la toma de informacin, r especto de las anotacio nes que se realizarn.
c) Observacin participante: en ella el investigador juega un papel dentro de la
comu nidad en que se realiza la investigacin.
d) Observacin no participante: en ella el investigador no o cupa una funcin dentro de la
comu nidad bajo estudio .
e) Observacin indirecta: es cuando un investig ador corrobora los datos que han to mado
otro s investigadores.

La observacin puede refer irse tanto a expresio nes verbales lingsticas co mo no


ling sticas y, tambin, a co nductas corporales o incluso a la deter minacin de distancias
entr e sujetos (Buend a-Eisman et al., 1999). Estas autoras refieren los siguientes tipos de
muestreo para estudios de observacin:

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a) Muestreo ad libitum: es exploratorio e info rmal, por tanto asistemtico.


b) Muestreo focal: cuando en perodos de tiempo previamente establecidos se registran
las acciones de un individuo bajo o bservacin. Ejemplo: come, come, duerme, ..
c) Muestreo de ocurrencias de co nductas: manifiesta a, b, c conductas.
d) Muestreo temporal: ocurrencia o no de la conducta pero en tiempos muy cortos de
muestreo, por ejemp lo , menores a 15 - 20 seg. En tal caso, se realizan numero sos
registr os de tales o bser vacio nes en intervalo s de tiempo preestablecido s. Tambin
puede ser instantneo si se realiza en un mo mento particular.

La obser vaci n es comn tambin en el campo de la biolog a, en particular, en estudios


donde se hacen reg istros de presencia o ausencia de especies o caractersticas mo rfolgicas
o comportamentales las cuales, de modo general, pueden incluir floracin o fructificaci n,
reproduccin, nid ificacin, etc.

3.4.3 Retrospectivas

En ella se determinan relaciones entre variables que se presentan en hechos ya ocurridos, sin
deducir relacio nes causales. En estos estudios se define una variable objetivo y se intenta
relacionar con var iables qu e pudieron afectarla. Ejemp lo: estudios multi-temporales de camb
io
de cobertura en unidades de paisaje.

3.4.4 Pro spectivas

Pretende determinar relaciones entre variables sobre hechos que ocurrirn en el futuro. No
busca establecer relaciones cau sales aunque s identif ica las posibles causas de u n hecho y
observa el efecto futuro. Ejemplo: proyecciones estadsticas en extraccin o necesidad de
recur sos, contaminaci n, demografa, etc.

3.4.5 Longitudinales

Estudia los cambio s en el co mpo rtamiento de un grupo de sujetos a travs del tiempo. En
tal
sentido, la misma muestra acta como su propio control y tratamiento. Entre las desventajas
de
estos estudios est el abandono de algunos individuos -fenmeno conocido como mortalidad-,
los costos y el largo perodo requerido para obtener resultados de la investigacin. En
ocasio nes, sin embargo, su implementaci n no es compleja puesto que se fo rmulan so bre la
base de info rmacin que ya ha sido previamente recabada en el tiempo.

3.4.6 Transversales

Estos estudios proporcionan in fo rmacin simultnea en grupo s de diferente edad o clase, lo


que permite obtener resultados inmediatos con costos ms previsibles. La mayor desventaja es
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que los grupos pueden no ser plenamente co mparables, pues lo nico en lo que difieren es en
la edad o clase.

3.4.7 Objetivo

El objetivismo es un procedimiento de investigacin que se basa en lo real o palpable, se


ofrece a la vista y afecta lo s sentidos. Cr ee en la existencia de u na realidad fsica. Observa
los
hechos reales y llega a conclu sio nes s lo si son comprobables tang iblemente.

3.4.8 Subjetivo

El subjetivismo se fundamenta en lo supuesto e intangible. No ad mite ninguna realidad ajena


a
la de un sujeto pensante. Analiza los hechos y los fenmeno s desde un punto de vista personal
y concluye solamente por med io del razonamiento y la interpretacin del sujeto .

3.4.9 Esttico

En las tcnicas estticas no se admite ningu na variaci n, por tanto, las investigaciones
ocurren
bajo u n co ncepto fijo sin ad mitir cambios en cuanto a lo s alcances, no rmas y parmetros
del
objeto de estudio.

3.4.10 Dinmico

En las tcnicas dinmicas se per miten mod ificacio nes bajo condiciones controladas y, si es
necesario, se modifica la forma de recopilar la informacin, interpretacin, comprobacin y
anlisis del fenmeno para lo gr ar el o bjetivo planteado .

3.4.11 Estudios de Caso

Se refiere al estud io de uno o muy po cos elemento s de fo rma detallada, elegido s por
cualidades particu lares que los d iferencian de o tros elementos. Si bien estos estudios no
pretenden co mprobar hiptesis, s sugieren la d ireccin para estudios futuros. Algunas
desventajas de los mismo s incluyen su falta de generalidad e imposibilidad de establecer
relaciones causa-efecto.

Vale citar que una investigaci n particular puede responder a difer entes mto do s y tcnicas
sin
encasillarse estrictamente en alguno de ellos. El que inicie de una u otra fo rma, depende del
nivel de conocimiento del tema y del enfoque particular que el investigador d a su estud io.
Hernndez- Sampieri et al., (1998), nos alertan, adems, que una clase de investigacin no es
mejor a otra per se.

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3.5 Diseo

Si bien muchos autores hablan de clases y tipos de investigacin, en este documento se ha


acogido el concepto de diseo en alusin al diseo experimental, el cual, por dems, es
ampliamente empleado en mltiples contextos y d isciplinas.

3.5.1 No experimental

En ella no hay manipulacin de las variables.

3.5.2 Experimental

Permite establecer causacin o relacin de causa y efecto de un fenmeno a travs de


procedimientos controlado s donde de manipulan y co ntrolan las variables que ejercen
incidencia so br e el fenmeno. Po r tanto , se tiene control sobre el tratamiento en estudio .

La exper imentaci n es de gran importancia por cuanto permite modificar y controlar var
iables
a la vez que determina las consecuencias de ello, es decir, permite adentrarse en el fenmeno y
manipular lo y, no so lamente, observarlo. Esta herramienta, sin embargo, no puede ser
imp lementada en muchas reas del co no cimiento (Tamayo -Tamayo, 2000).

El d iseo experimental ms sencillo es aquel en que dos grupos de elementos se escogen al


azar y se ubican en un grupo exper imental que recibe u n tratamiento, y en uno de co ntrol
que
no lo recibe. Al final del experimento, se compar a el desempeo de lo s dos grupos, po r lo
que
las diferencias o bser vadas deben ser co nsecuencia del tratamiento. Es fundamental que la
elecci n de lo s elementos sea al azar, as como su asignaci n a u no u otro grupo, e igual
la
determinaci n de los grupos a ser tratados o elegidos como control.

Ejemplo:
Grupo Experimental Grupo Control
Prueba previa Prueba pr evia
Tratamiento Ningn tratamiento
Prueba posterior Prueba posterior

El uso de este procedimiento es, en buena med ida, responsable de gr an parte de los conoci-
mientos que los cientficos han adquir ido acer ca de los proceso s psicolgicos y sociales
(Salkind, 1997).

3.5.3 Cuasiexperimental

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No tiene tan alto grado de control como el anterior, ya que los elementos que se estudian se
preasignan a clases particu lares. As, por ejemplo, si deseamos saber si hay una percepci n
diferente en ho mbr es y mu jeres respecto a el aborto, no se puede asig nar cada individuo a
una
u otra clase al azar, sino que cada uno de ellos ya per tenece a un gnero particu lar. Este tipo
de
investigaci n tambin se denomina post hoc o expost facto - investigacin despus del hecho-
dado que el suceso que causa las diferencias que podramo s o bservar entre los grupos ya
ocurri -dem edad, grupo tnico, estrato social, etc.-. Este pro cedimiento es menos potente
que el exper imental para establecer relacio nes causa-efecto, pero es igualmente mu y
aplicado.

El d iseo de estas exper imentaciones se fundamenta, por lo regular , en pruebas de


comparaci n de promedio s -estadstica t, anlisis de varianza- o medianas -Mann-Whitney,
Kruskal- Wallis-, aunque tienen cabida tambin pruebas que compar an frecuencias -ji
cuadrado- o proporcio nes -estadstica t-. Cuando se sospecha que pueden haber diferencias
entre los grupos antes del tratamiento , se pueden comparar stos de for ma preliminar y, de
encontrarse diferencias significativas, se emplea el anlisis de co varianza.

3.5.4 Pre-exper imental

En ellos no hay seleccin aleatoria de los elementos, ni se incluye un grupo control, por tanto,
es menos fu erte que las anteriores en el estudio de causa-efecto. Uno de los ejemp los ms
tp icos es cuando tomamo s un grupo y lo evaluamo s pretest-, en seguida lo sometemo s a
un
tr atamiento, para finalmente repetir la evaluaci n postest-. Lo que se qu iere en este d
iseo, es
medir el camb io exper imentado por el grupo de prueba a causa del tratamiento.

Para todos los casos referidos, cabe anotar que desde la ciencia cualqu ier resultado es bueno,
es decir que, si no se cumple la hip tesis propuesta, la investigacin nos lleva igualmente a
un
nuevo conocimiento, claro est, dando por sentado que el d iseo y la investigacin se
realizaron adecuadamente.

Muchos mt odos y t cnicas caen en est e tipo de


diseo. Por ejemplo, el histrico, el fenomenolgico,
NO EXPERIMENTAL
la etnografa, o incluso algunos cuantitativos pueden
pertenecer a este diseo, como el descriptivo, el
correlaciona l o el met a-anlisis.

Grupos se forman al azar; grupo experimental y


EXPERIMENTAL
grupo control; pruebas antes y despus de un
tratamiento. Ej: anlisis de varianza factorial.

Elementos se prea signan a clases particulares -post


hoc o expost facto- Ej: comparacin de promedios,
CUASI-EX PERIMENTAL
proporciones o frecuencia s.

PRE-EXPERIMENTAL No ha y seleccin aleatoria de los elementos; no se


incluye un grupo control. Ej: pruebas pareadas.
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3.6 Instrumentos

3.6.1 Encuestas y Entrevistas

La encuesta constituye un test escrito que el investigado r formula a un grupo de personas


para
estudiar constructos como percepcin, creencias, prefer encias, actitudes, etc. La entrevista,
por
su parte, aunque con igual propsito, se realiza en for ma oral generalmente de acuerdo a un
guin preco ncebido por el investigador. Ambas parten de la premisa de que si se desea
conocer el pensamiento o el comportamiento de las perso nas, lo mejo r es pr eguntar lo
directamente a ellas -enfoque fenomeno lgico -.

Las primeras han sido muy utilizadas en el campo de la sico lo ga y las segundas en el de la
sociologa. Unas y otras han venido paulatinamente incorporndose en los estudios ecolgicos
a med ida que el ho mbre se va inclu yendo como objeto de estudio. Cabe referir, sin
embargo,
que el anlisis de la info rmacin difiere ampliamente entr e ellas.

Encuestas y entr evistas inician con el encabezado u hoja de po rtada donde se reco ge
informacin bsica del ind ividuo, como no mbre, gnero , edad, ingresos, lugar de
nacimiento,
etc., segn el objeto de estudio. Esta informacin puede ser de gran valor para el investigador
durante el anlisis de lo s resu ltado s. Par a unas y otras, es impo rtante realizar un premuestr
eo o
prueba del instrumento ante un grupo reducido de personas lo que per mitir , en fo rma
crtica,
ayudar a identificar falencias o dificultades en las mismas. Diversos autores sugieren que
antes
de iniciar una encuesta o una entrevista, es conveniente realizar un acercamiento o co ntacto
personal -rapport- co n los sujetos a estudiar.

Kerlinger (1983) recomienda que el investigador se plante las siguientes inquietudes en torno
a las preguntas que for mu la:

Se re lac io na la pregunt a con los obje ti vo s de la inve st igac in?


Es co rrecto e idneo el tipo de pregunta?
Cada pregunta maneja u n solo inter ro gante?
Emplea trminos subjetivos?
Requ iere la pregu nta co no cimiento s e info rmacin de lo s que carece el su jeto?
Exige la pregu nta info rmacin per sonal o confidencial que el sujeto probablemente se
resistir a proporcionar?
Est la pregunta impregnada de aceptabilidad social?

Las principales connotaciones de la entrevista y la encuesta son:

1) Investigacin por entrevista: La entrevista es una confrontacin interpersonal, en la cual


una persona -el entrevistador- formula a otra -el respondiente- preguntas cuyo fin es conse-
guir contestacio nes relacio nadas con el problema de investigacin. ( Ker linger, 1983).
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Aade Ker linger que es la tcnica ms antigua usada por el ser humano para obtener
informacin y slo r ecientemente se ha empleado de manera sistemtica con fines
cientf icos. Se aplica con preguntas cerradas -investigacin estru cturada- o abier tas -no
estructu rada cuando no hay guin; semiestructurada si hay un libreto previamente
definido-. El investigador anota conductas propias del entrevistado al margen de las
respuestas que l da, las cuales suelen quedar regularmente gr abadas en aud io o, ms
recientemente, en vdeo.

El pr imer p aso para disear una entrevista es establecer el propsito de la misma aco rde
con las metas de la investig aci n. En seguida, se formulan las preguntas en or den lgico
sobre la temtica a desarrollar y, por ltimo, se escriben de manera clara y sencilla.

A co ntinuacin se exponen algunas de las recomendaciones que hacen Ler ma (1982) y


Salkind (1997) para una mejor aplicaci n de las entrevistas:

a) No iniciar la entrevista de sbito sino conversar previamente con las per sonas so bre
cualquier otro tema para crear un ambiente de co nfianza.
b) Concentrarse en obtener la informaci n deseada.
c) Conocer las preguntas apropiadamente como para no estar consu ltando continuamente
el for mato.
d) Realizar la entrevista en un lugar tranqu ilo donde no hayan d istracciones o
interferencias.
e) No expresar aprobacin o desaprobaci n ante las respuestas ni emitir juicio s so bre
ellas.
f) Si el entrevistado no proporciona una respuesta satisfactoria, plantearla de o tra manera
hasta o btener la.
g) Pro curar grabar o filmar las sesiones, pero, so licitando permiso para ello .
h) Practicar la entrevista previamente.
i) Permit ir la libre expresin de l e nt revist ado.

Tamayo-Tamayo (2000) reco mienda, adicio nalmente:

j) Permitir al entrevistado usar una forma nar rativa.


k) Inte rrumpirlo lo menos posible .
l) Permitir un desarrollo cronolgico.

Mientras que Walker (2002) aconseja, adems:

m) No apegarse a un guin estr icto.


n) Fo rmular las preguntas de modo casual.

Las entrevistas se estudian, entre otros, a la luz del anlisis de los textos que generalmente
han sido grabado s y tr anscr itos a un pro cesador de palabras. Tal in for macin, entonces, se
clasifica y categoriza. Buenda-Eisman et al. (1 999) nos refieren que existen diversos
so ftware que ayudan en tal propsito mediante anlisis cuantitativos de la infor maci n
como el NUDIST, el ETNOGRAF, el AQUAD o el SPAD.N.
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2) Investigacin por encuesta o cuestionario: Tamayo-Tamayo (2000) diferencia la encuesta


del cuestionario en que la pr imera se le lee al individuo, mientras que la segu nda la lee el
indiv iduo. Estos instrumento s proporcionan respuestas cerradas reduciendo la realidad a
un cierto nmero de datos esenciales. Se utiliza cuando se desea llegar a u n grupo
numero so de personas en co rto tiempo y, de hecho, se puede aplicar en forma per sonal,
indiv idual, grupal, por telfono, por correo o por correo electrnico. La elaboracin de la
encuesta requier e de gran conocimiento previo del fen meno por parte del investigador.
Cuando las encuestas son annimas permiten, adems, mayor honestidad en las respuestas
(Kerlinger, 1983).

Para la for mulacin de las preguntas Lerma (1982) sugiere las sigu ientes
reco mendaciones:

Escribir las en for ma cor ta, clara y sencilla


Dar prio ridad a preguntas cerradas -falso-ver dadero, s : no : no s, abanico o
selecci n mltip le, marque en una escala de 1 a 5..., marque el rango en que
usted..., marque el gr ado..., totalmente de acuerdo....totalmente en desacuerdo, etc.-
Evitar el uso de negaciones en las preguntas
Deben apar ecer en una secuencia lgica
La r edaccin debe ser neutral y no pred isponer a un tipo de respuesta
No deben dar lugar a varias interpretaciones
Evitar trminos tcnico s
Las opciones de respuesta deben ser mutuamente excluyentes
Las encuestas o formularios deben ser iguales para toda la poblacin o muestra

3.6.2 Pruebas

Una var iante de las encuestas son las pruebas o test, los cuales son de amplia utilizacin en el
sicologa y se emplean para medir una habilidad cognitiva, emocional, motriz o de otra
natur aleza. Sax y Newto n (1996) nos ilu stran sobre las diferentes clases de pr uebas y
preguntas empleadas para ello y, a co ntinuacin, se presentan algunas de las ms
importantes:

Tipos de Pruebas
- Prueba de referencia
mide diferencias individuales y se evala, por tanto, frente al
de norma:
desempeo del grupo. Ejemplo: el 80% est por debajo de Jua n.
- Prueba de referencia
se evala cada individuo frente al dominio del conocimiento y no
de criterio:
frente a otros individuos. Ejemplo: Juan respondi el 85% de las
pregunta s.
- Pruebas individuales: se aplican a un individuo a la vez. Mucha s de ellas son orales.
- Pruebas grupales: se aplican a grupos de personas en forma simultnea. Son
generalmente escritas.
- Prueba objetiva: es clara y no es ambigua en su puntuacin, por lo que diferentes
evaluadores deberan asignar igual puntuacin. Ejemplo: seleccin
mltiple, falso-verda dero, matching.
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- Prueba subjetiva: la asignacin de la puntuacin est afectada por el juicio del


calificador.
- Pruebas de potencia: tienen tiempo suficiente para responder cada pregunta.
- Pruebas verbales: enfatizan el uso del lenguaje como medio de responder.
- Pruebas no verbales: no enfatizan el papel de la lectura en la prueba. Por ejemplo, en
nios pequeos.
- Pruebas sin lenguaje: se a dministran por gestos o pantomima. Por ejemplo, en personas
sordas o que habla n otro idioma.
- Pruebas de signos: distinguen un grupo de individuos de otro: Son capaces de... o no
lo son.
- Pruebas de seleccin: se emplean para admitir o rechazar a una persona. Por ejemplo,
investigadores.
- Pruebas de clasificacin: permiten ubicar en un determinado nivel o cla se a los individuos.
- Pruebas de diagnstico: evalan fuerzas o debilidades en orden a mejorar el desempeo.
Dominios
- Cognitivo: enfatiza compresin, retencin y desa rrollo de conocimiento e
intelecto.
- Afectivo: enfatiza conductas como sentimientos, emociones o valores.
- Sicomotor: se refiere a comportamientos musculares o motores.
compre nsi n lit erar ia, co mprensin infere ncia l, eva luac in,
- Otros:
apreciacin, etc.

Tipos de preguntas
a. Falso verdadero:
Ventajas
o Permiten hacer ms preguntas por lo rpido
o Son fciles de const ruir
o Son fciles de evaluar
Desventajas
o No admite resultados intermedios
o Permiten adivinar en alto grado -50%-
Sugerencias:
o Evitar dar pistas no int encionales
o Hacer aproxima damente 50% falsas y 50% verdaderas
o Cada pregunta debe ser inequvocamente falsa o verda dera
o Incrementar el nmer o de pregunta s
o Para reducir adivinanzas se sugiere corregir el puntaje as:
Puntaje = Buenas malas
Puntaje = Buenas {malas/ (opciones 1)}; cuando hay 2, 3 o ms
opciones de respuesta -seleccin mltiple-

b. Sel eccin mlti ple:


Ventajas:
o Es muy verstil para evaluar conocimiento
o Permite evaluar gran cantidad de material en poco tiempo
o La eva luacin es objetiva
o Permite aplicaciones de grado, no slo de falso y verdadero
o Reduce el efecto de adivinar
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o Tiene varias opciones: elegir, llenar, reagrupar, completar


Sugerencias:
o Definir claramente el enunciado en forma positiva y evitar las preguntas en
negativo
o Evitar respuestas compl ejas Ej: a y c son ciertas; a y b pero no c; ninguna de las
anteriores; todas las anteriores
o Cambiar de lugar la opcin correcta
o Evitar usar 2 hojas, una con preguntas y otra para respuestas

c. Emparejamiento matching-: es una seleccin mltiple donde se deben asociar 2 columnas


de
tem.
Ventajas y desventajas
o Mide asocia ciones
o Reduce efecto de adivinar
o Tiende a tener informacin trivial
Sugerencias
o Deben ser tem homogneos Ej: todos los tem de una columna que sean eventos;
todos los de la otra personas; evitar que al interior de una columna hayan
personas, ciudades, fechas, etc.
o Colocar ms opciones que tem. De este modo si se saben algunos no hay muchas
opciones de adivinar los que quedan por marcar
o Organi zar tem y opciones ordenada ment e: A, B, C../ 1, 2, 3..
o Colocar 5 a 6 tem por cada pregunta
o Si los t em son largos, usar opciones cortas
o Los t em y las opciones deben estar en la misma pgina
o Evitar dar pistas

d. Test de completar: tiene el propsito de completar frases donde falta alguna palabra o
concepto.
Ventajas:
o Fcil de construir
o No se puede adivinar
o Sirve para evaluar respuestas precisas: nombres, fechas, definiciones, etc.
Sugerencias
o Que haya slo una respuesta
o Usar slo un espacio en blanco por pregunta
o Tratar de ubicar el espacio en blanco al final de la frase

e. Ensayos
Ventajas
o Permiten una respuesta libre
o Elimina la posibilida d de adivinar
o Permite medir pensamient os divergent es
Desventajas:
o Son difciles de eva luar
o Consumen mucho t iempo
o Tienen alto grado de subjetividad en la evaluacin
o Premian a los buenos escritores

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Otros
- Evaluacin: se refi ere a la calificacin de las pruebas, encuestas o entrevistas
- Frecuencia: indica la regularidad de una prueba

Las preguntas anterior es se pueden equ iparar a las for muladas en el marco de las encuestas y
las entrevistas, segn lo s tipos definidos po r Ker linger (1983):

1. Reactivos de alternativas fijas: que incluye las dicotmicas -falso-verdadero, s-no,


acuerdo-desacuerdo- y de alternativas mltiples donde el sujeto puede elegir entre
varias posibilidades -elija la frase que mejor.., rangos de valores, frecuencias, etc.-.

2. Reactivos de escala: se trata de alternativas fijas pero co n niveles de gr ado -totalmente


de acuerdo-parcialmente de acuerdo...; completa aprobacin- aprobacin alta...;
califique de 1 a 5..., etc. -.

3. Reactivos de finalidad abierta: no imponen restricciones a las respuestas.

Algunos conceptos estadstico s bsicos que deben conocerse en el proceso y anlisis de las
encuestas y las pruebas como en otros instrumentos- son:

Pr incipales Refe rentes Estadsticos


- Confiabilidad: medida que indica que un registro est exento de errores.
Terica mente es el radi o ent re la varianza verdadera y la
observada.
- Quintil, Decil,
puntos que dividen una distribucin de frecuencia en 5, 10 y 100
Percentil:
grupos de igual talla.
- Escala de intervalos: es una escala que utiliza rangos de valores y no los valores
propiamente.
- Escala nominal: un sistema en el cual se le asignan nmer os a los elementos.
- Escala ordinal: escala que puede ser usada para ordenar los objetos o individuos
de acuerdo con un atributo particular.
- Estadstica descriptiva: mtodo usado para proveer una descripcin concisa sobre
informacin cuantitativa.
- Desviacin estndar: medida cuantitativa que refleja la dispersin o amplitud de los
dat os. Equi vale a la raz cuadrada de la varianza.
- Distribucin de frecuencia: arreglo sistemtico de registros de tal modo que refleje la
frecuencia con que ocurre cada registro.
- Intervalo de clase: corresponde al rango para el eje horizontal, en una distribucin
de frecuencias.
- Inf erencia: deduccin lgica desde una evidencia, acerca de algo que no se
observa directamente.
- Inferencia estadstica: mtodo usado para hacer inferencias sobre una poblacin desde
registros de algunos de sus componentes -muestra-
- Media:
medida de tendencia central que representa el promedio
aritmtico de una muestra o una poblacin.
- Vali dez: refleja el que la prueba o encuesta realmente evale l o que se
pretende medir.
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3.6.3 Medicin

En estudios cientficos se emplean mltiples equipos que permiten apoyar la medicin de


variables biticas y abiticas general, au nque no exclu sivamente, con un carcter
cuantitativo.
El registro de poblacio nes o comu nidades biticas en campo se vale entonces de cuadrantes,
dragas, botellas muestreado ras, contadores manuales, balanzas, redes, trampas, cmaras de
fotografa, binoculares, grabadoras, geoposicionadores, cuerdas metradas, papel milimetrado,
u otros. As mismo, en el laboratorio se apoya de instrumentos tales como el estereoscopio, el
microscopio, el espectrofot metro , las cmaras de conteo y muchos ms. Para los anlisis
fsico s o qumico s se utiliza tambin una serie de equ ipos de campo y laboratorio que
incluyen
medidores de gases, nutrientes, iones o elementos d iversos, pH, temper atura, intensidad del
so nido , etc. De hecho, el co mputador constituye ho y da, el equipo bsico en lo atinente al
anlisis e interpretacin de imgenes satelitales y de fo tografas areas y, adems, constitu ye
la herramienta bsica para el anlisis estadstico, el almacenamiento de infor maci n, la
grafic aci n o la d igita cin de los informe s de invest igaci n.

Entrevistas
INSTRUMENTOS
Encuestas o
cuestionarios
Pruebas
Med icin

3.7 Poblacin y Muestra

3.7.1 Introduccin

La poblacin constituye el conju nto de elementos que fo rma parte del grupo de estudio , por
tanto, se refiere a todos lo s elementos que en fo rma indiv idual podr an ser cobijados en la
investigaci n. La poblaci n la define el objetivo o pro p sito central del estudio y no
estrictamente su u bicacin o lmites geogrficos, u otras caractersticas particulares al inter
ior
de ella.

La muestra, po r otro lado , consiste en u n grupo reducido de elemento s de dicha poblaci


n, al
cual se le evalan car actersticas particulares, generalmente -aunque no siempre-, con el
propsito de infer ir tales caractersticas a to da la poblaci n. En estos casos hablamos de
muestras representativas y los elementos que la componen son tomados al azar -muestreo
aleato rio simple, estratificado aleator io , sistemtico con inicio aleatorio u otros-. En el
muestreo aleatorio, todos los elementos tienen las mismas probabilidades de ser incluidos en
la
muestra.

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El elemento o individuo muestral se r efiere a la unidad ms pequ ea en que se puede


descompo ner una muestra.

Los siguientes ejemplos nos permiten aclar ar los conceptos previamente referido s:

1. Objetivo: evaluar la percepcin de los estudiantes del colegio XX en torno a los


niveles de ruido que existen en el plantel.

La poblaci n est confo rmada, entonces, por todos los estudiantes del coleg io
incluidos aquello s de pro gramas d iurnos y nocturnos. La muestra puede tomarse
eligiendo al azar un puado de alu mnos con base en un archivo o listado que contenga
todos los c digos o nombres de los estudiantes - muestreo aleatorio-. Dado que la
ubicacin de las diferentes aulas vara de manera consistente al interior del campus y,
por ello , los niveles de ruido pueden ser ampliamente d iferentes al interior de ste, es
tambin vlido co ntabilizar el nmero de estudiantes de cada zona y conformar la
muestra en forma proporcio nal a tales nmeros -muestr eo estratificado aleatorio-.

2. Objetivo: evaluar la percepcin de los estudiantes de primaria del colegio XX en torno


a los niveles de basura que se observan en las aulas.

La poblacin est conformad a, entonces, por todo s lo s estudiantes de primaria. La


muestra puede tomarse eligiendo al azar un puad o de alumnos con base en u n archivo
o listado que contenga todos los cdigos o nombres de los estudiantes de dichos
cursos. Es tambin vlido contabilizar el nmero de estudiantes en cada curso y
conformar la muestra en fo rma pro po rcional a tales cuantas.

3. Objetivo: evaluar la percepcin de los estudiantes del grado 11 del colegio XX en


torno a la tolerancia de los maestros.

La poblacin est conformada, entonces, po r todos los estudiantes matricu lado s en


grado 11. La muestra puede to marse elig iendo al azar un puado de alumno s con base
en un archivo o listado que contenga to do s lo s cdigos o nombres de los estudiantes de
dicho curso. Es tambin vlido co ntabilizar, por ejemp lo , el nmero de ho mbr es y
mujeres que cursan este ao y conformar la muestra en for ma proporcional a tales
cantidades.

El n mero de estudiantes que confor ma cada una de las muestras en los ejemplo s anter iores,
se
modifica acorde con los o bjetivos y la poblaci n de estudio y, de hecho, cambia tambin con
la varianza o variabilidad de lo s registros o btenidos. Si las muestras son representativas en
los
ejemplos anteriores, es decir, representan al conjunto de alumnos de la poblacin de
referencia, los resultados que enco ntremos en ellas po demos transferirlos o infer ir los al total
de la poblacin. Cabe recalcar, nuevamente, que la poblacin est definida po r los alcances
del
estudio; a la vez, es impo rtante que tales alcances estn enmarcado s en la factibilidad o
viabilidad misma de la investigaci n. As, po r ejemplo, un estudio ecolgico o de educacin
de carcter nacio nal, departamental o municipal, debe realizar lo el Estado que tiene los
recursos para ello , e incluso, un estudio que abarque las instituciones educativas de una
ciudad
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de mediano o gran tamao, tambin debe ser abo rdado por Institucio nes cuya infraestructura
y
presupuesto permitan dar tal co bertura.

Lo anterior no s lleva a que lo s Trabajos de Grado, bien sea a nivel de educacin secundaria o
superior, los cuales son realizados y financiado s por los pro pios alumnos dentro de
limitaciones econmicas y de tiempo considerables, no deben pretender coberturas amplias en
sus o bjetivos, por cuanto corren el r iesgo de desbordar la capacidad e infraestructura del
estudiante.

Buenda-Eisman et al. (1999), nos alertan, sin embargo, que en diversas situacio nes y por
diversas razo nes, la muestra no es o no puede ser co lectada al azar, lo que dificulta su
generalizaci n a una po blaci n mayor. Refieren los sigu ientes casos:

1. Muestreo deliberado: en l se eligen los su jetos por que po seen las caractersticas
necesarias para la investigacin. Los resultados son, po r tanto, difciles de generalizar.
Ejemplo: se busca medir la intensidad de las relaciones sexuales en enfermos de SIDA.

2. Accidental o casual: se forma co n sujetos que casualmente se encuentran en el lugar y


el mo mento decid ido por el investigado r. Ejemplo : se pretende conocer la percepci n
de lo s pacientes so bre el tratamiento hospitalar io recibido durante la noche de navidad.

3. Voluntarios: personas que acuden para participar de forma vo luntaria en


investigacio nes. Incidencia de hepatitis en donantes de sangre volu ntario s.

En el campo de la eco loga Hurlber t (1984) ha llamado la atencin sobre lo s efectos de


pseudoreplicacin que se producen con relativa frecu encia en las investigacio nes de tal
ciencia. La pseudoreplicacin se refiere a que los investigado res suelen hacer inferencias
mayores a las que realmente posibilita el diseo del estudio, por cuanto la muestra es muy
pequea o el diseo de muestreo no es el apr opiado. A manera de ejemplo, en las ciudades se
suelen instalar medidores de contaminacin atmosfrica en las avenidas de mayo r trfico
vehicular y a partir de tales resultados, se generaliza el nivel de co ntaminacin a toda la
ciudad
o zona urbana, cuando ello no es cierto. Este mismo fenmeno puede generalizar se a m ltip
les
investigacio nes de diversas disciplinas y ciencias, por lo que Ker linger (1983) nos alerta que
no se deben generalizar resultados a partir de muestras que no son representativas co mo
tampoco se deben pretender verdades por argumentos de autoridad.

Por lo anterior, las investigaciones recurrentemente son explo rator ias u obedecen a estud io s
de
caso. Para reforzar lo dicho, un estudio de educacin a nivel de Trabajo d e Grado, puede
perfectamente por limitaciones de tiempo y dinero, disearse sobre estudiantes de un nico
plantel, facultad o incluso curso. En tal sentido, constituye un estudio de caso que no pretende
una amplia generalizaci n so br e sus resultados pero, aun s, apo rta informaci n til o
prctica
so bre derroteros futuros en dicha temtica de investigaci n.

En consecuencia, las co nclusiones de un estudio deben plantearse de manera acorde co n el


objetivo propuesto, el diseo de muestreo emp leado y el tamao de la mu estra estudiada.

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En este punto cabe adicionar una reflexi n adicio nal co ncerniente co n los estudio s de caso,
y
es que la po blacin estudiada puede ser tomada po r caractersticas particulares y no
necesariamente mediante un proceso de azar, ello po r cuanto su propsito no es generar
inferencias sobre u na poblacin mayo r.

Un ltimo punto a tener en cuenta se refiere a que el investigado r debe estar plenamente
familiar izado con el r ea, la poblacin y los instrumentos de muestreo, cualesqu iera que
esto s
sean. As mismo, debe en lo posible realizar un premuestr eo que le per mita familiarizarse
con
el lugar , las condiciones, el equipo, las personas, etc. La fu ncin del premuestreo no es tomar
dato s tiles para la investigaci n sino validar las co nd icio nes de muestreo frente a los
objetivos propuestos: qu variables incidentes hay?, qu poblacin se debe evaluar ?,
cuntas muestras deberan to marse?, cuntos sujetos se deben entrevistar ?, a qu condici
n
so cial o cultural pertenecen?, etc.

3.7.2 Representatividad de la Muestr a

Una primera fo rma de evaluar la r epresentatividad de una muestra es a travs de un grfico


de
desempeo do nde se relacio na el esfuerzo de muestreo -abscisas- con el pro medio
acumulado
o la pro porcin acu mu lada de una var iable a lo largo de dicho proceso -ordenadas-. La
estabilizaci n de tal curva denota que se ha alcanzado un valor co nstante en la variable bajo
estudio y, qu iz, con un intervalo de confianza tambin estable. Este mtodo es pro pio de
estudios univar iados o con muy po cas variables y, generalmente, de carcter cuantitativo. No
obstante, este procedimiento tambin puede ser empleado en variables dicotmicas falso :
verdadero, s : no , u otro- a las cuales se asigna un valor de 1 a un atributo y 0 al otro. Por tal
razn, es un pr ocedimiento que puede ser empleado en encuestas y sobre pregu ntas
part icula res. En ta l se nt ido , una exte nsi n de est e mt odo podra ta mbin e mple arse e
n
preguntas de respuesta m ltiple donde cada u na d e ellas to me u n valor como, por ejemplo,
1,
2, 3, 4, y 5.

Ms co mnmente, se emplean for mulaciones estadsticas tradicio nales par a el estud io de


la
representatividad de las muestras (Chao, 1993):

2
2
2
2
2
)
1
(
p
p
Z
S
t
N
S
t
-
;
;
n
n
n
=
=
=

()
1
E
S
t
N
E
E
+
-
2
2
2
2
2

Do nde: la primera f rmula es para poblaciones mu y grandes en las que se desconoce su


tamao y, la segunda, par a poblaciones finitas de tamao co no cido -N- ; n es el
nmero de elementos de la muestra; t e l va lo r de la e stad st ica t de tablas para u na
confiabilidad dada -gener almente 95%; si n = 30, este valor se aproxima al de la
estadstica Z igual a 1,96-; S2 es la var ianza de la variable y E es el error que
aceptamos en la estimacin d el promedio -por ejemp lo menor a 20%-. La ltima
frmula se emplea en el estudio de proporciones y all p denota la proporcin
estimada o esperada de la var iable; si no se conoce tal valor, se reemplaza po r 0, 5.

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Las frmu las anteriores pueden ser usadas en dos vas:

Hallamos el valor de n dado que co no cemos lo s dems parmetr os


Conocido n, hallamos el error en la estimaci n

Kerlinger (1983) recomienda en el caso de encuestas y entrevistas, defin ir claramente el


universo a muestrear, as co mo verificar que los actores concernientes co n d iferentes niveles
estn presentes -ciudadano s, ld eres, empresar ios, ...etc.- acorde co n el objeto del estudio .
A
partir de ello se define la muestra mediante eleccin aleatoria. Tamayo- Tamayo (2000) por su
parte, recalca la importancia de determinar la validez del muestr eo en este tipo de estudios,
mientras que Salkind (1997) nos refiere que debe seleccionarse una muestra que sea
apropiada para su estudio tanto en sus caractersticas como en su tamao.

Esclarecer si u na muestra es o no representativa es una situaci n compleja en muchos casos,


por cuanto la estad stica hist ricamente ha lidiad o este problema con variables cuantitativas;
adems, el mtodo de las entrevistas, por lo dispendioso, generalmente se aplica sobre
muestras pequeas que difcilmente sern representativas de una poblaci n particular . Aun
as,
las entrevistas estn sujetas a los mismos criterios de confiabilidad, validez y objetividad que
rigen a cualqu ier otro instrumento de medici n. Por ello, su princip al defecto es que toman
gran tiempo, cuestan mucho dinero o deben enfocarse en mu y pocas personas, lo cual, le
baja
posibilidad de inferencias a una poblacin mayor .

Buenda-Eisman et al. (1999) refieren algunos factores que afectan la validez externa de una
investigaci n en el rea de la psicopedagoga, lo s cuales po demos inferir a otr as ciencias:

1) Poblacin: se puede gener alizar de muestra a poblacin?


2) Ecolgica: las condiciones ambientales en que se llev a cabo el estudio permiten
generalizar a otras condiciones ambientales?
3) Modificaciones en los sujetos sometidos a experimentacin: en estudios sociales los
cambios en la conducta de los sujetos pueden pr oducir resultados alterado s por:

a. Efecto Hawthorne: porque se siente observado o analizado; desmotivacin en sujetos


del grupo contro l por saber que no hay tratamiento sobre ello s -de all el uso de
placebos-.
b. Efecto debido a la novedad o a la inter rupcin de procesos no rmales.
c. Efecto del experimentador.
d. Efecto debido a la sensibilizacin del pretest.
e. Efecto debido a la sensibilizacin del postest.
f. Efe cto de la int erac cin entr e la histo ria y el t rat ami ento -el c onte xto hist rico
incide
en la expresi n de un fenmeno-.
g. Efecto John Henry: cuando hay comunicacin y co mpetencia entre los grupos de
prueba.
h. Medida de la variable depend iente -ejemplo: cambio de instrumento entre pretest y
postest-.
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i. Interaccin entre el tiempo de medida y el efecto del tratamiento -hay efectos a


corto, mediano y largo plazo y debe ajustarse el estudio a ello s-.
j. Validez del constructo: el instrumento que hemos abordado nos permite
efectivamente inferir en el co nstructo estudiado?

En relaci n co n las caractersticas ecol gicas referidas po r estas autoras, cabe sealar que
las
circunstancias en que se realiza una medici n pueden afectar lo s resultados de una
investigaci n. As, por ejemplo, en lo s eco sistemas acuticos tanto las condiciones fsicas y
qumicas como las abundancias de los o rganismos, estn ampliamente afectadas po r la
poca
climtica, el da de la semana e incluso, en ocasiones, po r la ho ra. De igual mo do, la
aplicacin de un test de educacin en horas de la maana podra llevar a r esu ltado s distinto s
a
cuando se aplica despus de almuerzo o en la noche despus de una jornada ardua de estud io
o
tr abajo. Por tanto , debe guardarse precaucin con tales factor es y enmarcar los resultados
bajo
las co nd iciones particulares en que se dieron las medicio nes.

Aaden Buenda-Eisman et al. , que en investig acio nes de carcter experimental se debe
procurar que las condiciones d el mismo se parezcan estrechamente a la situaciones cotidianas
de los sujetos. As mismo, se deben evitar voluntario s, mortalidad y su jetos en extremo
atpicos.

Advierten estas autoras que de fo rma consciente, se debe evitar en cualquier estudio, que el
investigador enceguecido simplemente vea lo que quiere ver.

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III. ENFOQUE PRCTICO: CMO FORMULAR


PROYECTOS DE INVESTIGACIN Y TRABAJOS DE
GRADO

1. INTRODUCCIN

Los trabajos de grado con frecuencia llamados tesis en el contexto acadmico , corresponden
a
investigacio nes de pretensin cientfica que hacen parte de los requerimientos par a o btener
el
grado de una institucin, sea escolar o universitaria. Se trata de un ejercicio acadmico donde
los asp irantes al ttulo ponen en prctica los conocimiento s y habilidades que han acumulado
durante su carrera y do nde demuestran su capacidad investigativa, incluida la habilidad de
fo rmular preguntas, buscar y consu ltar bibliografa, disear mtodos de muestreo, analizar
informacin y, finalmente, realizar tal investigacin mostrando capacidad d e escritur a,
coherencia, organizacin y sntesis. No est dems sealar que la temtica elegida d ebe ser
pertinente con la ciencia o disciplina estudiada.

En este documento no se hace distinci n entre el trabajo d e grado y la investigacin


cientfica,
ya que se parte de que una y otra se enmar can y participan dentro de los cnones referidos por
la ciencia, el mtodo cientfico y la investigacin, temas abordados en el captulo previo .

En el contexto acadmico denominamos como tesis al trabajo de grado y como proyecto de


trabajo de grado, a la pr opuesta previa que debe ser aprobada para poder dar inicio a la
realizacin del pr imero . El tr mino tesis no se emplear en este documento en raz n de la
connotacin que representa en el campo de la dialctica.

Al margen de la propuesta y el resultado de la investigacin, el trabajo de grado ahonda en


diversas facetas de la personalidad, la habilidad cientfica y la tica profesional del estudiante.
Es, por tanto, una invitacin a conocerse a s mismo, quin soy? qu deseo ser
profesionalmente?, cules son mis intereses a corto, mediano y largo plazo?, qu tan
responsable y capaz so y?, qu tanto compromiso y auto no ma tengo?

El trabajo de grado es, adems, un termmetro par a que el estudiante mida sus pro pias
capacidades: en qu soy bueno ? puedo realizar el trabajo a cabalidad? s buscar y
consultar
biblio grafa? s escribir una idea en fo rma coher ente? qu he aprendido a lo lar go de mi
car rera?. Es tambin una inv itacin a mejorar conocimientos bsicos necesarios para la vida:
lectura de texto s en un segundo idioma, uso apropiado del co mputado r abarcados un
procesador de texto, una hoja de clculo, una base de datos o una presentacin; o incluso un
avance sig nificativo en temas ms especializados como tcnicas de muestreo , anlisis
estadstico , paquetes estadsticos, sistemas de informacin geogrfica, legislacin, gestin etc.
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En los pargrafos que se desarrollan a continuacin se presentan lo s aspectos ms relevantes


de la p lani fica cin, el d iseo y la formula ci n de la invest igaci n, t emt ica corr espo
nd iente a l
proyecto de trabajo de grado.

Cabe referir, co mo punto inicial, que el grado de profu nd idad de la investigaci n va de


acuerdo con el nivel de los estudio s o del grado alcanzado -bachiller, pregr ado, maestra,
docto rado- y, por tal razn, no se puede hablar de un nivel de pro fundidad particular ni de un
tiempo especfico para ello. Para Eco (1999), por ejemp lo , en trabajos de grado de nivel de
docto rado es esencial que el estudiante demuestre que puede realizar algn aporte a su
disciplina. Aun as, u nas y otras deben exper imentar un pro ceso semejante enmarcado en un
procedimiento juicioso y co herente.

Muoz-Razo (1998) no s refiere tres tipo s de investigaci n, las cuales deben ser generado
ras de
conocimiento nuevo :

1. Documental o terica: se centran exclusivamente en la recopilacin de datos existentes


en forma documental, y su propsito es profundizar en las teoras y aportes ya emitidos
so bre el tpico de estudio. Se soporta en fuentes bibliogrficas, iconogrficas,
fo nogrficas, pelculas, vdeos y medios magnticos. Su grado de carcter documental
es muy alto, apoyando lo encontrado con muy poca investigaci n de campo.

Eco (1999) nos refiere, que trabajo s de grado por ejemp lo , en poltica, tambin pueden
tener carcter de ciencia si cu mple con las bases cientficas de una investigacin. En tal
sentido, podemo s generalizar que no so lamente en po ltica sino en cualquier disciplina
se puede hacer ciencia en tanto se produzca conocimiento nuevo y se haga un anlisis
crt ico de la info rmac in exist ent e.

2. De campo o prctica: se basa en infor macin primaria o que ser colectada


directamente de la fuente y que requiere en esencia de un instrumento para ello. Se
apoya en la observaci n histr ica, la observacin controlada, la experimentacin y el
aco pio de antecedentes por medio de entrevistas, encuestas o medicio nes, entre otros.
El trabajo se efecta principalmente en el campo y se soporta con resultados de otros
auto res en meno r grado.

3. Documental y de campo: la recopilaci n y el tratamiento de datos se co njuga en forma


ms o menos equitativa, a fin de generar infor maci n nueva y conso lidar la con la
obtenida po r otros autores. I nicia con el anlisis terico del tpico o bjetivo y, una vez
estudiado ste, se realiza la co mpr obaci n de su validez en el campo.

No se han inclu ido en este gr upo las monografas ya qu e au nque podran gener ar
conocimiento nuevo a partir del anlisis de una temtica particu lar, generalmente se limitan a
presentar un tema especfico.

Tamayo-Tamayo (2000) plantean que hay cuatro requerimientos para el inicio de u na


investigacin:
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Conocimientos relativos a los fundamento s de una investigaci n


Conocimientos del tema a tratar
Plan o pro yecto de investigaci n
Recursos para realizar el proyecto

La for mu lacin y sustentacin de un proyecto de trabajo de grado de manera previa al inicio


de la investigacin, permite a profesores y tutores, y de paso a estudiantes o investigadores,
mostrar si hay u na aprop iaci n suficiente sobre el tema, sus teoras y conceptos; a la vez,
permite r econocer si se ha dado coherencia a la fo rmulacin de los objetivos, los mtodos y
las
tcnicas de anlisis propuestos. Por lo anterior, impiden que el estudiante caiga al vaco sin
saber lo que hay cuesta abajo, dndole la posibilidad de detectar tales inconsistencias antes, y
no durante o al final del proceso. Le proporcio na al investigado r, adems, la o portunidad de
precisar, mod ificar o incluso abandonar su investigacin. Po r tanto, demuestra la viabilidad
de
la misma.

El pr oyecto de trabajo de grado es un documento que identifica y precisa el problema y los


objetivos de la investigaci n, su base conceptual y terica, la oper acionalizaci n de las
variables y los aspecto s metodolg icos (Ler ma, 1982). Es el espacio adecu ado para
expresar lo
existente y lo faltante en una temtica particular.

La realizaci n de la investigacin puede iniciar desde un estud io previo, e incluso puede


basarse en la informacin capturada po r otros investigadores secu ndaria- , o puede partir
desde la intenci n misma y sin conocimiento alguno sobre el tema. En el pr imer caso , po dr
a
tener el objetivo de mostrar algo no analizado por los investigadores precedentes o
perseguira
un enfoque d istinto con miras a fo rtalecer o desvirtuar sus co nclusio nes.

La investigaci n podra tambin hacer parte de una investigacin ms grande y extensa que se
prolongar por varios aos (Eco, 1999). Para este auto r un trabajo de grado tesis- sig nifica:

Localizar un tema concreto


Recopilar documentos sobre dicho tema
Poner en orden dichos documentos y vo lver a examinar el tema partiendo de cero a la
luz de los documentos reco gidos; es, por tanto, un trabajo metdico
Dar una forma orgnica a todas las reflexio nes precedentes
Escribir la investigaci n de modo que quien la lea comprenda lo que se quera decir y
pueda, si as lo desea, acudir a los mismos documento s para reconsiderar el tema por
su cuenta.

Encuestas realizadas por Muoz-Razo (1998) sealan que entre las mayores dificultades que
exper imentan los estud iantes para el desarro llo de su trabajo de grado, estn: el temor al
fr acaso, junto con la elecci n del tema. Parte de tales inconvenientes, aade el autor, surgen
de
los poco s conocimientos relativo s a las tcnicas, lo s requerimientos y las caractersticas de
los
distintos mtodos de investigacin.

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Salkind (1997) recalca que la secuencia para el desarrollo de un proyecto de investigacin, no


es aquella comnmente dada por los filsofos y que sigue el o rden idea, pregunta, hiptesis y
revisin bibliogrfica, porque un pro yecto no es una secuencia lineal y, a la vez, porque la
pregunta de investig aci n y la hiptesis son ms bien el resultado de una interacci n entre la
idea o riginal del cientf ico y una revisin continua y exhaustiva de la bibliografa. La
secuencia pro puesta por este auto r es:

Idea revisin de la bibliografa pregunta de investigacin hiptesis de investigacin

Si bien la idea u objeto de estudio puede surgir de la nada, las ms de las veces llega despus
de una intensa inmersin en el tema que no s permite descu br ir las hiptesis resueltas, las
dudas te ricas, lo s planteamiento s inconclusos y las diferentes perspectivas utilizadas. A
manera de ejemplo, una idea como alometra del Pomacanthus paru, no conduce al lector per
se a u na hiptesis de investigacin. Por tanto, las ideas co nstitu yen el punto de partid a de
los
investigadores con amp lio domin io temtico y u na larga experiencia, pero no son,
regularmente, el punto de partida de los novatos.

Cuando se inicia un proyecto de investigacin con un tema que se desconoce o co n el cual ha


habido poca aproximaci n, se corre el r iesgo que el mismo se abandone al cabo de un
tiempo,
por cuanto no llena las expectativas del investigado r, o po rque resulta muy difcil, costo so o
extenso . Por tal raz n, co nviene que exista algn vnculo emocional, as co mo de
conocimientos previo s, para que esto no suceda. Aun as, es comn que el tema gire
levemente
en torno a la temtica previamente elegida; de este modo , un estudio en la Isla de Providencia
puede desplazarse a la Isla de San Andrs, o un estudio en percepci n del tur ismo puede
girar
hacia la caracterizaci n de este ltimo , etc.; lo que no es deseable es que el tema gire 180o.

Los tem que debe incluir un proyecto var an de instituci n a instituci n, sin embargo, se
pueden agrupar en tres cuerpo s fundamentales (Tamayo-Tamayo , 2000):

Los que se refieren al tema


Los que hacen referencia al problema
Los que tratan la metodologa

A lo s anteriores cabra aadir un cuarto tem relativo a:

Infraestructura y logstica

A grosso modo lo s nu merales que incluye un pr oyecto de investigaci n son, en su o rden,


los
siguientes:

Portada: Ttulo, investigado r (es), institucin, ciudad, fecha, directo r


Introduccin
Objetivos-hiptesis
General
Especficos
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Justificaci n
Marco de referencia
Conceptual
Terico
Antecedentes
Geogrfico
Demogrfico
Inst it ucional
Legal
Diseo metodolgico
Campo
Laboratorio
Anlisis
Cronograma
Materiales y equipos
Presupuesto
Biblio grafa citada

El orden previamente expuesto, corresponde a la presentacin del proyecto pero, para la


construccin del mismo , se sugier e la siguiente secuencia, que ser desarrollada a
continuaci n:

Elecci n de un tema
Consulta bibliogrfica
Delimitacin del tema
Objetivo general
Hiptesis y objetivo s especficos pr eliminares
Justificaci n
Confrontacin metodolg ica para cada objetivo especfico
Viabilidad de los objetivos especficos
Objetivos especficos definitivos
Meto do lo ga
Campo
Laboratorio
Anlisis
Ttulo
Marcos de antecedentes, terico y conceptual.
Marcos geogrfico, demogrfico, institucio nal y legal
Introduccin
Cronograma
Materiales y Presupuesto
Bibliografa

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SE RECOMIENDA AMPLIAMENTE, MANTENER UNA REVISIN BIBLIOGRFICA


PERMANENTE A
LO LARGO DE TODA LA ELABORACIN DEL PROYECTO, E INCLUSO, DURANTE
LA EJECUCIN
DEL TRABAJO DE INVESTIGACIN.

2. ELECCIN DE UN TEMA

El proceso de investigacin inicia con la seleccin de un tema de estudio. Es impo rtante


sealar, sin embargo, que dur ante esta etapa el tema de investigacin tiene carcter
provisional
y puede dar lugar a cambio s leves o radicales. Vale aclarar que el tema por s mismo no
conduce a un trabajo de investigacin bueno o malo, sino ser su contenido , su or ig inalidad
y
su rigur osid ad los que d ictaminen tal calificativo.

En el campo de la ecolo ga, a manera de ejemplo, el tema pued e elegirse por alguna de las
siguientes vas:

Componente bitico : comunidad, taxa o especie


Componente abi tico: agua, aire, suelo, ruido, etc.
Componente antrpico: legislacin, educacin, gestin, tecnologa, salud, etc.
T pico: bioensayo s, contaminacin, co nservacin, bio diversidad, etc.
Sitio
Vinculacin a un proyecto de investigacin
Pregunta o temtica especfica

Para el ejemplo anterior, la eleccin de componentes o tpicos generalmente est asociada a


tr abajos previos, asignaturas cursadas o profesores con los cuales ya ha habido una
aproximaci n conceptual, por lo que el ingr eso del investigado r no se da a ciegas, lo que de
alguna forma favorece el inicio del proceso. En el caso de la eco lo ga, la clase ms gruesa
sera a nivel de reino s como vegetacin o fauna - u otro -, y se hace ms fina en tanto se
avance
en la taxonoma del grupo como, por ejemplo, fauna peces tr ucha; o, vegetacin
macrfitas acuticas buchn.

El inicio de u na investigaci n ocurre tambin por la eleccin de u n sitio dada u na afinidad


emocional con una localidad -conocida o no-, por contacto s previos con personas, fu ncio
narios
o investigadores de una zo na o regin, o porque se prev una ayuda eco n mica o logstica
en
tor no al lugar. Sin embargo, tal inicio con frecuencia indica que an no hay claridad en to rno
a
lo que se va a realizar. As, por ejemplo, una investigacin en la Isla de Providencia puede
abordar temticas sociales, culturales, econmicas, biol gicas, tursticas, industriales, etc.

Otro punto de entr ada a la investigacin sur ge po r la vinculacin a un proyecto de


investigacin existente, lo cual tiene sus pro y sus contra. Por un lado, denota usualmente que
el investigado r est perdido en la elecci n de un tema de estudio y que, por tanto, est
dispuesto a vincularse para realizar lo que toque hacer; ello imp lica, por dems, inseguridad
del investigador en el abordaje de su proyecto. Al mismo tiempo, el investigador se favorece
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de una tutora muy estrecha desde el inicio mismo, lo que le ayudar a sortear dificultades
conceptuales y metodolgicas.

Un ltimo caso a referir es cuando el estudiante inicia a partir de una pregunta o temtica
especfica de investigacin, la cual ya se encuentr a relativamente estructurada por cuanto ha
habido una aproximacin terica y conceptual previa, lo que entr aa que se conoce el sitio o
se ha trabajado en el tpico y muy segur amente se ha avanzado en la revisin bibliogrfica.
En
esto s casos, la d ireccin de la investigacin est muy esclarecida desde su inicio , lo cual
permite u na consulta temtica precisa y menores probabilidades de que se abandone o que
gire
abruptamente.

En la elecci n del tema est implcito tambin, un preco no cimiento so bre los costos o el
tiempo que la investigacin pued a tomar y, co mo nos seala Eco (1999), en la capacidad de
prever que efectivamente s podremos realizar tal estudio -por ejemplo, disponibilidad de
informacin y capacidad de anlisis de la misma-. As, por ejemplo, el investigado r podr a
estar interesado en estudiar las migraciones de ballenas sobre el Pacfico Sudamericano pero,
claramente, un pro yecto de esta naturaleza involucra varios ao s de vinculaci n permanente
a
un gran pro yecto, as co mo una infraestructura compleja incluidos, buques, equipos de
telemetra, alquiler satelital, etc. Unos y o tros repr esentan costos elevado s que no se
corresponden con u n trabajo de gr ado y requieren de financiaci n de entes guber namentales
o
acadmicos. El trabajo de grado debe, por tanto, ser consecuente con los alcances que se
esperan del mismo y con los recursos personales o familiares de que se dispone.

No es muy aconsejable supeditar el inicio y desarrollo del mismo a una financiaci n externa,
por cuanto la demo ra o la negaci n de la misma pueden echar al traste con to do el proyecto.
Este pro blema se comp lica an ms, cuando hay tiempos y costos estipulado s por las
instituciones acadmicas para el cump limiento con el proceso de la investigacin. Igual ocur
re
cuando se requiere de per misos para trabajar en Parques o Reservas Natur ales, ya que stos,
regularmente, pueden demorarse varios meses o incluso aos, adems de que las autoridades
usualmente solicitan gran cantidad de camb ios en el proyecto acorde con sus pr opios
intereses;
tales investigaciones pueden hacerse, sin embargo, cuando la elaboracin del proyecto se da
de la mano de un funcio nario de dichas entidades.

La elecci n del tema es vista por diferentes autores bajo criterios tales co mo los sigu ientes:

Salkind (1997):

Experiencias personales y conocimientos previos


Planteamiento de una pregunta de investigacin
Por pro fesor es o investigadores -con la ventaja de abordar temas de vanguardia-

Muoz-Razo (1998):

rea de conocimiento afn


Tema de inters
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Tema a partir de una mater ia favor ita


Tema por referencias -amigos, profesores-
Tema de moda
Te ma por a signa cin de l mi smo

Tamayo-Tamayo (2000):

Temas que nos inquietan o son de nuestra preferencia


Experiencias personales
Consu lta a profesores o notas de clase
Revisi n bibliogrfica de diferentes temas
Examen de diversas publicacio nes sobre un posible tema
Informacin sobre temas afines
Conexin con institucio nes

Tamayo-Tamayo sugiere considerar en la eleccin del tema facto res de orden subjetivo co mo
so n el agrado por el t pico, la capacidad para desarr ollar lo , el tiempo, los recursos o la
disponibilidad del mater ial; como tambin, de orden objetivo que se refieren a si llena los
requisit os exigido s por la instit uci n y su ut ilida d.

El investigado r debe reflexionar tambin sobre sus propias capacidades, ya que mientras
algunos demuestran gr an habilidad en el campo o en el fo ndo del mar, otros hacen lo pro
pio en
el labo ratorio , frente a un computador, las matemticas o simplemente expresan amplia
comu nicacin con nios o adu ltos. Es decir, debe preguntarse en que actividades se
desempea mejor y con mayor agrado, sin eliminar la posibilidad de que precisamente elija un
tema en el que se sienta dbil por el inters o reto personal a su fortalecimiento. En este ltimo
caso, claramente se requerir de un mayo r esfuerzo para llevar a trmino el estudio en forma
adecuada.

Por ltimo, Ler ma (1982) recomiend a al investigado r analizar su idea co n expertos, colegas
y
compaeros, antes de abordarla de for ma defin itiva.

3. CONSULTA BIBLIOGRFICA

Elegido el tema de estudio se procede a una ardua pesquisa, recopilaci n y lectura


biblio grfica sobre la temtica de inters, la cual per mite fortalecer los conocimientos
tericos
y conceptuales de la ciencia en cuestin, como tambin, permite reconocer avances
metodolgicos y per spectivas de anlisis. La consulta biblio grfica posibilita conocer las
grandes teor as que se han producido, las hip tesis que se han p lanteado y han salido
victoriosas, como tambin las que se han r efutado. A grandes rasgos, no s muestra un
panorama histrico y cronolgico de como han ido evolucionando los conocimientos en un
rea particular.

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Cabe referir que en ciencias naturales se encuentran muchos textos en espaol; no obstante,
las
mejo res revistas cientficas se editan en ingls u otro s id io mas- po r lo que el estudiante
deber tener un acercamiento previo con tal idio ma. De hecho , Eco (1999) nos advierte que
en
muchas situacio nes la elecci n del tema en humanidades puede conducirnos a idio mas
particulares donde se han desarro llado los mayo res avances cientfico s, e igual cuando se
desean revisar manuscrito s orig inales de un determinado autor.

En pr incipio , la mayor a de las investigaciones tienden a ser de tipo mixto, con una base
te rica segu ida po r una emprica; lo inverso es inusual porque no tiene sentido una toma de
dato s desconectada de un marco terico, o sin objetivos concretos. Ladr n de Guevara
(1981)
anota que es importante que la base conceptual de la que se parte, est encuadrada o se
corresponda co n un marco terico particular, es decir, sin co ntrad iccio nes, a la vez que los
referentes empricos escogido s para someter a prueba la hiptesis, respeten la base emp r ica
so bre la que se sustenta la teora de la que se han extr ado los co ncepto s que se estn
empleando.

Una amp lia apropiacin de la temtica por parte del investigador es entonces fundamental
para
el de sar rollo de la investiga ci n. En ell a se da de hecho, una invest ig aci n te rica c
omo t al.

Salkind (1997) r efiere que la revisin bibliogrfica influye en la direcci n que adoptar la
investigaci n y, a la vez, per mite visualizar diversos enfoques que facilitan el camino para
plantear la (s) pregunta (s) de investigaci n. Aade que la revisi n bibliogrfica pr eviene el
planteamiento de preguntas ya respondidas o triviales. La revisin tambin ayuda a esclarecer
hechos, conceptos, clasificaciones o exp licacio nes (Ler ma, 1982), adems, ayuda a
estructurar
ms for malmente la idea de investigaci n, previniendo errores que se han cometido en otros
estudios y provee, tambin, un marco de referencia para interpretar los resultados finales
(Hernndez-Sampieri et al., 1998).

Con el tema defin ido, el investigador deber precisar los subtemas que abordar en su
lectura.

Se d istinguen dos tipos bsicos de fuentes de informacin bibliogrfica - aunque o tros


autores
sealan tambin fuentes terciarias o generales-:

1. Fuentes primarias -directas-: pr opor cionan datos de primera mano y generalmente se


refier en a revistas cientficas, trabajos de grado, investig acio nes institucionales,
ponencias, ensayo s o do cumentos per io dstico s. Suelen ser concretos en cuanto a la
temtica estudiada.

2. Fuentes secundarias: responden pr incipalmente a libro s cuyo trabajo ha sido elabo rado
a partir de informacin primaria y donde se conso lidan teoras en el marco del anlisis
de numerosas fuentes. Generalmente son realizadas por investigado res reconocidos por
su experticia en el tema, razn por la cual prestan un gran servicio de sntesis. Las
mismas permiten visualizar enfoques ms globales.

Eco (1999) recalca la importancia de consultar fuentes primarias y, en particular, cuando nos
centramos en un autor particular -en humanidades-. Sin embargo, en muchas ciencias
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generalmente resulta ms til iniciar por fuentes secundar ias, es decir, por textos generales,
en
particular, cuando no hay una gran apropiaci n de la termino loga, los conceptos y las teo
ras
del rea de conocimiento elegido. Si se inicia con informaci n pr imar ia se corr e el riesgo
de
no entender apropiadamente lo que se lee y, con ello , se cr ea desmotivacin hacia el pro
ceso
de investigacin. A la vez, la infor macin primaria suele ser muy puntual respecto a la
temtica manejada, mientras que en libros ms generales se muestra una visin ms amplia.
La
lectura de la info rmacin secundaria ayuda a crear, fortalecer o aclarar una base estructural
de
conceptos y defin icio nes sobre el tema y, a medida que el investigador se apropie d e la
misma,
podr ir haciendo una co nsulta progresivamente ms especializada.

Eco (1999) nos advierte, sin embargo, que Lo que no se ha de hacer jams es citar de una
fuente de segunda mano fing iendo haber visto el original. Tambin nos indica que es ms
seguro realizar la bsqueda por autores que po r temas ya que en el ltimo caso estamos a
merced de quienes hayan catalo gado lo s libros, aunque habra que aadir , que la bsqueda
por
auto res imp lica ya un conocimiento previo sobre aquello s sujetos que han abordado tal o
cual
temtica.

Para optimizar la consu lta bib liogrfica de libros, se puede co menzar analizando el nd ice
de
contenido y el nd ice analtico o de materias cuando ya se conocen bsquedas especficas
(Hernndez-Sampieri et al., 1998). Esta primera revisi n de libros generales puede ser rpida
y no meticulosa, salvo si ya se deno ta un claro inters por un tpico especfico. Es lo que
Cervo y Bervian (1997) deno minan prelectur a o lectura de reconocimiento, en la cual, se
consultan po rtada, ndices, prefacio , bibliografa, citas, introduccin y conclu sio nes. En los
libros se consu ltan apartes de los d iversos captu los y en artcu lo s el ttulo y el resu men.
Con
esta lectura se selecciona el mater ial qu e habr d e ser consultado co n mayo r profundidad
bajo
un anlisis crtico y reflexivo en fo rma po sterior. Sealan estos autores que el estudio de un
texto se da a partir de una reflexin global y de all pasa al anlisis de las partes para llegar,
finalmente, a una sntesis integradora, lo cual supone la capacidad de identificar las ideas ms
impo rtantes.

Por ltimo , viene la lectura interpretativa que es referida po r Cervo y Bervian, como aquella
en la cual se extrae lo que el auto r realmente persigue, los dato s que ofrece y las conclusio
nes
que deriva. En este pu nto, los datos que eran de utilidad para el autor, pueden ser tambin
importantes para el lector a la luz de sus pr opios objetivos y, por ello , podr valerse de stos
en sus antecedentes o quiz, posteriormente, en el anlisis co mparativo de resultado s
cuando
finalice su investigaci n.

Ler ma (1982) seala que los trabajo s a considerar principalmente en la revisi n


bibliogrfica
deben referirse a:

Problemas, temas o poblaciones similares


Relaciones y variables
Trabajos metodolgicos propios de la temtica elegida -diseo, mtodo de anlisis,
validez de los instrumentos de medici n, entr e otros-

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Hernndez- Sampieri et al. (1998), refieren que tambin es vlida la consu lta de estudios
efectuado s en otro s pases, que si bien podr an diferir del contexto local, pueden aportar
informacin valiosa en mucho s aspectos.

Para el encuentro con la bibliografa se aconseja la elaboracin de fichas o resmenes en


tarjetas, hojas escr itas a mano , archivos en computador u otro, donde se anota en forma
resumida adems de la resea bibliogrf ica -autor, ao, ttulo, ed itorial, pginas-, los
principales conceptos, ideas, teo ras o mto do s de cada investigaci n. Es til anotar
tambin,
el lugar donde se encuentra tal publicacin -biblioteca, hemer oteca, univer sid ad, Internet...-
as
como su cdigo o direccin de consulta. En cada ficha se pueden escr ibir hechos, datos y
citas
textuales (Hernnd ez-Samp ieri et al., 1998) las cuales deben ano tar se entre comillas y con
el
nmero de pg ina. Se pueden ad icio nar tambin, anotaciones personales pero , disociando
unas
de otr as de forma clara. Para algunos t picos particulares co mo, por ejemp lo, lo relativo a
dato s, fechas, no mbres, listas, cd igos, etc., puede resultar conveniente fotoco piar algunas
pginas de lo s documentos co nsultados para anexarlas a las fichas biblio grficas o, en su
defecto, copiarlas con escner. Sobre los libros perso nales o las fotocopias se puede acudir
tambin a resaltar co n colores los temas de inter s.

Las fichas tienen la ventaja de que el investigador no tiene que estar volviendo una y otra vez
so bre los docu mento s originales, que quiz no los tiene o son de difcil acceso, a la vez que
puede usarlas por muchos aos en d iversos trabajo s de investigacin. Po r tanto, es impo
rtante
que las fichas se hagan a co nciencia y sean su ficientemente claras. Si bien las referencias
biblio grficas en la bio lo ga generalmente no llevan el nombre del autor sino sus iniciales,
cabe seguir el consejo de Eco (1999) de anotar tambin el nombre de los autores por cuanto
podra mo s, c on las so la s in ici ale s, t ener la sorpre sa de encontr arnos co n m lt ipl es
investigadores.

En ocasiones, resulta de inters la consulta de vo lmenes viejos pero clsicos dentro de una
ciencia particular; de otro modo, se deben preferir consultas recientes en especial en ciencias
que puedan cambiar r pidamente sus co ncepto s, teoras y mtodos.

Vale sealar, que la consulta bibliogrfica suele incluir una amplia variedad de temticas y no
una sola. As, por ejemplo, si se desea hacer un estudio sobre Isla de Pr ovidencia, el
estudiante
deber abordar temas relativos a ubicacin, descripcin geogrfica y geolgica, clima,
poblacin, historia, idioma, educacin, cu ltura, economa, legislacin, etc., por citar las ms
impo rtantes.

Walker (2002) no s advierte que debemos tener prelacin por auto res reconocidos y po r casas
editoriales de reno mbre, como es el caso de revistas cientficas y texto s publicados por
universidades lo s cuales, generalmente, son revisados por pares expertos antes de su
publicaci n. Esta apreciaci n la hace extensible a las consultas en la WEB las cuales deben
recaer en fuentes guber namentales, no lucrativas, reconocidas o univer sitarias, y cuya ventaja
principal es la posibilidad de actualizaci n inmed iata. Esta autora sugiere no inclu ir revisio
nes
de encicloped ias o revistas popular es, ya que en trabajo s de investigacin se debe
profundizar
en las fuentes de consulta.

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A la hora de realizar la pesquisa bibliogrfica hay que tener en cuenta el sistema de


clasificaci n decimal de Dewey que es el ms usado en catalo gaci n en bibliotecas ( Walker,
2002) y cuya no minacin es la siguiente:

000-099 Obras generales 500-599 Ciencias puras


100-199 Filo so fa 600-699 Tecnologa -ciencia aplicada-
200-299 Religin 700-799 Ar tes
300-399 Ciencias so ciales 800-899 Literatura y retrica
400-499 Lenguaje 900-999 Geografa e histo ria

Estas clases se subdividen en decenas, as, por ejemp lo , para ciencias puras -500- se tiene
que:

510 Matemtica 560 Paleo ntologa y Paleozoologa


520 Astronoma y afines 570 Ciencias de la vida
530 Fsica
580 Ciencias botnicas
540 Qumica y afines 590 Ciencias zoo lgicas
550 Ciencias de la Tierra

o para ciencias sociales:

300 Ciencias sociales 350 Admin istracin pblica


310 Estadstica 360 Ser vicios sociales y asociacio nes
320 Ciencias polticas 370 Educacin
330 Eco no ma 380 Comercio, comu nicaciones y
transportes
340 Derecho 390 Co stumbr es, protoco lo s y fo lclor.

Es importante recordar al investigador que la revisi n bibliogrfica debe hacer parte del
estudio, no en un nico momento, sino a lo largo de toda la investigacin.

4. DELIMITACIN DEL TEMA

Generalmente la idea inicial del investigador se refiere a un tema amplio o general, que se va
delimitando en poblaci n, co ntenido , espacio y tiempo, a travs de d iversas fuentes de
aproximaci n, hasta alcanzar el tema especfico. Esta delimitaci n se va lo grando a medida
que se reflexio na sobre l, se revisa bibliografa y se consulta con expertos (Lerma, 1982).
Para Cervo y Bervian (1997), la delimitacin del tema conlleva, adems, una d iscusi n
terica
so bre el conjunto de conocimientos ya encontrado s.

Este proceso ocurre al ir desmembrando el tema en subtemas y stos, a su vez, en temas


especficos. El pro ceso generalmente ocurre en forma natural, consciente o no, a medida que
el investigador avanza en su revisin biblio grfica. La misma ocur re por afinidad temtica,
por
viabilidad -tiempo , infraestructura- o por co nsejo de otros investigadores, entr e otros. No
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obstante, se le sugiere al investigador que a medida que realiza la revisi n bibliogrfica,


realice un esfuerzo consciente y no espere en forma pasiva, para co ncretar la temtica de su
investigaci n. Lo anterior sig nifica apr oximarse a los objetivo s que, aunque temporales,
habrn de concretarse en un momento posterior. La delimitacin del tema no requiere an de
que se precisen los objetivo s especficos o la metodo loga del estud io, ya que stos se
pueden
abordar nicamente cuando se ha puntualizado y acotado el tema de investigaci n. En este
momento debe esclar ecer se qu voy a hacer, en qu lugar y tiempo, y con qu poblacin.
Los
siguientes ejemplos nos describen tal situacin:

Economa de los pescado res de ....


Nivel educativo de profesor es de primar ia en la ciudad de ...
Percepcin de la agricultura en campesino s de ...

La definicin de los o bjetivos especficos, constituye la etapa siguiente del proyecto.

5. PREGUNTA DE INVESTIGACIN, HIPTESIS, OBJETIVOS

5.1 Objetivos Generales y Especficos

El objetivo general de una investigacin se enmarca en el ttulo de la misma y se desco


mpone,
a su vez, en objetivos especficos o propsitos de comprobacin y descripcin del sistema o de
las variables de estudio.

El objetivo general seala el nivel de conocimiento que se desea o btener del objeto como
resultado de la investigacin (Brio nes en Lerma, 1982) . Por lo regular, cada investigaci n
tiene un nico objetivo general cuyo enunciado se inicia con un verbo en infinitivo, aunque
puede escribirse incluso co n ms de un ver bo : Identificar y describir...

El o bjetivo general constituye la directr iz de la investigaci n, mientras que el resto del


documento se co nstruye como apoyo o so porte al mismo.

Los objetivos especficos, por su parte, resean los resultados o metas parciales. Se enuncian e
inician tambin co n verbos en infin itivo. Cada objetivo especfico debe incluir u n so lo
logro
(Ler ma, 1982). Una investigacin puede tener uno o mltip les o bjetivo s especficos y cada
uno de ellos debe aferrarse a una metodologa de campo, de labo rato rio o de anlisis
particular, si bien en mucho s caso s se pueden emplear procedimientos semejantes.

Hay que tener en cuenta que un o bjetivo especfico puede componerse de m ltip les
actividades por lo que debe tenerse precaucin en no confu nd ir lo s primero s con las
segundas.
As, por ejemplo, si el objetivo es car acterizar las unidades de paisaje de un rea particular,
como actividades de ste se encuentran, la adquisicin de las imgenes, la fotointerpretacin
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METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA


de las mismas y su digitacin, el clculo de infor macin a partir de un sistema de informacin
geogrfico y quiz una visita a campo para corroborar la info rmacin.

Se sug iere a la ho ra de redactar hiptesis y o bjetivos, hacer lo en for ma no negativa y sin


dobles negaciones (Buenda-Eisman et al., 1999).

Si se aborda el proceso desde una pregunta de investig aci n, debe tenerse en cuenta que la
misma:
Puede ser contestada dentro de los lmites de tiempo, costos, estado del conocimiento,
tcnicas, instrumentos disponibles y contexto de la investigaci n (estatal, acadmica,
tr abajo de grado, etc.)
Debe ser clara en tanto puede describir un fen meno o estudiar sus causas
Es ms interesante cuando aborda un enfoque compar ativo. Ejemplo: los nios s
aprendieron! dice menos que: bajo tales condiciones hubo mayor aprendizaje en ...
que en
Debe tener inters cientfico, ojal con altos beneficios y bajos costos

Cuanto ms clara sea la pregunta de investigacin, ms fcil ser el planteamiento de la


hiptesis. Al respecto, Salkind (1997) nos advierte de dos puntos de inters:

No es lo mismo expresar una idea que postular una pr egunta de investigaci n, ya que
en la primera hay una actividad mental desbocada
La formulacin escrita del proyecto, conlleva un proceso de orden mental, de reflexin
y de compromiso

Haciendo la salvedad que algunos autores denotan un orden diferente, el proceso formal que
da lugar a los objetivos es el siguiente:

IDEA PREGUNTA HIPTESIS OBJETIVO

El siguiente ejemplo representa el pro ceso descrito:

Idea: mientras contemp lo u n rbo l de eucalipto, me surge la inquietud de si el rea de


las ho jas situadas en la parte super ior cambia respecto a las de la parte inferior, ya que
la mayor o menor incidencia lumn ica po dra afectar dicha r ea. Entonces for mulo la
pregunta de investigacin
Pregunta: el rea de las hojas del eucalipto cambia de la parte super ior a la inferior ?
De all me muevo a la hip tesis
Hiptesis: el rea de las hojas del eucalipto cambia de la parte superior del rbol a la
infer ior. Definida la hiptesis se debe explicitar el objetivo
Objetivo: determinar si el rea de las hojas del eucalipto cambia de la parte superior a
la inferior del rbo l

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METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA

Ntese que, en esencia, se dice lo mismo pero, de forma d istinta, por lo que debe tenerse
cuidado con la redaccin de los mismos.

A este proceso algunos autores lo llaman p roblema de investigacin mientras que, para otros,
el problema se refiere solamente a la p regunta. De hecho, para Cervo y Bervian ( 1997) , el
problema es una pregunta que envuelve intrnsecamente una dificultad terica o prctica, a la
cual se debe hallar una so lucin. Estos autores aaden, que para formular bien el problema, se
debe tener amp lios conocimientos sobre el tema y, adems, se debe tener u na gran
imaginacin creativa, la cual es la causa del progreso de las ciencias.

Las hiptesis de lo s estudios co mparativos co mo el descrito en el ejemp lo anter ior o los


causales, son ms fciles de abordar bajo este formato en relacin con otro s de car cter
exploratorio como el sigu iente:

Idea: mientras contemplo un par tido de ftbol me pregunto so br e la tctica que utiliza
mi equ ipo preferido
Pregunta: cul es la tctica que emplea mi equipo?
Hiptesis: aqu no hay una hiptesis clara salvo que establezcamos un patrn de
referencia, como sera compar ar la tctica de u n equipo frente a otro, frente a tcticas
empleadas dcadas atrs, en otros pases, etc.
Hiptesis: la tctica actual de mi equipo es ms defensiva que la expuesta una dcada
atrs. Ntese que esta hip tesis ya no o bedece estrictamente a la pregu nta previamente
planteada, por lo que tendramos que mod ificar aqulla
Pregunta: ha cambiado la tctica de mi equipo durante la ltima dcada?
Objetivo: determinar si la tctica de mi equipo de ftbol es ms defensiva ahora que
hace una dcada

Hay que recordar que el objetivo debe ser consecuente co n la hiptesis y qu e esta ltima se
escribe a maner a de proposicin que puede ser demostrada o rechazada. Por tanto , debe
tenerse precaucin con lo s ver bo s utilizados en los objetivos especficos, tal co mo se
muestra
en el siguiente ejemplo :

Objetivo: observar el r itual de apar eamiento de las ballenas jo robadas. Este objetivo
nos conduce a s lo una hiptesis plausible:
Hiptesis: el ritual de apareamiento de las ballenas jorobadas puede ser observado.
Esta hip tesis, sin embargo, no es pertinente para una investigacin por lo que
tendr amos que camb iar el verbo observar por describir u otro, o cambiar el enfo que
de la invest igac i n ta l como se mu estra a cont inuac i n:
Hiptesis: las ballenas jorobadas se aparean en las costas colo mbianas
Objetivo: o bservar si existe apareamiento de las ballenas jo robadas en las costas
colo mbianas

Algunos de las hiptesis- objetivos surgen de las sigu ientes situacio nes:

Se detectan problemas en las teoras vigentes


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Se quieren poner a pr ueba teoras en desarrollo


Se desea fo rtalecer una teora colo cndo la a p rueba sobre nuevas poblaciones o
comu nidades
Se pretende caracterizar o evaluar la dimensin de un fen meno
Se busca la causalidad de un fenmeno
Se desea corroborar una tendencia

Cabe recordar que autores como Ladrn de Guevara (1981) defienden la presencia de
hiptesis incluso en estudios descriptivo s, mientras otros muestran desacuer do con su
inclusin en tales casos.

Para Hernndez-Sampieri et al. (1998), la calidad de las hiptesis est relacionada


directamente con el grado de pro fundidad con que se haya revisado la literatura. Nos
recuerda
tambin que pued en tener una funci n descriptiva o explicativa y que mientras algunas
investigacio nes contienen gran variedad de hiptesis otras co ntienen u na o dos, sin que la
calidad de la investigaci n est asociada al nmero de ellas.

Ahor a bien, la forma precisa en que se formule o escr iba una hip tesis y de all u n o bjetivo,
incide d e manera contundente en cmo deber abordarse la metodologa (Salkind, 1997).
Este
punto es esencial porque el o bjetivo define el modo en que debern tomarse lo s datos y, a su
vez, condiciona lo que se har con ello s, por ejemplo, una d escripci n, una co rrelacin, un
anlisis de var ianza u otro.

Ideas, preguntas, hiptesis y o bjetivos, constituyen la va principal de delimitacin de la


investigaci n y, a la vez, le dan el norte definitivo a la misma.

No debe confundirse una hip tesis de investigacin co n una hiptesis estadstica, si bien
puede
haber gran correspondencia entre ellas. En la primera se plantea la proposicin bajo estudio,
mientras que, en las segundas, se p lantean dos hiptesis: una nula -Ho- que generalmente se
refiere a que el resultado de una prueba estadstica no es significativa y, una alterna -Ha-, que
denota que s lo es, lo que indica que supera un resu ltado del 90, 95 99% de las
probabilidades de azar.

Algunos de lo s verbo s que regu larmente se emplean en los o bjetivo s de una investigaci n
y
sus definiciones se presentan a continuacin:

Verbo s y Definiciones
Real Academia Espaola, www.rae. es
Analiza r: de Anlisis: distincin y separacin d e las partes de un todo hasta llegar a
co no cer sus principio s o elementos. Mtodo estadstico usado para cuantificar la
importancia de cada uno de los factores actuantes en un fen meno.
Caracterizar: determinar los atributo s pecu liares de alguien o de algo, de modo que
claramente se distinga de los dems.
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Comparar: fijar la atenci n en dos o ms objetos para descubrir sus relacio nes o
estimar sus diferencias o semejanzas.
Comprender: entender, alcanzar, penetrar.
Comproba r: verificar, confirmar la veracidad o exactitud de algo.
Confirmar: corroborar la verdad, certeza o el grado de probabilidad de algo .
Conocer: aver iguar po r el ejercicio de las facultades intelectuales la naturaleza,
cualidad es y relaciones de las cosas. Entender, advertir, saber, echar de ver.
Deducir: sacar co nsecu encias de un principio, propo sicin o supuesto.
Definir: fijar con claridad, exactitud y precisin la significacin de una palabra o la
naturaleza de una persona o cosa. Decid ir, determinar , resolver algo dudoso.
Delimitar: deter minar o fijar con precisi n los lmites de algo.
Demost rar: mostrar, hacer ver que una verdad particular est comprendida en otra
univer sal, de la que se tiene entera certeza.
Describir: representar a alguien o algo po r med io del lenguaje, r efiriendo o explicando
sus d istintas partes, cualidades o circunstancias.
Determinar: sealar, fijar algo para algn efecto.
Disear: hacer un diseo.
Especificar: explicar, declarar con individualidad algo . Fijar o determinar de mo do
preciso .
Establecer: dejar demo strado y firme un principio, una teora, una idea, etc.
Estimar: apreciar, poner pr ecio, evaluar algo.
Estudiar: ejercitar el entend imiento para alcanzar o co mprender algo.
Evaluar: estimar , apreciar, calcular el valor de algo. Estimar los conocimientos,
aptitudes y rend imiento de los alumno s.
Explicar: llegar a co mprender la raz n de algo, darse cuenta de ello. Dar a co no cer la
causa o motivo de algo.
Fabricar: pro ducir objetos en serie, generalmente por med io s mecnicos. Hacer,
disponer o inventar algo no material.
Identifica r: dicho de dos o ms co sas que pueden parecer o considerarse diferentes: Ser
una misma realidad.
Inferir: sacar una consecuencia o deducir algo de otra co sa.
Interpretar: exp licar acciones, d ichos o sucesos que pueden ser entendidos de
diferentes mo dos. Co ncebir, o rdenar o expresar de un modo personal la realidad.
Investigar: realizar actividades intelectuales y exper imentales d e modo sistemtico con
el propsito de aumentar los co no cimiento s sobre una determinada materia.
Mapear: trasladar a un mapa sistemas o estructuras co nceptuales. Hacer mapas.
Medir: comparar una cantidad con su respectiva unidad, con el fin de averiguar cuntas
veces la segunda est contenida en la primera.
Modelar: co nfigur ar o co nfor mar algo no material. Ajustarse a un modelo .
Observar: examinar atentamente. Mirar con atenci n y r ecato, atisbar.
Presentar: hacer manifestacin de algo, po nerlo en la presencia de alguien.
Producir: engendrar, procrear, criar. Se usa hablando ms pro piamente de las obras de
la naturaleza, y, por extensin, de las del entendimiento.
Proyectar: idear , trazar o proponer el plan y los med io s para la ejecuci n de algo .
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Reconocer: examinar con cuidado algo o a alguien para enterarse de su identidad,


naturaleza y circunstancias.
Redefinir: volver a definir algo cuyas caractersticas o circunstancia han cambiado.
Relacionar: establecer relaci n entre personas, cosas, ideas o hechos.
Simular: representar algo , fingiendo o imitando lo que no es.
Tipificar: dicho de una perso na o de una co sa. Representar el tipo de la especie o clase
a que pertenece.
Verificar: comprobar o examinar la verdad de alg o.

5.2 Lluvia de Ideas

Las pregu ntas de investig aci n pueden surg ir espontneamente antes o durante la revisi n
biblio grfica a partir de dudas, vacos, contradicciones o tendencias encontradas en la
literatura. Hernndez-Sampieri et al. (1998) sealan que las ideas pueden surgir tambin de las
experiencias individuales, los materiales escritos, descubrimientos de otras investigaciones,
conversaciones, o bser vacio nes de hechos, creencias e incluso presentimientos. Estos autores
aaden, que la mayo ra de las ideas iniciales son vagas y deben trabajarse hacia
planteamientos ms estructurados lo cual se logra, con mayor facilidad, en cuanto mejor se
conoce el tema.

En caso de que el estudiante exprese dificultades para p lantear preguntas de investigaci n,


puede acudir a for mu lar una llu via de ideas pr opias, que po dra enriquecer con
compaeros,
profesores o tuto res. Tambin podra valerse de las reco mendacio nes para futuras
investigacio nes que plantean estudios ya publicad os. Salkind (1997) reco mienda mesura en
el
proceso de formulacin de hiptesis, ya que con frecuencia el entusiasmo de los estudiantes se
tr aslada a una sobrevaloracin de sus ideas que termina por nublar su juicio. Aade que otro s
estudiantes ms, suelen abarcar ms de lo que pueden apretar o terminan haciendo algo ya
hecho.

El siguiente ejemplo ilustra el pro ceso de formulaci n de una lluvia de ideas, partiendo del
supuesto de que el tema de estudio es la pesca artesanal en Isla Fuerte. A partir de esta
temtica se pueden fo rmular numerosas ideas, algunas de ellas relativas a los peces, o tras a
la
pesca y o tras ms a la co munidad de pescadores:

Lluvia de Ideas para la Temtica: Pesca Artesanal en Isla Fuerte


Caracterizar la estructura de las co mu nidades explotadas
Co mparar las capturas por tipo de arte
Determinar las especies de mayor importancia econ mica
Estimar la bio masa de captura por mes
Tipif icar las especies capturadas
Caracterizar las artes y embarcaciones de pesca
Definir la relacin entre especies y artes de pesca
Definir las zonas de pesca
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Lluvia de Ideas para la Temtica: Pesca Artesanal en Isla Fuerte


Establecer la relaci n entr e especies y ecosistemas
Mapear las zonas de pesca
Caracterizar la poblacin pesquera involucrada en esta actividad
Co no cer lo s canales de comercializaci n del producto
Estimar la po blaci n que vive de esta actividad en forma directa e
indirecta
Evaluar los ingresos familiar es promedio s por esta actividad
Proyectar tendencias en la exp lo tacin del recurso
Verificar si se capturan especies prohibidas o con tallas no permitidas
Analizar la percepcin de los pescadores hacia las legislacio nes de
pesca
Determinar si la pesca es u na actividad que se trasmite de padres a
hijos
Etctera

Hay que tener en cuenta que por tratarse de ideas sueltas an no analizadas en pro fundid ad,
algunas pueden r esu ltar prcticas, objetivas y viables, pero otras ir realizables, fantasio sas o
poco importantes. El paso sigu iente es, entonces, filtrar o tamizar las mismas respecto a su
pertinencia y viabilidad, tema que se trata posteriormente.

5.3 Diagrama de Modelacin de la Variable Objeto del Estudio

Para la formu lacin de las hiptesis y lo s objetivos, tambin es de gran ayuda la d iagramaci
n
de u n modelo terico que d razn de las ms importantes var iables de incidencia del
fenme no que se e st udia. Ta l modelo per mit ir rec onoce r la s var iable s de ma yo r
import anc ia
y las relaciones existentes entre ellas. Veamos el siguiente ejemplo:

Tema: Estado trfico superficial de un lago

La r evisin bib liogrfica realizada, debe llevarnos a un diagrama pr ximo al sigu iente:

Presencia y cantidad
de macrfitas Vertimientos y
afluentes

Slidos Suspendidos;
profundidad Penetracin de luz Nutrient es Salidas

Variables fsicas y
Estados
qumicas -pH,
Condicin fsico-
previos del
qumica del agua Estado actual del
fito-planc ton
tempera tura...-
fitoplanct on
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Tipo y cantidad de
zooplancton Produccin
primaria, oxgeno ESTADO
TRFICO
En negrita se sealan las va riables ms pertinentes a medir en el estudio.
En mayscula se presenta la variable objetivo.

A partir del esquema anter io r vamos en pr imer lugar a separar las variables que tienen
incidencia directa e indir ecta sobre el fitoplancton y, en segundo lugar, vamos a cualificar la
viabilidad - mtodos, co sto s, equipo s, tiempo- de las mediciones de cada co mponente, lo
cual
pone de manifiesto que el investigador ya tiene idea de cmo se estudia cada una de ellas:

Incidencia
Dificul tad
Variable Directa Indirecta Fcil Di fcil
Presencia y

Equivale a realizar un
cantidad de
X
segundo estudio
macrfitas

Pertinente para los

Slidos
slidos suspendidos, no
Suspendidos -
X
as para la profundidad
profundidad
por trat arse de
fit opla ncton superficial

Complejo, costoso, sera


Vertimientos y
X
como rea lizar un segundo
Afluentes
estudio

No podemos medir en
Estados previos del
tiempo pasado. Opcin
fit opla ncton X
buscar informacin
secundaria
Luz X
Fcil
Nutrient es X
Fcil
Va riables fsicas y

qumicas -pH,
X Fcil
temperatura...-
Es fcil y nos conecta

Estado actual del


directament e con el
fit opla ncton X
estado trfico
Salida de

Equivale a realizar un
nutrientes
segundo estudio
Tipo y cantidad de
X
Equivale a realizar un
zooplanct on
segundo estudio
Es fcil y nos conecta

Produccin
directament e con el
primaria; oxgeno X
estado trfico

El cuadro pr evio no s identifica la importancia, la pertinencia y la dificultad para evaluar cada


una de las var iables que inciden en nuestro problema de investigacin. De all tendr amos
que
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seleccio nar como ms importantes, el estado actual del fitoplancto n y la pr oducci n


primaria,
ya que ellas son las que permiten inferir el estado trfico del eco sistema y, adems, se trata
de
variables sencillas y no costosas de medir. Este pro cedimiento ayuda, as mismo, a desechar
otr as variables co mo las macrfitas, el zoo plancton y los registro s de vertimiento s o
afluentes,
por su incidencia indirecta y su dificultad par a estud iarlas.

Con base en el procedimiento anterior, algunos objetivos especficos podran ser los
siguientes:

De te rminar la densida d y compo sic in de l fito planc ton superfic ial e n difer ente s
luga res
del lago
Determinar la produccin primaria en difer entes lugares del lago

Dado el carcter exp lo rato rio de este estudio, para muchos investigado res no habra
hiptesis,
pero siguiendo a Ladrn de Guevara (1981), alguna pregunta suscit tal investigaci n y es
sta
la que posibilita la formu laci n de aqulla. En tal caso , las hiptesis pr ximas son:

H1: El lago est eutroficado


H2: La baja transparencia de las aguas denota alto desarrollo del fitoplancton

Hay que recalcar que un pequeo cambio en la forma de apreciar el pro blema, puede
conducir
a modificaciones sustanciales en los objetivos y en las variables que se habrn de estudiar.

A lo largo de este ejemp lo y en forma imp lcita, han quedado plasmado s algunos requ isitos
para establecer las hiptesis ( Arias Galicia en Muoz-Razo, 1998):

Identificar y definir claramente las variables por estudiar


Identificar las relaciones existentes entre las variables
Dar co nsistencia a la comprobacin de las hiptesis y las variables a evaluar
Utilizar po cos supuesto s en la co rro bo raci n de las hiptesis

5.4 Pertinencia y Viabilidad

Algunas de las variables que se qu ieren estudiar pueden resultar muy costosas, otras ms,
pueden requer ir de equipos especiales que no poseemo s y debemos comprar los, alquilarlos,
impo rtarlos, etc. y, por tanto, estas limitaciones deben tambin ser sopesadas.

Por las vas previamente planteadas, es posible o btener u n listado de objetivo s tentativos
que
requieren de su in mediata co nfro ntacin frente a facto res como justif icacin, equipos,
materiales, personal, logstica, costos y tiempo requerido. A este tamiz sobrevive un nmero
menor de propsitos que constituirn los objetivos especficos de la investigacin.
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S
Objetivo
Tiempo
OBJETIVO
propuesto Justificacin S
requerido
Mtodo S
Logstica * S

VLIDO
No No No No

OBJETIVO INVLIDO
* Incluye equ ipos, personal, desp lazamientos, pernoctacio nes, presupuesto

Otro aspecto importante a contemp lar durante la formulacin de los o bjetivo s, es el atinente
al
marco legal, ya que nuestro estudio puede estar sentado sobre un rea donde debamos
solicitar
permisos, crear convenios institucionales, u otros, lo cual puede tardar meses, aos o
sencillamente pueden eliminar la posibilidad de realizacin de tal investig aci n.

El esclarecimiento y la valid aci n de los objetivos especficos nos sita frente a la precisi n
de
las var iables que vamos a medir y los procedimiento s ms adecuados para ello ; por esta
razn,
los objetivos no son ajenos a la metodologa sino que viajan en paralelo, junto con la
justif icac in, la logst ica y e l t iempo.

Es importante tambin que el investigador so pese sus propias capacidades frente al estudio
que se propone, valorando sus habilidades para trabajar en el laborato rio, en campo, en el
manejo matemtico- estadstico, en co mputado res, u otro s, ya que el d iseo del estudio a
partir
de sus pr opias fo rtalezas, po sibilitar mayormente el xito de la investigacin.

5.5 Relacin con el Marco de Referencia

Hay que recordar que los marco s te rico y co nceptual estn asociado s a los objetivos de la
investigaci n por lo que es ms co nveniente escribirlo s una vez fo rmulado s stos e igual
ocurre con los marcos demogrfico y geogrfico . No o bstante, lo s marcos tambin pueden
escribirse antes de lo s objetivos, dependiendo del punto de entrada que haya tenido la
investigacin. Situacin similar puede ocurrir con los marcos legal e institucional.

5.6 Dificultades en la Definicin de Hiptesis u Objetivos


Las dificultades que exper imenta el estudiante o el investigador en la precisin de las
hiptesis y los objetivos del pro yecto se resumen en lo s siguientes puntos:

Falta de revisin bibliogrfica


Falta de aptitud para la utilizacin del mar co terico o de antecedentes
Falta de conocimiento respecto a las relaciones entre las variables -causacin,
dependencia, concatenacin, etc.-
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Falta de conocimientos alrededo r de los procesos metodol gicos -campo , laboratorio,


anlisis estad sticos-
Dificultad para operacionalizar variables
Falta delimitar el tema
Desconocimiento de procedimiento s que le ayuden a formular hiptesis
Po ca dedicacin al pro yecto
Baja aptitud del individuo

5.7 Operacionalizacin de las Variables

Tamayo-Tamayo (2000) denominan va riable a un aspecto o dimensi n de un fenmeno que


tiene co mo caracterstica, la capacidad de asumir distintos valores, ya sea cuantitativa o
cualitativamente. Las variables se utilizan para designar cualqu ier caracterstica o cualid ad
de
la u nidad de anlis is y son los elementos principales de los objetivos y las hiptesis (Lerma,
1982).

Ladr n de Guevara (1981) y Lerma (1982), nos refieren la importancia de esta


operacionalizaci n que consiste en defin ir las variables a medir y la fo rma en que vamos a
hace rlo, como t ambi n, la s u nidade s y los indic ado res de int erpret ac i n que le va mo s
a dar :
cantidad o cualidad del atributo, unidad y forma de medida, o expresi n matemtica. Durante
este proceso las variables se transforman de un nivel abstracto a un nivel emp rico,
observable
y medible. Para tal proceso se elaboran definiciones de los conceptos o marco conceptual, en
trminos de posibilitar la medicin y observacin de los mismos.

La operacionalizaci n de var iables suele ser muy simple en tanto nos refir amos a variables
fsicas, qu micas, biol gicas o econ micas y, estn asociadas po r lo regu lar, a u n carcter
cuantitativo como, po r ejemplo, co ncentracin de una sustancia, densidad de una especie,
edad
de un elemento, peso de un individuo, etc. En el contexto social, contrariamente, muchas
variables son de carcter cualitativo y s lo pueden estudiarse a travs de la identificaci n de
categoras a las cuales pertenecen po r lo que, generalmente, estamos avocados a elabor ar
instrumentos que nos permitan inferir de forma indirecta tales variables mediante referentes
empricos de las mismas. Como ejemplo estn, la inteligencia, la permisividad, el afecto, el
desarrollo emocional, u otros.

Kerlinger (1983) no s aclara que la medicin no se hace sobre objeto s ni au n sobre sus
propiedades, sino sobre indicado res de las propiedades. A su vez, Ladrn de Guevara (1981)
seala que to das las medid as que hacemos son en realidad indirectas: la temperatur a por
med io
de un ter m metro -dilatacin del mercurio al interior de un tubo con una escala graduada- o
la
inteligencia por medio de un test anlisis o co mportamientos que se supo ne reflejan la
inteli-
gencia-. En razn de ello, defiende las mediciones indirectas que co n frecuencia se realizan
en
el marco de las ciencias sociales. Este autor divide las cualidades de los objetos como
extensivas o que se expresan en magnitud -Ej: peso y longitud-, e intensivas cuando se
expresan en grados -Ej: inteligencia o auto ridad-; en el pr imer caso, podemos obtener
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relaciones entre los resultados -Ej: es tres veces ms largo-, pero en el segu ndo no, ya que
obedecen a un patrn de escala artificial.

Existen diferentes formas de clasificar o categorizar las variables y algunas de ellas son:

1. Continuas: cuando pueden representarse en una mtrica ininterrump ida. Ej: edad, peso
o temperatura. Cabe notar que si bien las variables pueden ser continuas, los instrumentos de
medici n tienen un lmite de precisin que las convierte en mer sticas.

2. Mersticas: se trata de variables cuantitativas que no so n estrictamente continu as. Ej:


nmero de individuos: 1, 2, ..., -pero no 1,16578.. ind ividuos-. El clculo de promed ios
y porcentajes o el camb io de unidades puede, sin embar go, producir aproximacio nes
continuas de estas variables.

3. Discretas: establecen categoras en trminos no cuantitativo s. Ejemplo : macho,


hembra; rojo-negro-blanco.

4. Individuales: presentan caractersticas o propiedades de un elemento particu lar.

5. Colectivas: presentan las caractersticas o propiedades que distinguen a u n grupo


determinado.

6. Antecedentes: son las que preceden la manifestacin de una segund a variable.

7. Independientes: las que se presentan como causa y condicin de o tras variables


llamadas dependientes. Los cambios en valores de las pr imeras modifican los valo res
de las segundas.

8. Intervinientes o alternas: su manifestacin incide en la expresi n de la var iable


dependiente, aunque no estn sometidas a investig acin.

9. Extraas o ruidosas: so n variables que no estn relacio nadas con el prop sito del
estudio, pero pueden presentar efectos sobre las variables depend ientes.

6. JUSTIFICACIN
Hemos visto en pargrafos previos que la validacin de los objetivos se da a partir del por
qu, el para qu, o qu importancia tiene el estudio . Las investigaciones generalmente no
obedecen tan slo a un capricho de una perso na y, por tanto, debe haber una razn lo su
ficientemente fuerte que justifique su realizacin. Debe describirse entonces, por qu es
conveniente la Investigacin y cules son lo s beneficios que se podran derivar de ella.

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Hernndez- Sampieri et al. (1998 con base en Ackoff y Miller) resumen algunos criterios a
tener en cuenta a la hora de elegir el tema:

Conveniencia
Relevancia social
Implicaciones prcticas
Va lor t erico
Utilidad metodolg ica

Po demos comp lementar la lista anterior con Tamayo-Tamayo (2000):

Inters del investigador


Necesidades concretas del medio , de la realidad nacio nal y/o interr ogantes de la
ciencia
Nuevo enfoque del tema

y con Lerma (1982):

Los resu ltado s ser n utilizado s por otros investigador es o ayudarn en la to ma de


decisio nes

Los auto res anter io res expresan algu nas d e las razones ms importantes para el desarrollo
de
una investigacin, las cuales son vlidas tanto para proyecto s que se for mu lan buscando una
financiacin externa - a un individuo o a una institucin- o no.

A pesar de los argumentos expuestos que so portan la razn de ser de una investigacin, cabra
contemplar uno ms, el cu al es propio de los trabajos de grado donde el estudiante es quien
costea toda la investigaci n y lo s gastos acadmicos; se trata de los intereses personales del
alumno . Es decir, que son legtimos los argumentos sigu ientes: deseo o gusto personal,
posicionamiento profesional posterio r, disponibilidad logstica o po sibilidades laborales
futuras, entre otros.

7. METODOLOGA

En este aparte de la propuesta, el alumno debe plantear las tcnicas y los instrumentos que
utilizar en la investigacin, tanto en el campo, en el laboratorio y en el anlisis de la
informacin. sta es quiz, la parte ms importante de toda la pro puesta, ya que o bliga al
alumno a establecer el enlace entre lo que quiere lograr y el cmo lograrlo. Es fundamental,
entonces, que en la investigacin se integren, amarren y relacionen los siguientes tres
constructos:

OBJETIVOS

ANLISIS DE
TOMA DE DATOS
INFORMACIN
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Con frecuencia los estudiantes se fan de los programas de computador que per miten procesar
informacin cuantitativa o que realizan anlisis estadsticos y, por ello, no reparan con el
su ficiente ju icio en lo s pro cedimientos de anlisis. Por tal razn, en fo rma recurrente se
encuentran co n gran cantidad de datos sin saber que hacer con ellos, o peo r an, corr iendo
mltiples opciones en tales programas sin tener r emota idea de lo que hacen. Por tanto, ni el
computador ni el software, garantizan una buena investigacin, como tampoco la garantizan
otros instrumentos co mo el micro sco pio o las encuestas. Es comn tambin encontrar que
formulan un objetivo pero no capturan los datos de forma correcta para dar cumplimiento al
mismo. Por lo anterior , es fu ndamental exig ir a lo s investigadores, antes de iniciar su
estudio,
total claridad y transparencia en su proceso metodolg ico, incluidos lo s anlisis estadsticos.

De hecho, en el anlisis de informaci n se puede incurrir en mltip les errores co mo


clculos
mal realizados, uso inadecuado de la estadstica, mala interpretaci n de resultados, elecci n
inapro piada de la prueba o inferencias no vlidas de muestra a po blaci n.

Buenda-Eisman et al. (1999) puntualizan que la metodologa debe ser lo su ficientemente


clara y exp lcita para que otro investigador pueda rep licar tal estudio . As mismo , debe dar
cuenta de cul es la poblacin y describirla, el tipo de mu estreo que se habr de implementar,
el tamao de la muestra, su nivel de confianza y el error de muestreo. Adems, se debe
especificar si los instrumentos y mtodos que se emplearn han sido validados por otro s
auto res o si se estn diseando y construyendo para dar cuenta de esta investigaci n
particular.

Lo dicho nos alerta sobre la naturaleza y la cantid ad de las variables que habremos de estud
iar,
su nivel de profundidad, las tcnicas, los instrumentos y lo s anlisis cualitativos o
cuantitativos a imp lementar. El diseo metodolgico constituye la mejor estrategia a seguir
para dar solucin a los objetivos planteados y comprende la definicin y secuenciacin de un
conjunto de actividades particulares (Tamayo-Tamayo, 2000).

Se sugiere, en la medida de lo posible, realizar una visita previa al lugar de estudio para
reconocer los elementos ms importantes del sistema, as co mo para coordinar aspectos
logsticos. Adems, el investigador deber tener gran familiaridad con las tcnicas y los
instrumentos de muestreo. Se reco mienda amp liamente no iniciar la investig aci n la toma
de
dato s- hasta que no se hayan resuelto todas y cada una de las inquietudes expuestas a
continuaci n:

Qu variables abiticas se van a medir o a estimar?


Qu var iables bi ticas se van a medir o a estimar?
86
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA

Qu variables antrpicas se van a medir o a estimar?


Cmo se o peracionalizarn las var iables anter iores?
Cmo se va a to mar la informacin de campo?
Con qu instrumentos se van a medir las d iferentes variables?
Cules son lo s pro cedimientos de labo ratorio?
El estudio es de carcter espacial, temporal o espacio-temporal?
Cul es la muestra y cul es la poblaci n?
Se va a realizar un censo o un muestreo?
Cmo evaluar la r epresentatividad de la muestra?
Es un estudio de caso o se pretende infer ir a una po blaci n mayor ?
Cu l es la u nidad de muestreo ?
Es necesario tomar r plicas?
Cuntas rplicas se van a tomar para cada tipo de muestra?
Cuntas estaciones se van a tomar y dnde se van a ubicar ?
La ubicacin de estacio nes o muestr as obedece a un diseo estratificado , sistemtico,
aleato rio u otro?
Es un estudio exper imental, cuasiexperimental, preexperimental o no exper imental?
Qu anlisis estadstico s o nu mricos se van a realizar con lo s datos?
Responden lo s datos a los objetivos planteados?
Qu cambios metodolg icos se deben contemplar entre uno s y otro s objetivo s?
Qu tipo de tr ansfor macio nes se deben realizar sobre lo s datos crudos?

Para el diseo metodolgico incluidos perodos, estaciones, muestras, instrumentos o anlisis


de infor maci n, el investigador cuenta con los antecedentes del tema que, aunque no lo
obligan a emular fielmente los mismos, s le dan amplias luces co mo punto de partida.

Vale recordar que desde la estad stica la poblacin es el conjunto de todos los elemento s que
se quiere estudiar, mientras que la muestra son los elementos que efectivamente se estudian; a
partir de esta ltima se hacen in ferencias so br e la poblacin cuando la muestra es
representativa. Cuando se evala toda la poblacin co rresponde a u n censo y los parmetros
poblaciones quedan determinados. Cuando, por el contrario, se hace un levantamiento parcial
de la informacin o se estudia una porci n representativa que refleja las caractersticas d e la
poblacin, se trata de una muestra y los parmetros poblacionales so n estimados.

En este pu nto es de gran importancia sealar, que la muestra es representativa de la po


blacin en tanto se verifique que tal afir macin es cierta. Por ende, la validez de la
generalizacin depende de la representatividad d e la muestra y los estud io s que no evalen
la misma, se constituyen en casos de estudio que no deben pretender inferencias por fuera de
los individuos evaluados. Ello no significa que tales estud io s sean invlidos, sino que los
resultados competen so lamente al grupo estudiado . En muchas situacio nes ms que u na
generalidad, el propsito de una investigaci n puede recaer en el estudio de elementos con
car actersticas especficas y, de hecho , el co no cimiento se ha construido a partir de
pequeas investigacio nes que al r eplicarse en m ltip les sistemas, han permitido generar
bases y cimientos slidos para la ciencia.
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Es importante que el investigado r inco rpore en su proyecto el tipo de tablas, encuestas o


entrevistas que habr de utilizar en su toma de informacin, as como los estadsticos que
aplicar en cada caso.

8. TTULO
La elaboracin del ttulo solamente es posible cuando ya se han definido las principales
car actersticas del proyecto, en lo que respecta a hip tesis-objetivo s, metodologa y marcos
geogrfico y demo grfico .

El ttu lo debe escribir se en forma declarativa (Tamayo-Tamayo , 2000), a su vez, debe ser
atractivo, lo ms explcito po sible y sin adornos literar ios ni nombres fastuosos. Debe refer
irse
so lamente al tema pr incipal evitando iniciar con artculos y preposiciones. Se debe tr atar de
iniciar la primera frase o palabra por el tema centr al (Muoz-Razo, 1998). Adems, no debe
incluir abreviaturas, no debe expresar un tema ms amp lio al de la investigacin y debe
tener
una co rrecta sintaxis ( Lerma, 1982).

El ttulo de un pro yecto debe ser ante todo, co rto y claro, por tanto, debe evitar contener
informacin irrelevante a la vez que r efleja qu se va a hacer, dnde y, si es pertinente,
cundo o con quin. El ttulo semeja en gran medida al objetivo general de la investigaci n,
aunque no sigue la norma de in iciar con un verbo en infinitivo sino con un sustantivo der
ivado
de aqul:

Determinacin de . .. -determinar-
Uso de ... -usar-
Anlisis de ... -analizar-, etc.

Algunos otros ejemplos que no necesariamente siguen la reg la anterior son los siguientes:

- Efecto de ... - Estructura de ... - Tasas de ... - Plan de ...


- Incidencia de ... - Crecimiento de ... - Tendencias de ... - Propuesta de ...
- Factores que ... - Monitoreo de ... - Indicadores de ... - Diagnstico ...
- Cambios de ... - Distribucin de ... - Alternativas de ...

Ad icionalmente, hay que tener en cuenta que:

Cuando se mencio na u n lugar hay que contextualizar el mismo en una r egin mayor y
conocida: Ejemplo, ... de la Isla San Andrs -Mar Caribe-; de la vereda Bijagual -
Santander, Colombia-
Se debe n e vita r t tulos co mo Estudio de ... ya que el verbo o el sustantivo que denota la
accin o el objeto de la investigaci n muy seguramente no es ese

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Con frecuencia el ttu lo del pro yecto se modifica entre el pro yecto de investigacin y la
investigaci n, dado que so bre sta se revalan hiptesis, objetivos o metodolog as que
modifican el propsito original. Un marco de referencia pobre, un mtodo poco estudiado o el
desconocimiento de la lo calidad o la poblacin objeto, pueden llevar a mo dificacio nes
impo rtantes en el estudio y, con ello, en el ttu lo del mismo. Contrariamente, cuando la
investigaci n ha sido juiciosamente co ncebida, no es comn que existan camb ios relevantes
so bre el desarrollo de la misma, ni sobre sus objetivo s, metodolog a o ttulo .

Por lo anterior, el ttu lo del estud io se asig na despus de haber estructurado plenamente los
objetivos especficos y la metodologa -pro yecto- y se r evalida una vez concluida la
investigacin -estudio- .

Para la elabo raci n del ttulo conviene in iciar identificando y escribiendo algunas de las
palabras claves que se co nsid era descr iben ms el tema de estudio; luego, stas se precisan
y
se jerarqu izan, eligindo se las ms relevantes y se o miten las restantes; finalmente, se
redacta
adecuadamente con las palabras elegidas. Una vez se define el ttulo tentativo, se debe tratar
de reducir su extensi n sin perder informacin relevante. En lo posible, el ttulo debe ser u na
proposicin que no supere 25 palabras.

El sigu iente ejemp lo per mite apreciar e ilustrar este proceso, para el ejemplo expuesto en el
numeral 5.3 relativo a la eutro ficacin de u n lago:

Se va a realizar una caracterizaci n de la comunidad de fito plancton super ficial en el


Lago de Tota, determinando las densidades por especies en un conjunto de estaciones
que sigue un d iseo sistemtico o de enrejado horizontal. Adicio nalmente, con el
propsito de establecer cules variables fsicas o qumicas moldean la estructura del
fitoplancton se determinarn las variables referidas por la literatura como las de mayor
incidencia en la co munidad: luz, slidos suspendido s, co ncentracin de nutrientes, pH,
entr e otras. Po r limitaciones econ micas y de tiempo , el estud io se llevar a cabo
durante una nica po ca elig indose verano de 2004. Para la interpretacin de la
informacin se emp learn anlisis estadsticos de d iversidad, clasificacin, or denaci n y
regresin.

En el texto anterior se han r esu mido o simplificado lo s o bjetivos y la meto dologa, y co mo


palabr as claves de esta investigaci n se han elegido las sigu ientes:

Ecologa Lago de Tota aguas epicontinentales - variables ambientales -


fitoplancton superficial estructura de comunida des - relacin de la comunidad con
variables ambientales - temporada de sequa 2004 - anlisis multivariados
diversidad

El siguiente paso consiste en prior izar las anteriores teniendo en cuenta la siguiente premisa:
qu voy a hacer, con quin, en dnde y cundo?. De acuerdo con ella, las palabras ms
relevantes son:

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estructu ra de comunidades - fitoplancton superficial Lago de Tota - temporada de


sequa

El ttulo tentativo es entonces:

Estructura de las comunidades de fitoplancton superficial en el Lago de Tota durante


la temporada de sequa

Esta primera aproximacin que de po r s es bastante buena, puede requer ir , por deseo del
investigador, algu nas modificaciones que a su ju icio precisen mejor el estudio. En aras de
hacerlo ms corto podra eliminarse el trmino comunidades sin que ello acarre prdida de
precisi n, adems, si el investigado r considera que la expresin superficial no es necesaria y
que tal cir cunstancia se esclarece en los objetivos, podra mo dificarse el ttulo a:

Estructura del fitoplancton en el Lago de Tota durante la temporada de sequa

Dado que el Lago de Tota es conocido por los vecinos del mismo pero no por habitantes de
otras localidades, departamentos o naciones, conviene referir su ubicacin en un contexto ms
amplio:

Estructura del fitoplancton en el Lago de Tota -Boyac, Colombia- durante la


temporada de sequa

Una ltima consider aci n que po dra ser de importancia para el investigador, se refiere a
que
el estudio establece la relacin entre las var iables fisicoqumicas y el fitoplancton, por lo que
el t tu lo podra re flej ar t al co nd icin:

Estructura del fitoplancton en el Lago de Tota -Boyac, Colombia- durante la


temporada de sequa y su relacin con variables ambientales

El ttulo anterio r cu mple plenamente con el hecho de ser concreto y de referir en forma
exacta
el estudio que se va a realizar. Sin embar go, el mismo puede modificarse en otro s aspectos,
aco rde con la prioridad que difer entes investigado res den a su estud io .

9. ELABORACIN DEL MARCO DE REFERENCIA

El marco de referencia inscribe el estud io dentro del co njunto de conocimientos, variables,


conceptos, hiptesis y teoras desar rollad as por otros investigadores (Ler ma, 1982).

Este pargrafo suele ser trabajado con diferentes nombres como marco de referencia, marco
te rico o marco conceptual. En este documento se ha eleg ido marco de referencia el cual es
ms universal e invo lucra los siguientes tem:

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Marco de antecedentes
Marco terico
Marco co nceptual
Marco demogrfico
Marco geogrfico
Marco institucional
Marco legal

9.1 Marco de Antecedentes

Cuando se realiza la revisin bibliogrfica de un tema, ante todo el investigado r recopila


informacin sobre investigacio nes previas que ya han abordado dicho tpico desde mltip les
y
diversas perspectivas. Es decir, reco nstruye los antecedentes histrico s con el nombre de los
investigadores, los enfoques que han dado, las hiptesis que han p lanteado, sus resultados,
mtodos y tcnicas utilizadas, a la vez que permite reconocer problemas que se han suscitado
en el desarro llo de las mismas. La revisin bibliogrfica, a su vez, arroja info rmacin sobre
las
poblaciones y las condiciones geogrficas, el tipo de var iables medidas y las relaciones
empricas supuestas o demostradas. Este marco de referencia al cual llamamo s antecedentes,
nos sita a la vanguar dia del conocimiento en el tema de estud io.

Cabe destacar que no to da la in for macin co nsultada har parte de nuestro estudio, por lo
que
debemo s seleccionar aqulla que resu lte pertinente. Antecedente que no haya sido
debidamente co nectado con nuestra investigaci n, debe ser excluido .

Para Tamayo-Tamayo (2000) el marco de antecedentes debe inclu ir informaci n relativa a:

Autores que trataron el tema


Investiga cione s e n torno a l te ma
po cas y enfoques dados al pr oblema
Abundancia o escasez de la literatura en relacin co n el problema de investig aci n

Aade este autor, que los antecedentes constituyen los hecho s anterior es que sirven para
aclarar, juzgar e interpretar el pro blema planteado y no se trata de un recuento histrico , ni de
presentar fuentes biblio grficas posibles o volmenes de datos r ecolectados. Se trata de hacer
una sntesis de las investigacio nes o trabajos realizados sobre el tema de estud io , con el fin
de
determinar el enfoque metodolgico. Los antecedentes pueden incluir, adems, conclusiones
develadas en torno al problema planteado.

Lo que pretenden los antecedentes de un estudio es que el investigador exprese qu tanto sabe
y entiende del tema, a fin de que demuestre si cuenta co n los elemento s de juicio necesar ios
para la realizaci n de la investig aci n propuesta (Muoz-Razo, 1998).

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Para la escr itura de los antecedentes se sugier e iniciar co n el tema general, e ir, poco a poco,
procurando ms especificidad sobre el tema de estudio. Es posible que la temtica deba ser
divid ida en pargrafos si las temticas que se incluyen son mu y difer entes. A manera de
ejemplo, un estudio sobre nutricin de nios en un barrio de estrato bajo, podra contemplar
los siguientes antecedentes:

Desarrollo evolutivo de lo s nio s


Requer imientos alimenticio s a diferentes edades
Problemas conexos con la malnutr icin
Estudio s o cifras so bre malnutricin mund ial
Estudio s o cifras so bre malnutricin nacional, regional y local

9.2 Marco Terico

El marco terico constituye una descripcin detallada de los elementos esenciales de la (s)
teo ra ( s) (Ler ma, 1982). Tal co mo se vio en captulos previos, cada ciencia formula sus
propias teoras de acuerdo con el avance qu e demuestre en ellas. Las mismas varan en
generalidad y si bien algunas son universales, otras son individuales. Las teoras universales
que cobijan a la ciencia de estudio, no son tan necesarias de plasmar, mientras que aquellas
ms restringidas, co nflictivas y pertinentes al tema de estudio s deben presentarse.

A medida que se avanza en la revisin bibliogrfica, el investigador va conociendo dichas


teo ras y debe ir pr ofu nd izando en ellas, es decir, debe dirig ir parte de la revisi n biblio
grfica
a consultar material que presente o analice las mismas. Hernndez-Sampieri et al. , (1998)
anotan que la literatura revisada puede revelar que hay teoras completamente desarrolladas y
con abundante evidencia emprica; hay "piezas y trozos" de teora s con apoyo emprico
moderado; o hay solamente ideas vagas sobre el tema. Si la teor a est muy conso lidada,
debemo s dar le un nu evo enfoque a nuestro estudio planteando interro gantes que no se han
podido resolver, o po demos contribuir co n base emp rica en aquellas teoras que parecen
s lidas pero que carecen de suficientes investigaciones de campo, o que requieren de su
compro bacin en otras condicio nes. Si se toman partes de diferentes teoras, hay que tener
precaucin de no generar contradiccio nes lg icas entre ellas.

En muchas reas del conocimiento hoy nos enco ntramos co n generalizaciones emp ricas
ms
que con teor as, por lo que se debe construir una perspectiva terica que incluya infor maci
n
relativa a los resultados y a las conclusiones a los que han llegado otros estudios anter iores
(Hernndez-Sampieri et al., 1998).

Para Muoz-Razo (1998) el marco te rico establece la frontera o el lmite hasta d nde
llegar
la investigacin. Este marco integra la teora existente co n nuestra investigacin, dndole
so po rte a esta ltima. Sus funcio nes son (Tamayo- Tamayo, 2000):

Delimitar el rea de la investigacin


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Sugerir guas de investigaci n


Compendi ar co no cim ient os de l te ma a investiga r
Expresar pro po siciones tericas generales y postulado s que van a servir como base
para for mular hiptesis, operacio nalizar variables y esbozar tcnicas y proced imientos

El marco terico debe incluir informaci n relativa a (Tamayo-Tamayo, 2000):

Teoras bsicas
Solidez de las teoras que sustentan la investigacin
Clar idad y coherencia de los principios postu lados y supuestos sobre lo s cuales se
apoya la investigacin

Es importante, tambin, que el marco terico destaque los investigadores o tericos que han
abordado este tema con mayor trascendencia.

9.3 Marco Concept ual

Este marco tiene como o bjetivo su ministr ar infor maci n sobre las principales definiciones
con
las cuales se abordar el estudio o problema de investigacin; ...la funcin de la definicin
consiste en presentar los rasgos principales de la estructura de un concepto para hacerlo ms
preciso, delimitndo lo de otros conceptos, a fin d e hacer posible una exploraci n
sistemtica
del o bjetivo que representa. (Ar ias-Galicia, en Tamayo -Tamayo, 2000).

El marco conceptual debe incluir info rmacin relativa a ( Tamayo -Tamayo, 2000):

Definicin de trminos bsicos


Definicin de conceptos
Definicin de las variables

En l aparecen las definiciones de las variables y de los objetivos contemplados en el


problema de investigacin, as como de los trminos que van a ser utilizados con mayo r
fr ecuencia o que pueden suscitar co nfusi n. Tales defin icio nes las hace el investigado r de
acuerdo a su criterio , a las definiciones propuestas po r otros investigadores o a la teora en la
que se apo ya la investigaci n (Lerma, 1982).

Se reco mienda, para la elaboracin del mismo, hacer un listado de las palabras claves que
enmarcan el estudio y consultar textos especializados para los trminos bsicos. Por tanto, es
esencial en el desarrollo de cualquier investigacin, que el investigado r tenga u na apro
piaci n
su ficiente sobre el vocabular io cientfico de su rea de conocimiento.

Los sigu ientes ejemplos ilustr an clar amente la utilidad del marco conceptual para la
operacionalizacin de las variables:

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Fo rd (2000) no s enuncia que un investigador del rea amb iental va a pro bar la
siguiente hip tesis:

H0 : Las pilas de madera viejas que se a cumulan en la margen de lo s ros, son


utilizadas por mamferos pequeos para su resguardo

Una hip tesis como la anterior , requiere que el investig ador precise lo s siguientes
conceptos:

o A partir de qu talla se co nsidera un grupo de leos como pila?


o Cmo va a definir o difer enciar las p ilas viejas de las nuevas?
o Hasta dnde va a considerar la margen de los r o s?
o A cules mamfero s en particular se refiere y cmo lo s va a registrar o a evaluar ?
o Qu entiende como resguardo?

H0 : la creatividad en adolescentes de alta capacidad intelectual CI- es mayor que en


nios de CI promedio

Esta hip tesis debe esclarecer en su marco conceptual los sigu ientes interrogantes:

o Qu se entiende por creatividad y creatividad alta? la metodologa, adems


esclarecer c mo se operacionalizar-
o Qu se entiende como capacidad intelectual? cmo se operacionalizar?-
o Qu ed ades co nsid era el trmino ado lescentes? Los ado lescentes que se
estudiarn pertenecen a qu pas, ciudad o institucin?
o Qu se entiende como CI promedio y CI alto ?

9.4 Marco Geogr fico

La zona geog rfica se define como la circunscripcin especf ica del lugar, esp acio fsico o
mbito donde se realizar la investigacin. Antes de iniciar el estud io , el investigado r debe
establecer y, en lo posible, visitar el espacio geogrfico y fs ico en el que se desarro llar el
estudio (Muoz-Razo, 1998). De hecho, se reco mienda amp liamente que el investigador
realice una visita previa al rea de estudio, por cuanto la misma habr de incid ir
notablemente
en los obje tivos y e n la me todolo ga.

La demarcacin de la zona geogrfica suele presentar las coo rdenadas geo grficas, un mapa
o
ambas (Lerma, 1982). Dependiendo de la disciplina de estudio, se inclu ir un mapa con
escalas entre 1:1000.000 y 1:50. 000 -o menos-, presentando, en cada caso, escala,
coordenadas, norte y rea de obser vacin, ms aspectos relevantes pro pios de cada estudio -
vas, r o s, ciudades, barrios, cotas de nivel, hospitales, centros educativos, etc.-. As mismo,
en
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caso de que el estudio requier a de fotografas areas se deben incluir referencias sobre sus
aos, cdigo s de vuelo y escalas.

En algunas ciencias quiz no tenga mucha importancia describir con mayor detalle este marco,
por cuanto la investigaci n se lleva a cabo, por ejemplo, de modo experimental en un
laboratorio. Con frecuencia este tem se elabora con el nombre de rea de estudio.

9.5 Marco Demogrfico

Este mar co contiene las caractersticas demogrficas concernientes a la poblacin que se va a


estudiar (Ler ma, 1982).

En ciencias humanas, descr ibe las pr incipales caracter sticas sociales, econmicas, de edad y
de gner o. Las mismas, generalmente, son tomadas de informacin secu ndaria relativa a
censos u otros estudios previo s. En caso de que tal informaci n no se encuentre descr ita, es
labor del investigador construirla e inclu ir la, naturalmente dentro de unos lmites de costo s
y
tiempo apropiados. Es decir, si el estudio se va a centrar en indagar sobre una condici n so
cial
particular, el proyecto no debe describir tal co nd icin como resu ltado de encuestas,
estadsticas u otros procesos costosos y ar duo s, po rque precisamente ese ser el pro p sito
de la
investigaci n; no o bstante, s puede preanunciar la condicin o bservada en la regin, la
localidad u otro.

Aspectos como si se trata de una po blaci n urbana o rural, co n ciertos niveles de esco
laridad,
con tales o cuales tipo s de empleo, con ingresos altos, medios o bajo s, etc., aportarn la
informacin requerida por este marco.

En caso de estudios so bre institucio nes especficas, se denotarn lo s aspectos que se puedan
derivar de charlas con personas que trabajen en dicha institucin, y que incluyan, por ejemplo,
el n mero de personas que all estudian o trabajan, sus edades, distribucin por gnero u
otros.

En estudios biolgicos de campo, este marco suele referirse a los ecosistemas propiamente y
no a la poblacin humana. Si no hay infor maci n puntual de d ichos ecosistemas, se puede
recur rir a descr ip ciones ms globales en latitudes prximas.

9.6 Marco Institucional

En este pargrafo se enuncia la instituci n o instituciones donde se enmarca el estudio. Puede


tr atarse tan slo de una requisicin acadmica para optar a un ttulo y en tal caso de descr ibe
as un par de lneas-, o puede tratarse de un pro yecto en el que participan d iferentes
instituciones aportando fondos, perso nal o infraestructur a y deber describir se la
participaci n
y los compro misos de cada una de ellas.

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9.7 Marco Legal

La realizaci n de algunos pr oyectos de investigacin co mo , por ejemplo, aquello s que se


realizan en reas protegidas, resguardos indgenas o parques nacio nales, deben incluir las
Leyes, Decretos o Normas que aplican en cada caso. Algu no s per misos adicionales pueden
ser
requer idos y debe expo nerse el marco legal que sustenta lo s mismos, as co mo tambin, si
tales permisos ya han sido solicitados u otorgado s. De igual mo do, estudio s al interior de
instituciones o empresas requieren, muy seguramente, de auto rizaciones para ello, po r lo que
se reco mienda no dejar para ltimo momento la consecu cin de tales permisos, pues la
negacin de lo s mismos arrojar a al tr aste todo el pro ceso investigativo adelantado .

10. INTRODUCCIN

Como su no mbr e lo indica, introduce al lector en el tema de investigacin presentndo le en


fo rma rpida y sinttica la problemtica a tratar (Tamayo -Tamayo, 2000). Debe pr ocurarse
un
lenguaje sencillo , coherente y cautivador , ya que este par grafo es la puerta de entrada al
documento, por lo que define la primera impresin del lector. Este tem, no obstante ser el
primero del pro yecto y dela investigaci n, se escribe so lamente cuando todo el pano rama de
estudio est claro para el investigado r.

Un fo rmato general sug erido para la elaboracin de la introducci n es el sigu iente: iniciar
con
un prr afo general de la temtica, seguido de la impo rtancia de la misma, unos pocos
antecedentes relevantes acompaados de los pr incipales te ricos y los pro blemas terico s o
conceptuales sobre el tema. Se sigue con d ificu ltades temticas, falencias o necesidades de
investigaci n, para cerrar con un esbo zo de la ruta que seguir el estudio, guardando
precaucin de que la escritura de este ltimo no semeje el formato de un objetivo.

11. CRONOGRAMA

La parte administrativa del pro yecto se refiere a lo s aspecto s lo gsticos del mismo e indican
cmo se va a lograr su realizacin, para lo cual se deben indicar los recurso s, el tiempo y el
presupuesto necesario para el desarrollo de las diversas actividades del estudio (Tamayo-
Tamayo, 2000).

Adems de la temtica te rica, conceptual y metodolgica de la investigaci n, es importante


que el investigador establezca el mo do ordenado, secuencial y cro no lgico en que llevar a
cabo su estud io (Muoz-Razo, 1998), con el fin d e que pueda programar su tiempo de
trabajo
y, a la vez, precise el tiempo de duracin total apr oximado de la investigacin (Lerma, 1982).

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El cro no grama se desarrolla en for ma de calendario mes a mes -u o tra unidad de tiempo si
es
necesario- y en l se definen e ilustran los perodos durante los cuales se van a ejecutar cada
una de las actividades del pr oyecto, teniendo en cuenta que algunas de ellas solamente se
pueden iniciar cuando han finalizado otras que aportarn los insu mo s requer idos, o que
algunas ms deben hacerse en forma simultnea. Po r lo anterior, la elaboracin del
cronograma inicia co n la definicin d e las actividades y co ntina co n la determinacin de
los
requisitos y co-requisito s entre ellas.

Para la presentacin del cronograma se utilizan generalmente diagramas de barras o diagramas


de Gantt, que permiten visualizar de manera fcil y rpida, el tiempo y el mo mento de
ejecuci n de cada actividad. Par a proyectos de mayor complejid ad se utilizan los diagramas
de
flechas o redes, co mo el PERT y el CPM (Tamayo-Tamayo, 2000).

El siguiente ejemplo exhibe un cronograma tpico de un pro yecto de trabajo de gr ado:

MESES
ACTIVIDAD Junio Julio Agosto Septiembr e Octubre Noviembre Dic iembre
Construccin de

instrument os, visita al


rea de estudio
Pre-muestreo,

validacin de
instrument os y
estaciones
Muestreo

Anlisis de resultados
Escritura de la

investigacin
Entrega del estudio

A propsito , ya que los pro yecto s de trabajo de gr ado son regularmente sufragados por los
estudiantes, se sugier e que la investigacin no se extienda ms de 12 meses. Por lo anterior,
deben limitarse sus alcances a las posibilidades y limitaciones econmicas que ello representa.

12. MATERIALES Y PRESUPUESTO

Este pargrafo tiene el pro psito de que el investigado r determine lo s requer imientos y
costos
totales del proyecto, as co mo el proceso de desembolso requer ido. Vale recordar que durante
la definicin y delimitacin de los objetivos del estudio, el investigador ha debido sopesar la
viabilidad de su ejecuci n con base en los mto dos a seguir y, con ello, los equipos y recur
sos
eco n micos demandados, inclu idos tambin lo s costos de transpo rte, personal, servicios
tcnicos a contr atar, alojamiento y alimentaci n, principalmente.

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Una vez el investigado r define el costo total del pro yecto , es necesar io que establezca si
cuenta
con tales recursos. Cuando el proyecto resulta muy costoso en el marco de una financiaci n
personal o externa, se deben revisar y replantear los objetivos para amoldar los mismos a un
presupuesto ms ajustado. Ello puede conllevar a la necesidad de reducir estaciones, muestras,
objetivos, variables o perodos de estudio, o puede llevar incluso a cambiar el lugar donde se
va a ejecutar el proyecto.

En trmino general, la reduccin de los alcances del pro yecto debe hacer se con cautela para
que no se debilite, menoscabe o invalide la finalidad del estudio mismo. As, po r ejemp lo ,
en
el estudio del fitoplancto n super ficial del lago de Tota, se podra r educir el n mero de
estaciones a la mitad para disminuir los co stos del proyecto; no obstante, si el nmero de
estaciones que subsisten no apo rta una representacin adecuada d el lago, el estudio no podr
infer ir sobre la estr uctura de la comu nidad en dicho eco sistema y corre el riesgo de
invalidarse
por falta de r epresentatividad.

De igual modo, si el tr mino adolescentes del ejemp lo previamente referido sobre creatividad
y CI conjuga diver sas edades, se puede, para reducir costos, delimitar las edades de estudio ,
en
lugar de reducir el tamao de la muestra para toda las edades, poniendo en tela de juicio los
resultados po r un bajo esfuerzo de muestreo por cada edad.

Por lo anterior, se r ecomienda reducir el nmero de objetivos manteniendo , sin embargo, un


alto nivel de profundidad en los elegidos, en lugar de pretender abarcar muchos propsitos
pero con tan poco nivel de co nfiabilidad en ello s, que no permitan formular co nclusio nes o
inferencias de ningn tipo.

12.1 Materiales

En este tem se expo ne un listado de todos lo s materiales y equipos que se requ ieren para la
ejecuci n del estudio, as co mo la persona o entidad que aportar lo s mismos. Se sugiere
hacerlo en fo rma de tabla tal como se ilustra en el siguiente ejemplo:

INVESTIGADOR INSTITUCIN X
EQUIPOS POSEE COMPRAR ALQUILAR APORTE
.
Marcar con X
Marcar con X
Marcar con X
Marcar con X
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
MATERIALES POSEE DEBE PAGAR APORTE
.
Marcar con X
Marcar con X
Marcar con X
Marcar con X
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

12.2 Presupuesto

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Los tem que deben ser presentado s en el pr oyecto son los correspondientes a lo s costos
directos, t ale s c omo:

Personal: auxiliares y servicios tcnicos -el costo del investigado r regularmente no se


incluye en pro yecto s de grado-
Equipos: computadores, vehculos, grabado ras, filmadoras, cmaras fotogrficas,
microscopios, telescopios, u otros
Transporte y alojamiento: incluye gastos de movilizacin, alimentacin y hospedaje
Gastos varios: fotocopias, p lanos, fotografas areas, software, libro s
Material fungible o elementos de consumo: se refiere a los materiales que se gastan o
acaban: papel, bo lsas, reactivos, tinta, rollo s fo togrfico s, etc.

El pr esupuesto del pro yecto debe inclu ir no s lo los tem que generan gastos, sino
tambin,
sus cantidades. Se sugiere, adems, incluir un tem de imprevistos para cubrir aquellos gastos
que por descuido no fuer on tenido s en cuenta o cuyos costos pueden incr ementar sobre el
tr anscurso de la investigacin por ejemp lo , el 10% del proyecto-.

Otros tipo de co sto s diferentes a los previamente r eferidos, so n lo s indirectos, pero stos
son
propios de instituciones donde, adems de lo s co sto s directos del proyecto, se incurre en
costo s financieros y de administracin -servicio s, mensajera, impuestos, prestaciones, etc.-.
Los costos indirectos no se incluyen en proyectos de trabajo de grado.

Es importante diferenciar el costo total de los costos en que debe incurrir el estudiante o
investigador, ya que este rubro juega un ro l importante en la viabilidad del pro yecto . Tales
costo s se deben presentar en forma de tabla.

RUBROS
ESTUDIANTE O
INVESTIGADOR INSTITUCIN X TOTAL
PERSONAL

EQUIPOS

TRANSPORTE Y ALOJAMIENTO
MATERIAL FUNGIBLE
GASTOS VARIOS
TOTAL

En proyectos ms elaborado s la tabla anterior se modifica a:

RUBROS
COSTOS - CANTIDAD
PERSONAL
VALOR MES MESES TOTAL
- Nombre 1

:
- Nombre n

TOTAL PERSONAL

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RUBROS
COSTOS - CANTIDAD
EQUIPOS
VALOR CANTIDAD TOTAL
- Equipo 1

- Equipo n

TOTAL EQUIPOS

TRANSPORTE Y ALOJAMIENTO VALOR CANTIDAD TOTAL


- Tiquetes tipo 1

- Tiquet es tipo n

- Viticos tipo 1

- Viticos tipo n

TOTAL TRANSPORTE Y ALOJAMIENTO

MATERIAL FUNGIBLE VALOR CANTIDAD TOTAL


:

TOTAL MATERIAL FUNGIBLE

GASTOS VARIOS
VALOR CANTIDAD TOTAL
:

TOTAL GASTOS VARIOS

TOTAL PROYECTO

13. BIBLIOGRAFA
Pr esenta so lamente los documento s que fuero n consultados y referenciados dentro del
proyecto, po r lo que aquello s que fueron consultados pero no fuero n pertinentes al estudio,
se
excluyen. Algunos de ello s pueden, sin embargo, resultar apro piados para el trabajo final en
el
marco de la discusin de resultados.

No existe ning n lmite mnimo o mximo respecto al nmer o de libro s y artculo s


cientficos
que deben ser consultados para la formu laci n de la propuesta, aunque se sugiere qu e tal
cifra
no sea infer ior a veinte, ello co n el fin de que el recorrido del estudiante haya sido
su ficientemente amp lio. El d irector del pr oyecto ser qu ien, en primer lugar, determine si
la
biblio grafa consu ltad a es suficiente, as co mo tambin, si se deben hacer co nsultas
adicionales
de autores importantes en el tema.

La biblio grafa se pr esenta al final del documento y antes de lo s anexo s si los hu biere. Los
elementos principales que hacen parte de cada referencia biblio grfica so n los siguientes:
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auto r, ttulo de la obra, nmero de ed icin, complementario s -traduccin, edicin,


corregida,
etc.-, lugar de edici n -ciudad-, nombre de la editor ial, fecha de edicin y nmero de to mo s
de
la obra (Tamayo- Tamayo , 2000). Vale aadir, que en cada referencia se presentan todos los
auto res y no como ocurre en el cuerpo del do cumento, do nde se expresa et al. cuando se
trata
de ms de dos autores.

La forma de pr esentar una referencia bib liogrfica cambia ligeramente segn la casa
editorial,
la revista, la universidad o el pas y, por ello, no hay un nico formato de cita, si bien el
contenido general es mu y similar. Las referencias biblio grficas se deben presentar
ordenadas
alfabticamente por apellido del primer autor. A continuaci n se presentan diversos ejemplos
del for mato segu ido por la r evista Ecology:

Abrams, P. A. 1995. Monoto nic or unimo dal diversity-pro ductivity grad ients: What
does competition theory predict? Ecolo gy 76:2019-2027.
Attig, J.W. 1984. The Pleisto cene geo logy of Vilas Co unty, Wisconsin. Dissertation.
University o f Wisconsin, Madison, Wisco nsin, USA.
Bock, C. E., V.A. Saab, T.D. Rich, and D.S. Dobkin. 1993. Effects of livestock grazing
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Burnham, K.P., D.R. Anderson, G.C. White, C. Br ownie, and K.H. Pollo ck. 1987.
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American Fisheries Society Monograph 5. Bethesda, Maryland, USA.
Cisneros, R.O. 1993. Detection of cr yptic invasions and lo cal extinctions o f fishes usin g
a long-term database. Masters thesis. Univer sity of Wisconsin, Mad iso n, Wisconsin,
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white ash as affected by residual overstory density, stock size, and deer browsing. Pages
125-140 in R.N. Muller, ed itor. Proceedings o f the fourth central hardwood fo rest
conference, Lexington, Kentucky, 8- 10 November 1982. University of Kentucky,
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Hunter, R.D. , and W.D. Russell-Hunter. 1983. Bioenergetic and co mmunity changes in
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Kelly, D. 1994. The evolutionary ecolog y o f mast seeding. Tree 9(12):465-470.
McGarigal, K., and B.J. Marks. 1995. FRAGSTATS: spatial pattern analysis program
fo r quantifying landscape structure. U.S. Fo rest Service general Technical Report PNW
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351.
Medina, E., and H. Klinge. 1983. Productivity o f tro pical forests and tro pical
woo dlands. Pages 281-303 in O.L., Lange, P.S. Nobel, C.B. Osmo nd, and H. Ziegler ,
editors. Encyclopedia of plant physiology (new series) Volume 12D, Physiological
plant ecology IV. Springer-Verlag, Berlin, Germany.
Steinman, A.D. 1996. Effects of grazers o n freshwater benthic algae. Pages 341-374 in
R.J. Stevenson, M.L. Bothwell and R.L. Lowe, ed itors, Eco lo gy of fr eshwater benthic
algae. Academic Press, New Yo rk, New York, USA.

14. CONSIDERACIONES ADICIONALES A LA ELABORACIN DEL


DOCUMENTO

El primer paso para la escr itura de un tpico particular, es ordenar la info rmacin reco
pilada,
sigu iendo uno o vario s cr iter ios l gicos y adecuados al tema de la investigacin
(Hernndez-
Sampieri et al., 1998). Se abo rdan primero los temas ms generales y a manera de esp iral se
va
cer rando la co nsulta hacia la informaci n ms especfica. Aquellas referencias que hablan
de
un mismo tpico usualmente se presentan en o rden cronolg ico.

Al construir el marco de referencia habr que eliminar parte de la bibliografa que, aunque
habiendo sido co nsultada, no r esu lte estrictamente pertinente una vez se haya delimitado el
te ma. Por t anto, m s que la longit ud de lo s t ema s, lo impo rtant e e s la conc ate na ci n
de t picos
a lo largo de los mismos. Construir el marco de referencia no es slo reunir informacin, sino
ligarla apropiadamente (Hernndez-Samp ieri et al., 1998).

14.1 Citas

Tamayo-Tamayo ( 2000) nos presenta algunas ano taciones importantes respecto a co mo se


debe citar la infor macin co nsultada:

1. Directa o textual: en la cual se transcr ibe u na idea o concepto del autor de maner a textual,
es decir, tal co mo aparece en la obra, incluyendo errores si lo s hu biere. Esta cita debe ir
entr e co millas, segu ida de la fuente.

Walker (2002) recomienda, adicionalmente, revisar dos veces el co ntenido de las citas
textuales; incluir pocas citas de este tipo; colocar el punto dentro de las co millas salgo que
siga par ntesis: XXXX. o, XXXX (). Utilizar tres puntos suspensivos en citas que han
sido interrumpidas XXX... y cuatro si estn al final del prrafo.

2. Indirecta o contextual: se toma de una idea o concepto de un autor, la cual no se transcribe


te xt ualm ent e pero e n la cua l so mos fiel es a la idea del a utor. A la misma le sigue l a
fuent e.

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Estas citas se conocen com nmente co mo parafrasear o parafraseo (Walker, 2002).


Regularmente cuando presentamos cifras, hechos o lugares concretos, los mismos
provienen de otros estudios y deben, por tanto, ser citado s co n los crdito s
correspondientes. El p lag io se refier e a que presentamo s informacin, conceptos,
resultados, conclusio nes, teoras, etc. de otros autores, como propias. El plagio puede ser
accidental y hay que evitar lo de for ma consciente, como intencional el cual no es
justif icable bajo ningn argu mento .

3. Cita de cita: se hace r eferencia a un autor que no fue consultado de manera directa pero
que es citado por un segundo autor. A la misma le sigue el auto r o riginal y la fuente
consultada. Es importante que en estos casos quede claro quin dijo qu.

4. Ibid: abreviatura de ibidem que significa all mismo. Se emplea cuando citamos a un
mismo autor varias veces, seguidamente, usamos la palabra ibid para evitar repetir los
dato s referentes a la fuente, indicando con esta palabra que la cita es del mismo autor que
citamos co n anterio ridad.

5. Op. cit.: abreviatura de Opere citato, que signif ica obra citada. Se emplea cuando se cita
ms de una vez a un mismo autor y se quiere evitar repetir datos referentes a la fuente, o si
entre la pr imera cita y la que se hace nuevamente hay de por med io otras refer encias.

Cabe mencio nar que abreviaturas como op cit e ibid no son comunes en las ciencias
biolgicas
como s lo son en las sociales. En el marco de las ciencias naturales tampoco es comn que se
represente el autor con un nmero super ndice secuencial: 1, 2, 3... y que se describa el
nmero
asociado al autor en una referencia bibliogrfica final o que se presente en un pie de pgina.
De hecho Eco (1999) refiere que este tipo de nu meracin reviste un pro blema cuando el
investigador elimina alguna cita y debe por tanto darse a la tarea de cambiar to da la
numeracin po sterior, aunque vale refer ir que hoy da, los procesadores de texto ms co
munes,
corrigen auto mticamente tal nu meracin.

En las ciencias naturales se acostumbra a citar el apellido del autor con el ao del documento;
si hay varias citas del mismo ao se les agrega a continuacin del ao una letra siguiendo el
orden alfabtico. Algunos ejemplo s se trascriben a co ntinuacin:

1. Se refiere al autor dentro del texto y a continuacin se escr ibe el ao entre parntesis.
Ejemplo:

Es as como Gmez (1980) seala que...;


Rodrguez y Meja (1958) realizaron...;
Prez et al. (1978) indican que... La sigla et al. significa y otros y se utiliza para
ms de 2 autores; se escribe en cursiva como cualquier texto en idioma
extr anjero como es el caso de los no mbr es cientficos en latn en lo s cuales se
escribe el gnero en may scu la inicial y la especie en minscula Homo
sapiens-.

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2. Cuando se desean citar vario s p rrafos de un mismo autor y no se desea escribir una y
otr a vez su nombre, se pueden usar vietas para que todos los prrafos queden
agrupado s bajo la vieta, a la vez que se redacta el encabezado del prrafo enunciando
que lo s difer entes apartes corresponden a u n nico autor. Ejemplo:

a) Gr andes apo rtes a este tema han sido r ealizado s po r Jones (1980) co mo se ver a
continuaci n:

i) La ...
ii) La ...
iii) La ...

b) Tambin se puede citar el autor en el pr imer prrafo y poster io rmente escr ibir algu na
expresin como por ejemp lo :

i) Aade este auto r que...

3. Se refiere la idea y al final de sta se colocan los autores y el ao entre parntesis.


Ejemplo:

a) Algunos tericos han relacionado la ... (Etter, 1980).


b) Algunos tericos han relacionado la ... (Snchez y Castillo, 1980).
c) Algunos tericos han relacionado la ... (Daz et al., 1980).

4. Cuando la idea es tomada de varios autores estos se enuncian cronolgicamente y se


separan con punto y co ma. Ejemplo:

Algunos tericos han relacionado la ... (Pez, 1976; Buend a y Loya, 1980; Restrepo et al.,
1985).

Hay situacio nes en que el autor de una idea se pronunci sobre ella muchos aos atrs con
relacin al texto que hemos consu ltado y en o casio nes es importante hacer tal aclar aci n
para
hace r justic ia c on dicho autor.

14.2 Otros Aspectos de Inters

Otros puntos a tener en cuenta en la redaccin y elaboracin del pr oyecto so n lo s siguientes:

1) El trabajo debe presentarse mecanografiado y pr eferiblemente debe ser elaborado en un


procesador de texto, lo cual permitir hacer co rr ecciones futuras de manera fcil.

2) Un mismo texto con diferente redaccin cabe en muchos pargrafos, por tanto, cada
temtica se debe redactar de acuerdo al pargrafo al cual pertenece ya que ello lleva a que
se lea apr opiadamente. Por ejemplo, un o bjetivo no debe parecer una justificaci n, u na
conclusin o un enunciado terico.
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3) Recientemente se viene generando confusin en el uso del punto y de la co ma para separ


ar
los nmeros con miles o con decimales. Si bien en pases co mo Colombia lo s miles se han
separado histricamente con punto y lo s decimales con coma, la aproximaci n cultural a
pases como Estados Unidos do nde se utilizan en fo rma invertida a la nuestra, ha llevado a
que se usen indistintamente unos y otros. Por tanto, se debe elegir u na no menclatura nica
y ser consistente co n ella.

4) Se usan las abreviatur as cuando se desea evitar la repeticin de expresiones


fr ecuentemente utilizadas en el texto o par a denotar unidades de med ida - co mo hectreas,
kil metro s... etc.-. Cuando se utilicen abreviaturas de Instituciones o de trmino s, debe
primeramente referirse el no mbre co mpleto seguido de la abreviatura entre parntesis par a,
en for ma posterior, dar uso a la abreviatura. Ejemplo: las Naciones Unidas ONU - . .., por
lo que la ONU...

5) Tabla: se define co mo la lista o catlogo de cosas puestas po r orden sucesivo o


relacionadas entre s. Cuadr o o catlo go de nmeros de especie determinada, d ispuestos en
fo rma adecuada para facilitar los clculos (Real Academia Espao la, www.rae.es).

Figura (Ilustracin): Estampa, grabado o dibujo que adorna o documenta un libro (Real
Academia Espao la, www.rae.es).

Figuras, grficos, mapas y esquemas van numerados y podran refer irse bajo un nico
gnero como, por ejemplo, figura. Las foto gr afas gener almente se enumeran bajo foto o
fotografa, mientras que tablas y cuadros suelen referir se bajo la deno minacin de tablas
salvo cuando los cuadros se usan, por ejemp lo, para exponer informaci n d iferente como
resmenes, ensayo s u otros. Unas y otras van numeradas y titu ladas y deben aparecer cerca
al texto donde se hace alusin a ellas. Se acostumbra a ubicar el nombre de las tablas
precediendo las mismas y el de las figuras de fo rma posterior a ellas. Cuando se presenten
tablas, cuadros o ilustraciones to madas de otros auto res, debe explicitarse la fuente y el
ao.

Cervo y Bervian (1997) sugieren adems lo siguiente:

6) En espaol, la redaccin del texto debe hacerse en for ma impersonal, es decir, se hace en
tercera persona. As, po r ejemplo, se habla del pr esente estudio y no de mi estudio.

7) El lenguaje cientfico debe ser o bjetivo, por tanto, no caben expresiones co mo yo cr eo o


similares. Se d istingue, por tanto , del lenguaje literario ya que no busca elegancia sino
fuerza en sus argumentos.

8) Se deben evitar prrafos demasiado extensos con numerosas o raciones subordinadas.

9) El escrito debe propender por la clar idad, la objetividad, la precisin y la simp licidad.

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10) Las notas de pie de pgina se emp lean para r efer ir las citas bibliogrficas hechas en el
texto o para hacer aclaraciones o co nsideracio nes marginales sin quebrar la secuencia
lgica del texto.

Muoz-Razo (1998) ofrece algu no s otros consejos para la redaccin de pro yectos e
investigacio nes. Ello s son:

11) La redaccin debe hacerse co n claridad, precisi n, propiedad -construccin de frases


conforme a las reglas gramaticales- , concisi n, sencillez, acierto y exactitud.

12) Se debe divid ir el texto en prrafos iniciando co n maysculas y terminando con punto y
aparte, adems de aplicar las reglas gramaticales de puntuacin como la coma, el punto y
coma, los dos puntos, lo s gu io nes, el punto seguido, el parntesis, etctera.

13) Pro curar citar ejemplos para hacer ms comprensible el tema.

14) En cada prr afo se debe desarrollar una nica idea.

15) Los prrafo s se organizan de acuerdo con el orden natural de lo que se est descr ibiendo.

16) Entre prrafos, as como al interior de ellos, se deben usar apropiadamente los elementos
de relaci n o co nectores el siguiente nu meral expo ne un resumen d e co nectores el cual ha
sido elaborado a partir de mltiples fuentes-.

17) Entre los erro res ms co munes en la escritura de proyectos, estn las deficiencias de
redaccin, la acentuaci n y la orto grafa. Tambin se observan la cacofona en la que se
repiten las mismas letras o slabas en una frase Ejemplo: la academia acapara las actas-,
la monotona -escrito tedioso-, la falta de concordancia o redacci n sin cor respo ndencia
adecuada entre las palabras -el maestro y las alumno o pin-, los barbarismos errores de
ortografa y uso de extranjerismos-, las redundancias o repeticin de palabras y frases
como por ejemplo, el siguiente ejemplo- , la pobreza de lenguaje, entre otros.

Algunas otras recomendaciones generales dadas por Walker (2002) son las siguientes:

18) La escritura del documento debe llevar una nomenclatura o formato consecutivo o
rdenado
y jerrquico, como por ejemplo:

I.
1.
A.
1.1.
1.
1.1.1.
a.

19) Cuando una misma palabra pueda escribirse de ms de una forma o rtogrfica, aco ger una
nica fo rma.

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20) Dado que hay diferentes for mas de citar la biblio gr afa, se debe elegir una nica forma y
ser consistente con ella.

21) Tener presente que el texto debe ser suficientemente claro para que sea entendido a
cabalidad por sus lectores.

22) Usar comas con las conjunciones -y, pero, as,...-.

23) Utilizar punto y coma en frases unidas con sin embargo, no obstante y po r lo tanto.

24) Dividir las palabras compuestas: limpia- br isas, pero no permita que se divid an cuando
queden al final de la lnea.

25) El gu in se usa como parntesis cuando hay una frase u n poca larga que va a ro mper el
fluir d e la oracin, o para agr egar info rmacin extra. Los parntesis se usan cuando es ms
radic al la int errupc i n del t ema .

26) Existen diversos formatos para la presentaci n de lo s documentos cientfico s y para la


exposicin de las citas bibliogrficas, las cuales han sido formuladas al interior de las
diversas ciencias. Algunas de ellas son:

a) Modern Language Association -MLA-: c omn e n le nguaje , fi loso fa, hist oria y ot ras
humanidades.
b) American Psychological Association APA- : Publication Manual o f the American
Psycho lo gical Association 1994.
c) Qumica: American C hemical So ciety. The ACS Style Guide: Manual for Autho rs and
Editors. Washingto n: American Chemical Soc., 1986.
d) Geologa: United States Geological Survey. Suggestions to Authors of the Reports of
the United States Geological Survey. 7 ed. Washington: GPO, 1991.
e) Lingstica: Linguistic So ciety of America. LSA Bulletin, diciembre.
f) Fsica: American Institute of Physics. AIP Style Manual 4 ed. Nueva York: American
Institute of Phys ics, 1990.
g) Biologa: Council o f Bio logy Editors (1993). Scientific Style and Format: The CBE
Manual for Author s, Editors, and Publishers, 6 ed, 1994.

Unas ltimas reco mendaciones ad icio nales so n:

27) En un mismo prr afo o en prrafos consecutivo s cambie palabras repetidas por sus
sinnimos.

28) La lectura repetida del docu mento no permite reconocer la falta de clar idad del texto o
incluso no permite identificar algunos errores ortogrficos y mecanogrficos. Por lo
anterior, conviene revisar nuevamente el documento despus de un par de semanas y,
prefer iblemente, sobre un documento claramente impreso.

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29) Hay que citar textualmente slo cuando el enunciado es de gran importancia en el
contexto
descrito.

30) Las citas textuales se incluyen para una posterior interpretacin o en apoyo de una
interpretacin personal. A no ser que se seale lo contrario, la cita indica que se comparte
la id ea expuesta (Eco, 1999).

14.3 Abreviaturas y Conectores

Algunas abreviaturas mtricas co munes so n las siguientes (De: CIBA-GEIGY, 1965;


http://www.fao.org/docrep/W4345S/w4345s07.htm).

LONGITUD
Nanmetro nm Micra

Milmetro
mm Centmetro cm
Metro
m Kilmetro km
REA
rea
a Hectrea ha
Metro cuadrado m2 Kil metros cuadrados Km
VOLUMEN
Microlitro
l litro
l, L
Mililitro
ml Metro cbico m3
PESO
Microgramo Kilogramo kg
Gr amo
g Tonelada t
TIEMPO
segundo
s d ia d
minuto
min ao a
hora
h

TEMPERATURA
oC Grados Fahrenheit oF
Gr ados centgrados
Celsius-
POSICIN- NGULOS

Gr ado sexagesimal o Minuto


Segundo

PRESIN
Atmsfera
atm Milibares mb
VARIOS
Calor as
Cal Decibeles dB
Porcentaje
% Partes por mil %o
Partes por milln ppm Habitante hab.
No dispo nible n.d. No aplicable n.a.
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Algunos conectores o elementos de relaci n entre prrafos de uso fr ecuente son:

Entonces, por eso , por lo que sigue, resulta que, porque,


por consiguiente, por esta razn, puesto que, por tanto,
de mo do que, en consecuencia, esto indica, pues, as
De consecuencia, causa y efecto
pues, de ah que, as, por ello, a causa de esto, por lo
cual, por ende, en ese caso, en tal caso, de otro modo -
manera, suerte-, en caso contrario, de lo contrario, pues
bien, de hecho.
Pero, a pesar de, sin embargo, al contrario, por el
contrar io , en contrapo sicin, contrario a, en cambio , si
bien, por otra parte, desde otra parte, en contraste a,
desde otro enfoque, no obstante, con todo, con todo y
De contraste o concesin
con eso, co n eso y todo, aun as, aho ra bien, antes bien,
ms bien, ahora, de todas formas -maneras, modos-, de
cualquier mo do - manera, forma-, despus de todo, en
cualquier caso , en to do caso, sea como sea,
opuestamente.
Por ejemplo, pongo por caso, como, tal como,
ver bigracia, as, a saber, valga como ejemplo,
De ejemplificacin e inclusin
c oncret ament e, sin ir m s le jo s, ms co nc ret ame nt e, o
sea, es decir, bueno, vamos.
De igua l ma nera, de l mismo mo do, as mismo, igu al
De similitud, semej anza y
ocurre, similarmente, de la misma manera, bajo este
nfasis
mismo esquema.
En primer lugar , en segundo. ., despus, ms tarde, antes,
seguidamente, entre tanto, posteriormente, aho ra, luego,
por ltimo , en un principio , antes que nada,
in mediatamente, al instante, acto seguido, ms tarde, en
De tiempo
otra ocasin, al cabo de, mientras, entretanto, al mismo
tiempo , mientras tanto, paralelamente, simultneamente,
a la vez, por fin, en cuanto a, a co ntinuaci n, hasta que,
cuando, finalmente, para empezar, por otra parte, en u n
segundo mo mento, en seguida, adems, en fin.
De reafirmacin o resumen En otros trminos, en efecto, en resumen, en resumidas
cuentas.
De intensificacin Es ms, ms an, mxime.
Y, adems, despus, tambin, po r aadidura, ms an,
todava ms, incluso , aparte, asimismo , encima, por lo
De agregacin
dems, es ms, anlogamente, igualmente, parejamente,
de igual modo, del mismo mo do, de igual - la misma-
manera - fo rma-.
De tematizacin Por cierto, a propsito, en cuanto a, por lo que se refiere
a.
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En otras palabr as, es decir, bueno , pues, entonces,


De ampliacin
vamo s.
De transicin
Por otra parte, en otro orden de cosas, por otro lad o
Finalmente, para resumir, terminando, evidentemente,
por lo anterior, por ltimo, po r lo tanto, po r
consigu iente, en conclusin, en sntesis, por ende, para
concluir, de all se desprende, resumiendo, en fin, bueno,
De conclusin o finalizacin
a fin de cuentas, por fin en resumen, en suma, total, en
una palabra, en pocas palabras, brevemente, dicho de
otro mo do, pues bien, bien, en definitiva,
definitivamente, al fin y al cabo.
Bueno, o sea, mejor dicho, rectificando, es decir, esto es,
De correccin
o lo que es lo m ismo .
Ante todo, para co menzar, en princip io, por cierto, a
propsito, a todo esto, es que..., el caso es que...-el caso,
De apertura:
lo cierto, el hecho, la verdad, la cosa, el asunto, el
pro blema-, bueno, bien, pues.
De restriccin
Si acaso, hasta cier to punto.

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