Datos de catalogacin

bibliogrfica
Aldo Ocampo Gonzlez (Coord.)

EDUCACIN LECTORA, FCIL LECTURA Y NUEVAS IDENTIDADES

EDUCATIVAS.DESAFOS Y POSIBILIDADES DESDE LA INCLUSIN Y LA
INTERCULTURALIDAD
Ediciones CELEI
Centro de Estudios Latinoamericanos de Educacin Inclusiva | CELEI | Chile
ISBN: 978-956-362-353-6
Materia: Educacin Inclusiva, Educacin Especial, Interculturalidad, Pedagoga,
Literatura, Discurso Escrito, Lingstica del Discurso, Didctica de la Lectura, Escritura
Intercultural, Gramtica del Discurso, Animacin y Fomento de la Lectura, Fcil
Lectura.
Pginas: 376

DICIEMBRE, 2016 (Primera Edicin)

Aldo Ocampo Gonzlez (Coord.)

Educacin Lectora, Fcil Lectura y Nuevas Identidades Educativas
Desafos y posibilidades desde la Inclusin y la Interculturalidad

ISBN: 978-956-362-353-6

Editor: Centro de Estudios Latinoamericanos de Educacin Inclusiva | CELEI | Chile

Edita y publica: Ediciones CELEI | Centro de Estudios Latinoamericanos de Educacin
Inclusiva | CELEI | Chile
Ciudad: Santiago de Chile
Diseo: Centro de Estudios Latinoamericanos de Educacin Inclusiva | CELEI
Composicin: Centro de Estudios Latinoamericanos de Educacin Inclusiva | CELEI | Chile
Contacto: celei@celei.cl ediciones@celei.cl

**Este libro no puede ser impreso, ni reproducido total o parcialmente por ningn
otro medio sin la autorizacin por escrito de los editores

Publicacin arbitrada internacionalmente

EDUCACIN LECTORA, FCIL
LECTURA Y NUEVAS
IDENTIDADES EDUCATIVAS

Desafos y Posibilidades desde la Inclusin y la

Interculturalidad

Aldo Ocampo Gonzlez (Coord.)

Autores:

Almudena Revilla Guijarro

Genoveva Ponce Naranjo
Aldo Ocampo Gonzlez
Rosario Arroyo Gonzlez
Abraham Jimnez-Baena
Jess Ignacio Delgado
Marianela Ruiz Quezada
Anala Gutirrez
Andrea Vernica Prez
Viviana Zepeda Barraza
Marcela Amaya Garca
Gina Morales Acosta
Amelia Castillo
 CONSEJO EDITORIAL

EDICIONES CENTRO DE ESTUDIOS CELEI

Miembros Internacionales

Dra. Rosario Arroyo Gonzlez |Univ. de Granada | Espaa

Dra. Marianela Ruiz Quezada |Investigadora Centro de Estudios Mineduc | Miembro del Centro
de Estudios Latinoamericanos de Educacin Inclusiva | Chile
Dr. Abraham Jimnez-Baena |Univ. de Granada | Espaa
Dra. Genoveva Ponce Naranjo |Univ. Nacional del Chimborazo | Ecuador
Mg. scar Garca Muoz |Director de DILOFCIL | Espaa
Dra. Elena Jimnez Prez |Univ. de Granada | Espaa | Presidenta de la Asociacin Espaola de
Comprensin Lectora | Espaa
Mg. Brbara Valenzuela Gambn |Ministerio de Educacin | CELEI | Chile
Centro de Estudios Latinoamericanos de Educacin Inclusiva |Chile
Dra. Cecilia Navia Antezana |Univ. Pedaggica Nacional |Mxico
Dra. Andrea Prez | Directora del Observatorio de la Discapacidad |Univ. Nacional de Quilmes
|Argentina
Dra. Maria Ftima Di Gregorio |Univ. Estadual Do Sudoeste Da Baha |Brasil
Ph.D. Kelly Kathleen Metz |The University of Southern Mississippi |EE.UU.
 ndice

Prlogo
Por Aldo Ocampo Gonzlez 11

Primera parte: Educacin y Educacin Lectora en clave Inclusiva e

Intercultural

1.-La Experiencia como textura; la lectura de textos como experiencia 17

Andrea Vernica Prez

2.-Educacin de Adultos en Escuelas Crceles de Chile 39

Marianela Ruiz Quezada

Segunda parte: Lectura e Interculturalidad

3.-Comprensin Lectora e Interculturalidad: tensiones y desafos del 89

currculum nacional
Marcela Amaya Garca

4.-Enseanza de la Escritura Intercultural 121

Rosario Arroyo Gonzlez

5.-Lectura y Escritura a partir de la Intertextualidad 149

Genoveva Ponce Naranjo

6.-A manos abiertas. Diversidad sorda: lectura intercultural 163

Gina Acosta y Amelia Castillo
Tercera parte: Facilitacin del Discurso Escrito y Derecho a la Lectura

7.-El podcast y el club de lectura para padres: propuestas de promocin de la 187

lectura para personas con discapacidad intelectual
Almudena Revilla Guijarro

8.-Cmo fomentar la lectura en nios y jvenes con discapacidad 210

intelectual?, desafos desde la Educacin Inclusiva y la Neurodidctica
Aldo Ocampo Gonzlez

9.-Recursos y Estrategias para la Enseanza del Espaol como lengua 247

extranjera: el programa de escritura cientfico-virtualizado on-line
Abraham Fco. Jimnez Baena

10.-La lectura, herramienta de acceso y creacin: generacin de espacios 257

lectores para la instalacin de un currculo intercultural
Viviana Zepeda Barraza

11.-La estrategia de fcil lectura en el contexto de aulas con diversidad 276

lingstica: anlisis de datos en la ciudad de Buenos Aires
Anala Gutirrez

12.-Educacin Democrtica y Multiculturalidad: un aporte a la accesibilidad 288

cognitiva desde la filosofa del derecho
Jess Ignacio Delgado Rojas

13.-Democracia lectora, disenso social y ciudadanas en disputa: cmo 299

entender los desafos del fomento y la animacin de la lectura desde una
perspectiva de Educacin Inclusiva?
Aldo Ocampo Gonzlez

Sobre los autores 367

 Prlogo
La obra que el lector tiene en sus manos es, el resultado de un amplio esfuerzo de
tipo trans y post-disciplinario, para pensar de forma heterotpica u otra, las intersecciones
polticas, didcticas, cognitivas y culturales existentes entre lectura, derecho en la
educacin, participacin y empoderamiento ciudadano.

Concebir la lectura ms all de su propsito informacional e instrumental, es decir,

del reduccionismo clsico impulsado por las agendas y polticas de produccin de la
espacialidad escolar, implica promover argumentos ms amplios para avanzar hacia su
politizacin, es decir, explorar bajo qu medios, la formacin de prcticas lectoras de todo
tipo, promueven la definicin de su accin poltica, desencializando su campo de lucha y
sujeto pedaggico-ciudadano. Es menester considerar que, s, se pretenden alcanzar el
derecho a la diferencia y a la redistribucin a travs de la lectura, los programas de
animacin y fomento de la misma, enfrentan el desafo progresivo de articular un nuevo
campo de eticidad, orientado a explorar los mecanismos micropolticos de la lectura, as
como, la reformulacin del marco de valores (hegemnicos y contra-hegemnicos
oposicionales) que, permiten estudiar, cmo determinadas poblaciones de ciudadanos y
estudiantes son arrastrados y ubicados en las fronteras (no fronteras)/mrgenes (no
periferias u espacios otros) del derecho en la educacin y de la lectura. La educacin
lectora debe contribuir a documentar cmo operan determinadas estructuras textuales,
sociales, educativas y polticas que generan colectivos excedentes del derecho a las artes, la
informacin y a la cultura, antes que, intentar ingenuamente aumentar el nmero de
lectores acrticos o meramente, instrumentalizados. Acciones que, tienden a avalar y dar
continuidad a los efectos del modelo neoliberal a travs de la promocin, defensa y sobre-
representacin del discurso de la inclusin, los derechos humanos y la interculturalidad,
constituyendo con ello, una de las principales ficciones polticas que cristaliza dicho
campo de comprensin.

La lectura en trminos polticos, constituye la puerta de entrada a la co-

construccin del mundo, al ejercicio activo de la ciudadana (principal ficcin poltica e
ideolgica de las democracias occidentales) y de transformacin del mundo. No obstante,
la sobre instrumentalizacin y el dogmatismo de su enseanza, contribuye a la
proliferacin de una desvalorizacin constante, sobre todo, en la experiencia educativa. A
esto se agrega que, gran parte de las estrategias emprendidas no benefician la naturaleza
de procesamiento de la informacin a nivel del cableado cerebral (mdulos y dominios).

11
Segn esto, es necesario que, se consoliden progresivamente, repertorios de promocin
que desafen cognitivamente las estructuras mentales de cada lector, al tiempo que, se
promuevan acciones destinadas a fortalecer el sistema SARA y SAD a nivel
neuropsicolgico, puesto, que son estos, los encargados de filtrar la informacin relevante
que cada cerebro grabar en sus circuitos neuronales. Como vemos, el desafo que
enfrentamos es, de todo tipo, en especial, de redefinicin/desprendimiento epistmico
(concepciones heredadas) y pragmtico, tensiones estructurales, no sencillas de resolver,
ante la multiplicacin de nuevos colectivos de estudiantes que ingresan a la realidad
relacional denominada escuela y que, reclaman nuevos dispositivos de encuentro,
comunin y legitimacin.

El desafo asumido por el colectivo de intelectuales que han participado de esta

produccin, se articul en torno al ofrecimiento de argumentos de todo tipo que, operasen
como dispositivos crticos de oposicin a los mapas abstractos del desarrollo, para pensar
y dar cabida operativamente a lo inclusivo y a lo intercultural, ms all, de sus
reduccionismos sociopolticos clsicos, que si bien, contribuyen a ampliar el espectro de
reflexin, no logran promover un recambio en las estructuras de produccin del
conocimiento, especialmente, por los modos opresivos institucionalizados por la
investigacin y por su crculo epistmico de legitimacin/subversin. Investigar en lectura,
ciudadana, inclusin e interculturalidad, no es un tema liviano, sino complejo y
multidimensional.

Desde el Centro de Estudios Latinoamericanos de Educacin Inclusiva (CELEI),

agradecemos a cada un@ de los autor@s que colaboraron en la edicin de esta obra.
Invitamos al lector a que desafe a cada uno de los autores con interrogantes y comentarios
que, permitan enriquecer, diversificar y extender la discusin sobre cada una de las
temticas abordadas en el presente libro.

ALDO OCAMPO GONZLEZ

Director
Centro de Estudios Latinoamericanos de Educacin Inclusiva
www.celei.cl aldo.ocampo@celei.cl
Primavera, 2016
Santiago de Chile

12
 Primera parte:

Educacin y Educacin Lectora en clave Inclusiva e

Intercultural
 CAPTULO I

LA EXPERIENCIA COMO TEXTURA; LA LECTURA DE

TEXTOS COMO EXPERIENCIA1

ANDREA VERNICA PREZ

UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES

RESUMEN
El trabajo plantea al menos tres grandes cuestiones con el propsito de contribuir a
la reflexin en torno de la interculturalidad en el campo educativo, y de la conformacin,
legitimacin/deslegitimacin de las narraciones y los textos propios y ajenos. Repasa
algunas inquietudes vinculadas a la conformacin de las identidades y de la alteridad en
lo que respecta a la aproximacin a la experiencia de la lectura y la escritura y al valor que
a dicha experiencia se le otorga en contextos escolares. Se introduce finalmente en la
nocin de tica como un componente potente en el desarrollo de estas narraciones, de lo
propio y de lo otro, de lo comn y de las diferencias.

Palabras clave: experiencia educativa, narracin, tica, diferencias e interculturalidad

1.1.-INTRODUCCIN

Recientemente escuch la conferencia de una escritora africana, Chimamanda

Adichie, quien entre otras cosas, afirmaba que todo lo que conocemos de frica proviene
de la literatura occidental, que ha conformado una historia nica, una nica mirada,

1Andrea Prez es argentina. Doctora en Ciencias Sociales (FLACSO), Magster en Gestin Educativa (UDESA), Licenciada en
Educacin (UNQ) y Especialista en Sistemas Interactivos de Comunicacin (UNED). Actualmente se desempea como
docente e investigadora (Conicet - Universidad Nacional de Quilmes). Desde el ao 2013 dirige el Observatorio de la
Discapacidad de la mencionada Universidad. aperez@unq.edu.ar

Captulo que corresponde a la conferencia dictada por invitacin por la autora en el marco del II Seminario Permanente
sobre Educacin Inclusiva y Fcil Lectura, organizado por CELEI y el Ncleo de Investigacin en Fcil Lectura de Chile.

17
respecto de las mltiples formas en que la vida tiene lugar en ese continente2. Creo que
toda su conferencia es de inters en el marco de este seminario, en la medida en que la
escritora logra, con sencillas y profundas palabras, transmitir la complejidad involucrada
en fenmenos histricos que han producido determinados modos de aproximacin al
conocimiento y determinados modos de conformacin de subjetividades de carcter
colonialista, jerarquizante e injusto para la mayor parte de la poblacin mundial. La
conferencia de esta joven novelista es considerada aqu como un disparador para
reflexionar en torno de algunos de los ejes del Seminario.

La institucin escolar, al menos en los pases de Occidente, ha sido y es, en gran

medida, protagonista de estos procesos de colonizacin de espacios, tiempos y conceptos,
y es por eso, precisamente, que en este trabajo me interesa poner en juego algunas ideas
que permitan repensar las diferencias humanas en contextos escolares para contribuir a la
resignificacin de ese espacio tradicional (la herencia) en pos de acercarnos a una
educacin atenta a las singularidades, y no slo a los imperativos universales. A pesar de
que la sensacin de sinsentido que muchas veces se advierte en nuestras escuelas a travs
de la violencia, de la desconfianza y el desinters- lo heredado tambin puede leerse a la
luz de la potencialidad y de la oportunidad de renovacin que ello provoca. Pero destaco
aqu la gran inquietud que atravesar los siguientes prrafos: si educar es, como afirma
Siede (2006:43), conquistar un nuevo territorio y dejar una marca en el territorio del otro
es posible pensar la educacin sin la anulacin de la otredad? Se puede interpelar
profundamente esa matriz histrica que tiende a modelar- en pos de que algo
nuevo/diferente acontezca? Qu lugar ocupan, en esta historia nica, el saber y el
discurso tcnico, cientfico y/o jurdico? Qu lugar ocupan las voces, miradas, emociones
de los sujetos, ms all de dichos saberes y discursos?

De acuerdo a lo ya esbozado, me interesa considerar aqu las tensiones generadas

entre dos instancias de la vida humana que se encuentran en tensin permanente (Prez,
2013): por un lado, los imperativos prescriptivos propios de la pedagoga, del discurso
cientfico/tcnico/jurdico en general, es decir, el deber ser que prescribe toda norma y
que contribuye a generar ciertos rasgos de certezas, ordenamiento, control y previsin en
un mundo eminentemente complejo e incierto; por otro lado, la alteridad, la contingencia
y la imprevisibilidad de la experiencia humana, del ser en situacin, o, en trminos de
Levinas (2006), del ser del acontecimiento.

En los apartados que siguen presentar tres temas que me interesa relacionar entre
s. En primer lugar, har referencia a algunos aportes acerca de los modos de abordaje de
las diferencias culturales en instituciones educativas argentinas, a la luz del concepto de
interculturalidad como tambin de la herencia decimonnica transmitida por estas
instituciones desde la consolidacin del Estado nacional argentino. En el marco de las
tensiones entre los derechos e intereses universales y los derechos e intereses particulares,

2http://www.lanacion.com.ar/1857764-ideas-que-inspiran-chimamanda-adichie-todo-lo-que-conocemos-de-africa-proviene-

de-la-literatura-occidental

18
y entre la histricamente pretendida homogeneizacin cultural y las diferencias humanas,
se intenta reflexionar sobre los rasgos institucionales que, en general, de manera velada,
conforman el llamado fracaso escolar como un fenmeno atribuido a los sujetos
individuales ms que sociales y polticos. En segundo lugar, pondr el foco en la narracin
y el sujeto de la narracin, considerando algunos aportes del anlisis del discurso para
reflexionar acerca de lo escolar y las relaciones de poder, las categoras que fijan y el
carcter permanentemente cambiante del sujeto de la narracin. En tercer lugar, pondr
mayor nfasis en las perspectivas crticas respecto de la lgica tecnicista que ha nutrido
buena parte de las prcticas pedaggicas y las prcticas institucionales en general, a fin de
contribuir a problematizar la experiencia educativa, la tica y la alteridad en el campo
educativo.

1.2.-DE EDUCACIN ESCOLAR, FRACASOS E INCERTIDUMBRES

De acuerdo con Grimson no existe una definicin simple y nica de

interculturalidad, en tanto que abarca un conjunto inmenso de fenmenos que incluyen la
convivencia en ciudades multitnicas (concurrir a la escuela o trabajar con personas que llegaron de
otras zonas de un pas o de otros pases), Estados multitnicos, proyectos empresarios, el turismo, la
vida fronteriza y los medios masivos de comunicacin, entre otros. (Grimson, 2000:15). Para este
autor la interculturalidad est conformada por dimensiones cotidianas, personales y de
extraamiento frente a la otredad, como tambin por los procesos sociales, polticos,
estatales, etc., que pueden dar lugar a las desigualdades o al reconocimiento de la
igualdad, aspectos que resultan de inters en este marco, en contextos educativos. En el
campo de la educacin escolar es habitual asociar el fracaso escolar con ciertos prejuicios
que parecen incidir fuertemente en la construccin de determinadas subjetividades
fracasadas que atribuye los fracasos a los/as estudiantes, a sus familias o pertenencia
cultural, sin poner en evidencia el contexto institucional que los provoca. Cuando,
adems, en nuestras escuelas comienzan a convivir situaciones diferentes a las que
esperaba el modelo escolar tradicional diferentes en trminos culturales, como tambin
de capacidades, de trayectorias vitales, etc.-, las relaciones y los procesos educativos se
tornan ms enriquecedores a la vez que complejos y para ciertos sectores, una amenaza,
provocando la reivindicacin de ciertos derechos vinculados con la inclusin educativa,
pero tambin nuevas formas de desigualdad e inclusin-excluyente (Skliar, 2000; Veiga-
Neto, 2001), muchas veces ubicadas bajo el paraguas del discurso polticamente correcto
de la diversidad o la inclusin. En estos casos se perpeta el binarismo que no slo
distingue lo bueno/lo deseable/lo normal respecto de lo malo/lo negativo/lo
patolgico, sino que adem{s, define las caractersticas de eso que supuestamente est mal,
es negativo o patolgico. De este modo, las diferencias humanas y la interculturalidad en
las escuelas argentinas suelen ser enunciadas como algo positivo en el plano terico, pero
en distintas situaciones del cotidiano escolar siguen siendo asociadas a la deficiencia y a
otras categoras certeras que implican la falta de algo (ejemplos: desconocimiento de
costumbres tpicas de la argentinidad; dificultades en el uso del idioma oficial; ausencia

19
de caractersticas fenotpicas asociadas con el modelo de hombre/mujer europeo/a y
supuestamente completo, etc.).

A partir de lo presentado hasta aqu, cabe reflexionar en torno de lo que Braslavsky

(1985) denomin circuitos educativos diferenciados en la dcada de los 80. Estos
circuitos daban cuenta de una segmentacin del sistema educativo, y expresaban la
ausencia de contacto entre alumnos de diferentes sectores sociales puesto que se
desarrollaban de manera paralela: los alumnos provenientes de familias de altos ingresos,
cursaban los distintos niveles de sus respectivas trayectorias escolares en instituciones a
las que nunca llegaran a asistir alumnos pobres, y viceversa.

En un trabajo elaborado por Sinisi (1999) casi quince aos ms tarde, la autora
hablaba de los circuitos de estigmatizacin, mientras que Neufeld y Thisted (1999)
advertan que era a partir de estas tendencias que se generaba una suerte de ranking de
escuelas como parte de una din{mica propia del sistema educativo, que creaba crculos
sin salida, reforzando an ms sus cerramientos.

*<+ En funcin de valoraciones construidas socialmente en las que se

conjugan aspectos diversos: la ubicacin geogrfica, las caractersticas socio-
econmicas de la poblacin escolar (villeros, rurales, etc.) la calidad de los
aprendizajes que ofrecen, el estado de los edificios, la provisin de
computadoras o videos, las caractersticas del personal docente, los niveles
de conflictividad de los nios y del barrio mismo, se va constituyendo un
ranking de escuelas. (<) Tambin los padres de sectores populares
ponderan las eventuales consecuencias de mandar a sus hijos a las escuelas
ms desacreditadas, y las familias que pueden, desarrollan estrategias de
evitacin. (<) El saberse docente (o alumno) de una escuela estigmatizada
no es una circunstancia externa3 sino que se vive de maneras muy diversas,
pero en general como una cuestin que envuelve o involucra en la
descalificacin (Neufeld y Thisted, 1999:31).

Posteriormente, para referirse a estos fenmenos sociales surgieron anlisis que

empezaron a hablar en trminos de fragmentacin, dando cuenta del impacto de las
nuevas desigualdades en los {mbitos educativos, las que, montadas sobre las
desigualdades anteriores, profundizan las distancias entre las escuelas, al tiempo que
homogenizan ciertos elementos al interior de cada una de ellas (Tiramonti, 2004:13). Segn
Tiramonti, el concepto de fragmentacin es el que mejor capta y muestra la complejidad
de la actual configuracin del sistema educativo:

*<+ la sociedad argentina ha sufrido una profunda transformacin como

consecuencia de la reconfiguracin del orden mundial y del particular
modo en que se articul con ese nuevo orden. La ruptura de la organizacin

3 Las cursivas se encuentran en el texto original.

20
 estado cntrica de la sociedad transforma en inadecuado el concepto de
segmento que hace referencia a la existencia de un campo integrado, y
habilita pensar el espacio social y educativo como un compuesto de
fragmentos que carecen de referencia a una totalidad que le es comn o un
centro que los coordina. (<). As, el fragmento acta como una frontera de
referencia, pero no se constituye en un todo integrado y coordinado, ni
siquiera en un campo donde se puedan reconocer posiciones relativas de
actores e instituciones, sino que se trata de un agregado institucional que
tiene referencias normativas y culturales comunes (Tiramonti, 2004:27).

Ms recientemente, a partir de las polticas educativas impulsadas por el gobierno

kirchnerista (2003-2015), y en particular, desde la sancin de la Ley de Educacin Nacional
Nro. 26.206 del ao 2006, se replantearon las perspectivas que pretendan naturalizar la
atribucin de la responsabilidad del fracaso escolar a determinados sujetos y determinadas
comunidades. No obstante, en trminos cotidianos y prcticos an tenemos un largo
camino por recorrer para lograr el pleno ejercicio del derecho a la educacin de todos y
todas en nuestro pas. En trminos legales, la educacin se encuentra destinada a todas las
personas, sin importar situacin socioeconmica, situacin de discapacidad, religin,
etnia, etc. No obstante, la matriz histrica que se propuso explcitamente homogeneizar a
la poblacin a comienzos del siglo XX -con la consolidacin del Estado nacin, la creacin
y divulgacin de los rituales escolares y patrios, el estudio de ancdotas heroicas referidas
y la transmisin del mito fundador, etc.- permanece latente, generando situaciones que
consideramos necesario resolver en pos del ejercicio de la democracia.

*<+ En nuestro pas (<) el racismo y la discriminacin estn

desprestigiados, nadie se reconoce a s mismo en esos trminos, el discurso
oficial o privado- tiende a negar las prcticas cotidianas, expresadas en
mensajes, enunciados, acciones, que de hecho imponen y reproducen
modalidades de segregacin y rechazo a vastos sectores de la poblacin. El
carcter encubierto y vergonzante de los fenmenos discriminatorios tiene
su correlato en estrategias de negacin y disimulo por parte de los propios
discriminados (Margulis, 1995:58).

Paradjicamente, al tiempo que los discursos educativos otorgan un creciente valor

formal a la idea de inclusin, en la vida cotidiana continan reproducindose procesos de
subjetivacin asociados a los de auto-exclusin (Casaravilla, 1999) como una estrategia de
resistencia no siempre conciente- tendiente a minimizar, en la medida de lo posible, los
componentes segregadores del sistema escolar y social en su conjunto. Skliar llama la
atencin en este punto: <m{s all{ de las divergencias en cuanto al significado que pueda tener
el proceso de inclusin, se advierte en los discursos dominantes la intencin de reducir ese complejo
y multifactico proceso a una experiencia escolar, a la contigidad fsica de las diferencias con
aquellos llamados normales, en el contexto del aula. La inclusin es, otra vez, la caracterizacin de
una frontera institucional (Skliar, 1999).

21
 Un breve recorrido por estudios realizados en la Argentina en las ltimas dcadas
puede darnos un panorama de inters respecto de este tema. Para eso tomar trabajos que
estudiaron la situacin de estudiantes de escuelas argentinas cuyas familias son oriundas
de pases limtrofes y de pueblos originarios.

Chambers (1994:54) afirma: "Un yo que no puede soportar su no-dominio del mundo,
teme y odia al otro por realizar su propia especificidad y sus lmites, y por todos los medios trata de
reducir la otredad a una forma de igualdad e identidad construidas sobre s mismo." Esto es lo que
se advierte en investigaciones como la de Sinisi (1999) quien, luego de analizar una gran
cantidad de entrevistas realizadas en la dcada de los 90 en la Argentina en momentos
signados por polticas de corte neoliberal a cargo de la presidencia de Carlos Menem-,
identificaba modos de simplificacin y generalizacin con la denominacin de esterotipos
culturales racializados (formas reduccionistas de caracterizar a los otros segn el aspecto
fsico, mental o conductual) construidos a partir del sentido comn, y reproducidos por
los medios de comunicacin, entre otras esferas de la sociedad. En sus trabajos centrados
en el anlisis de la diversidad cultural en las aulas, indag las representaciones en torno a
los hijos de familias bolivianas en las escuelas de la Ciudad de Buenos Aires. Entre los
fragmentos de entrevistas citados por esta autora, cabe presentar el siguiente, en tanto
muestra claramente el componente estigmatizador y por tanto reduccionista,
naturalizador y fijador de identidades-, que permite inferir las implicancias negativas en lo
que respecta al desempeo escolar de los/as estudiantes. La persona entrevistada deca
que los bolivianos son muy lentos, atrasados, no se puede esperar otra cosa de una cultura
milenaria, atrasada (<) es natural que sean as< vienen con una pobreza cultural<4. Sinisi
encuentra que la racializacin del estereotipo se vincula a la relacin rapidez/lentitud, al
aseo personal, a condicionamientos ambientales y modos de hablar, generalmente
identificados con deficiencias lingsticas. En segundo lugar, destaca que, a pesar de
estas caracterizaciones, los bolivianos seran aceptables en comparacin con otros grupos,
puesto que no molestan, son callados y respetan al docente, algo que, nuevamente,
redunda en la fijacin y generalizacin de preconceptos en torno a determinadas personas
asociadas, en este caso, con la bolivianidad. (Sinisi, 1999:206-207).

Pero adem{s, cabe agregar lo que Sinisi denomina condensacin estigmatizante

del grupo luego de mencionar una frase repetida por algunos maestros respecto de los/as
estudiantes de origen boliviano: todava est{n bajando del cerro, cuando est{n en 5to.
grado recin llegan. La autora explica la terminologa utilizada: Condensacin, porque en
ese dicho se resume el estereotipo cultural racializado, el supuesto determinismo ambiental, la
capacidad intelectual y consecuentemente la esperable conducta escolar del grupo. Estigmatizante,
porque se le atribuye como una marca natural, que se hereda de padres a hijos y que difcilmente
el grupo pueda revertir (Sinisi, 1999:211)

4 Fragmento de entrevista extrado de Sinisi (1999:206)

22
 Otros estudios que permiten ejemplificar el poder de enunciacin y distincin de
las normas en lo que respecta a las diferencias culturales en contextos escolares son los que
se presentan a continuacin. El trabajo de Feldsberg (2000) conclua que la lentitud con la
que se suele caracterizar a los alumnos integrantes de familias de origen boliviano, es
asociada por muchos docentes con la lentitud mental y la falta de capacidades para
aprender, a lo que se agrega que el silencio y la introversin terminan siendo interpretados
como indicadores de que los chicos no tienen nada para decir. El trabajo describa una
discusin entre docentes y personal administrativo de una escuela durante un almuerzo
en el que la autora tambin participaba. La autora quedaba sorprendida a raz de
manifestaciones realizadas por un profesor de educacin fsica, para quien los chicos de
ascendencia boliviana son deformes, justificando su afirmacin a partir de una explcita
comparacin con lo que para l es un modelo de persona, caracterizado por una supuesta
armona de las proporciones corporales, dando cuenta de la perpetuacin de la lgica
europeizante que sigue configurando nuestros imaginarios, en detrimento de otros valores
culturales. En otros apartados, Feldsberg manifiesta su preocupacin por el impacto que
estas concepciones -con las que muchas veces deben lidiar los/as estudiantes
pertenecientes a familias provenientes de Bolivia en las escuelas argentinas- pueden tener
en el autoestima de estos nios y jvenes, y en general, en su desarrollo personal, puesto
que al influir de manera negativa en sus expectativas, stas terminan siendo confirmadas
en la realidad (Feldsberg, 2000). Por su parte, el estudio realizado por Sagastizabal (2000)
tambin es de inters puesto que analiza los mismos momentos polticos en la Argentina.
En este estudio se destacan las percepciones de los padres de origen toba (pertenecientes a
una comunidad originaria de estos territorios) por un lado, y de los docentes, por otro,
respecto de las causas atribuidas al fracaso escolar de estudiantes que viven en la
provincia argentina de Santa Fe: nuevamente los distintos actores omiten la necesidad de
revisar los factores institucionales.

*<+ Los padres y las madres consideran como causas de que a los chicos les
vaya mal en la escuela, en primer trmino a los viajes a las cosechas, en
segundo lugar, porque no entienden (<) sealando que es por falta de
explicaciones, por lo tanto, la causa no se atribuye exclusivamente al nio,
sino tambin al mtodo de enseanza (Sagastizabal, 2000:79).

*<+ Los docentes sealan en primer lugar causas exgenas a su tarea y

desvinculadas del quehacer escolar: el factor socioeconmico familiar, la
falta de apoyo y la inasistencia< (Por otro lado) el 95% de los docentes
manifiestan la demanda de una capacitacin especial (<) esta demanda gira
en torno al conocimiento de la cultura aborigen y de su lengua
(Sagastizabal, 2000:91-92).

Cabe preguntarse ahora qu lugar ocupa la escuela en este asunto, y qu es lo que

puede hacer desde el lugar estratgico que mantiene respecto de la conformacin de
subjetividades. Sin dudas se trata de preguntas sin respuestas unvocas, pero en principio,

23
invitan a dejar de lado la pretensin de neutralidad que se adjudica a s misma esta
institucin, ms an si se tiene en cuenta que muchas veces el marco legal, tras un velo
discursivo respetuoso de las diferencias a travs de trminos como diversidad,
inclusin y tolerancia, se autodenomina reforma, cuando en general contribuye a
perpetuar y profundizar las pr{cticas promotoras de desigualdades sociales. Los usos
que se suelen hacer de estos trminos parecen continuar conformando figuras identitarias
de carcter esencial y abstracto, manifestando un intento contradictorio de ampliar el
discurso sobre la cuestin cultural, al tiempo que la misma es considerada como neutra y
armoniosa, exenta de asimetras y de tensiones de carcter poltico.

Ninguno/a de las/as docentes que entrevist personalmente hace algunos aos

defendera, en el plano discursivo, una prctica de discriminacin hacia otra persona, y sin
embargo, dichas prcticas existen, y muchas veces no son advertidas como tales por los
protagonistas, que terminan incluso reforzndolas. Dos de las situaciones abordadas me
permiten ejemplificar lo anterior: <una maana llega m{s tarde este nene, el bolivianito, con las
caractersticas que estamos hablando. Bueno, llega ms tarde se sienta al lado, con este nene porque
era el nico lugar que haba. Entonces el (otro) nene lo empez a discriminar que yo con vos no me
quiero sentar, que yo llegu primero, que andate (<) digo bueno mir{, hacemos una cosa. Si
vos no te quers sentar con l, te levant{s.... (<) Yo pens que me iba a decir que no. Pens que se
iba a quedar (<) Se levant, agarr sus cosas y se fue. Por el slo hecho del nene tener esta
caracterstica; los profesores se quejan, porque, como que l se deja gritar, se deja pegar, es difcil
manejar esa situacin en el aula. (Prez, 2008). En ambos casos se atribuye la diversidad, la
anormalidad a quien no sabe defenderse, mientras que se naturaliza el accionar de
quien rompe con ciertas pautas de convivencia mnimas sobre las cuales se supona-
deba trabajar la escuela. Complementando lo afirmado por Margulis, respecto del
desprestigio del racismo y la discriminacin, Sinisi brinda otras pistas tiles en este
sentido: El racismo y la discriminacin son problemas que la escuela aborda, pero en las que no se
incluye. Los chicos discriminan, los padres discriminan, la sociedad es racista, pero las escuelas
aparecen cubiertas por un manto de inmaculada neutralidad (Sinisi, 1999:228).

El inters por comentar estos aspectos generales vinculados con la historia reciente
de la educacin argentina radica en su potencialidad para lograr una aproximacin a la
actual crisis de sentido que afecta a nuestro sistema educativo en concordancia con lo que
ocurre tambin en otros pases- y la consiguiente bsqueda y resignificacin de sentidos
mltiples por parte de los nuevos sujetos y actores de la educacin de comienzos de siglo
XXI.

En el caso de los/as estudiantes de pueblos originarios, que en la Argentina han

sido opacados por completo por las polticas pblicas hasta hace escasos aos, la
institucin escolar se constituye en uno de los pilares para iniciar la apertura a sentidos
compartidos con otras comunidades. No obstante, a pesar de la incorporacin del Inciso 17

24
del Artculo 75 de la Constitucin Nacional a partir de la reforma de 19945, como tambin
de la creacin de la modalidad de educacin intercultural bilinge en el sistema educativo
(mediante la mencionada Ley 26.206), es an muy incipiente el desarrollo de esta
educacin en trminos interculturales, en la medida en que en las prcticas sigue
predominando el relato hegemnico, y se continan perdiendo saberes y costumbres
propios de culturas ya debilitadas por la historia del pas.

En cuanto a los/as estudiantes oriundos/as de otros pases, en primera instancia es

importante destacar que la escuela es para estas familias uno de los primeros y principales
medios de contacto con la sociedad receptora, no slo en trminos formales, sino tambin
informales, en la medida en que involucra tanto registros de asistencia, presentacin de
documentos, etc., como tambin encuentros con pares otros/as familiares y estudiantes-, y
con docentes y autoridades escolares nacidos en la Argentina, tanto dentro como en los
alrededores del espacio estrictamente escolar. En este marco, es probable que la escuela
sea uno de los pocos espacios pblicos, si no el nico, en el que los/las integrantes de las
familias que han inmigrado al pas incluso los/las que se encuentran indocumentados-
pueden hallar no slo cierto amparo, en tanto an representa la figura del Estado garante
de igualdad de derechos sino adem{s cierta articulacin entre culturas nacionales
diferentes, si se tiene en cuenta que todas las instituciones escolares modernas han sido
conformadas de acuerdo a un mismo formato. Por tanto, el hecho de que todos los
espacios escolares, independientemente del lugar geogrfico en el que se encuentren,
compartan los mismos componentes y modos de organizacin, ofrece a sus potenciales y
reales destinatarios ciertas pautas comunes (rituales, costumbres, regulaciones, etc.) que
hacen posible que a pesar de provenir de diferentes sociedades o nacionalidades e
incluso, no comprenderse mutuamente en algunos aspectos de la vida cotidiana- s
puedan adaptarse con relativa facilidad a los modos de funcionamiento de las
instituciones. Las formulaciones de Deleuze (2006) respecto de lo que denomina
concepcin analgica de las instituciones disciplinarias de la modernidad -entre las que,
claro est, se destacan la familia y la institucin escolar- resultan tiles para reflexionar
sobre estas situaciones y comprenderlas en un marco ms amplio, ms all de los
escenarios concretos en los que se desenvuelven los sujetos en cuestin.

Una pregunta de inters en este marco, y en relacin con la cuestin de las

identidades que ser abordada en el prximo apartado, es en qu medida lo previsto, lo
controlado, lo anticipado (por un espacio, una teora, una ley, un diseo curricular), da
lugar a la experiencia educativa, y en qu medida puede llegar a obstaculizarla.

5Reconocer la preexistencia tnica y cultural de los pueblos indgenas argentinos. Garantizar el respeto a su identidad y el
derecho a una educacin bilinge e intercultural (<) (Artculo 75, Inc. 17 de la Constitucin de la Nacin Argentina).

25
1.3.-IDENTIDADES Y ALTERIDAD

En su libro Homo Juridicus, Alain Supiot cita a un sabio africano, llamado Amadou
Hampt B, quien al ser consultado sobre lo que para l significaba la identidad en el ser
humano, respondi con una ancdota. Mi propia madre, cada vez que deseaba hablarme,
primero haca llegar a mi mujer o a mi hermana y les deca: Deseo hablar con mi hijo Amadou, pero
antes quisiera saber con cu{l de los Amadous que lo habitan est{ all en este momento (Citado en
Supiot, 2007:47-48).
Por su parte, la ya citada novelista africana, Chimamanda Adichie, afirmaba en su
conferencia6:

*<+ Escriba exactamente el mismo tipo de historias que lea. Todos mis
personajes eran blancos de ojos azules, que jugaban en la nieve, coman
manzanas, beban cerveza de jengibre y hablaban seguido sobre el clima.
Esto a pesar de que viva en Nigeria: no tenamos nieve, comamos mangos,
y no habl{bamos del clima porque no era necesario. (<) Es imposible
hablar de una sola historia sin hablar de poder. Cmo se cuentan las
historias, quin las cuenta cundo se cuentan, cuntas historias se cuentan,
en verdad depende del poder. El poder no es slo la capacidad de contar la
historia del otro sino de hacer que esa historia sea la historia definitiva. (<)
La nica historia -contina- crea estereotipos y el problema con los
estereotipos no es que sean falsos sino que son incompletos. Hacen de una
sola historia la nica historia. Es cierto que frica es un continente lleno de
catstrofes. Pero hay otras historias que no son sobre catstrofes y es
igualmente importante hablar sobre ellas.

La escucha atenta de lo narrado por estos autores, constituye una forma entre
tantas otras generalmente veladas, inferiorizadas, desestimadas- de dar protagonismo a
las voces que la historia oficial de occidente ha invadido mediante el uso de una sola
perspectiva al momento de explicar el mundo: la del hombre blanco,
europeo/europeizado, cientfico, civilizado. Lo que ha pasado con las narrativas de las
comunidades colonizadas, puede encontrarse tambin, en trminos ms sutiles, cuando
advertimos el carcter normalizador respecto de cualquier forma de alteridad (cualquier
diferencia respecto del modelo hegemnico que se plantea como deseable en las
instituciones escolares). Por este motivo, como ha destacado particularmente Carlos Skliar
(2000; 2005), las formas de narrar la sordera continan siendo conquistadas por los/as
oyentes, las interpretaciones sobre lo indgena continan siendo elaboradas por los/las
descendientes de los conquistadores, y as, sucesivamente, perpetuamos la visin unvoca
y procesada de una nica historia que subestima o niega la palabra de los/as protagonistas
cuyas perspectivas son claramente diferentes de las hegemnicas. A diferencia de lo

6 http://www.lanacion.com.ar/1857764-ideas-que-inspiran-chimamanda-adichie-todo-lo-que-conocemos-de-africa-proviene-
de-la-literatura-occidental

26
planteado tradicionalmente por las ciencias humanas y por cierto sentido comn, los
procesos identitarios son mviles, transitorios y complejos, susceptibles de
interpretaciones y reinterpretaciones permanentes. La capacidad de narrar (narrarse a s
mismo; narrar a los/as otros/as), latente en todos los seres humanos, ha sido disminuida
por determinada historia, que no ha hecho ni ms ni menos que fijar la otredad y la
pluralidad de voces, emociones, miradas. En este marco, cmo se resuelve, si es que se
resuelve, la cuestin de la interculturalidad en nuestras instituciones, entre el devenir de
los derechos particulares y las pautas universales de ser y estar en el mundo que hemos
heredado de la matriz decimonnica caracterstica de las naciones? Cmo se formula la
relacin con el/lo/lo otro/a en espacios cargados de repeticiones de lo mismo? Dnde se
inicia la inquietud? Se inicia acaso en la interpelacin a la otredad o en la interpelacin a
lo propio? Por qu se fijan las respuestas? Qu aporta la discusin sobre el discurso / los
discursos en lo que respecta a las narrativas de todos/as y no slo de algunos/as?

Las palabras de Bhabha respecto de la fijacin y construccin de estereotipos

permiten comprender el alto nivel de productividad y efectividad que stos tienen en el
orden del discurso, y, como se ha visto, de la sociedad:

*<+ Un rasgo importante del discurso colonial es su dependencia del

concepto de fijeza en la construccin ideolgica de la otredad. La fijeza (<)
es un modo paradjico de representacin: connota rigidez y un orden
inmutable as como desorden, degeneracin y repeticin demnica. Del
mismo modo el estereotipo, que es su estrategia discursiva mayor, es una
forma de conocimiento e identificacin que vacila entre lo que siempre est
en su lugar, ya conocido, y algo que debe ser repetido ansiosamente< (<)
Es este proceso de ambivalencia, central al estereotipo (lo que) asegura su
repetibilidad en coyunturas histricas y discursivas cambiantes; conforma
sus estrategias de individuacin y marginalizacin; produce ese efecto de
verdad probabilstica y predictibilidad que, para el estereotipo, siempre
debe estar en exceso de lo que puede ser probado empricamente o
construido lgicamente (Bhabha, 2002:91)

En la nica historia que destacaba la novelista africana, Chimamanda Adichie, el

lenguaje no es un recurso neutro, sino que, por el contrario, est atravesado por relaciones
de poder, y por tanto, cargado de aspectos ideolgicos, intencionalidades y finalidades
concretas, de acuerdo a cada contexto particular. Las perspectivas posestructuralistas han
colaborado en la comprensin del campo del discurso (no slo el de carcter cientfico,
tcnico, jurdico, sino del discurso en general) como algo que m{s que describir la
realidad, estara crendola. Tadeu da Silva lo plantea del siguiente modo: Una teora
supuestamente descubre y describe un objeto que tiene una existencia independiente de la teora. Un
discurso, en cambio, produce su propio objeto: la existencia del objeto es inseparable de la trama
lingstica que supuestamente lo describe (da Silva, 2001:12). Asimismo, aportes provenientes
del campo del anlisis del discurso pueden contribuir a la reflexin en torno a las

27
tensiones entre la fijacin, categorizacin y estigmatizacin de identidades, culturas e
historias, por un lado, y el carcter contingente de la experiencia humana, por el otro.
Tomando los aportes de Foucault, Martn Rojo (1997) realiza las siguientes distinciones: en
primer lugar, habla del control de los poderes del discurso para referirse a dos tipos de
procedimientos de exclusin: la prohibicin y la neutralizacin (realizada a travs de la
deslegitimacin de ciertos discursos); en segundo lugar, la autora habla del control de la
aparicin de los discursos, en donde hace referencia a las restricciones discursivas que se
imponen en ciertas circunstancias o regiones discursivas concretas; en tercer y ltimo
lugar, la autora habla de los procesos que determinan las condiciones de la puesta en
circulacin de los discursos de acuerdo a cada contexto. Es a travs de lo que Foucault
entiende como estrategias de apropiacin de los discursos que algunos grupos sociales e
instituciones determinan las normas que regularn la produccin y la circulacin de los
mismos, dificultando de este modo (por medio de restricciones retricas y lingsticas) que
otros determinados grupos sociales sean partcipes de un determinado sistema. A los fines
de este trabajo interesa destacar que cuanto ms tcnico y especializado es el vocabulario
utilizado, mayor es la desigualdad establecida entre los distintos grupos en cuestin. En
palabras de la autora: El establecimiento de normas y regulaciones discursivas no slo dificulta
la produccin de discursos que no emanan de las esferas de poder, sino que cierran las posibilidades
de intercambiabilidad, de protesta y rechazo (Martn Rojo, 1997:31). Otro de los aportes lo
brinda Pardo, quien sostiene que en rigor, todos los textos son iguales en trminos de las
estrategias y recursos que se utilizan, pero lo que vara son las frecuencias y las distintas
alternancias o combinaciones (Pardo, 1992:15). Pero, adems, todos los textos se
encuentran de algn modo insertos en instituciones, ms o menos formales (desde la
familia hasta el Congreso de la Nacin, por poner ejemplos) que tambin inciden en
funcin de las relaciones de poder existentes. Desde el punto de vista de esta autora lo que
se torna fundamental es establecer el contexto extralingstico en el que el texto analizado
se encuentra. Cabe advertir, adem{s, que los textos escritos, a diferencia de los textos
orales, tienen la posibilidad de ser corregidos, se conforman sobre emisiones largas (puede
volverse a ellas sin tener la necesidad de recurrir a la memoria), e incluyen una gran
cantidad de conectores o frases conectoras (Ibd.). Textos muy especficos como los
cientficos o los legales son caracterizados por Pardo en tanto textos oscuros, es decir, que
se tornan de difcil comprensin y manejo si no se pertenece a un determinado sector
social, o si no se tiene una formacin especfica en relacin a l, a lo que se suma la
pretensin de objetividad que tambin oscurece ciertos rasgos lingsticos (por ejemplo, a
travs del uso del latn, o el uso de trminos poco frecuentes en el vocabulario del lego):

*<+ En parte est oscuridad de los textos burocrticos deviene del hecho de
ser escritos. Ya por ser ms largas las emisiones son ms complejas. Esa
complejidad se manifiesta en la gran cantidad de subordinadas, conectores,
decticos, verbos impersonales, entre otros. (Al igual que el texto cientfico,
el texto legal) implica un esfuerzo por parte del lector para poder entender
ciertas nociones propias de determinada rea (Pardo, 1992:17-18).

28
 En todos los casos se torna fundamental el rol que adquieren estos discursos en la
constitucin de ciertos tipos de subjetividad (Ninnes, 2009), y por ende, en lo que respecta
ms ampliamente a la relacin entre los sujetos, las polticas y otras esferas de la vida
humana.

1.4.-RAZN Y EXPERIENCIA

Las llamadas perspectivas crticas respecto de la primaca de la razn

instrumental -que en el campo de la educacin iniciaron su camino con creciente fuerza a
partir de la dcada de los sesenta- fueron las que advirtieron la necesidad de revisin de
los aspectos normativizantes y tecnicistas de las perspectivas tradicionales de la educacin
masiva que acompaaron la consolidacin de los Estados nacionales desde fines del siglo
XIX, en pos de un proyecto poltico funcional a la industrializacin y al sistema de vida
capitalista an vigente.

Como explica Brcena (2005), uno de los rasgos caractersticos de aquel proyecto
racionalista moderno ha sido la bsqueda de la certeza y la estabilidad, bsqueda que, en
la educacin puede llegar a obsesionarnos (<) porque en este campo el trabajo de los educadores
se realiza bajo condiciones sumamente contingentes e inciertas (Brcena, 2005:154).

Tal como fuera desarrollado en otro trabajo (Greco, Prez, Toscano, 2008) cabe
exponer brevemente una distincin interesante a los fines de las presentes reflexiones. Se
trata de la distincin entre dos paradigmas conformados por pensamientos de distintas
pocas y distintos movimientos filosficos, que implican distintos modos de concebir a los
sujetos, al conocimiento, a los saberes culturales, y por tanto, hasta las prcticas educativas
ms cotidianas se ven afectadas por ellos. Mientras que uno de los paradigmas se refiere a
la asociacin experiencia-empiria, el otro se vincula con la nocin de experiencia-
acontecimiento.

El caso del paradigma de la experiencia-empiria est asociado a la conformacin de

la ciencia moderna, una de cuyas metas ha sido la apropiacin del mundo desde fuera de
l, por medio de un sujeto que se aduea de l como si estuviera escindido de su entorno,
por lo que no se mira a s mismo como habitante del mundo; se separa de l con la
pretensin de conocerlo, analizarlo, dominarlo y controlarlo. Pone el foco en la bsqueda
del conocimiento y el dominio de las leyes que ordenan la naturaleza, contribuyendo a lo
que Agamben identifica siguiendo el trabajo de Walter Benjamin-, como la pobreza y la
destruccin de la experiencia. Una afirmacin de Merleau Ponty tambin contribuye a esta
reflexin: La ciencia manipula las cosas y renuncia a habitarlas (Merleau Ponty, 1964:7). En
definitiva, la ciencia moderna se ha empeado en separar al sujeto de su mundo
naturalizando dicha separacin mediante el dualismo razn-sensibilidad y conciencia-
mundo y cuerpo. Al elaborar copias fieles de un mundo supuestamente objetivo, la
realidad se aleja del concepto, y por tanto, del pensamiento y del sujeto que piensa, dando

29
lugar a un sujeto cuyo sentido es otorgado desde fuera. En el campo educativo la
experiencia se torna experimento (ver Baquero, 2002; 2004; Larrosa, 2003; 2009) cuando
produce situaciones metdicamente preparadas, donde los lugares, las palabras, los
tiempos, los espacios, las relaciones entre sujetos y los sujetos mismos son manipulados
para constituir la escena educativa programada, sin dar relevancia a lo que all, en ese
momento y lugar, acontece. Desde esta perspectiva, la institucin escolar moderna parece
haber concentrado su enfoque en intentos de replicar -ms que en habilitar/producir-
experiencia, la cual consistira en la confrontacin con lo extrao, en escapar del lugar del
nacimiento y de la fijacin de las identidades. En ese sentido Larrosa propone, por un
lado, reivindicar la experiencia, y por otro lado, hacer sonar esta palabra de un modo
diferente al sostenido por la racionalidad clsica y la racionalidad moderna, las cuales la
han menospreciado: mientras que en la filosofa clsica, la experiencia es considerada tan
slo como el inicio de un modo de conocimiento m{s elaborado por lo tanto, es
concebida como algo inferior a otra cosa-, en la ciencia moderna, la experiencia es
objetivada, fabricada, homogeneizada al punto de constituirse en un experimento
(Larrosa, 2003:3). Benjamin (1991) expresaba con preocupacin que una facultad que
pareca inalienable, <la m{s segura entre las seguras<, nos estaba siendo retirada,
refirindose as a la facultad de intercambiar experiencias. Se expresa as la pobreza que ha
invadido a la experiencia, con todas las consecuencias que esto ha implicado desde el
punto de vista subjetivo: el discurso tcnico y la racionalidad cientfica -en favor de la idea
de progreso y de un tipo especfico de control y disciplinamiento social- han formado
parte del escenario que ha contribuido a este distanciamiento del sujeto con respecto a la
experiencia (Agamben, 2003).

Por su parte, el paradigma de la experiencia-acontecimiento implica habitar la

experiencia. Retomando a Merleau Ponty (1964) el sentido de la experiencia slo puede ser
otorgado desde ella, en la trama misma del hacer y pensar, del arte y la filosofa. Es as que
comprender el mundo es habitarlo, no es hacerlo objeto y colocarlo a distancia. Y as como
no hay un exterior recortable y apresable, no hay tampoco un interior del sujeto.

En esta lnea Larrosa se refiere a la experiencia en distintas dimensiones, como eso

que me pasa, contribuyendo a reflexionar en torno de la experiencia al interior de espacios
educativos. En primer lugar, el autor habla de la <exterioridad, alteridad y alienacin en
lo que tiene que ver con el acontecimiento, con el qu de la experiencia, con el eso de eso
que me pasa. La experiencia se concibe aqu en tanto algo que no depende de m: No
hay experiencia (<) sin la aparicin de un alguien o de un algo, o de un eso, de un
acontecimiento en definitiva, que es exterior a m (<). El principio de alteridad, alude a
que eso que me pasa es otra cosa que yo, <no otro yo, u otro como yo, sino algo
completa y radicalmente otro. Por su parte, la idea de alienacin refiere a algo ajeno a
m, <que no puede estar previamente capturado o previamente apropiado ni por mis
palabras, ni por mis ideas< (Larrosa, 2009:14-15). Seguidamente, alude a la reflexividad,
subjetividad y transformacin en lo que tiene que ver con el sujeto de la experiencia, con el
quin de la experiencia, con el me de eso que me pasa. La reflexividad refiere a que se

30
trata de un ida y vuelta porque a la vez que implica un movimiento hacia fuera, de
exteriorizacin, supone tambin <que el acontecimiento me afecta a m, que tiene efectos
en m, en lo que yo soy. El principio de subjetividad refiere a que <el lugar de la
experiencia es el sujeto (<). Pero se trata de un sujeto que es capaz de dejar que algo le
pase<. Esto habla de la singularidad, e implica que <la experiencia es, para cada cual,
la suya, que cada uno hace o padece su propia experiencia, y eso de un modo nico,
singular, particular, propio. Respecto del principio de transformacin, alude a la
sensibilidad del sujeto, a su carcter de vulnerabilidad y exposicin: La experiencia me
forma y me transforma (<) De ah que el sujeto de la experiencia no sea el sujeto del saber,
o el sujeto del poder, o el sujeto del querer, sino el sujeto de la formacin y de la
transformacin. De ah que el sujeto de la formacin no sea el sujeto de aprendizaje en un
sentido cognitivo), ni el sujeto de la educacin (al menos si entendemos educacin como
algo que tiene que ver con el saber), sino el sujeto de la experiencia (op. cit.:16).
Finalmente, Larrosa aborda las nociones de pasaje y pasin para referirse al movimiento
de la experiencia, es decir, al pasar de eso que me pasa. Se vale de la idea de paso, pasaje
y recorrido, a lo que relaciona con una <salida de s hacia otra cosa y con la posibilidad
de un riesgo o cierta incertidumbre. Pero adems habla del principio de pasin: ms que
un sujeto activo, el sujeto de la experiencia es un sujeto paciente, pasional: <la
experiencia no se hace, sino que se padece y deja en m una huella (op. cit.:17-18)7.

Lo expresado hasta el momento permite advertir una especie de conflicto entre la

tecnificacin de los procesos sociales -entre los cuales se destacan los de carcter
pedaggico- y la experiencia, a lo que tambin se suma la dimensin tica si se la aborda
no ya en su expresin abstracta o generalizante de acuerdo a un abordaje frecuente de la
misma-, sino desde un punto de vista situacional y atento, precisamente, a la singularidad
de toda experiencia.

En este punto, los aportes de Levinas y Mlich contribuyen a la reflexin, cuando

distinguen lo que implica la moral de lo que supone la tica. De acuerdo con Mlich,
suele definirse a la tica <como un conjunto de deberes y de normas a las que uno est{
obligado. Especialmente desde Kant se la concibe como la respuesta a la pregunta qu
debo hacer? (Mlich, 2010:89), algo claramente asociado a la historia del derecho y del
discurso jurdico que, en general, defendemos en pos de garantizar el derecho a la
educacin de todos y todas. Ahora bien: si nos encontramos intentando cuestionar ciertos
cnones en torno a la univocidad de la prescripcin con la cual estamos acostumbrados a
trabajar en los sistemas educativos ms all de los intentos de reformas y del transcurrir
de distintos trminos de moda a lo largo de la historia de la pedagoga-, cmo puede
tener lugar aqu algo as como una situacin tica? Para lograr una aproximacin a esta
cuestin, continuaremos recorriendo los argumentos de Mlich, quien afirma: <no hay
tica porque sepamos lo que debemos hacer, sino precisamente porque no lo sabemos, porque no
somos capaces de responder con seguridad (de forma clara y distinta, dicho en trminos cartesianos)
a la pregunta Kantiana qu debo hacer? (Mlich, 2010:89).

7 Las cursivas se encuentran en el original.

31
 De este modo se torna fundamental y a la vez perturbador, para los paradigmas
tradicionales- considerar, como lo hace este autor, la imposibilidad de responder por
adelantado a una situacin tica. A diferencia de la concepcin desarrollada por Kant, la
perspectiva adoptada por Mlich (op. cit.:90) sostiene que <si la tica tiene sentido, es
porque frente a una situacin nos quedamos perplejos y nos damos cuenta de que las normas, el
marco normativo en el que hemos sido educados, y/o en el que habitamos nuestra gramtica-,
fracasa radicalmente.

En su obra El tiempo y el otro, Levinas reafirmaba su modo de comprender la

relacin de alteridad, que no puede reducirse a una relacin espacial ni conceptual. La
exterioridad del otro no slo refiere a un espacio diferente al idntico, ni a una
conceptualizacin que responde a ese patrn: <incluso en el interior mismo de la relacin
con otro que caracteriza nuestra vida social, aparece la relacin con otro como relacin no recproca,
es decir, como relacin que quebranta la contemporaneidad. El otro en cuanto otro no es solamente
un alter ego: es aquello que yo no soy. (Levinas, 1993:127)

El autor consideraba que su tarea era describir la obligacin fundamental para con
el otro. El hecho de proponer reglas morales o polticas es considerada para una etapa
posterior: la que corresponde al plano de la justicia (Putnam: 2004:49). Pero el a priori no
est{ dado aqu por el deber ser sino, precisamente, por lo que en cada caso se inaugura en
la relacin con el/lo otro. En la reflexin pedaggica esta relacin se vincula con la palabra
autoridad, que significa, etimolgicamente, tanto garantizar como hacer crecer, y que
implica la posibilidad de hacerse cargo de una asimetra, para tender a su reduccin: La
autoridad es aquello que permite, a aquellos que son menores, crecer, volverse mayores (<) Uno
sabe de la tentacin de la omnipotencia en la educacin y en la formacin (<) <la confianza es algo
as como una ofrenda de libertad, porque es una renuncia liberadora a un poder absoluto. (Cornu,
1999:24).

1.5.-REFLEXIONES FINALES

Los tres apartados expuestos en el presente trabajo han otorgado centralidad a

distintos aspectos que si bien se pueden abordar separadamente, encuentran un sentido
interesante en el marco de la trama social, poltica y cultural que los alberga.

Me ha interesado plantear algunas cuestiones que vinculan la interculturalidad y

las desigualdades educativas, las que habitualmente se enuncian como si se
correspondieran con la naturaleza de ciertos individuos o grupos culturales, como as
tambin me he propuesto recordar que los discursos provenientes de distintos campos
disciplinares, todos ellos empapados de cierta especificidad y tecnicismo, suelen contribuir
a profundizar las desigualdades educativas en muchos casos. A partir de estas reflexiones
he repasado algunas inquietudes vinculadas a la conformacin de las identidades y de la
alteridad, de la mano de quin/quines son los que narran la historia/las historias, algo

32
fundamental en lo que respecta a la aproximacin a la experiencia de la lectura y la
escritura y al valor que a dicha experiencia se le otorga en contextos escolares. En tercer
lugar, intent profundizar un poco en la idea de experiencia y en la pobreza de experiencia
que, segn algunos filsofos, estara acompaando al mundo moderno, precisamente, por
la dificultad de narrar, entre otras cuestiones, y es aqu donde asumi relevancia la
nocin de tica como un componente potente en el desarrollo de estas narraciones, de lo
propio y de lo otro, de lo comn y de las diferencias.

Como se puede advertir, son ms los interrogantes que las certezas encontradas,
pero en definitiva son los primeros los que pueden contribuir en mayor medida a la
revisin de lo dado y lo inmutable de la educacin en tanto experiencia-empiria, en pos
de habilitar las escuchas, los sentimientos, las lecturas, etc. hacia un recorrido del texto -y
del curriculum en general- en tanto acontecimiento, en tanto dialogicidad entre seres y
culturas diferentes.

Partiendo del origen etimolgico de la palabra curriculum, que se asocia a la idea

de pista de carrera, Silva (2001) brinda una interpretacin interesante en relacin con la
cuestin de la identidad y la subjetividad, exponiendo la trascendencia que esta pista
asume en tanto se le ha otorgado una determinada orientacin, al final de la cual ya no
somos los mismos:

*<+ En las discusiones cotidianas, cuando pensamos en el currculum nos

referimos tan slo al conocimiento, olvidndonos de que el conocimiento
que constituye el currculum est intextricable, central y vitalmente
implicado en aquello que somos, en aquello en que nos transformamos (<)
Tal vez podramos decir que, adems de una cuestin de conocimientos, el
currculum es tambin una cuestin de identidad (Silva, 2001:17)

Esto recuerda la importancia del conocido curriculum (hoy no tan) oculto, que
parece ser particularmente relevante si de educacin y diferencias culturales se trata.
Segn Perrenoud (1990) el currculum oculto, en sentido estricto <se refiere a las
condiciones y rutinas de la vida escolar que originan regularmente aprendizajes ignotos, ajenos a los
que la escuela conoce y declara querer favorecer. Haciendo referencia a otros autores (Jackson
y Eggleston), Perrenoud resume siete tipos de aprendizaje que forman parte del
curriculum oculto que interesa apuntar aqu: (1) vivir dentro de una masa (como
concentracin de individuos en un espacio relativamente pequeo); (2) matar el tiempo,
esperar, acostumbrarse al aburrimiento; (3) dejar ser evaluado por otros; (4) satisfacer
expectativas de maestros y compaeros; (5) vivir en una sociedad jerarquizada y
estratificada (se legitima la desigual distribucin de poder); (6) influir sobre el ritmo del
trabajo escolar (por ejemplo, mediante el planteo de preguntas); (7) funcionar dentro de un
grupo restringido, compartir valores y cdigos.

33
 En definitiva, si en esta pista de carrera en la que, segn Silva, transitamos
durante los tiempos escolares, logramos reconocer la importancia del carcter contingente
e incierto de todo devenir, de toda vida, de todo vnculo pedaggico, seguramente
podremos hallar y apreciar nuevas texturas ms all de la linealidad del conocimiento y la
literatura escolares y de aquellos aspectos que han sido tan ocultos como naturalizados
por nuestros sistemas; seguramente lograremos conmovernos y trascender la fijacin de la
identidad del sujeto-alumno o del escalonamiento predeterminado de una determinada
secuencia didctica. De acuerdo con Brcena (2005:156-157), nuestras decisiones, en
condiciones de incertidumbre, requieren un juicio en situacin pero en ausencia de un criterio
universal. En estos casos, la mente funciona reflexivamente. Y ah la imaginacin es esencial para
elegir, decidir y para emitir un juicio. Quizs all radique nuestro ms valioso y necesario
desafo.

REFERENCIAS

Agamben, G. (2003) Infancia e historia. Ensayo sobre la destruccin de la experiencia. Buenos

Aires: Adriana Hidalgo Editora.

Baquero, R. (2002) Del Experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisin

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37
 CAPTULO II

EDUCACIN DE ADULTOS EN ESCUELAS CRCELES DE

CHILE8

MARIANELA RUIZ QUEZADA

MINISTERIO DE EDUCACIN DE CHILE

RESUMEN9

Se trata de un trabajo descriptivo acerca de escuelas de educacin de adultos

que funcionan al interior de las crceles chilenas. Se caracterizar a sus estudiantes,
docentes y al currculum mediante algunas evidencias que se presentan en esta
modalidad de estudios. Para ello, se recopil informacin estadstica de todos los
centros educativos insertos en las crceles del pas y se entrevist a profesores y a un
docente directivo de una de ellas. Entre los hallazgos, se encontr que los profesores
que imparten clases en estos centros educativos no han sido debidamente preparados
para desempearse como educadores de personas adultas, y que han tenido que
adecuar la pedagoga infantil a la educacin de adultos. Tambin se encontr que no
utilizan andragoga, concepto clave en esta modalidad educativa. Por otra parte, se
encontr que la cantidad de horas de clases semanales no es la ms apropiada como
para que los estudiantes logren competencias y habilidades necesarias para
desempearse de buena manera una vez que salgan con libertad.

Palabras clave: Educacin de Adultos, currculum, andragoga, centros educativos carcelarios.

8Texto elaborado por la Doctora en Educacin: Marianela Cecilia Ruiz Quezada, miembro de investigadora titular del
Centro de Estudios Latinoamericanos de Educacin Inclusiva (CELEI) e investigadora del Centro de Estudios del Ministerio
de Educacin de Chile (Mineduc). E-mail: mruiz150@gmail.com

9Se agradece colaboracin de un Integrante del Comit Tcnico Nacional de Normalizacin de Estudios; seor Nicols De
Rosas Cisterna.

39
2.1.-INTRODUCCIN

Se realiz una indagacin en centros educativos que ubicados al interior de las

crceles chilenas, principalmente en lo referido a los planes y programas de estudios,
currculum, caractersticas de los docentes y de los estudiantes, que tambin son adultos y
estn privados de libertad. Primero, se trata de realizar una descripcin que incluya
lineamientos curriculares emanados del Ministerio de Educacin10. Otra situacin tiene
que ver con que la actual malla curricular de la educacin de adultos, planes y programas
de estudios que no cubre todas las reas del conocimiento acadmico; otra circunstancia
tiene que ver con la revisin de los objetivos de aprendizajes que, a la fecha, no han sido
elaborados, lo que puede significar una oportunidad para definir aquellos que sean
realmente pertinentes y definir los contenidos ms adecuados para su desarrollo. Por otra
parte, la Ley General de Educacin (LGE) seala que la cantidad de cursos para la
educacin bsica baja 8 o 6 aos, mientras que la educacin media subira de 4 a 6 aos;
por lo tanto, ste tema impacta la estructura del sistema escolar. Entonces, la modalidad de
educacin de adultos (EDA) en situacin de crcel tendr que establecer las respectivas
equivalencias.

Se trata de una descripcin que incluye cuatro aristas. La primera tiene que ver con
que las escuelas y/o liceos se rigen por lineamientos legales y administrativos emanados
principalmente del Ministerio de Educacin, pero que, a su vez, estn insertos en otra
institucin que es la crcel, entidad que depende jurdica y administrativamente de
Gendarmera de Chile, y sta a su vez del Ministerio de Justicia, que tiene sus propias
reglas de procedimientos. La segunda arista tiene que ver con el escaso porcentaje de
profesores especialistas en educacin de adultos que ejercen en la actualidad, pues en
Chile no existe en pregrado la carrera de educacin de adultos o la mencin en este
grupo etario; por lo tanto, los educadores actualmente adaptan la didctica de la
educacin infantil y/o adolescente para hacer clases a adultos. La tercera arista tiene que
ver con que la actual malla curricular de la educacin de adultos no cubre todas las reas
del conocimiento acadmico, al no abordarse en todos los niveles educativos asignaturas
de corte ms humanista tendientes al desarrollo integral de la persona humana, como lo
son el rea socioemocional, el desarrollo de destrezas y habilidades, por lo que se otorga a
estudiantes-reos/as competencias sociales y acadmicas que les permitan encontrar a su
salida de la crcel trabajos donde puedan desenvolverse y adaptarse de manera adecuada
en la sociedad. La cuarta arista tiene que ver con la entrada en vigencia de la LGE11, que
obliga al Mineduc a elaborar bases curriculares que incluyen objetivos generales para cada
nivel educativo y modalidad. Objetivos de aprendizajes que, a la fecha, no han sido
elaborados, lo que puede significar una oportunidad para definir aquellos que sean
realmente pertinentes, as como definir los contenidos ms adecuados para su desarrollo.

10En adelante Ministerio de Educacin se abreviar como MINEDUC o Mineduc indistintamente.

11LGE 20.370, Ley General de Educacin (promulgada el ao 2009)

40
 Si somos ms rigurosos, tambin se podra definir algunas caractersticas que
deberan cumplir los docentes quienes ejercen en la modalidad adultos y que estn ms
relacionados con la andragoga, entendida por Malcom Knowles como el arte y ciencia de
ayudar a aprender a los adultos, basndose en suposiciones acerca de las diferencias entre
nios y adultos. El objeto de estudio de la Andragoga es el adulto, es decir, de las
personas a partir de los 18 aos de edad (1972, 18). Lo que, sin duda, abre una ventana
para las especialidades de las carreras de educacin de pregrado y/o en las especialidades
de post grados.

Los estudios ofrecidos a reclusos en los centros educativos ubicados al interior de

las crceles chilenas ha sido un tema poco estudiado desde el mbito educativo. Se podra
coincidir con la premisa del Ministerio de Justicia en el sentido de que la completacin de
estudios colabora en la rehabilitacin de los internos, situacin que les ayuda a reducir
condenas y que, eventualmente, servira para contar con su mejor reinsercin en el mbito
laboral y social. Sin embargo, el porcentaje de reincidentes an es muy alto. Ello podra
deberse a que la prerrogativa de Gendarmera que decide quines van a la escuela y
quines no. Otro tema importante, y que va en el mismo tenor, se relaciona con el
currculum12 implementado en la educacin de adultos, en especfico para determinar su
utilidad para lograr el gran objetivo de gendarmera: rehabilitar y reinsertar de la mejor
forma a las personas a su salida de la c{rcel. Se trata de contribuir eficazmente a que las
personas logren incorporarse al mercado laboral de manera adecuada, de que contribuyan
eficazmente a la sociedad y de que los egresados tengan la posibilidad real de percibir
ingresos econmicos dignos para mejorar su calidad de vida, de modo tal, que no vuelvan
a cometer delitos ni regresen a la crcel.

Sera oportuno, por una parte, adecuar o adaptar el plan y programa de estudio de
la educacin de adultos para aquellos estudiantes que se encuentran en condicin de
encierro, para lo que debe realizarse otro tipo de actividades que permitan a los reclusos
re-educarse, re-formarse, re-programarse, re-enfocarse, re-mirarse,
autocriticarse, en un an{lisis permanente que les permita mejorar como personas
humanas. El presente documento pretende dejar en claro que los docentes que se
desempeen en este tipo de establecimiento deben formarse previamente en andragoga,
la ciencia inmersa en la educacin permanente con adultos y cuya praxis se fundamenta en
los principios de participacin y horizontalidad con los estudiantes, actitud clave para
propiciar el correcto desarrollo del pensamiento, la autogestin, la calidad de vida y la
creatividad del participante adulto, con el propsito de proporcionarle una oportunidad
para que logre su autorrealizacin. Lo anterior permitira contar con un profesor mejor

12Se debe tener en cuenta que el currculum escolar no est{ diseado para rehabilitar ni insertar presos en la sociedad,
pues es slo un elemento favorecedor, pero la responsabilidad es compartida con Genchi y los equipos multidisciplinarios
insertos tambin al interior de las crceles.

41
preparado para enfrentar las necesidades de los adultos y atender a sus intereses,
hacindolo ms empticos y ms cercanos (Alcal, 2006).

2.2.-OBJETIVOS DEL CAPTULO

2.2.1.-OBJETIVO GENERAL

-Describir la educacin escolar ofrecida en las crceles de Chile en trminos de sus

unidades educacionales, sus estudiantes, sus docentes y el currculum.

2.2.2.-OBJETIVOS ESPECFICOS

-Caracterizar los centros educativos intracarcelarios en cuanto a su infraestructura,

operatividad y normativas vigentes.

-Identificar caractersticas generales de los estudiantes que asisten a los centros educativos
que funcionan al interior de las crceles chilenas.

-Identificar caractersticas generales de los docentes que atienden a estudiantes que asisten
a escuelas intracarcelarias y sus metodologas de enseanza.

-Describir el currculum prescrito de la educacin de adultos (EDA) y su pertinencia para

la educacin intracarcelaria.

2.3.-PROBLEMATIZACIN

Como es sabido, en Chile la educacin bsica y media son obligatorias, es decir, 12

aos de estudios en el sistema escolar formal educativo. La educacin de adultos se
desarrolla de la siguiente forma: tres aos de educacin bsica, dos aos de educacin
media cientfico-humanista y tres la de educacin media tcnico profesional. En el sistema
penitenciario, coexisten internos analfabetos quienes incluso pueden duplicar el
promedio cuya mayora tiene educacin bsica incompleta; otro porcentaje considerable
slo tiene bsica completa; otros requieren completar su educacin media, mientras que
un bajo porcentaje requiere seguir una especialidad en la educacin superior13. Esta ltima
opcin no es considerada un derecho por no ser un nivel de enseanza obligatorio. Los
internos que deseen completar sus estudios tienen que postularse ante las autoridades
judiciales. Pero para obtener este beneficio deben cumplir una serie de requisitos, que ms
adelante se numeran.

13 Datos tomados de la Direccin nacional de Genchi, Subdireccin Tcnica, ao 2006.

42
 Ante este escenario desolador de analfabetismo educacional, cultural y funcional,
resulta impensable sealar que con la cantidad actual de aos cursados y horas asignadas
al plan de estudios de las escuelas crceles los internos/as puedan lograr adquirir
competencias, habilidades y destrezas bsicas necesarias para desarrollarse de manera
eficiente y efectiva en el mundo globalizado y tecnologizado donde se desenvolvern a su
salida del recinto penitenciario.

La Reforma Procesal Penal14 crea un sistema de reinsercin social de condenados

sobre la base de la observacin de buena conducta y la nueva regulacin de los Centros de
Educacin y Trabajo, que exigen mayor planificacin al sistema penitenciario en los
mbitos de rehabilitacin y reinsercin social. Uno de los aspectos ms relevantes de la
poltica penitenciaria es la promocin de las acciones tendiente a contribuir al cambio
personal y al apoyo a la rehabilitacin y reinsercin social de los internos mediante
educacin y trabajo. La educacin es uno de los factores ms importantes de rehabilitacin
y reinsercin social de internos15. Esto tambin le sirve a los internos para postularse a
beneficios consistentes en permisos de salida, rebajas de condena, libertad condicional e
incluso para indulto presidencial.

De acuerdo con lo establecido por mltiples organismos internacionales16, se

reconoce que la educacin es un derecho que toda persona que viva en una sociedad
democrtica debe tener; asimismo, aconsejan garantizar a los encarcelados el derecho a la
educacin. Ello porque se ha reconocido en organismos como UNESCO que los
encarcelados pertenecen a los sectores ms vulnerables de la sociedad y que se necesita de
polticas sociales integrales por parte del Estado que restituyan a todos los ciudadanos sus
derechos fundamentales, para generar una solucin real a los problemas de fragmentacin
y exclusin social. De este modo, se podra evitar que las personas volvieran a reincidir
tantas veces como lo hacen a la fecha con 50.5%, para el sistema cerrado, y 27.7%, en el
sistema abierto17.

Una problemtica generalizada acerca del actual sistema carcelario chileno y ms

especficamente respecto de aquellas personas que desean percibir beneficios como
reduccin de condenas, salidas dominicales entre otras, deben entre otros aspectos asistir a
una escuela para terminar sus estudios bsicos o medios, en el caso de que no los hayan

14 Ley N19.856/2003

15 Ibdem.

16Una mayora de pases han firmado y ratificado los instrumentos legales internacionales sobre derechos humanos que
garantizan mejores condiciones de detencin a los internos de una unidad penal. Entre ellas, estn la Declaracin Universal
de Derechos Humanos (1948), el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos (1966), la Carta Africana de los Derechos
del Hombre y de los Pueblos, la Convencin contra la Tortura y otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes y
las Reglas Mnimas para el Tratamiento de Reclusos, de las Naciones Unidas (1955).

17 Universidad Adolfo Ibez (2010). Escuela de Gobierno.

43
terminado. Sin embargo, la investigadora pudo constatar en terreno que ciertos/as
recluso/as no estn informados acerca de todos los beneficios a los que pueden postularse,
como tampoco conocen el plan de reinsercin y a veces desaprovechan posibilidades de
mejoramiento en su condicin de encierro. En este mismo sentido, Eduardo Seplveda en
su artculo A 83 aos del establecimiento de la libertad condicional en Chile: Un
beneficio desaprovechado?", publicado en la Revista de estudios Criminolgicos y
Penitenciarios de Gendarmera de Chile, seala lo siguiente:

1. Los condenados, al ingresar al recinto penal, no tienen un programa de tratamiento

personalizado para lograr su reinsercin.
2. No existe un sistema de clasificacin adecuada de cada interno con el fin de facilitar su
reinsercin.
3. No se le entrega ninguna informacin al condenado sobre su programa de reinsercin.
4. No se informa clara y expeditamente al condenado sobre lo que se est consignando
mes a mes por el Tribunal de Conducta en su libro de vida.
5. No existe la posibilidad de impugnar estas anotaciones en el libro de vida por parte del
condenado.
6. No se entrega informacin al condenado sobre si est en tiempo y cumple con los
requisitos para optar a la libertad condicional18.
7. El proceso de adopcin de la decisin relativa a la incorporacin a las listas de
postulacin a la libertad condicional por parte del tribunal de conducta no es
transparente ni se informa a los condenados.
8. No existe informacin acerca de las discrepancias que pudiere haber entre el tribunal de
conducta y el alcaide respecto a las listas de postulacin a la libertad condicional.
9. Inexistencia de posibilidades de presentar antecedentes del interno al tribunal de
conducta para demostrar que cumple con los requisitos sealados en la ley y su
reglamento para postular a la libertad condicional.
10. El condenado no tiene posibilidad de impugnar su no inclusin en una lista por parte
del tribunal de conducta.
11. El condenado no tiene posibilidad de acceder directamente a la Comisin de Libertad
Condicional para acompaar antecedentes pertinentes en el caso de haber sido incluido
en una lista.
12. El condenado tiene nula posibilidad de entrevistarse personalmente con los miembros
de la Comisin de Libertad Condicional.
13. No se ocupan las facultades legales que la Comisin de Libertad Condicional posee
para mandar a hacer peritajes tcnicos respecto de condenados que cumplen con los
requisitos para acceder al beneficio.
14. Las decisiones de la comisin tienen el carcter de reservadas o secretas y no se conoce
la fundamentacin de la negativa a conceder el beneficio.
15. No existen mecanismos de impugnacin de las decisiones del Seremi, en el caso de ser
negativas y tampoco se conoce su fundamentacin.

18 Decreto Supremo N 2.442 del Ministerio de Justicia, ao 1, 26. Fija Reglamento de la Libertad Condicional.

44
 Por otro lado, segn los resultados de la rehabilitacin prescrita por
Gendarmera sta no resulta ser tan efectiva. Por una parte, porque no existira una eficaz
reinsercin de los reos al mbito social y por la alta repitencia19 que presentan los
estudiantes, as como la alta desercin, lo que implica que no logran apropiarse de los
objetivos de aprendizajes de manera adecuada. Se requerira, por tanto, focalizar,
contextualizar, hacer ms pertinente y relevantes los programas de estudios para este
grupo de estudiantes con caractersticas muy especficas.

En este mismo sentido, la principal organizacin internacional que ha abordado en

el nivel mundial la educacin de los reclusos/as ha sido Naciones Unidas, que ha
establecido normas y reglas en el rea educativa. Adems, ha elaborado dos instrumentos
de derechos humanos internacionalmente reconocidos, que en su momento fueron
firmados por muchos de los Estados Miembros que constituyen el marco normativo para
ulteriores iniciativas en la esfera de la educacin en los centros penitenciarios. Las
actividades de las Naciones Unidas se han centrado en dos aspectos concretos en los
establecimientos penitenciarios. En primer lugar, que los reclusos tienen el derecho
humano b{sico a la educacin20, y, en segundo, que esta educacin debe centrarse en el
pleno desarrollo de la personalidad humana21, al reconocer adem{s el derecho de toda
persona a participar en la vida cultural y gozar de sus beneficios22.

A la luz de lo descrito anteriormente, aparecen algunas interrogantes, por ejemplo:

la educacin impartida en los recintos penitenciarios en la actualidad es o no de calidad?
Esta educacin responde realmente a las necesidades requeridas por la poblacin penal
actual? Dado que la educacin chilena transita de la universalizacin en cobertura hacia la
calidad del servicio educativo para la educacin regular. Es deseable entonces que esta
premisa tambin permee a la educacin de adultos impartida en las escuelas crceles. No
se debe olvidar que el Estado es el llamado a promover, garantizar y proteger este derecho
con calidad. Lo anterior, se relaciona directamente con los compromisos asumidos por el
Estado de Chile en el marco de los programas de educacin para todos (EPT) y objetivos
de desarrollo del milenio (ODM)23.

19 Segn datos internos de Genchi (2010), en educacin bsica, de las mujeres reprueba el 14.05%, mientras que de los
hombres lo hace el 35.7%; respecto de la educacin media, de las mujeres reprueba el 15.4% y de los hombres el 31.3 por
ciento.
20 Declaracin Universal de Derechos (1948), aprobado por la Asamblea General el 10 de diciembre en su resolucin 217A

(III), Artculo 26.

21Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, aprobado por la Asamblea General en su resolucin
2200 A (XXI), del 16 de diciembre de 1966, y que est en vigor desde el 3 de enero de 1976. En los artculos 13 y 14 del Pacto.
El artculo 13 es esencialmente una repeticin del Artculo 26 de la Declaracin Universal de Derechos Humanos.

22 Ibdem, Artculo 15 del mismo documento.

23El programa Educacin Para Todos es un movimiento mundial guiado por la Organizacin de las Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), que tiene por objeto satisfacer las necesidades de aprendizaje de
todos los nios, jvenes y adultos para el ao 2015, siendo los objetivos fundamentales los siguientes: Objetivo 4:
Aumentar desde el ao 2000 al ao 2015, el nmero de adultos alfabetizados en un 50%, en particular tratndose de

45
 La pregunta que se desea resolver en esta oportunidad es si lo que se ensea en la
actualidad en las escuelas insertas en las diferentes prisiones responde a las necesidades
reales de los reclusos, y si la forma en cmo se hace es la ms adecuada. Actualmente, la
sociedad chilena tiene muy baja tasa de analfabetismo24, ms bien lo que hoy existe es un
analfabetismo funcional25, tema an ms complicado en la poblacin penal. No obstante,
de no superarse esta brecha de inequidad, nunca habr una real insercin. Para ello, habra
que reevaluar lo que se ensea y cmo se ensea, en especial a esta poblacin de adultos
en condicin de encierro. Estas personas, en general, no tienen la cultura de asumir
responsabilidades de horarios por trabajos remunerados y les cuesta dar cumplimiento a
extensas jornadas laborales26.

2.4.-ANTECEDENTES

La situacin educativa en los penales chilenos est a cargo de las municipalidades,

mayoritariamente, y en algunos casos a cargo de privados que cumple funciones por
medio de corporaciones con las que el sistema penitenciario debe buscar alianzas para la
prestacin del servicio educativo carcelario. Participan tambin otros ministerios y
servicios de la administracin del Estado, adems de las secretaras de educacin; por
tanto, implica un trabajo mancomunado entre organismos del sector de justicia, del
Ministerio de Justicia, de sus Secretearas Regionales Ministeriales, Gendarmera de Chile
y del Mineduc a travs de corporaciones municipalizadas.

Se debe tener presente que cuando una persona ingresa al sistema carcelario queda
sometido a una relacin de derecho pblico con el Estado. La ley ha sealado que un
rgano administrativo dependiente del Ministerio de Justicia, es decir, Gendarmera de
Chile, es la institucin encargada de atender, vigilar y rehabilitar a personas privadas de

mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educacin bsica y la educacin permanente. Y el
Objetivo 6: Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando los parmetros ms elevados, para
conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y
competencias prcticas.

24Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos celebrada en Jomtien, Tailandia en 1990 (Ao Internacional de la
Alfabetizacin), bajo los auspicios del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (UNDP), la Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF) y el Banco Mundial comienza as: Toda persona nio, joven o adulto deber poder beneficiarse de las
oportunidades de educacin destinadas a atender sus necesidades b{sicas de aprendizaje (p. 43).

25Las evaluaciones de los reclusos, como grupo, indican que en los pases industrializados de Amrica del Norte, Europa y
Australia del 25 al 40% de los reclusos son analfabetos funcionales. De stos, se considera que el 5% son totalmente
analfabetos.

26Barre (1990, pg. 60) observa que el 37% de los reclusos en las prisiones de Francia son trabajadores no especializados, y
que el 39% estaban desempleados o no tenan ocupacin fija. Esto lo confirma lo que seala la Direccin de Administracin
Penitenciaria Francesa (ADEP, 1990, 7): menos de la cuarta parte de todos los participantes en los programas de educacin
objeto de la prueba tenan un trabajo en el momento de ser detenidos; muchos haban trabajado muy poco o nada; y el 41,5%
nunca haban estado empleados.

46
libertad. Por tanto, el Mineduc, en tanto institucin tambin del Estado, est{ supeditada a
lo que mandate el Ministerio de Justicia en materia de beneficios carcelarios a internos e
internas, y se relaciona con ellos por medio de Gendarmera.

Por otra parte, la Organizacin de Naciones Unidas (ONU)27, en un mbito ms

globalizado, otorga algunos principios bsicos a respetar por los pases asociados, en lo
que respecta a la educacin impartida en recintos penitenciarios. Algunos relacionados
con la Instruccin, el Recreo, uso de Bibliotecas y respecto de la ejercitacin fsica de los
internos/as.

La crcel por tratarse de un espacio social absorbente y totalizador, por mezclar

castigo con encierro y vigilancia a los reclusos/as, el interno/a, se siente permanente en un
panptico28 en cuanto al modo de ser vigilado en sus acciones dentro de la crcel. Este
modelo consiste en vigilar a todas las personas encerradas bajo una sola mirada, desde un
solo lugar. En este marco, la escuela dentro de la crcel aparece como una instancia de
cierta liberacin, porque es un espacio y tiempo exclusivo para los reos y reas, donde
pueden aprender y socializarse con personas que no pertenecen a ese espacio, como los
docentes que vienen de fuera del ambiente carcelario quienes no forman parte de lo que
para ellos simboliza el personal de Gendarmera, posibilitndoles una atmsfera diferente;
por lo que existe otro tipo de relaciones interpersonales, de enseanza-aprendizaje, con
otro nivel de confianza y de trato diferente con sus compaeros/as de curso. La escuela
representa un espacio real de construccin y de autopercepcin del recluso/a consigo
mismo/a, en definitiva la escuela se convierte en un espacio y un tiempo fuera del
control detallado y tradicional de la gestin penitenciaria generando muchas veces
marchas y contramarchas entre estas instituciones (Scarf, 1999).

En definitiva, se quiere dejar planteado en este documento que la poltica

penitenciaria, centrada en Gendarmera, se bas no slo en el control, sino que tambin en
la reinsercin social, pues ambas perspectivas son complementarias. Por su parte, en Chile

27Reglas Mnimas para el Tratamiento de los Reclusos segn las Naciones Unidas (Nueva York, 1984). La Organizacin de
las Naciones Unidas o simplemente Naciones Unidas (ONU) es la mayor organizacin internacional existente. Se define
como una asociacin de gobierno global que facilita la cooperacin en asuntos como el derecho Internacional, la paz y
seguridad internacional, el desarrollo econmico y social, los asuntos humanitarios y los derechos humanos. La ONU fue
fundada el 24 de octubre de 1945 en San Francisco (California), y en el proceso participaron 51 pases.

28 Michel Foucault, en el libro Nacimiento de la Prisin, describe la figura arquitectnica del panptico, inventada por
Bentham, filsofo y jurista ingls del siglo XVIII: El principio es conocido: en la periferia, una construccin en anillo; en el
centro una torre. sta es atravesada por grandes ventanas que se abren sobre la fase interna del anillo; la construccin
perifrica se divide en celdas, cada una atravesando el espesor de la construccin; ellas tienen dos ventanas, una para el
interior, correspondiendo a las ventanas de la torre; otra, que da al exterior, permite que la luz atraviese la celda de lado a
lado. Basta entonces poner un viga en la torre central y en cada celda encerrar un loco, un enfermo, un condenado, un
obrero o un escolar. Por el efecto de la contraluz se puede ver la torre, recortndose exactamente sobre la claridad, las
pequeas siluetas cautivas en las celdas de la periferia. Tantas jaulas, tantos pequeos teatros, en que cada actor est solo,
perfectamente individualizado y constantemente visible. La visibilidad es una trampa. Cada uno, en su lugar, est bien
encerrado; los muros laterales impiden que entre en contacto con sus compaeros. Es visto, pero no ve; objeto de una
informacin, nunca sujeto de una comunicacin. De ah viene el efecto ms importante de lo panptico: inducir en el
detenido un estado consciente y permanente de visibilidad que asegure el funcionamiento automtico del poder. D. G. C. y
E. (2003, 21).

47
la Misin de Gendarmera29 es contribuir a una sociedad ms segura, garantizando el
cumplimiento eficaz de la detencin preventiva y de las condenas que los Tribunales
determinen, proporcionando a los afectados un trato digno, acorde a su calidad de
persona humana y desarrollando programas de reinsercin30 social que tiendan a
disminuir las probabilidades de reincidencia delictual. Dentro de estos programas de
reinsercin social, tenemos la escuela, que cumple un rol muy importante dentro de las
crceles, ya que permite a los reos terminar sus estudios para aquellos que tienen algn
nivel escolar incompleto, o iniciar estudios para quienes no los tengan u obtener alguna
especializacin en el campo laboral, sobre todo para aquellos que estudian en liceos
tcnicos profesionales.

Existen dos tipos de penitenciaras, las pblicas y las concesionadas a privados.

Lamentablemente, entre ambos tipos de crceles hay diferencias abismales en cuanto a
condiciones ptimas en sus dependencias. Las pblicas albergan a mayor cantidad de
personas para las que estaban inicialmente diseadas, lo que tampoco favorece el
adecuado tratamiento que debe realizar la administracin penitenciaria en sus tres
principales funciones; custodiarlos, proporcionarles las condiciones necesarias para vivir
la reclusin con una mnima dignidad y contribuir a su rehabilitacin31.

Se puede observar por medio de la literatura que hay decisiones tomadas por
distintos gobiernos, que han estado orientados hacia el enfoque represivo, policial ms que
al preventivo. En razn de ello, se cre en el gobierno de Michelle Bachelet la estrategia
nacional de seguridad pblica (ENPS) en la que se articularon distintos actores del Estado,
a fin de abordar los fenmenos de la delincuencia. Estos han sido coordinados
principalmente por los ministerios de Justicia y del Interior, donde la Gendarmera es el
principal implementador del mandato de reinsercin (Oliveri, 2011).

Un hito relevante a destacar es que en la V Conferencia32 Internacional de

Educacin de Adultos se estableci que deba haber apoyos y esfuerzos tanto nacionales
como internacionales destinados a crear y expandir polticas y programas de educacin de
adultos. Otro hecho relevante son los informes Faure y Delors con su influyente
Recomendacin relativa al desarrollo de la educacin de adultos aprobada por la
Conferencia General de la UNESCO el 26 de noviembre de 1976 en Nairobi (Kenya), en

29 Gendarmera de Chile, en adelante se denominar Genchi.

30 Diversos estudios realizados por el Departamento de Medio Libre de Gendarmera dan cuenta de reincidencias que
fluctan entre el 10% y el 20%, segn el tipo de pena alternativa. Aun cuando es difcil comparar esos datos con estimaciones
de expertos respecto de la pena de reclusin, cuyos niveles de reincidencia seran del orden de 60%, la diferencia parece ms
que significativa.

31 Segn pautas internacionales recomendadas por organizaciones internacionales como prison reform tust y el instituto
latinoamericano de las naciones unidas para la prevencin del delito y el tratamiento del delincuente (ILANUD), el mximo
aceptable es una sobretasa de 20 por ciento.
32 Quinta conferencia internacional de educacin de las personas adultas desde el 14-18 de julio 1997. Tuvo lugar en la

ciudad libre y hansetica de Hamburgo, Alemania.

48
donde explicitaron el papel vital de la educacin de adultos como parte de la educacin y
el aprendizaje a lo largo de toda la vida, incluyendo tambin a los adultos/as en
condicin de encierro.

La quinta conferencia internacional de educacin de las personas adultas abri

nuevas perspectivas con la declaracin de Hamburgo sobre la educacin de adultos y el
plan de accin para el futuro (UIE, 1997). Caracteriz el aprendizaje y la educacin de
adultos como consecuencia de la ciudadana activa y una condicin para la participacin
plena en la sociedad. Se consideraron claves para lograr los objetivos consistentes en
crear una sociedad del aprendizaje comprometida con la justicia social y el bienestar
general, en el siglo XXI, principio fundamental para beneficiar a internos/as en las
distintas crceles.

Sin embargo, muchas polticas nacionales educativas y sociales en distintos pases,

no han priorizado el aprendizaje y la educacin de adultos como se haba esperado de la
declaracin de Hamburgo (UIE, 2003). Dos acuerdos internacionales el marco de accin
de Dakar y los objetivos de desarrollo del milenio son dbiles en su defensa activa de la
educacin de adultos. Se carece de una comprensin compartida del aprendizaje de
adultos, concentrndose el primero en la operacionalizacin del discurso del aprendizaje a
lo largo de toda la vida y el segundo en la educacin bsica para todos. Se sigue ignorando
la contribucin de la educacin de adultos al desarrollo (UNESCO, 2008).

En cuanto a los objetivos de la educacin para todos (EPT) de Dakar, se apel a un

compromiso colectivo para lograr los siguientes objetivos: iv) aumentar al ao 2015 el
nmero de adultos alfabetizados en un 50%, en particular tratndose de mujeres, y
facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educacin bsica y la educacin
permanente (UNESCO, 2000, 8), y es precisamente en las crceles chilenas donde se
encuentra el mayor nmero de analfabetos del pas.

2.4.1.-EDUCACIN DE ADULTOS

La expresin educacin de adultos designa la totalidad de los procesos

organizados de educacin, sea cual sea el contenido, el nivel o el mtodo, sean formales o
no formales, ya sea que prolonguen o reemplacen la educacin inicial dispensada en las
escuelas y universidades, y en forma de aprendizaje profesional, gracias a las cuales las
personas consideradas como adultos por la sociedad a la que pertenecen desarrollan sus
aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias tcnicas o
profesionales o les dan una nueva orientacin, y hacen evolucionar sus actitudes o su
comportamiento en la doble perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y una
participacin en un desarrollo socioeconmico y cultural equilibrado e independiente
(UNESCO, 1976, 124).

49
 Educacin de adultos *...+ designa la totalidad de los procesos organizados de
educacin, sea cual sea el contenido, el nivel o el mtodo, sean formales o no formales, ya
sea que prolonguen o reemplacen la educacin inicial dispensada en las escuelas y
universidades, y en forma de aprendizaje profesional, gracias a las cuales las personas
consideradas como adultos por la sociedad a la que pertenecen, desarrollan sus aptitudes,
enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias tcnicas o profesionales o les dan
una nueva orientacin, y hacen evolucionar sus actitudes o su comportamiento en la doble
perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y una participacin en un
desarrollo socioeconmico y cultural equilibrado e independiente (UNESCO, 1976, 124).

Cabe mencionar que es desde la primera conferencia internacional sobre educacin

de adultos en 1949, la UNESCO ha trabajo con los Estados miembros para asegurar que los
adultos tengan el derecho bsico a la educacin. En 1976, durante la conferencia general de
la UNESCO se aprob la recomendacin sobre el desarrollo de la educacin de adultos
que consagr el compromiso de los gobiernos para promover la educacin de adultos
como parte integral del sistema educativo, en la perspectiva del aprendizaje a lo largo de
toda la vida (UNESCO, 1997).

Dos documentos que constituyen verdaderos hitos histricos son el Informe Faure
Aprender a ser (1972) y el Informe Delors, La educacin encierra un tesoro (1996) que
promovieron el marco de referencia de la educacin a lo largo de toda la vida. La
publicacin de este Informe mundial sobre el aprendizaje y la educacin de adultos marca
una contribucin oportuna, dado que la VI conferencia internacional de educacin de
adultos se celebra por primera vez en el hemisferio sur, en la ciudad brasilea de Belm.
Basndose en los informes nacionales de 154 Estados miembros. Dicho informe analiza
tendencias e identifica retos clave y prcticas idneas, y recomienda un curso de accin
para mejorar significativamente el alcance del aprendizaje y la educacin de adultos.

Por otra parte, en 1997, con la declaracin de Hamburgo sobre la educacin de

adultos se identific su aprendizaje como una *...+ consecuencia de una ciudadana activa
y una condicin para la participacin plena en la sociedad. Desde entonces, se ha
producido un cambio creciente hacia una perspectiva en la que la educacin de adultos se
sita en el marco del aprendizaje a lo largo de toda la vida, situacin que an las
autoridades no logran comprender ni logran comprometer recursos econmicos para
apoyar este acuerdo.

50
2.4.2.-ANDRAGOGA

La andragoga ha sido descrita como una teora (Knowles et al., 2001) y ofrecera
principios fundamentales que permitieran el diseo y conduccin de procesos docentes
ms eficaces, en el sentido que remite a las caractersticas de la situacin de aprendizaje,
por tanto, es aplicable a diversos contextos de enseanza de adultos, por ejemplo: la
educacin en las escuelas crceles, que es el caso del estudio. Una caracterstica de la
andragoga es la obligacin del docente por estudiar la realidad del adulto a educar y
determinar las normas adecuadas para dirigir su proceso de aprendizaje.

Por otro lado, tambin se seala que la andragoga se encarga de la educacin

entre, para y por adultos y la asume como su objeto de estudio y realizacin, vista o
concebida sta como autoeducacin, es decir, interpreta el hecho educativo como uno
andraggico, donde la educacin se realiza como autoeducacin. Entendindose por
autoeducacin el proceso por el que el ser humano, consciente de sus posibilidades de
realizacin, libremente selecciona, exige, asume el compromiso, con responsabilidad,
lealtad y sinceridad, de su propia formacin y realizacin personal (Brandt, 1998, 4-8). Bajo
esta mirada, el aprendizaje que experimenten los estudiantes va a depender del propio
aprendiz, es decir, de sus necesidades, intereses y su experiencia, de lo que ste necesite
hacindose responsable de su proceso de aprendizaje. Consiste en un proceso de
desarrollo integral donde el individuo crece como persona. En resumen, la Andragoga se
centra en el estudio de los mtodos, estrategias, tcnicas y procedimientos eficaces para el
aprendizaje del adulto, y en el apoyo eficaz que ste debe recibir de parte del facilitador
para el logro de sus aprendizajes.

Es necesario identificar que la Andragoga se basa en tres principios bsicos, ellos

son; participacin, horizontalidad y flexibilidad (Adam, 1987), a saber:

1.- La participacin se requiere, pues el estudiante no es un mero receptor, sino que es

capaz de interactuar con sus compaeros, intercambiando experiencias que ayuden a la
mejor asimilacin del conocimiento. Es decir, el estudiante participante puede tomar
decisiones en conjunto con otros estudiantes participantes y actuar con estos en la
ejecucin de un trabajo o de una tarea asignada.

2.- La horizontalidad se manifiesta cuando el facilitador y el estudiante tienen

caractersticas cualitativas similares (adultez y experiencia). La diferencia la ponen las
caractersticas cuantitativas (diferente desarrollo de la conducta observable).

3.- Es de entender que los adultos, al poseer una carga educativa-formativa, llena de
experiencias previas y cargas familiares o econmicas, necesiten lapsos de aprendizaje
acordes con sus aptitudes y destrezas.

51
2.4.3.- NORMATIVA CARCELARIA

En Chile, existe regulacin penitenciaria general como en todos los pases del
mundo. Para concretizar esto, existen normas de carcter penitenciario en los siguientes
cuerpos legales y reglamentarios: la Ley Orgnica de Gendarmera, el Cdigo Penal, el
Cdigo de Procedimiento Penal de 1906, el Cdigo Procesal Penal, el Reglamento de
Establecimientos Penitenciarios de 1998, la Ley de Libertad Condicional y, en un mbito
ms especfico, la Ley 18.216, el Decreto Ley N 409, de 1932 y el Decreto N 542, de 1943,
que crea el Patronato Nacional de Reos. El cuerpo normativo que regula de modo ms
sistemtico y completo esta materia es el Decreto Supremo 518 de 1998, del Ministerio de
Justicia, denominado comnmente Reglamento de Establecimientos Penitenciarios.

Y una de las estrategias que posee gendarmera en el contexto de las crceles

utilizado para otorgar privilegios de salidas, rebajas de condena y otros beneficios
carcelarios33 es la asistencia a clases (Artculo 42 del Cdigo de Ejecucin Penal) de ellas, la
educacin es la herramienta ms adecuada para lograr procesos formativos susceptibles
de producir cambios en las actitudes, por ende favorece y contribuye al proceso de
integracin social.

2.4.3.1.-ADMINISTRACIN ECONMICA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN

LAS CRCELES CHILENAS

En cuanto a la administracin de las escuelas bsicas y liceos, sta puede ser, por
un lado, de Administracin Municipalizada, donde el Estado tiene responsabilidad
econmica mediante la subvencin educacional de adultos. Las Secretaras Regionales
Ministeriales de Justicia y la Administracin Penitenciaria son quienes deben coordinar su
accionar con los sostenedores municipales para desarrollar los proyectos educativos a
implementarse en Escuelas o Liceos. Como tambin pueden contar con administracin
particular subvencionada, en donde, la educacin impartida por corporaciones o
fundaciones de educacin privada, lo cual es una alternativa, que puede ser puesta en
prctica mediante la suscripcin de convenios con Gendarmera de Chile (Genchi, 2008).

33Decreto Supremo N 518, del Ministerio de Justicia, ao 18, Aprueba el Reglamento Carcelario. Reglamento de la Ley de
Libertad Condicional, Decreto N 2442 del 26 de noviembre de 1926 del Ministerio de Justicia.

52
2.4.3.2.-BENEFICIOS DE LOS INTERNOS/AS34

Los internos se rigen entre otros muchos reglamentos por el Reglamento de la Ley
de Libertad Condicional35, ello depende tambin del tipo de condena que tengan. Cada
uno tiene un procedimiento destinado a otorgar garantas de libertad condicional para
aquellos individuos condenados a pena privativa de libertad de ms de un ao de
duracin. Para concretar este beneficio, se deben reunir algunos de los siguientes
requisitos: haber asistido con regularidad a la escuela del establecimiento, obtener buenas
calificaciones, buen comportamiento y haber participado de las conferencias educativas
que se hayan dictado y se les haya convocado.

A su vez, la Ley de Reduccin de Penas36 crea un Sistema de Reinsercin Social de

los condenados sobre la base de la observacin de buenas conductas, uno de los aspectos
mayormente considerados es la asistencia peridica del condenado a la escuela, liceo o
curso existente en la unidad penal, siempre que ello redundare en una objetiva superacin
de su nivel educacional, va alfabetizacin o conclusin satisfactoria de los cursos
correspondientes a la enseanza bsica, media o superior, segn fuere el caso como
tambin la participacin en el trabajo, el que se ejerce de manera paralela a la escuela y en
jornada alterna.

En caso de que algunos internos/as deseen culminar estudios superiores, lo que

signifique acceder a universidades o centros de formacin especializada en alguna materia
especfica, pueden hacer uso de un derecho existente en esta materia, siempre y cuando,
hayan egresado del liceo penitenciario y sus antecedentes de comportamiento interno los
habilite para ello. En ese caso, se les autoriza salir a cumplir estudios fuera del recinto
penitenciario de da, pero deben volver a pernoctar.

Es oportuno sealar que en cada establecimiento penitenciario existe un rea

tcnica, encargada de apoyar el proceso de reinsercin social de los internos/as, por
ejemplo informndoles sobre sus posibilidades reales de ingreso y asistencia a
universidades, centros de formacin tcnica e institutos superiores de estudios,
asesorndolos y apoyndolos en el desarrollo y preparacin de la prueba de seleccin
universitaria (PSU), como tambin en las postulaciones a becas u otros beneficios
econmicos que otorguen las diferentes instituciones (becas u otros).

34Gendarmera de Chile (2008), objetivos tomados desde el documento: Normas y tcnicas de educacin y cultura
penitenciaria. Departamento de readaptacin del Ministerio de Justicia.

35LeyN 19.856, publicada en el Diario Oficial de Santiago, el 26 de noviembre de 1926. Decreto N 2442 fija el texto del
reglamento de la Ley de libertad condicional (especficamente el Art. 4 ).

36Ley N 19.856 Reduccin de penas. Publicado en el diario oficial de 04 de febrero de 2003 (Artculo N7). Cabe sealar que
el reglamento que ms pesa sobre los estudiantes privados de libertad es el reglamento de prisiones.

53
 Por otro lado, para poder optar a beneficios de salida, el consejo tcnico
penitenciario hace un informe sobre el grado de readaptacin de los reclusos/as que lo
soliciten. En realidad, este informe lo insuman los integrantes del rgano tcnico de
tratamiento de cada establecimiento penal, y est integrado por un psiclogo, un asistente
social y un abogado. El citado informe debe contener una prognosis respecto de los
avances que el interno ha tenido en su proceso de resocializacin durante su estada en la
crcel y en la escuela, si fuere el caso. Este informe puede ser considerado tcnicamente
pericial, pues es realizado por profesionales en tratamiento penitenciario. Como tal,
deber ser evaluado por el Juez, sin que su contenido determine automticamente el
criterio que deba asumir en su pronunciamiento. Esto significa que un informe favorable
del rgano Tcnico de Tratamiento no obligar al Juez a conceder un beneficio y, por la
misma razn, un informe negativo no supondr necesariamente su denegatoria.
Obviamente, en caso de apartarse del sentido del informe, el Juez tendr la obligacin de
explicar el motivo por el que adopta tal o cual decisin.

2.4.3.3.-DEFINICIN ACTIVIDAD EDUCATIVA

DE LA IMPARTIDA EN
ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES PENITENCIARIOS
La educacin penitenciaria utiliza los Planes y Programas de Educacin de Adultos
del Ministerio de Educacin. Este instrumento debiese ser un pilar fundamental en la
intervencin curricular promoviendo actividades que promuevan un exitoso proceso de
reinsercin social, especialmente para aquellos internos e internas que poseen el nivel ms
bajo de escolaridad, y sobre todo de los analfabetos.

Existe tambin otra modalidad de trabajo interdisciplinar, se trata del trabajo de

microcentros en que se desarrollan proyectos de mejoramiento educativo entre
profesionales de gendarmera y docentes. Estos ltimos son contratados por los
departamentos de educacin de las municipalidades en que se abordan temas
relacionados con mejoramiento de espacios educativos, recursos de aprendizajes,
desarrollo profesional docente37.

Para que las escuelas crceles puedan funcionar mejor al asumir responsabilidades
tcnicas, administrativas y relacionales que la escuela tiene el deber de cumplir, cualquiera
que sea su tamao y nmero de docentes o el contexto en que desarrolla su labor, el
Ministerio de Educacin crea la figura administrativa denominada Equipos de Gestin,
que deber integrarse por el director de la escuela y representantes de todos los
estamentos de la comunidad educativa, adems del coordinador educacional de
Gendarmera de Chile y un representante de los profesionales de la Unidad Penal.

Para aquellos internos que requieran voluntariamente ingresar al Programa

Educacional, sern propuestos, por medio del plan de intervencin individual, al consejo

37 Esto en la declaratoria, porque ello est supeditado a la planificacin de cada comuna.

54
tcnico del establecimiento para su incorporacin a alguna modalidad educativa
disponible. Los internos/as que el consejo tcnico, a comienzos de ao escolar, determine
que requieren intervencin psicosocial y educacional, sern incorporados, a partir de
marzo, a los programas educacionales de la escuela o liceo del establecimiento
penitenciario en el nivel y modalidad educativa que corresponda (Gendarmera de Chile,
2008).

2.5.-CARACTERSTICAS GENERALES DE LOS CENTROS EDUCATIVOS

INSERTOS EN LAS CRCELES CHILENAS

El Ministerio de Educacin y el Ministerio de Justicia firmaron un convenio38 de

cooperacin, suscrito para realizar una labor educativa, especializada y diferenciada
conjunta entre Mineduc y Genchi, orientada a lograr la rehabilitacin de las personas
denominadas irregulares sociales en su conducta, internados en los establecimientos
penales del pas. Ello a travs del empleo coordinado de sus medios y recursos, con miras
al establecimiento de un sistema educativo correccional. Lo que habra que preguntarse es
si esa premisa se cumple en la actualidad y si se ha modernizado para lograrlo.

Entre los aos 1980 y 1987 el Ministerio de Educacin realiza los traspasos de sus
establecimientos educacionales a las Municipalidades39 del pas, entre ellos estaban las
escuelas y liceos de adultos que se encontraban al interior de los recintos penitenciarios.
Durante este traspaso, se cre una comisin mixta entre personal del ministerio de
educacin y el de justicia que pretenda respetar el convenio suscrito el ao 1978, y a pesar
de que las municipalidades acordaron respetar dicho convenio, la realidad fue muy
distinta por cuanto las condiciones de los municipios son muy dismiles entre s. Ello
porque estn supeditadas al contexto social, econmico y geogrfico correspondiente a
cada comuna, por lo que no se puede otorgar tratamiento igualitario a todos los internos
del pas.

38 Este convenio fue aprobado mediante decreto supremo de educacin N 298, de 30 de marzo de 1978. Hasta el ao 1978 en
las prisiones no haba reglamentacin que contemplara ni finalidad de la educacin ni planes de control de estudios en las
organizaciones carcelarias. Es por este motivo que se establece en 1978 una accin interinstitucional concreta, a travs del
decreto 278 firmado entre el Mineduc y el MNISJU que establece la obligacin de la administracin penitenciaria de
autorizar el ingreso de los internos a la educacin, la cual debe contar con planes y programas de estudios de educacin
bsica y media de adultos, aprobados por el ministerio de educacin. En este convenio, tambin se estableca que los
docentes debiesen utilizar metodologas creativas, prcticas y experimentales, basadas en el trabajo individual del alumno
que no es tan real en la actualidad por encontrarse las crceles sobrepobladas y con una infraestructura deplorable en
muchas de ellas pblicas. Segn el espritu de este decreto se debieran poder actualizar los planes y programas de estudio de
acuerdo con las Reformas de Educacin, implementadas por el ministerio de educacin. Sin embargo, como el personal
docente es contratado en su mayora por municipalidades del pas en que se utiliza el recurso humano disponible para hacer
muy pocas horas de clases (ello de acuerdo al plan de estudios de educacin de adultos [Decreto 257/2009]), los que en
general no tienen formacin pedaggica en educacin de adultos, por lo que difcilmente podrn adecuar los programas
educativos, hacerlos ms pertinentes a la realidad de los internos.

39Ello en cumplimiento a las disposiciones legales (dispuesto en el Artculo 38 del Decreto Ley N 3068, del ao 1979, y en el
decreto con fuerza de Ley N 1-3063 de 1980, del Ministerio del Interior).

55
 Aunque el derecho a educarse no se puede impedir a nadie, incluso a a reos/as por
constituir, pues es un derecho humano, en las crceles chilenas los internos deben
gan{rselo, por ejemplo con buen comportamiento, o si trabajan en talleres
remunerados a muy bajo salario. Entonces, la educacin carcelaria es considerada como un
beneficio intrapenitenciario, que puede reducir condenas de libertad condicional, de la
Ley de reduccin de penas y Solicitud de indulto presidencial. Quienes acceden a
aquella manifiestan mejor conducta, lo que contribuye en gran manera a la generacin de
mejores espacios de convivencia entre funcionarios de gendarmera e internos
(Gendarmera de Chile, 2008). Pero, qu sucede con aquellos internos/as que tienen mala
conducta y que, por lo general, son precisamente los menos instruidos, muchas veces
adictos a sustancias txicas? La escuela carcelaria constituye un rea relevante para la
formacin y desarrollo de los internos, como medio para elevar su nivel de escolaridad.

A continuacin, se presenta un grfico que muestra el total de la matrcula40

nacional dividida en regiones. De los 15,15241 reclusos que asisten a clases, 91.4% son
hombres y 8.6% mujeres. La tasa de reprobacin en las mujeres es de 15.4% y en los
hombres llega a 31.3%. La mayora estn concentrados en las regiones Metropolitana, V y
VIII. Todos se reparten en alguna de las 91 crceles que operan en el territorio nacional y
que slo tienen capacidad real para albergar a 39,500 personas. La sobrepoblacin supera
hoy el 30% de la capacidad total de infraestructura.

Grfico 1. Matrcula Nacional divida en regiones del pas

Centros educativos y matrcula segn regin

18 4500
16 4000
14 3500
12 3000
10 2500
8 2000
6 1500
4 1000
2 500
0 0
I II III IV IX RM V VI VII VIII X XI XII XIV XV

Centros educativos Matricula Total

Fuente: Gendarmera de Chile (2012).

40 Base de Datos de Gendarmera de Chile (2010).

41 Matrcula del mes de abril del ao 2012.

56
2.5.1.-INFRAESTRUCTURA DE RECINTOS PENITENCIARIOS

En el pas, existen crceles pblicas y otras concesionadas. Estas ltimas

comenzaron a licitarse el ao 2000 respecto de su construccin y administracin. La
construccin de esos penales es financiada por la empresa adjudicataria, y el Estado
reembolsa anualmente el costo de edificacin y mantencin por un plazo de 20 aos.
Durante ese periodo, ella administra los servicios de alimentacin, salud, mantenimiento y
rehabilitacin, por lo que recibe tambin una subvencin fija por interno, donde
Gendarmera de Chile mantiene bajo su responsabilidad la administracin superior del
establecimiento y desde luego la custodia de los reclusos/as con personal de su institucin,
basndose en el principio constitucional que reserva el uso de la fuerza al Estado.

Se debe tener en cuenta que en las crceles concesionadas del pas, si se supera la
capacidad penal mxima de los internos/as, el estado le cancelar 100 UTM a la empresa
concesionaria, -aceptndose slo hasta un 20% de sobrepoblacin- porque en los contratos
se estableci que por cada da que sobrepasen el lmite de internos/as, se deba cancelar
una multa. A diferencia de las crceles pblicas en donde se mantienen altos niveles de
sobrepoblacin y hacinamiento por parte de los internos/as, y es precisamente en este tipo
de recintos donde se encuentra la poblacin ms vulnerable y la que requiere mayor
apoyo psicosocial y educativo (Oliveri, 2011).

2.6.-DESCRIPCIN DE LOS CENTROS EDUCATIVOS

Las escuelas y liceos deben impartir educacin bsica y educacin media,

orientadas, de preferencia, a la formacin en oficios y competencias laborales en la
educacin bsica y a la formacin tcnico profesional en la educacin media. En la
educacin bsica, se aplican planes y programas de educacin de adultos, incorporando
formacin en oficios en aquellos establecimientos que cuenten con infraestructura y
recursos para ello. En cambio, la educacin media cientfico humanista se orienta hacia
una enseanza que prepara su proceso de reinsercin social.

Podra pensarse que los internos/as tienen mucho tiempo para concurrir a la
escuela y liceo; sin embargo, no siempre es as, dado que deben compatibilizar la asistencia
a clases con otras actividades, como, por ejemplo, su capacitacin laboral, trabajo
productivo, deportiva-recreativas, artstico-culturales, visitas de sus familiares o abogados,
asistencia a los tribunales cuando sean requeridos, entre otras muchas actividades propias
de su condicin de presidiarios/as. De modo tal, que su asistencia no est asegurada, y
todas las actividades coadyuvan a su reinsercin social.

57
 Primero con la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE)42, que en el ao
2009 cambi por la Ley General de Educacin (LGE)43, se fij objetivos generales y
requisitos mnimos de egreso de la enseanza bsica y de la enseanza media, y se
estableci por decreto supremo del Ministerio de Educacin objetivos fundamentales de
cada uno de los aos de estudio de ambas enseanzas, y de la enseanza de adultos, as
como los contenidos mnimos obligatorios que faciliten el logro de los objetivos
fundamentales. Esto faculta a los establecimientos educacionales a proponer sus propios
planes y programas, y es obligatorio que se encarguen de habilitar al alumno para
continuar sus estudios de Enseanza Superior y de su incorporacin a la vida del trabajo.
Esta facultad pueden aprovecharla el personal docente de los colegios penitenciarios para
realizar sus propios planes y programas, ms acordes y pertinentes con las necesidades de
este tipo de estudiantes.

Por otro lado, son muchas las exigencias que se le hacen a las escuelas carcelarias
en Chile, pero a juicio de la investigadora la cantidad de horas semanales que tienen
disponibles para llevarlo a cabo es insuficiente, pues de acuerdo con entrevistas realizadas
a docentes de aula y docentes directivos de una escuela crcel de la regin metropolitana
para poder lograr los objetivos fundamentales y contenidos mnimos deban contar con
mayor cantidad de horas de clases, a modo de formar una persona con capacidades de
autocrtica y volverlos constructivos frente a los diferentes mbitos de la vida social actual,
en donde puedan desarrollar su capacidad reflexiva y el sentido de ciudadana, de modo
que sepan valorar la democracia y sus fundamentos ticos44.

Por otra parte, es deseable que exista eficiente coordinacin entre el establecimiento
educacional y el penitenciario, y que se cuente con la debida participacin de los
integrantes del colegio en el consejo tcnico y en el tribunal de conducta, que debe darse

42 La Ley N 18.962, orgnica constitucional de enseanza (simplemente conocida como Ley orgnica constitucional de
enseanza o LOCE) es la Ley chilena que, por mandato, tuvo por objeto fijar los requisitos mnimos que debern cumplir los
niveles de enseanza bsica y enseanza media, regular el deber del Estado de velar por su cumplimiento, y normar el
proceso de reconocimiento oficial de los establecimientos educacionales de todo nivel. Fue publicada en el Diario Oficial el
10 de marzo de 1990. La LOCE fue dictada por la junta militar de gobierno, que en aquellos aos ejerca las funciones
legislativas en Chile, y fue promulgada por Augusto Pinochet Ugarte el da 07 de marzo de 1990. A su vez sta fue derogada
el ao 2009 por la Ley general de educacin (excepto en su Ttulo III, salvo su prrafo 2, y su Ttulo IV, normas referidas
bsicamente a la educacin superior).

43 La Ley General de Educacin N 20.370 (LGE) es la que establece la normativa marco en materia de educacin. Fue
publicada en el Diario Oficial el 12 de septiembre de 2009, durante el gobierno de Michelle Bachelet. Esta norma legal fue
dictada en reemplazo de la LOCE, la cual la deroga (excepto en su Ttulo III, salvo su prrafo 2, y su Ttulo IV, referidas
bsicamente a la educacin superior). El texto de la LGE se encuentra refundido, coordinado y sistematizado, con las normas
no derogadas del Decreto con Fuerza de Ley N 1 de 2005 (que fijaba el texto refundido, coordinado y sistematizado de la
Ley N 18.962, Orgnica Constitucional de Enseanza), en el Decreto con Fuerza de Ley N 2 de 2010.Esta ley tiene por
finalidad regular los derechos y deberes de los integrantes de la comunidad educativa; fijar los requisitos mnimos que
deben exigirse en cada uno de los niveles de educacin parvularia, bsica y media; regular el deber del Estado y velar por su
cumplimiento, estableciendo los requisitos y procedimiento para el reconocimiento oficial de los establecimientos e
instituciones educacionales de todo nivel, con el objetivo de tener un sistema educativo caracterizado por la equidad y
calidad de su servicio.

44 Documento publicado por la subdireccin tcnica de la direccin nacional de gendarmera de Chile el ao 2006.

58
de manera permanente, y estar debidamente formalizada. Es labor importante del rea
tcnica y del consejo tcnico, su participacin en el microcentro educativo al que pertenece
el establecimiento penitenciario, porque es ah donde se revisan los antecedentes de cada
recluso/a y de las posibilidades reales de acceder a la educacin formal o no. Dentro de la
estructura orgnica y administrativa45 de Gendarmera, se encuentra el departamento
tcnico46, que se encarga de brindar apoyo mdico, especialmente de psiquiatras,
psiclogos y odontlogos a los estudiantes adultos asistentes a las llamadas escuelas
crceles.

Tabla 1. Clasificacin de establecimientos penitenciarios chilenos47

Nombre SIGLA Funcin Lugares

Centros de CDP48 Estn destinados, bsicamente, a Quillota,
Detencin la mantencin y custodia de las Limache, Casa
Preventiva personas detenidas, a los Blanca,
procesados y aquellos que Petorca, La
cumplen condenas cortas Ligua
Centros de CCP En su concepcin, estn Valparaso,
Cumplimiento destinados a las personas con Los Andes,
Penitenciario proceso judicial finiquitado y que San Felipe, San
se encuentran condenados Antonio
Centros CPF Establecimientos para la reclusin Valparaso
Penitenciarios de las mujeres, cualesquiera sea
Femeninos su calidad procesal
Centros de CET Recintos penales destinados a la Valparaso y
Educacin y rehabilitacin de los reclusos Putaendo
Trabajo mediante la capacitacin y el
trabajo productivo, pudiendo ser

45 Resolucin Exenta N 2.854 de 05/11/1 3 de Gendarmera de Chile. Aprueba Organizacin administrativa de los
Establecimientos Penitenciarios.

46Resolucin Exenta N 1.233 de 24/05/1, de Gendarmera de Chile. Reglamenta la Actividad de los consejos tcnicos de los
Establecimientos Penitenciarios.

47 Gendarmera de Chile (2008). Normas Tcnicas de Educacin y Cultura Penitenciaria.

48El Artculo 10 del Pacto de Derechos Civiles y Polticos, aprobado por resol. N 2200, de 16 de diciembre de 1966, que
contiene una observacin general sobre su aplicacin establece que: 1) Toda persona privada de libertad ser tratada
humanamente y con el respeto debido a la dignidad inherente al ser humano. 2) a) Los procesados estarn separados de los
condenados, salvo en circunstancias excepcionales, y sern sometidos a un tratamiento distinto, adecuado a su condicin de
personas no condenadas; b) Los menores procesados estarn separados de los adultos y debern ser llevados ante los
tribunales de justicia con la mayor celeridad posible para su enjuiciamiento. 3) El rgimen penitenciario consistir en un
tratamiento cuya finalidad esencial ser la reforma y la readaptacin social de los penados. Los menores delincuentes
estarn separados de los adultos y sern sometidos a un tratamiento adecuado a su edad y condicin jurdica.

59
 industriales o agrcolas
Centros de CRS Dependencias encargadas de la Valparaso,
Reinsercin aplicacin de las medidas San Antonio,
Social alternativas a las penas privativas Los Andes y
de libertad, lo que implica el Quillota
cumplimiento de la condena en el
medio libre
Centros C.A. Son recintos destinados a recluir,
Abiertos durante la noche, a los
beneficiarios con Salida Diaria y
Reclusin Nocturna.
Fuente: Gendarmera de Chile (2008).

2.7.-CARACTERSTICAS GENERALES DE PERSONAS RECLUIDAS EN

CRCELES CHILENAS
Chile es el segundo pas con mayor nmero de personas recluidas por cada 100.000
habitantes49. Del total de la matrcula nacional que asiste a escuelas en contextos de crcel,
el mayor porcentaje asiste a liceos tcnico profesionales (47%); 31% asiste a escuelas
bsicas y 17% a liceos cientfico humanista, que sumados nos dan 95% de la matrcula
total. Esta matrcula se distribuye en diferentes tipos de establecimientos educacionales.
En cuanto a los diferente tipos de establecimientos educacionales, consideramos cinco
clasificaciones distribuidas de la siguiente manera: 54% corresponde a escuelas bsicas; le
siguen los liceos cientficos humanistas con 25%, y luego los liceos tcnico-pedaggicos
con 14%, que sumados nos dan el 93% de la matrcula total del pas.

El presente grfico muestra que la cantidad de matrcula escolar no tiene relacin

proporcional con la cantidad de establecimientos educacionales. Pudindose observar que
existen ms centros de Detencin Preventiva que Centros de Educacin y Trabajo; sin
embargo, la mayor concentracin de personas se encuentra en los Centros Penitenciarios, y
la menor cantidad de matrcula en los Centros de Educacin y Trabajo.

49 Fuentes diversas: ilanud, ceja, ovp, Kings College London, instituciones gubernamentales, papers varios.

60
Grfico 2. Cantidad y tipos de centros educativos por regin

Centros Educativos y Matrcula segn Regin

35 7000
30 6000
25 5000
20 4000
15 3000
10 2000
5 1000
0 0
C.C.P. C.D.P. C.E.T. C.P. C.P.F. Otra

Centros educativos Matricula Total

Fuente: Gendarmera de Chile (2012).

En los grficos siguientes, se muestra la matrcula nacional que asiste a escuelas en

contextos de crcel, cuyo mayor porcentaje se encuentra en los centros penitenciarios (CP)
con 40%; le siguen los centros de cumplimiento penitenciario (CCP) con 38% y luego los
centros de detencin preventiva (CDP) con 18%, que sumados arrojan 96% de la matrcula
total. Adems, existen 87 establecimientos educacionales de diferentes modalidades de
estudios, los cuales se distribuyen de la siguiente manera: 54% son escuelas bsicas, le
siguen los liceos cientficos humanistas con un 25% y luego los liceos tcnico-pedaggicos
con un 14%, que sumados nos dan 93% de los establecimientos educacionales del pas.

Grficos 3. Distribucin por matrcula con el tipo de centro educativo y matrcula de acuerdo con
el nivel educativo

Fuente: Gendarmera de Chile (2012).

61
 La poblacin penal total del pas corresponde a 101,836 reclusos de todos los
sistemas y subsistemas penal, dividido entre 89,544 hombres y 12,292 mujeres. En el
subsistema abierto, hay en promedio 51,351 reclusos y reclusas, en el sistema semiabierto
723 reclusos y en el subsistema cerrado hay 49,762, que conforman el 48.9% del total de los
reos; de ellos 4,292 son mujeres y 45,470 hombres. Y de los reclusos/as que asisten a las
distintas escuelas intracarcelarias, 15,152 son hombres y 1,303 mujeres. Concentrndose la
mayor cantidad de poblacin estudiantil penal en la Regin Metropolitana con 3,842
hombres y 379 mujeres, con un total de 4,221 estudiantes.

A continuacin, se muestra en el siguiente grfico el total de la poblacin

matriculada (15,152), reclusos y reclusas que son distribuidos en las quince regiones del
pas. Curiosamente las regiones en que ms mujeres reclusas hay son las regiones I, II, III y
XV, es decir, las que estn ubicadas ms al norte del pas, producto de la cercana con otros
pases en donde se utiliza mucho en contrabando de drogas ilcitas. Por otro lado, las
regiones donde hay mayor porcentaje de hombres son la XI, XII y XIV.

Grfico 4. Matrcula por regin y sexo de los estudiantes

Matrcula por sexo segn regin

100%

80%

60%

40%

20%

0%
I II III IV IX RM V VI VII VIII X XI XII XIV XV

Hombres Mujeres

Fuente: Gendarmera de Chile (2012)

2.7.1.-CARACTERSTICAS PSICOLGICAS DE PERSONAS QUE ESTN

PRIVADAS DE LIBERTAD
El psiclogo Gaspar Marn Bustamante, perteneciente a Gendarmera de Chile, el
ao 2003 caracteriz a los reos de acuerdo con sus conductas psicolgicas. En trminos
generales, pudo concluir que los reos no conforman un conglomerado humano
homogneo. l pudo constatar, con las observaciones y el contacto directo, que existen
notables diferencias entre ellos, particularidades que surgen con gran nitidez en las
entrevistas diagnsticas que les aplican los profesionales del rea tcnica, habitualmente

62
cuando los reciben a su llegada. La edad promedio de la poblacin penal en Chile es de 29
aos.

Para Marn, resulta complejo elaborar un arquetipo psicolgico actitudinal de la

poblacin penal, pues no todas las personas se comportan de igual manera al verse de un
da para otro privados de libertad. Sus reacciones suelen ser muy distintas, algunos caen
en fuertes depresiones y otros atentan contra sus propias vidas.

1) Aspecto Intelectual. Marn seala que al aplicar a reclusos/as el test de inteligencia se

pudo constatar que los resultados se ubican a lo largo de toda la escala de categoras
cognitivas, tanto en hombres, como mujeres, desde deficientes mentales, limtrofes,
normales a normales brillantes.

2) Personalidad. Al aplicarles test de personalidad demuestran caractersticas como las

siguientes: baja o mediana tolerancia a frustraciones manifestada en una escasa
mantencin del esfuerzo en tareas complejas o prolongadas y abandono de la actividad
cuando surgen dificultades. Impulsividad alta o mediana-alta, que implica la ejecucin
repentina de actos que satisfacen necesidades o deseos inmediatos del sujeto, sin que
previamente realice un enjuiciamiento satisfactorio de sus consecuencias. Agresividad alta
o mediana-alta, reflejada en una disposicin a daar a las personas o a sus bienes,
mediante la violencia, con el objeto de conseguir sus propsitos. Sugestionabilidad alta o
media-alta, alude a la susceptibilidad de supeditar la propia conducta a los dictados o las
normas de un lder o de un grupo de referencia, con lo que evidencia inseguridad personal
y baja autoestima. Empata reducida, que implica una dificultad o incapacidad para
apreciar las cosas y los sentimientos desde el punto de vista de otra persona, tal como sta
los percibe. Resonancia efectiva restringida, que representa una dificultad aumentada para
vivenciar y expresar con fluidez algunos sentimientos y o emociones, por hallarse stos en
conflicto con la autoimagen o con la imagen que el recluso desea proyectar hacia los
dems. Madurez afectiva reducida, alude a una incorporacin y/o desempeo deficiente
de los roles de individuo adulto, que implican una adaptacin exitosa dentro del sistema
social, y evidencian trastornos en el desarrollo afectivo que dificultan al sujeto el pleno
ejercicio de las capacidades de amar, trabajar y relacionarse con los dems. Sociabilidad
insatisfactoria, a veces de tipo extensiva y superficial y otras reducidas, tendiendo al
aislamiento. El contacto con las amistades generalmente se quiebra a raz de la reclusin,
producindose una reevaluacin negativa de los amigos y un rechazo temporal de los
mismos. Contacto interpersonal deficiente, manifestado en dificultades para la expresin
de sus ideas, vocabulario reducido, dificultades para atender, y comprender correctamente
al interlocutor.

3) Motivacin. Desde este punto de vista la poblacin penal puede clasificarse en tres
categoras. En primer trmino, estn los reclusos que logran cierta comprensin de su
conducta delictiva, enjuicindola como negativa de acuerdo con las normas sociales, y que
estn fuertemente motivados a cumplir con las exigencias del penal para acceder lo ms

63
tempranamente posible a los beneficios de salida al medio libre; estos reclusos se
esfuerzan sostenida y sistemticamente para alcanzar su libertad. El segundo grupo est
formado por aquellos que, sin lograr una adecuada comprensin de su desviacin social,
se comprometen formalmente con el cumplimiento de los requisitos fijados para alcanzar
los beneficios de salida al medio libre, pero que ante las dificultades o las demoras en
obtener sus objetivos abandonan las actividades y caen en el ocio. Y el tercer grupo lo
constituyen aquellos que no se interesan mayormente en las actividades del penal o que
son pesimistas respecto de sus posibilidades de acceder a beneficios de salida al exterior y
pasan la mayor parte del tiempo en calidad de ociosos.

4) Respecto del ambiente de la reclusin, es necesario advertir que gran parte de las
actividades de los internos corresponden a su convivencia natural de tipo informal, en
contraposicin a una proporcin menor de participacin en actividades formales o
controladas. Dentro de las relaciones de convivencia, surgen una serie de dinamismos de
afiliacin a grupos y de competencia nter-grupos por lograr un mayor poder dentro de la
poblacin. Es frecuente la comisin de actos abusivos o vejatorios con los que los reclusos
ms dbiles son vctimas de aquellos ms violentos. Esta situacin conduce a la adopcin
de comportamientos violentos con la finalidad de evitar ser percibido como dbiles por los
dem{s reclusos. De este modo, los gestos achorados, la adopcin de la jerga delictual, la
fanfarronera y la propia comisin de actos violentos resultan apropiados para nivelarse
con los delincuentes que gozan de mayor prestigio y as sobrevivir dentro del sistema
desviado de la prisin. Con ello, se produce un fortalecimiento de la desviacin social
delictiva, a travs de la imitacin de modelos negativos, donde se refuerzan
comportamientos sociales delictivos, situacin que atenta gravemente contra los esfuerzos
que realiza el personal encargado de las actividades de readaptacin de los internos/as.

Asimismo, se ha encontrado que existe una asociacin significativa entre el bajo

rendimiento acadmico de las personas privadas de libertad y su alto comportamiento
antisocial (Hawkins & Lishner, 1987). Por ello, las escuelas cumplen, en general, un rol tan
importante en el buen desarrollo de las personas, sea cual sea su condicin, pero en
especial en aquellas donde asisten personas privadas de libertad por todas las
caractersticas psicosociales antes mencionadas. Por otro lado, UNESCO50 tiene claridad
respecto de que los reclusos/as, en general, tienen bajo nivel de educacin, unos
antecedentes de inestabilidad en el empleo y escasa capacidad de comunicacin efectiva.

Esta caracterstica est estrechamente relacionada con la situacin social y econmica de la

que proviene la gran mayora de los presos/as. Es posible, por lo tanto, que las causas de
los trastornos emocionales, del retraimiento social y la prdida de motivacin no sean
fciles de definir, pero cuando stas se combinan con la falta de formacin profesional, las

50La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), organismo especializado
de las Naciones Unidas, organizacin que se ha preocupado de la educacin en los establecimientos penitenciarios a nivel
internacional. Aunque la UNESCO en el pasado apenas se haba manifestado acerca de la cuestin concreta de la educacin
de los reclusos/as en la cuarta Conferencia Internacional de la UNESCO sobre educacin de adultos se aprob una
declaracin sobre el derecho que toda persona tiene de aprender.

64
dificultades en la comunicacin y la carencia de conocimientos bsicos, constituyen un
problema para quienes llevan la enseanza a los establecimientos penitenciarios. La accin
educativa debe apuntar a revertir la vulnerabilidad social de las personas detenidas, que
se manifiesta en la falta de voz o, mejor dicho, en la prdida del poder de la palabra. En
definitiva, recuperar su voz.

2.8.-CARACTERSTICAS DE DOCENTES QUE TRABAJAN EN ESCUELAS

CRCELES
De acuerdo con el espritu con que se plante el convenio decreto N278 de 1978,
en lo referido a los requerimientos que se le hacen al estamento docentes, se puede sealar
que stos deban ser profesores con menciones tcnicas o especialidades que les sirvan
para generar talleres de trabajo, estudios artsticos o de esparcimiento, con una fuerte
motivacin para trabajar en esta modalidad guiada y especial. Segn este convenio, el
profesor penitenciario debe contar con experiencia laboral con poblacin de riesgo social,
en especialidades tcnicas, en metodologas innovadoras, en el trabajo de grupo, en
educacin de adultos y en el manejo de computacin a nivel de usuario.

De acuerdo con respuestas dadas por docentes entrevistados en esta oportunidad,

no se est{ cumpliendo con los requisitos solicitados en este decreto, pues la
administracin de los establecimientos educacionales ya no recae en el Estado, sino en
privados, en este caso a departamentos de administracin educacional (DAEM) o de
corporaciones municipales, donde los criterios de contratacin distan mucho de lo
requerido especficamente para hacer clases a gente adulta y en condiciones de encierro
por haber cometido un delito. Los docentes entrevistados concuerdan con que muchas
veces son enviados aquellos profesores que no encuentran dnde colocarlos; para
algunos de ellos es tomado como un castigo para alejarlos de aulas normales. Lo que
resulta incomprensible si es que de verdad se quiere contar con personal idneo que le
agrade trabajar con personas adultas y cuyo objetivo sea rehabilitar por medio de la
educacin a los internos/as, y porque como bien seala Foucault slo la educacin puede
servir de instrumento penitenciario (<) la educacin del detenido es, por parte del poder
pblico, una precaucin indispensable en inters de la sociedad, a la vez que una
obligacin frente al detenido (1991, 275). Igualmente seala que uno de los principios de
la educacin penitenciaria se fundamenta en que el trato infringido al preso, al margen de
toda promiscuidad corruptora *<+ debe tender principalmente a su instruccin general y
profesional y a su mejora.

La realidad educativa chilena es que no se cuenta con preparacin en pregrado

sobre educacin de adultos ni hay especialidades en andragoga. De hecho, en Chile,
nunca ha existido la carrera de educacin de adultos. Se debe tener en cuenta que para
muchos autores y desde hace muchos aos, la educacin de adultos se ha definido como

65
un instrumento para el cambio y la transformacin social (Baumgartner, 2001; Mezirow,
1990, 2000). John Dewey en 1900 afirmaba que la educacin de adultos es simultneamente
un derecho y un bien pblico al que todos deberan tener acceso, pero en la que todos
tienen igualmente la responsabilidad de participar, en el inters de construir y mantener la
democracia (UNESCO, 2008, 22).

Por otro lado, est la realidad ms globalizada, de la que nos habla la Unesco,
respecto de que el personal de la educacin de adultos acta como factor clave para
asegurar y velar por la calidad de la enseanza. Los docentes constituyen un factor
importante en la calidad de la educacin de adultos como en los dems niveles de
enseanza. Sin embargo, en muchos casos estos educadores de adultos no han sido
adecuadamente formados, tienen calificaciones mnimas, estn mal pagados y trabajan en
condiciones desfavorables desde el punto de vista educativo. Un informe de la
organizacin de naciones unidas seal que la preparacin de profesores y profesoras que
atienden la educacin de personas adultas varan desde exigirle cualificacin de posgrado
a los postulantes junto con acreditacin de cierto nmero de aos de experiencia antes de
contratarlos; en cambio, en otros pases basta que tengan apenas terminada la educacin
secundaria o incluso menos que eso (UNESCO, 2010:93).

Si los docentes no tienen preparacin suficiente para desempearse en este nivel

etario y los gobiernos no inviertan en su preparacin, la rotacin del personal seguir
siendo alta, con una prdida de practicantes experimentados que el sector difcilmente
puede permitirse. En la mayora de los pases del sur, los educadores de adultos an no
gozan de estatus profesional, tal como sucede con aquellos profesores que se desempean
en otros niveles educativos (UNESCO, 2010: 93).

2.8.1.-EN CUANTO A LA ENSEANZA

Si ahora queremos profundizar en los contenidos de la enseanza que se otorga a

los adultos, tendramos que hablar de una calidad que permita verdaderamente intervenir
en su desarrollo cognitivo. Para ello, debemos propiciar que los docentes confen en que
la gente puede aprender a ser inteligente (Resnick, 1999:21), independientemente de su edad
y caractersticas cognitivas. Ya en el siglo XIX, se hablaba de calidad educacional. Por
ejemplo, estaban las ideas desarrolladas por John Dewey (1953), quien enfatiz que la
educacin de calidad deba estar garantizada para todos los estudiantes.

Otro factor relevante en la educacin de adultos es la forma en que los adultos

aprenden, que *...+ comprende la educacin formal y la permanente, la educacin no
formal y toda la gama de oportunidades de educacin informal y ocasional existentes en
una sociedad educativa multicultural, en la que se reconocen los enfoques tericos y los
basados en la pr{ctica (declaracin de Hamburgo sobre la educacin de adultos, UIE,
1997, para. 3). El cambio de nfasis hacia el aprendizaje implica la transicin (UNESCO,
2010). La gobernanza del aprendizaje a lo largo de toda la vida se eleva por encima de la

66
formulacin de polticas educativas establecidas, exigiendo estructuras y procesos ms
integrados, accesibles, pertinentes y de mayor rendicin de cuentas (Griffin, 2001).

Para ello, es relevante que los docentes les exijan cognitivamente a sus estudiantes
adultos y fomenten en ellos inquietudes intelectuales que le permitan plantearse
preguntas y que acepten desafos, busquen soluciones que no son evidentes, que
expliquen conceptos, justifiquen sus razonamientos y busquen informacin sobre lo que
no manejan a cabalidad. Si los docentes no hacen a los estudiantes responsables en este
tipo de conductas inteligentes lo toman como una seal de que sus profesores no creen
que ellos sean inteligentes, y con frecuencia llegan a convencerse de que no lo son
(Resnick, 1999).

Por otro lado, algo importante a considerar es que el perfil del estudiante adulto es
diferente al perfil educativo de los jvenes que ingresan a instituciones de educacin
superior, ya sea por su edad como por las herramientas cognitivas y afectivas que poseen
para enfrentar su proceso de aprendizaje. As, existira una base comn fisiolgica en el
proceso de aprendizaje de todas las personas, pero no as en los adultos en quienes se
observan mltiples diferencias dadas por variables como caractersticas sociales,
psicolgicas, situacionales y de su desarrollo personal (Undurraga, 2004). Se trata entonces
de desarrollar en las escuelas crceles una pedagoga lo suficientemente flexible y atractiva
para todos los alumnos (Stone, 1999). En donde todos(as) aprendan y sean competentes
con habilidades sociales, intelectuales y amorosas. Para lograr esto, sera necesario hacer
cambios en la actual malla curricular de la educacin de adultos privados de libertad.

Asimismo, en el estamento de profesores podemos ver que la evaluacin de los

contenidos y de las habilidades cognitivas difiere entre docentes, dado que evaluar
conocimientos es ms fcil que evaluar procesos de pensamiento y no todas las
instituciones formadoras de profesionales de la educacin preparan a sus estudiantes para
este desafo superior (Resnick, 1999). Es necesario que el alumno reconozca y haga suyas
las normas y los criterios que han de permitir decidir si el alumno ha comprendido un
concepto o un procedimiento (Jorba y Casella, 1997).

Esto tiene que ver con preparacin en currculum y evaluacin y con la concepcin
terica que tiene el profesorado sobre el aprendizaje y evaluacin de contenidos. Es decir,
si el docente asocia la enseanza a la reproduccin de la informacin que l entrega,
favorecer un enfoque de aprendizaje superficial; en cambio, si su pretensin est
orientada a despertar el inters de los alumnos y que desarrollen un pensamiento crtico e
independiente, entonces favorecer un enfoque de aprendizaje profundo (Prez Caban,
2002).

Esto nos lleva a entender que el proceso de aprendizaje que hacen los estudiantes
es lo esencial para su real apropiacin de conocimientos y comprensin de su proceso de
asimilacin y acomodacin cognoscitiva. Para ello, es esencial que el docente genere

67
aprendizaje reflexivo, ms significativo, que establezca conexiones con la vida cotidiana
(Jerome Bruner, 1988). Comprender por parte de los estudiantes tanto en conceptos
acadmicos, formales de la enseanza, como pragmticos y de utilidad para la vida diaria
es un desafo constante para los profesores, quienes deben tener claridad en lo que quieren
lograr comprender. Comprensin es definida por David Perkins (1999:45) como la
habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe.

2.9.-MARCO CURRICULAR DE ESCUELAS Y/O LICEOS INSERTOS EN

CRCELES CHILENAS
A pesar de que el ao 2000 el Mineduc hiciera una consulta sobre los marcos
curriculares a 5475 docentes de 648 establecimientos educacionales de todas las regiones
del pas, especficamente del currculum de educacin de adultos, en especial de aquellas
caractersticas referidas a competencias de empleabilidad, exigencias laborales y
acadmicas, se estima que stas han variado en la presente dcada en que se requieren
nuevos retos, desafos, nuevas competencias laborales y sociales. La LGE51 como ya se dijo
anteriormente establece los objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios
para la educacin de adultos (Decreto 257/2009), con un nuevo marco general de
principios, fines, deberes del Estado, derechos y obligaciones de los actores y disposiciones
generales sobre tipos, niveles y modalidades de la educacin. Por tanto, vara la forma en
la admisin a las escuelas, el currculum implementado, propone reducir la educacin
bsica de 8 a 6 aos y aumentarla educacin media de 4 a 6 aos y coloca nuevos
requisitos para el reconocimiento oficial de los colegios. Slo este antecedente por s
mismo obliga a la educacin de adultos a realizar cambios en su estructura y en su
contenido curricular, situacin que a la fecha no se ha desarrollado, lo que ofrece una gran
oportunidad para hacer cambios realmente pertinentes, adecuados y basados en la teora
actual.

La modalidad regular de adultos permite completar los estudios de educacin

bsica en solo tres aos y los de educacin secundaria en dos, en jornada diurna, pueden
hacerlo asistiendo a los centros integrados de educacin de adultos (CEIA). Estos centros
son establecimientos educacionales dedicados exclusivamente a la atencin de jvenes y
adultos, entendindose en Chile, mayores de 18 aos de edad. Y para quienes no pueden

51 La Ley General de Educacin N 20.370 (LGE) es la que establece la normativa marco en materia de educacin. Fue
publicada en el Diario Oficial el 12 de septiembre de 2009, durante el gobierno de Michelle Bachelet. Esta norma legal fue
dictada en reemplazo de la LOCE, la cual la deroga (excepto en su Ttulo III, salvo su prrafo 2, y su Ttulo IV, referidas
bsicamente a la educacin superior). El texto de la LGE se encuentra refundido, coordinado y sistematizado, con las normas
no derogadas del Decreto con Fuerza de Ley N 1 de 2005 (que fijaba el texto refundido, coordinado y sistematizado de la
Ley N 18.962, Orgnica Constitucional de Enseanza), en el Decreto con Fuerza de Ley N 2 de 2010. Esta ley tiene por
finalidad regular los derechos y deberes de los integrantes de la comunidad educativa; fijar los requisitos mnimos que
deben exigirse en cada uno de los niveles de educacin parvularia, bsica y media; regular el deber del Estado y velar por su
cumplimiento, estableciendo los requisitos y procedimiento para el reconocimiento oficial de los establecimientos e
instituciones educacionales de todo nivel, con el objetivo de tener un sistema educativo caracterizado por la equidad y
calidad de su servicio.

68
asistir en jornada diurna, estn aquellos establecimientos educacionales que cuentan con
las llamadas terceras jornadas, que imparten clases en jornada vespertina.

Otra situacin no menor a considerar tiene que ver con la subvencin escolar que
se entrega a los sostenedores que imparten educacin de adultos, cuyo monto es inferior al
entregado a colegios que imparten educacin regular y diurna. Esto podra estar
desincentivando, por un lado, la creacin de escuelas preocupadas de un segmento de la
sociedad que tal vez no tuvo oportunidades para educarse en un momento determinado y,
por otro, a no crear planes y programas propios que otorguen mayores posibilidades de
desarrollo como lo son las personas privadas de libertad52, porque no habra recursos
suficientes para implementar un buen currculum.

2.9.1.-PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO

Se debe clarificar que existen, por un lado, colegios con administracin privada y
por otro lado con administracin municipalizada, ambos se basan en los planes y
programas de estudios, emanados desde el Ministerio de Educacin, tambin tienen
libertad para crear sus propios planes y programas. Obtienen financiamiento estatal por
medio de subvencin por asistencia promedio, a travs, del Mineduc. Para entender de
qu se tratan estos programas educativos en las crceles diremos que son aquellos que
desarrolla la educacin de adultos, la misma que se da en personas libres con la misma
carga horaria, tambin se puede definir como un programa educativo (<) que ha sido
designado para cumplir requerimientos individuales disciplinados para apoyar en la
rehabilitacin del prisionero para que logre una relacin armnica con la sociedad
(Scarf, 2005).

En lo que respecta al currculum de la educacin de adultos propiamente, este

documento quiere insistir en que asistir de 2 a 4 horas de clases a la semana no es
suficiente para hacer frente a las necesidades de alfabetizacin de los estudiantes de
educacin general bsica, planteamiento que otras personas se han venido haciendo hace
ya varios aos (Moser, 1999). De ah, podra entenderse que de seguir tal como est
diseado mucho menos van a lograr desarrollar habilidades y destrezas necesarias en los
estudiantes encarcelados, unas que les cuales le permitan desenvolverse de buena manera
y puedan rendir una educacin media cientfica humanista o educacin media tcnico
profesional de manera eficiente, que les permita competir en el mercado laboral externo.

Si bien es cierto que la LGE permite que los establecimientos educacionales tengan
libertad para desarrollar planes y programas de estudios que consideren adecuados para
el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje definidos en las bases curriculares y de los

52Para la educacin general bsica de adultos, para la educacin media cientfico humanista y tcnico profesional de adultos
con a lo menos 20 y no ms de 25 horas semanales presenciales de clases. Y para la educacin cientfico humanista y tcnico
profesional con a lo menos 26 horas semanales presenciales de clases se basan en los valores de unidades de subvencin
(USE) estipuladas en las leyes N 19.662 y 19.808, como en el Artculo 7 de la Ley 19.933.

69
complementarios que cada uno de ellos determine, no es menos cierto que si no cuentan
con recursos para contratar personal especialista en currculum para hacerlo, y si tampoco
pueden contratar ms personal por falta de recursos, malamente pueden hacer mejoras
ms all de las mnimas establecidas por el Mineduc, ms si es el consejo nacional de
educacin53 el encargado de aprobar o formular observaciones a las adecuaciones
curriculares para las modalidades de educacin de adultos.

La sociedad tiene altas expectativas sobre los efectos que tiene la escuela en los
reclusos/as; sin embargo, la cantidad de horas semanales que tienen disponible para
llevarlo a cabo resulta insuficiente segn lo sealado por los docentes entrevistados previo
al desarrollo de este artculo. Los objetivos son muy ambiciosos para la cantidad de tiempo
invertido en clases y por la cantidad de asignaturas que contempla el plan de estudios.
Resulta entonces impensable que los reclusos, dada la carga horaria actual, logren
desarrollarse de manera adecuada, reforzando su capacidad de asumir responsabilidades
consigo mismo y con los dems; que sea un sujeto crtico y constructivo frente a las
diferentes visiones y opciones presentes en la sociedad de hoy, y desarrolle su capacidad
reflexiva y cultive el sentido de ciudadana, de modo que la democracia funciones sobre
fundamentos ticos54.

Podra pensarse que los internos/as tienen mucho tiempo para concurrir a la
escuela y liceo, sin embargo no es as dado que deben compatibilizar la asistencia a clases
con otras actividades, como capacitacin laboral, trabajo productivo, deportiva-
recreativas, artstico-culturales, visitas de sus familiares o abogados, asistencia a los
tribunales cuando son requeridos por stos, entre otras muchas actividades propias de su
estado de presidiarios. De este modo, los internos podrn participar tanto en la educacin
formal como en los dems quehaceres cotidianos, lo que es til en la perspectiva de su
reinsercin social.

2.9.2.-CURRCULUM ESCOLAR EN ESCUELAS CRCELES

La educacin especial de adultos se enmarca entre mltiples tratados. Uno de ellos

corresponde a aquellos del Consejo Internacional para la Educacin de Adultos (CIEA)55
que de conformidad con su carta constitutiva es facilitar el desarrollo de las personas,

53 Artculo 52 y 53 de la Ley General de Educacin

54Extracto textual del documento publicado por Genchi, Direccin Nacional, Subdireccin Tcnica, ao 2006.

55La Asamblea General del ICAE celebrada en Ocho Ros, Jamaica, en 2001 le encomend a la secretara ejecutiva realizar un
informe que diera cuenta del cumplimiento de los acuerdos celebrados en la V Conferencia Internacional de Educacin de
Personas Adultas (Confintea) en Hamburgo en 1996. Es de sealar que la propia Conferencia concluye sealando la
importancia de que la sociedad civil participe activamente a travs de las redes existentes en el seguimiento de los Acuerdos
concertados. Conferencias internacionales subsiguientes retomaron parte de las discusiones y resoluciones de Confintea. Sin
embargo, dada la importancia que han cobrado en el escenario internacional, las metas referidas a Educacin para Todos
(EPA) establecidas en la conferencia de Dakar, esta propuesta de seguimiento integra tambin dichas metas.

70
comunidades y sociedades a travs de diversas formas de educacin de adultos. Por
educacin de adultos, se entiende

*<+ la totalidad de los procesos organizados de educacin, sea cual sea el

contenido, el nivel o el mtodo, sean formales o no formales, ya sea que
prolonguen o reemplacen la educacin inicial dispensada en las escuelas y
universidades, y en forma de aprendizaje profesional, gracias a las cuales
las personas consideradas como adultos por la sociedad a la que pertenecen,
desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus
competencias tcnicas o profesionales o les dan una nueva orientacin, y
hacen evolucionar sus actitudes o su comportamiento en la doble
perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y una participacin
en un desarrollo socioeconmico y cultural equilibrado e independiente
(UNESCO, 2010:13).

2.9.3.-DECRETOS QUE RIGEN LA EDUCACIN DE ADULTOS

El Decreto 257 establece objetivos fundamentales y contenidos mnimos

obligatorios para la educacin de adultos (incluye educacin general bsica y educacin
media cientfico humanista y tcnico profesional) y fija normas generales para su
aplicacin en su Artculo 1, que establece los objetivos fundamentales y contenidos
mnimos obligatorios para la educacin de adultos.

a) E
n su Artculo 2, seala lo que se va a entender por el nivel de educacin general
bsica, media cientfico humanista y tcnico profesional entregada en la educacin
penitenciaria y cuyo objetivo se refiere principalmente a que el individuo tenga la
oportunidad de desarrollarse como persona, reforzando sus capacidades de asumir
responsabilidades consigo mismo y con los dems; a que sea un sujeto crtico y
constructivo frente a las diferentes visiones y opciones presentes en la sociedad de
hoy, y desarrolle su capacidad reflexiva y el sentido de ciudadana, de modo que la
democracia funcione sobre fundamentos ticos (decreto, 257/2009)56.

Nivel 1 de Educacin Bsica. A este nivel asisten internos preferentemente

condenados, analfabetos o con una escolaridad inferior al cuarto ao bsico y que
voluntariamente deseen ingresar a la escuela penal, con la finalidad de completar sus
estudios. El nivel 1 incluye la realizacin de cuatro cursos en un ao acadmico de 1 a 4
ao de enseanza bsica.

56Decreto 257 del 01.07.2009, el cual establece los objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios para la
educacin de adultos y fija normas generales para su aplicacin, el cual deroga el decreto supremo N 239/2004, del
Ministerio de Educacin y sus modificaciones.

71
 Nivel 2 de Educacin Bsica. A este nivel asisten internos preferentemente
condenados que hayan completado el cuarto ao bsico, pero que su escolaridad sea
inferior a sexto ao bsico y que voluntariamente deseen ingresar a la escuela penal, con la
finalidad de completar sus estudios. El nivel 2 comprende la realizacin de dos cursos en
uno, es decir, hacen el 5 y 6 ao (incluyendo formacin en oficios, optativo para el
colegio y estudiantes).

Nivel 3 de Educacin Bsica. A este nivel, asisten los internos preferentemente

condenados que hayan completado sexto ao bsico, cuya escolaridad sea inferior al
octavo ao bsico y que voluntariamente deseen ingresar a la Escuela Penal, con la
finalidad de completar sus estudios. Finalmente, el nivel 3, incluye la realizacin de dos
aos en uno, es decir 7 y 8 ao bsico (incluyendo formacin en oficios, optativo para el
colegio y para los estudiantes). A continuacin, se muestra una tabla con el plan de
estudios correspondiente al primer nivel.

Tabla 2. Plan de estudios del primer nivel de educacin bsica de adultos

Plan de Estudios de Educacin General Bsica

Formacin General Formacin en Oficios

Niveles
Educativos Horas Semanales
Horas Horas Horas
Anuales Semanales Anuales
Nivel 1 10 360 ------------ ---------
Nivel 2 16 576 6* 21657*
Nivel 3 16 576 6* 216*
Fuente: Decreto de Educacin de Adultos N 257/2009, Mineduc.

Nivel 1 de Educacin Media Humanstico-Cientfica (HC). A este nivel, se

incorporan internos preferentemente condenados que hayan completado su educacin
bsica, pero su escolaridad sea inferior al segundo ao de enseanza media y que
voluntariamente deseen ingresar al Liceo Cientfico Humanista Penal, con la finalidad de
completar sus estudios. El nivel 1, incluye la realizacin de dos aos en uno, es decir, 1 y
2 ao medio.

Nivel 2 de Educacin Media Humanstico-Cientfica. A este nivel, se incorporan

internos preferentemente condenados que hayan completado el segundo ao medio, pero
cuya escolaridad sea inferior al cuarto ao de enseanza media y que voluntariamente
deseen ingresar al Liceo Cientfico Humanista Penal, con la finalidad de completar sus
estudios. El nivel 2 incluye la realizacin de dos aos en uno, es decir, 3 y 4 ao medio.

57* Es optativo para el Establecimiento educacional ofrecerla y optativo para el alumno cursarlo

72
A continuacin, se muestra una tabla con el plan de estudios correspondiente al segundo
nivel.

Tabla 3. Plan de estudios Segundo Nivel de Educacin Bsica de Adultos

Formacin Formacin Instrumental Formacin Total
General Diferenciada
Educativos

Horas Horas Horas Horas Horas Horas Horas Horas

Nivel 1 Niveles

Semanal Anuales Semanales Anuales Semanales Anuales Semanales Anuales

es

20 720 4 144 2* 72* 24 864

20 720 4 144 2* 72* 24 864

Nivel 2

Fuente: Decreto de educacin de adultos N 257, Mineduc (2009).

-Nivel 1 de Educacin Media Tcnico-Profesional (TP)

A este nivel, se incorporan internos preferentemente condenados que hayan

completado su educacin bsica, pero su escolaridad sea inferior al segundo ao de
enseanza media y que voluntariamente deseen ingresar al Liceo TP Penal, con la
finalidad de completar sus estudios. El nivel 1, incluye la realizacin de dos aos en uno,
es decir 1 y 2 ao medio.

-Nivel 2 de Educacin Media Tcnico-Profesional

A este nivel, se incorporan internos preferentemente condenados que hayan

completado el segundo ao medio, pero su escolaridad sea inferior al tercer ao de
enseanza media y que voluntariamente deseen ingresar al Liceo TP Penal, con la
finalidad de completar sus estudios. El nivel 2, incluye la realizacin de un solo ao de
estudio, es decir 3 ao medio.

-Nivel 3 de Educacin Media Tcnico-Profesional

A este nivel, se incorporar internos preferentemente condenados/as que hayan

completado el tercer ao de enseanza media de Educacin Tcnico-Profesional y que
voluntariamente deseen continuar en el Liceo TP Penal, con la finalidad de completar sus
estudios. Este Nivel entrega al interno una educacin vinculada directamente al mbito
laboral. El nivel 3 incluye la realizacin de un solo ao de estudio, es decir del 4 ao
medio.

A continuacin, se muestra una tabla con el plan de estudios correspondiente al

tercer nivel.

73
Tabla 4. Plan de estudios de Educacin Bsica de Adultos

Educativos Formacin Formacin Formacin Total

General Instrumental Diferenciada
Niveles

Horas Horas Horas Horas Horas Horas Horas Horas

Semana Anuale Semana Anuale Semanal Anuale Semanal Anuale
les s les s es s es s
20 720 ------- ------- 4 144 24 864
vel
Ni

8 288 4 144 12 432 24 864

vel
Ni

8 288 4 144 12 432 24 864

Niv
el 3

Fuente: Decreto de educacin de adultos, N 257, Mineduc (2009).

b) Plan de Estudio (Decreto de educacin de adultos, N 257-2009). Documento de

carcter normativo seala para cada nivel, los sectores, subsectores de aprendizaje o las
asignaturas, con indicacin de la carga horaria semanal.

c) Programa de Estudio (Decreto de educacin de adultos, N 257-2009). Documento

de carcter normativo que expone los objetivos, la secuencia de contenidos de enseanza y
las actividades que deben aplicarse en conformidad al plan de estudio.

d) Formacin General (Decreto de educacin de adultos, N 257-2009). Tipo de

formacin que provee la base comn de aprendizajes que contribuye al crecimiento,
desarrollo e identidad personales; al ejercicio pleno de la ciudadana; al desempeo activo,
reflexivo y crtico del ser humano a lo largo de la vida, y al desarrollo de capacidades para
adoptar decisiones fundadas sobre continuacin de estudios.

2.10.-CONSIDERACIONES FINALES

En relacin con las caractersticas de los Centros Educativos intracarcelarios en

cuanto a su infraestructura, operatividad y normativas vigentes, se puede sealar lo
siguiente.

En general, la infraestructura carcelaria chilena en el sector pblico se encuentra en

un estado de cuidado estructural. En relacin con las escuelas, algunas estn incorporadas
al edificio, pero que requieren mayor mantencin; en otros casos, se trata de dependencias
adaptadas para hacer clases, pero en general no tienen estructura ni ambiente propicio
para generar buenos aprendizajes o formar personas de manera integral. Por otra parte, se
debe definir pronto un nuevo modelo de evaluacin de los programas educativos
desarrollados en las crceles para constatar si efectivamente se trabaja para lograr una

74
verdadera reinsercin social y si las actuales condiciones logran evitar el excesivo aumento
de reincidentes.

Segn Oliveri (2011), de acuerdo con las caractersticas que presenta la poblacin
penal chilena, no se requerira de establecimientos penitenciarios de alta seguridad, por lo
que la Estrategia Nacional de Seguridad Pblica (ENSP) debera disear en el futuro
prximo licitaciones privadas de Centros de modalidad de Educacin y Trabajo (CET), con
el objetivo de propender de manera ms efectiva a la reinsercin social.

Se observa que es necesario revisar el tema de las crceles concesionadas porque

podra ser que el Estado piense destinar ms recursos en invertir en la privatizacin del
sistema carcelario y no en programas de prevencin del delito, y ms an en la adecuada
reinsercin de las personas que han logrado cumplir con sus condenas, precisamente para
que no se vean obligados a delinquir nuevamente por falta de oportunidades. En resumen,
no se trata de hacer ms crceles para ingresar ms gente, sino invertir en buena educacin
temprana que otorgue real igualdad de oportunidades, sobre todo para la poblacin ms
vulnerable, para evitar posteriores frustraciones, de manera que cada da menos gente
deba ingresar a las c{rceles. Otorgar la igualdad de oportunidades en educacin es una
de las ms importantes condiciones para superar la injusticia social y reducir las
desigualdades sociales en cualquier pas [...] y es tambin una condicin para fortalecer el
crecimiento econmico (UNESCO, 2008: 24).

2.10.1.-EN RELACIN CON EL FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIN

CARCELARIA
En general, en una gran parte de los pases de Amrica Latina existe precaria
inversin en la educacin de adultos, menos an en aquellas personas privadas de
libertad. De no concientizarse a las autoridades sociales, quienes deben estar ocupados de
la poltica pblica de largo plazo, son ellos los llamados a convencer al poder legislativo
acerca de la importancia de educar e invertir en estas personas, y convencerlos sobre la
relevancia que adquiere a mediano y largo plazo.

Pareciera ser que ltimamente es el sector privado el que est mayormente

ocupado por invertir en la educacin y formacin de trabajadores, y a lo largo de toda la
carrera laboral. Hay empresarios que han comprendido que el Estado slo est obligado a
invertir en la poblacin slo por 12 aos, luego es la familia la que se hace cargo de la
preparacin profesional de los hijos, por lo que las empresas que contratan personal deben
invertir en preparacin permanente de sus trabajadores, a fin de mantenerse siempre
vigentes en los mercados nacionales como internacionales. Han comprendido que, para
lograr elevados estndares de competicin, es necesario invertir en la preparacin
continua de los trabajadores. Por lo cual, las personas que se encuentran en condicin de
encierro no deberan quedar fuera de esa preparacin permanente, y que por su condicin

75
de vulnerabilidad le compete al Estado hacerse cargo de su preparacin educacional y
otorgar preparacin laboral, a fin de lograr personas autnomas laboralmente y con altos
estndares de calidad, capaces de insertarse en cualquier campo laboral.

La poltica pblica est llamada a invertir en estudios empricos y longitudinales

sobre el papel que ocupa la educacin y preparacin vocacional en personas privadas de
libertad, de modo tal que se puedan movilizar recursos frescos para este sector, con
propuestas viables que permitan despertar inters en las personas recluidas y que vean en
la educacin una oportunidad real para salir de su actual condicin de manera digna y por
sus propios mritos. Para lograr este desafo, se requiere la provisin de mejores datos,
ms y mejores estudios de rentabilidad econmica y social, mejores alianzas
interministeriales, con empresas privadas, ONG y sobre todo clarificacin de perspectivas
respecto de cul es la mejor contribucin que pueden hacer estos actores sociales. Para ello,
es necesario primero considerarlos personas humanas y que verdaderamente merecen una
oportunidad para desempearse en lo que tengan habilidades, intereses y competencias
reales.

Si se invierte en la educacin de adultos, no se cumple un acuerdo firmado en la

Confitea V, sino que se resuelven muchos otros problemas sociales asociados a los hbitos
alimenticios, cuidados de la salud personal y social, crculos de la pobreza y construccin
de comunidades ms solidarias Para ello, son los gobiernos, los llamados a generar
estrategias de inversin y financiacin de la educacin permanente (UNESCO, 2010).

Es indudable que la educacin de adultos en las crceles requiere comprometer

recursos financieros, si es que de verdad se quieren lograr cambios significativos en esta
modalidad. Slo entonces los parmetros de calidad pueden ser medidos, si no poco
puede hacerse si los flujos de financiacin son inadecuados (UNESCO, 2010).

2.10.2.-EN
RELACIN CON IDENTIFICAR CARACTERSTICAS GENERALES DE
LOS DOCENTES QUE ATIENDEN A ESTUDIANTES QUE ASISTEN A ESCUELAS
INTERCARCELARIAS Y SUS METODOLOGAS DE ENSEANZA
En la actualidad, los profesores que trabajan en EDA han especialzarse por medio
de su trabajo en este grupo etario. Generalmente, se trata de profesores de enseanza
bsica o media que intentan adaptar sus metodologas aplicadas a nios/as y adolescentes
a los adultos; situacin que podra estar afectando el real aprendizaje de los adultos.
Entonces, se nos presenta un gran desafo con la formacin y preparacin que deberan
tener los docentes que trabajan con este tipo de personas adultas y condenadas a encierro.
Para lo cual la literatura propone la andragoga como un aporte real en pro de mejorar y
propiciar aprendizajes ms significativos para los adultos, que operen desde la lgica
andraggica; por tanto, que impliquen un mayor grado de profundidad y especificidad de

76
los contenidos, as como instalar comportamientos ms autnomos y participativos que
provoquen verdadera metacognicin58 por parte de los estudiantes privados de libertad.

Para ello, se requiere contar con instituciones especializadas en metodologas

andraggicas del conocimiento, dado que permiten promocionar aprendizajes tanto
personales como integrales permitiendo que los adultos se vayan comportando como
personas independientes, autnomas y cada vez ms responsables. La idea es que estudien
esta especialidad profesional de la educacin aquellos docentes que verdaderamente
deseen trabajar con adultos (mayores de 18 aos) y que realmente estn de acuerdo con el
concepto de educacin permanente o para toda la vida. Esta caracterstica podra ayudar a
tener menos adultos desertores, que sean permanentemente mal evaluados,
probablemente disminuira la cantidad de reprobados, de desmotivados por aprender, es
decir, sera un acto pedaggico que adquiere su mejor dimensin amorosa cuando adquiere un
plus acumulado que permite a los sujetos lanzarse a la bsqueda de lo nuevo (Pineau, 2006:s/n).

La idea general que conduce esta propuesta terica sobre andragoga propone
considerar al alumno como un ser humano integral que se enfrenta al proceso de
enseanza-aprendizaje como una unidad que incorpora aspectos afectivos, motivacionales
y cognitivos que se ponen en juego para dar respuestas a las exigencias del medio social en
que se desenvuelve. Desde este plano, existe la necesidad de instaurar en el nivel de las
prcticas docentes acciones profesionales dirigidas a activar cada una de las reas
involucradas en los aprendizajes de sus alumnos. Para ello, este documento propone la
andragoga como desafo en la preparacin de docentes que deseen trabajar con adultos,
que sea una mencin para aquellos docentes estudiantes de pregrado que deseen estudiar
educacin bsica o educacin media. Existen varios investigadores y docentes, como
Eduard Lindeman, Malcolm Knowles, Flix Adam, Adolfo Alcal, quienes, por medio de
sus escritos e investigaciones, han formulado sus ideas, conceptos, propuestas y
planteamientos relacionados con la andragoga como modelo educativo que representa
una alternativa viable.

58Metacognicin (RAE, 2004). Se presenta como el pensamiento estratgico para utilizar y regular la propia actividad de
aprendizaje y habituarse a reflexionar sobre el propio conocimiento. Es uno de los planteamientos de las teoras
constructivistas del aprendizaje significativo, que responde a la necesidad de una transicin desde un aprendiz pasivo
dispuesto a aprender de forma adaptativa y reproductiva lo que se le pida, hacia un aprendiz generador y constructivo,
orientado a la bsqueda del significado de lo que hace.

77
2.10.3.-RESPECTO DE IDENTIFICAR
CARACTERSTICAS GENERALES DE LOS
ESTUDIANTES QUE ASISTEN A LOS CENTROS EDUCATIVOS QUE
FUNCIONAN AL INTERIOR DE LAS CRCELES CHILENAS

En cuanto a las personas condenadas que estudian, existe gran variedad de

situaciones, a saber: delitos cometidos, edades de las condenadas (entre 18 y 75 aos) y
cantidad de aos de otorgados en las condenas, sexo de los reos, habiendo ms porcentaje
de hombres condenados (88%) que mujeres (12%) las que mayoritariamente se encuentran
recluidas por un tema de trfico de drogas.

En la actualidad, los jueces optan por el sistema total de encierro para los
imputados (como prisin preventiva), pues falta regulacin respecto de quines podran
quedar bajo la modalidad de libertad vigilada. Este sistema no es el mejor para quienes
cometen delitos de baja lesividad. En estos casos, la aplicacin de una pena privativa de
libertad, adems de desproporcionada, parece inadecuada para la necesidad de
intervencin del sujeto, sometindolo a situaciones de riesgos innecesarios al estar la
poblacin general penal. Sin embargo, al comn de las personas de la sociedad, le cuesta
comprender que es una medida excesiva e impera en ellas el deseo de que las personas, en
general, permanezcan de por vida en las crceles, incluso en algunos casos se desea la
pena de muerte para quienes delinquen. Lo anterior, es el resultado de que para el Estado
resulte muy oneroso mantener tantos reclusos, teniendo presente adems que Chile es el
pas de Latinoamrica que ms reclusos tiene por cada cien mil habitantes.

Idealmente el Estado debe tratar de manera multidisciplinaria a los reos con una
intervencin fuerte, pero sin privarlo de libertad. Nos falta mayor tecnologa y personal de
gendarmera para vigilar a quienes delinquen sin necesidad de retenerlos en la crcel, tal
vez, con un sistema de monitoreo, cmaras, brazaletes electrnicos, entre otros sistemas
ms modernos. Debemos seguir avanzando en procesos de modernizacin de los sistemas
penitenciarios para mitigar elementos que en la actualidad son negativos y potenciar espacios de
posible resocializacin y rehabilitacin para aquellos que cometen delitos graves en nuestras
sociedades (Quidel, 2007:s/n).

Otro aspecto a considerar sera poder entregar educacin a todos los recluidos de
los penales, incluso a los sometidos a proceso, pues les ayuda a su formacin personal;
adems, la educacin no es considerado un trabajo, al menos no es el espritu del decreto
257/2009 del Ministerio de Educacin ni tampoco concuerda con lo establecido en el
Artculo N 32 del Cdigo Penal del Ministerio de Justicia.

78
2.10.4.-EN
RELACIN CON LA DESCRIPCIN DEL CURRCULUM PRESCRITO
DE LA EDUCACIN DE ADULTOS (EDA) Y SU PERTINENCIA PARA LA
EDUCACIN INTRACARCELARIA
Actualmente, la carga horaria de los estudiantes que estn en las crceles tiene muy
pocas horas de estudio a la semana y, principalmente, tiene asignaturas bsicas, como
lenguaje y matemticas. stas suben en la enseanza media de 10 horas a la semana a 26;
sin embargo, es poco, dado que hacen 4 cursos en un ao o 2 en un ao, con un par de
asignaturas y pocas horas a la semana, resultado no favorable para desarrollar
competencias sociales, de urbanidad, intelectuales que les permitan desenvolverse de
buena manera una vez que recobren su libertad.

Por tanto, resulta imperioso contar con una evaluacin disciplinar de la malla
curricular de los reclusos-estudiantes, como tambin es necesario contar con una
estructura curricular temporal distinta a la actual, por ejemplo, contar con 4 o 5 niveles en
la educacin bsica en vez de 3, mientras que en la educacin media de 3 a 4 niveles.
Siempre y cuando se quiera una verdadera calidad en la educacin otorgada a los adultos.
Si en realidad se tiene conciencia de lo que significa educar y reformar a un adulto, que
adems no se trata de cualquier adulto sino de personas recluidas, privadas de libertad y
que en general pertenecen al grupo de nivel socio econmico ms bajo y ms vulnerable
de la sociedad (Gendarmera de Chile, 2003), entonces habra que repensar una educacin
que sea significativa, pertinente e integral para los estudiantes en condicin de encierro. Y
de acuerdo con la LGE tendra que reevaluarse el decreto 239/2004 y el 257/2009, porque la
Ley seala que la cantidad de cursos para la educacin bsica baja a 6 aos y la educacin
media subira a 6, respectivamente; por lo tanto, ste es un tema que impacta el cambio de
estructura del sistema escolar, entonces EDA tendr que hacer estudios al respecto que
permitan establecer si corresponde o no hacer las respectivas equivalencias.

Por ltimo, habra que modificar el decreto 257/2009 y el DFL2/1998 para instalar
ms horas en el Plan de estudios para que puedan ser canceladas con subvencin estatal y
deberan ser ocupadas en asignaturas que puedan formar o reformar al individuo de
manera integral. Esto colaborara con aspectos de carcter transversal que permitiran
atender de mejor forma a las personas por etnia, raza, gnero, grupo etario, religin y
orientacin sexual, entre otras.

Se observa que resulta perentorio analizar en profundidad los fines de la educacin

en contextos de encierro, y en realidad propiciar cambios que permitan que deje de ser un
sector marginal en el campo de la educacin y en el campo de las polticas sociales y
penitenciarias. El principio fundamental imperante, entonces, es que ningn cambio social
significativo se produce ni es duradero sino es por medio de la educacin de las personas.
Si sta no es parte de la educacin permanente, lo fundamental es que los reclusos puedan

79
participar libremente y creativamente en su autoformacin, para que no sea como es hoy
en Chile: un beneficio y no un derecho para quienes slo presentan buena conducta.

Mejorar la eficiencia en la educacin de adultos se convierte en un reto significativo

una vez que se ha abordado la problemtica relativa a la equidad, la eficacia y la
pertinencia (UNESCO, 2010)

Finalmente, una reflexin de acuerdo con una clebre frase de Nelson Mandela,
quien al concluir un discurso frente a su pueblo dijo: una nacin no debe ser juzgada por
el modo en que trata a sus ciudadanos de ms alto rango, sino por la manera en la que
trata a los de m{s bajo.

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85
 Segunda parte:

Lectura e Interculturalidad
 CAPTULO III

COMPRENSIN LECTORA E INTERCULTURALIDAD:

TENSIONES Y DESAFOS DEL CURRCULUM NACIONAL59

MARCELA A. AMAYA GARCA60

UNIVERSIDAD CATLICA SILVA HENRQUEZ

RESUMEN
En este artculo se reflexiona respecto al encuentro en el currculum nacional de
dos ncleos tericos que, hasta ahora, han estado disociados, esto son: la disciplina
Lingstica a travs del fenmeno de la comprensin lectora y, el campo de los estudios
interculturales. En primer lugar, se discuten los sustratos epistmicos de la asignatura de
Lenguaje y Comunicacin (Lengua y Literatura a partir de 2016). En segundo lugar, se
revisa el estado del arte en cuanto a la interrelacin comprensin lectora/interculturalidad
con foco en Chile y, por ltimo, tomando como base axiolgica el paradigma de la
Interculturalidad, se invita a repensar la poltica pblica nacional con miras a rescatar la
diversidad del sujeto comprendedor, as como resignificar los espacios educativos como
un microcosmos de aulas facilitador del proceso de comprensin, donde los otros sean
reconocibles como otros ms all de los roles que ejecutan como profesor/a o estudiantes.

Palabras clave: comprensin lectora, interculturalidad, currculum nacional

59Este artculo rene diversas reflexiones realizadas por la autora bajo la lnea de investigacin de la interrelacin
comprensin lectora e interculturalidad. Captulo que corresponde a la exposicin dictada por invitacin por la autora en el
marco del II Seminario Permanente sobre Educacin Inclusiva y Fcil Lectura, organizado por CELEI y el Ncleo de
Investigacin en Fcil Lectura de Chile.

60 Chilena, Universidad Catlica Silva Henrquez (UCSH), E-mail: mamaya@ucsh.cl Doctora (c) en Ciencias de la Educacin
Mencin Educacin Intercultural; Magster en Lingstica Mencin Sociolingstica Hispnica por la Universidad de
Santiago de Chile; Mster en Docencia Universitaria por la Universidad de Sevilla, Licenciada en Comunicacin Social y
Periodista por la Universidad de Santiago. Ha realizado docencia universitaria en temticas relativas a Lenguaje,
Comunicacin y Educacin en distintas universidades chilenas. Actualmente, es Acadmica Titular de la Escuela de
Educacin en Castellano de la Universidad Catlica Silva Henrquez (UCSH), donde ejerce como Coordinadora de Rediseo
Curricular y Editora de la revista Foro Educacional del Instituto Interdisciplinario en Pedagoga y Educacin. Su principal
lnea de investigacin, desarrollada en su tesis doctoral, versa sobre comprensin lectora e interculturalidad en contextos
educativos urbano populares. Investigadora Asociada en el Centro de Estudios Latinoamericanos de Educacin Inclusiva
(CELEI).

89
3.1.-INTRODUCCIN

El diseo curricular -de acuerdo a Oteiza y Montero (1994)- constituye una

seleccin de contenidos con el fin de orientar la formacin de los sujetos en una forma
especfica. En otras palabras, el proceso de seleccin de los contenidos que dan vida al
currculum oficial es una actividad consciente realizada por quienes toman las decisiones,
las que se sustentan en criterios y principios de orden filosfico, ideolgico, poltico,
religioso, etc. Por lo tanto, puede decirse que existe una estrecha relacin entre el contexto
interno (lo que se ensea en el aula) y el externo (el proyecto curricular en s).

Profundizando la idea expuesta, Gimeno Sacristn (1995) explica que el currculum

es una opcin cultural, que busca convertirse en cultura donde interactan tres elementos:
la organizacin de los contenidos mediante una forma especfica de proyecto cultural que
aprenden los estudiantes, la escuela como marco institucional en el que tiene lugar dicho
proyecto cultural y la concepcin curricular que soporta la seleccin cultural. En este
sentido, Oteiza y Montero (1994) consideran que en la actualidad el conocimiento
cientfico, expresado en un paradigma curricular tcnico, ocupa un lugar hegemnico,
provocando serias consecuencias en la educacin, tales como: encasillamiento de las
disciplinas en asignaturas desintegradas, concepcin del saber que alude a una
segmentacin y construcciones conceptuales desligadas de la realidad. En consecuencia,
en Chile, atendiendo a Amaya (2012: 8, citando a Skliar, 2009) se estara experimentando
una crisis del concepto de educacin.

*<+ Estamos asistiendo a lo que Skliar (2009) entiende por prdida del
sentido fundante y decisivo de la escuela, esto es, el educar a todos. Vale
decir, el concepto de educacin como lo entendamos hasta un par de aos
ya no dara cuenta de las demandas del mundo actual, mostrando una
incapacidad para transmitir valores y virtudes a los enseantes.

En este contexto, surge la necesidad de reflexionar respecto a la eventual

interrelacin en el currculum nacional de dos ncleos tericos que, hasta ahora, han
estado disociados, a saber: la disciplina Lingstica a travs del fenmeno de la
comprensin lectora y, el campo de los estudios interculturales. Especficamente, se
revisan las orientaciones del currculum de la asignatura de Lenguaje y Comunicacin,
considerando la comprensin lectora en clave intercultural.

De este modo, en este artculo se cavila, primero, en torno a los sustratos

epistmicos de la asignatura de Lenguaje y Comunicacin, dando, tambin, cuenta de los
cambios experimentados en esta. Ms adelante, se realiza un breve recuento del estado del
arte nacional e internacional de la dualidad comprensin lectora/interculturalidad,
ponindose nfasis en la Ley 20.248. Posteriormente, se relevan algunas tensiones del
currculum nacional en cuanto a los conceptos tericos revisados y en las conclusiones se
plantean ciertos desafos como horizontes posibles.

90
3.2.-SUSTRATOS EPISTMICOS DE LA ASIGNATURA DE LENGUAJE Y
COMUNICACIN
La metafsica del sujeto universal constituyente y el conocimiento como fuente de
progreso civilizatorio junto con la racionalidad instrumental inspir durante el siglo XX las
concepciones educativas ms relevantes, donde la escuela ha operado como dispositivo
para perpetuar el orden racional en tanto tctica individualizante del aparato estatal.
Chile, por cierto, no ha estado ajeno de esta lgica, muy por el contrario. Esto fue
acentuado a partir del establecimiento del Neoliberalismo entendido como (<) una
corriente de pensamiento que se inscribe dentro del marco del pensamiento liberal (Castaeda, s/f:
s/n.). En lo particular, este sistema se instala en Chile en 1973 con la Dictadura de la Junta
Militar, donde las polticas neoliberales surgen y se heredan como prcticas de los
denominados Chicago Boys. A juicio de Dlano (1989:8) los resultados sociales de este
experimento son altamente desfavorables para la proyeccin futura del modelo econmico, pues
reproduce un sistema que tata en la piel de los individuos las diferencias de las desigualdades
sociales. Vidal (2006), en un mismo sentido, dice que si bien el sistema educacional chileno
ha avanzado en la cobertura persisten las inequidades en cuanto a las oportunidades de
aprendizaje y aos de escolarizacin. De acuerdo a la autora, esto se debe a la constante
influencia que ha sufrido la educacin por parte del neoliberalismo econmico. Tambin,
indica que la estratificacin del sistema educacional tiende a reproducir la estratificacin social y
a su vez el origen social es un factor decisivo del nio o la nia en el sistema escolar (Vidal,
2006:139). A la vez, identifica dos grandes focos de desigualdad: de resultados en el
colegio (el factor familia) y de resultados finales (educacin superior y mundo laboral).

Una reflexin complementaria sobre el punto anterior realizan Quilaqueo,

Quintriqueo y Crdenas (2005: 208, citando a Quintriqueo & Maheux, 2004), quienes
sealan que la relacin entre la realidad sociocultural, por una parte, y la representacin de la
escuela y de la educacin, de otra parte, estn ligadas a una concepcin que cada sociedad tiene
respecto de la formacin de la persona. De este modo, si se analizan los Planes y Programas
elaborados por el Ministerio de Educacin correspondientes al subsector de Lenguaje y
Comunicacin se constata que presentan una marcada inclinacin hacia una mirada
tcnica basada en el cumplimiento de objetivos y metas, cuyo origen estara en el
advenimiento de la educacin de masas (<) relacionado con la necesidad sentida por el moderno
estado industrial de disponer de mano de obra adiestrada (<) (Kemmins, 1998: 48).

En efecto, los focos de inters de los lingistas hasta el ao 1968 se situaban en el

sistema lingstico en s y, por tanto, en los aspectos gramaticales de este. En ese contexto,
encontraba realce la teora estructuralista de Saussure, por un lado, y la teora de la
gramtica generativa de Chomsky, por otro. No obstante, Bernrdez (1981) seala que la
irrupcin de la Lingstica Textual constituye una de las tres revoluciones de la Lingstica
del XX, pues viene a poner atencin sobre cuestiones que hasta ese minuto no eran objeto

91
de estudio de las Ciencias del Lenguaje, esto es, el texto. Al mismo tiempo, puntualiza que
solo a partir de 1972 se considera que esta rama de la lingstica toma verdadera forma.

Profundizando en la idea de la revolucin provocada por la Lingstica del Texto

en los estudios del lenguaje, Bernrdez (1981:184) sostiene:

*<+ La adopcin del texto como objeto fundamental de estudio lleva

consigo, adems, el abandono de uno de los postulados fundamentales de
la lingstica hasta hoy: la primaca del sistema, la concepcin de la
lingstica como estudio del sistema de la lengua, quedando en un segundo
plano los dem{s aspectos del lenguaje. (<) Dicho de otro modo, no se trata
de ampliar la lingstica hasta ahora existente con un nivel nuevo, sino de
romper los lmites que la lingstica se haba impuesto a s misma; el objeto
fundamental de estudio en la lingstica tradicional se convierte ahora en
una parte de un nuevo objeto de estudio ms amplio y que se acerca al
lenguaje visto desde su perspectiva global.

Para el autor bajo este prisma el lenguaje se transforma en un objeto

interdisciplinario, puesto que para poder entender la formacin, estructura y comprensin del
texto es preciso estudiar fenmenos del sistema de la lengua junto con otros fenmenos semntico-
pragm{ticos que incluyen aspectos psicolingsticos, sociolingsticos (Bernrdez, 1981: 185).
Desde luego, los orgenes formales de los estudios especficos de la interrelacin lenguaje
y pensamiento, vale decir, de la Psicolingstica, siguiendo a Silva (2005), se sitan en el
ao 1966 cuando Furth publica su libro sobre esta dada. De este modo, Silva (2005)
plantea que el giro hacia la Psicolngustica tiene su {pice entre la dcada del 60 y del 70,
debido a la aparicin de una serie de estudios respecto a la materia, entre ellos, los de
Loovas (1976) y Prinbam (1971). Al respecto, Silva (2005: 230) dice:

*<+ En esa etapa los estudios realizados llamaron la atencin sobre el hecho
de que el uso ordinario o corriente de una lengua involucra la creacin de
representaciones mentales que implican una relacin remota y grcil del
habla, como fenmeno fsico-acstico, con el pensamiento (nivel neuronal),
como fenmeno fsico-qumico.

Sin dudas, estas nuevas perspectivas sobre el rea epistmica propia de la

especialidad han impacto el modo de concebir el subsector de aprendizaje de Lenguaje y
Comunicacin en el mbito escolar, sobrepasando las orientaciones pedaggicas basadas
en el paradigma tradicional.

*<+ Las influencias de esta cultura pedaggica [normativista y basada en

una ideacin del sistema en forma abstracta] en los enfoques formativos de
la enseanza de Lengua y Literatura se extendieron hasta la primera mitad
de los aos 90. Si bien, en trminos generales, desde los aos 70,
emergieron las lneas funcionalistas en el anlisis gramatical y los estudios

92
 literarios impresionistas fueron desplazados por el estructuralismo, las
prcticas de aula continuaron por varios lustros con una mirada normativa
sobre los aprendizajes de Lengua y con una dominante historicista en la
transmisin del canon, con fuerte influencia del hispanismo cultural
(Amaya, 2015: 70, citando a Pedagoga en Castellano UCSH, 2015b).

Los primeros atisbos de estas transformaciones se dejan observar en la Reforma

educacional de los aos 90 cuando la asignatura de Castellano pasa a denominarse
Lenguaje y Comunicacin. Con esto, se pone nfasis (<) en la tesis de la gnesis social del
conocimiento, donde cobra particular relevancia la interaccin social y, ms especficamente, el
intercambio lingstico asociado a contextos reales de comunicacin (Amaya, 2015: 70, citando a
Pedagoga en Castellano UCSH, 2015b). Lo aqu expuesto se resumen en:

La enseanza de la Lengua se ha ido orientando hacia modelos

comunicativos, donde se relevan los desempeos prcticos situados, en un
marco de microhabilidades de lectura comprensiva, escritura y prcticas de
oralidad que se organizan en creciente complejidad. El acercamiento a la
Literatura, por su parte, supone el cultivo de habilidades que sobrepasan el
registro memorstico, yendo desde el anlisis textual a la lectura comparada
y la prctica interpretativa con apoyos contextuales, casi siempre en
escenarios de intercambio dialgico. Estos rasgos conforman un estilo
pedaggico que, no exento de resistencias y polmicas, viene imponindose
desde las polticas pblicas a travs de las orientaciones curriculares
emprendidas desde los gobiernos de la transicin democrtica (Amaya,
2015: 71, citando a Pedagoga en Castellano UCSH, 2015b).

Con la integracin definitiva de Chile al grupo de la OCDE a fines del ao 2007 se

hizo necesario cambiar el enfoque educativo de la asignatura de Lenguaje y
Comunicacin, determinando el propsito de enseanza para un pas en va de desarrollo.
En este ajuste se integra la definicin de competencia de acuerdo a lo estipulado en el
informe de la OCDE (2009). En el ajuste curricular se definieron algunos aspectos tericos
basados en el desarrollo de competencias para el modelo del aprendizaje en los cuales se
encuentra el modelo de destrezas y el modelo holstico (Ministerio de Educacin, 2009a).
El modelo de destrezas se relaciona con el dominio del cdigo con cual interacta el
alumno y con el desarrollo de textos de distintas tipologas con intencin comunicativa. A
su vez, el modelo holstico emplea todos los elementos de una situacin comunicativa con
el fin de motivar a los alumnos a la lectura. El desarrollo de las competencias bsicas que
planteaba el Ministerio de Educacin estaba enfocado en el avance progresivo del
desarrollo de competencias ligado a los Mapas de Progreso y niveles de logros en los
alumnos.

Durante el 2012 el Consejo Nacional de Educacin (CNED) aprueba las Bases

Curriculares elaboradas de acuerdo a los requerimientos de la Ley General de Educacin
(LGE). Es importante sealar que estas constituyen una adaptacin del ajuste de acuerdo a

93
la nueva legislacin y representan una continuidad con las principales innovaciones
realizadas en l.

Desde el punto de vista de la estructura curricular, las Bases Curriculares61

contemplan el proceso de transicin por el cual los cursos de 7 y 8 b{sico pasar{n a conformar el
nivel de educacin media y, por lo tanto, se orientan por Objetivos Generales de la educacin media.
Igualmente, consideran que (<) estos dos cursos en conjunto con 1 y 2 medio, conforman un ciclo
de formacin general comn" (Ministerio de Educacin, 2013: s/n). Es decir, la enseanza
bsica considera de 1 a 6 bsico; mientras de 7 bsico a 4 medio se conforma el ciclo de
educacin media. Las Bases Curriculares explicitan las habilidades que se debe alcanzar en
cada asignatura, en el caso de Lenguaje y Comunicacin son:

Tabla 1: Habilidades Lenguaje y Comunicacin, segn bases curriculares de Chile

EJE HABILIDAD
Lectura Conciencia fonolgica y decodificacin
Fluidez
Vocabulario
Conocimientos previos
Motivacin hacia la lectura
Estrategias de comprensin lectora
Escritura Escritura libre y escritura guiada
La escritura como proceso
Manejo de la lengua
Comunicacin Oral Comprensin
Interaccin
Expresin oral
Fuente: Elaboracin propia a partir de MINEDUC (2012).

En cuanto al enfoque didctico, dicho documento curricular explicita su adhesin

al enfoque comunicativo para el desarrollo de habilidades que se debe alcanzar en cada
asignatura y perfila el papel fundamental de la disciplina en las orientaciones sobre el
aprendizaje en el sector de Lenguaje y Comunicacin.

*<+ En esta etapa se requiere que los estudiantes consoliden las facultades
que les permitan acceder al conocimiento en forma autnoma y avanzar en
la comprensin del mundo como un sistema interactivo y complejo. Ello
exige, en primer lugar, adquirir la capacidad de analizar, interpretar y
sintetizar, en forma crtica y autnoma, textos de diversos tipos, que
representen el patrimonio cultural de la humanidad, que susciten la
comprensin de puntos de vista diversos y que permitan la reflexin
necesaria para desarrollar posiciones y valores personales. Exige tambin

61Cabe precisar que las habilidades consideradas en las Bases Curriculares encuentran su respaldo terico en la taxonoma
de Bloom (1956).

94
 aprender a expresarse con claridad y eficacia en forma escrita y oral para
comunicarse con otros, llegar a acuerdos, persuadir y desarrollar su propio
pensamiento. Estas competencias deben extenderse tambin al dominio de
otras lenguas adems de la materna, para la interaccin y comunicacin con
otras culturas, en el mbito de una sociedad cada vez ms globalizada
(Amaya, 2015: 71-72, citando a Ministerio de Educacin, 2013).

Considerando lo antes expuesto se tiene que (<) el {rea formativa de Lengua y Literatura ha
experimentado, en las ltimas dcadas, diversos ajustes que han devenido en la prevalencia actual
del enfoque comunicativo en la enseanza de la Lengua. Esto, por una parte, supone desarrollar en
el aprendiente habilidades para una comunicacin real y, por otra, la implementacin de una
did{ctica situada desde las pr{cticas sociodiscursivas (Amaya, 2015:72, citando a Pedagoga en
Castellano UCSH, 2015b).

Para De la Fuente (2013:5) este constante devenir de la asignatura de Lengua y

Literatura62 da cuenta de lo que l denomina desacople estructural, es decir, el desajuste,
desarticulacin y falta de coherencia entre las orientaciones ministeriales generales, los textos de
estudio y las orientaciones ministeriales destinadas a cooperar para el xito y prctica efectiva del
proceso enseanza-aprendizaje. Segn el autor este fenmeno no es fortuito, sino que es
fruto de un proceso tendencioso que busca el ocultamiento curricular del etthos de la
asignatura. A saber:

*<+ Las zonas ocultas del currculo en Bsica y Media omiten o reducen a
su mnima expresin la relevancia de la literatura, el valor de la palabra, las
ciencias sociales, la importancia de las artes y la filosofa para el desarrollo
del pensamiento situado y de la conciencia crtica, etc. Se oculta la
posibilidad de pensar por cuenta propia, es decir, de observar
crticamente nuestra realidad para reflexionar a la luz de nuestra
idiosincrasia, procesos polticos, autonoma, identidad y participacin
ciudadana. Este ocultamiento no es fortuito ni es por azar pienso que esta
actitud est respaldada por una visin de mundo excluyente, hegemnica y
de pensamiento nico que desconoce la diversidad y el derecho a analizar la
experiencia desde distintos ngulos para discutir y recuperar
democr{ticamente el sentido de pertenencia a una nacin y a un continente
a todo lo cual debe apuntar una buena formacin en humanidades (De la
Fuente, 2013: 5).

Por ltimo, De la Fuente (2013: 5) recalca que queda en evidencia que las zonas ocultas
del currculo son la expresin de aquellas contradicciones tericas y prcticas, entre las
declaraciones del Ministerio de Educacin sobre innovaciones de forma que ha pretendido realizar y
lo que acontece efectivamente con sus aplicaciones (<).

62 A partir de 2016 la asignatura por decisin del Ministerio de Educacin adopta el nombre de Lengua y Literatura.

95
3.3.-ESTADO DEL ARTE EN CUANTO A LA INTERRELACIN COMPRENSIN
LECTORA/INTERCULTURALIDAD
Para efectos de este artculo, la revisin del estado del arte respecto de la
interrelacin comprensin lectora/interculturalidad comprende dos aspectos
fundamentales, estos son: la Ley de Subvencin Escolar Preferencial (Ley 20.248) como
poltica pblica vinculada a la comprensin lectora de sectores educativos vulnerables y
un breve recuento sobre los alcances de la produccin cientfica internacional e
internacional. De esta manera, se entrega una panormica de los avances realizados en
este sentido.

3.3.1.-LEY DE
SUBVENCIN ESCOLAR PREFERENCIAL (LEY 20.248) COMO
POLTICA EDUCATIVA VINCULADA A LA COMPRENSIN LECTORA DE
SECTORES EDUCATIVOS VULNERABLES
La temtica de la comprensin lectora se ha situado con relevancia en el espacio
pblico en el ltimo tiempo como tema de debate, puesto que son numerosos los
elementos, que de manera fragmentaria han ido permitiendo constatar el dficit de esta en
la poblacin chilena y, en particular, entre los estudiantes. Si bien las mediciones
nacionales e internacionales dan cuenta de que esta problemtica social se constata en
general entre los jvenes estudiantes chilenos; la situacin se agudiza en los sectores
vulnerables. Esto ha sido abordado por el Estado, por medio del Ministerio de Educacin,
desde la implementacin de polticas pblicas compensatorias destinadas a intervenir
sobre el fenmeno de manera tcnica y no buscando las causas de dicha complejidad. Este
es el caso de la Ley de Subvencin Escolar Preferencial (Ley 20.248), que plantea la
intervencin activa por parte de las autoridades en los llamados establecimientos
educacionales prioritarios, dado que han obtenido bajos puntajes en el Sistema de Calidad
de la Educacin (SIMCE) y a los que asisten estudiantes, cuya situacin socioeconmica
dificulta sus posibilidades de enfrentar el proceso educativo. La meta de estas
intervenciones externas, que implican la inyeccin de recursos adicionales y estn basadas
en compromisos anuales que deben firmar los directores de los colegios, es bsicamente
mejorar los resultados en las asignaturas de Lenguaje y Comunicacin y Matemtica.

Cabe sealar que este cuerpo legal nace como una iniciativa del gobierno chileno
que responde a la emergencia de una problemtica arrastrada desde antes de la Reforma
Educacional de 1996, esto es, los bajos puntajes obtenidos a nivel nacional en la Prueba
del Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin (SIMCE) (Biblioteca Congreso
Nacional, 2008). Desde luego, datos obtenidos en simce.cl indican que en el perodo
comprendido en el perodo 2000-2004 en las reas de aprendizaje de Lenguaje y
Comunicacin, Educacin Matemtica, Estudio y Comprensin de la Sociedad las

96
variaciones en los puntajes fueron poco significativas: Lenguaje y Comunicacin (+1);
Educacin Matemtica (+3) y Estudio y Comprensin de la Sociedad (+1). Es decir, en un
lapso de cuatro aos los resultados en esta prueba estandarizada destinada a medir la
calidad de los aprendizajes se mantuvieron a pesar de los esfuerzos gubernamentales para
mejorar en esta materia.

As, lo planteado en la Cuenta Pblica del 21 de mayo de 2005 por el entonces

Presidente de la Repblica, Ricardo Lagos, en tanto (<) poner m{s energas y recursos para
elevar la calidad de lo que ocurre al interior de cada sala de clases para que todas las nias y nios,
particularmente para que los m{s vulnerables aprendan m{s y mejor (Lagos, 2005, s/n); se
materializ como una Poltica Pblica, cuyos antecedentes prximos se encuentran en
otras iniciativas de similares caractersticas, tales como Programa P900, Escuelas Crticas,
Programa MECE, Liceo para Todos, Programa MECE Rural (Muoz et al., 2010).

En cuanto al marco institucional en que opera la Ley 20.248 (Ministerio de

Educacin, 2008a) se debe comentar que se articula en conjunto con la Ley N 20.452,
Establece Normas de Excepcin en Materia de Subvenciones a Establecimientos
Educacionales (Ministerio de Educacin, 2010); el Decreto 235, Aprueba Reglamento de la
Ley N 20.248, que Establece una Subvencin Escolar Preferencial para Nios y Nias
Prioritarios (Ministerio de Educacin, 2008b ); el Decreto N 394, Modifica Reglamento
N235, de 2008, que Reglamenta la Ley N 20.248, de Subvencin Escolar Preferencial
(Ministerio de Educacin, 2008c) y el Decreto N 293, Establece los Estndares Nacionales
y Criterios Especficos para la Calificacin de los Resultados Educativos a que refieren los
artculos N9 y 10 de la Ley N 20.248 (Ministerio de Educacin, 2009b).

Por otra parte, los beneficiarios de la Ley 20.248 corresponden a estudiantes, cuya
situacin socioeconmica dificulta sus posibilidades de enfrentar el proceso educativo,
utilizndose por parte del Ministerio de Educacin y la Junta Nacional de Auxilio Escolar
y Becas (JUNAEB) para su caracterizacin como tal los siguientes criterios: pertenecer al
Programa Chile Solidario; ser del tercil ms vulnerable segn la Ficha de Proteccin Social;
pertenecer al tramo A del Fondo Nacional de Salud (FONASA); ser miembro de una
familia con ingresos econmicos bajos, que la madre posea escasa escolaridad y vivir en
una zona rural o en un sector de pobreza dentro de la comuna (Ministerio de Educacin,
s/fa; Ministerio de Educacin, s/fb).

Ahora bien, los establecimientos que atienden a los estudiantes prioritarios,

tambin, han sido clasificados por las autoridades educacionales chilenas, en este caso,
atendiendo el ndice de Calidad Educacional para la Clasificacin de las Escuelas, que se
construye en funcin de los resultados obtenidos en la Prueba SIMCE (70%) e Indicadores
Complementarios, tales como la tasa de aprobacin escolar, la tasa de retencin en el
sistema escolar y la evaluacin docente63 (30%). Es decir, la clasificacin de los

63Este sistema fue creado el ao 2003 y busca medir las competencias docentes contenidas en el Marco de la Buena
Enseanza por medio de un proceso compuesto por cuatro etapas: elaboracin de portafolio, pauta de autoevaluacin,

97
establecimientos se basa, prcticamente, en los resultados que obtienen, por una parte, los
estudiantes en la Prueba SIMCE y, por otra, sus profesores en el proceso de evaluacin de
su trabajo como profesores.

A partir de los datos antes sealados, el Estado clasifican a las escuelas prioritarias
en (Ministerio de Educacin, 2008a):

a. Autnomas: son aquellas instituciones que muestran sostenidamente

buenos resultados y condiciones de aprendizaje para sus alumnos. Los
estudiantes presenta menores necesidades educativas y mejores ndices de
calidad.

b. Emergentes: son establecimientos educacionales que muestran potencial

para lograr mejores niveles y condiciones de aprendizaje. Entre los
estudiantes se observan necesidades educativas intermedias.

c. En Recuperacin: son aquellos establecimientos educativos que

presentan un historial de resultados de aprendizaje y condiciones
institucionales desfavorables en trminos de los ndices de calidad que
hacen necesario realizar intervenciones directas por parte del Ministerio de
Educacin. Se considera que los estudiantes presentan mayores necesidades
educativas dadas las carencias econmicas de sus ncleos familiares.

Lo antes expuesto resulta de vital importancia para comprender el funcionamiento

prctico de la Ley 20.248, pues si bien la clasificacin no afecta el monto de los aportes
estatales, s lo hace con la autonoma de uso de stos, los compromisos asumidos, el nivel
de apoyo y el nivel de supervisin que mantendr el Ministerio de Educacin, en
particular, sobre las escuelas prioritarias en recuperacin. Por cierto, la postulacin al
sistema es voluntaria y puede ser realizado por los directores y sostenedores de los
colegios64 en el mes de agosto de cada ao para incorporarse a partir del ao escolar
siguiente, proceso tras el cual las autoridades educacionales proceden a clasificar a las
escuelas en las tres categoras antes sealadas.

En relacin a los aportes estatales, se debe sealar que la Ley 20.248 establece una
Subvencin Preferencial Escolar de $21.262 por cada estudiante prioritario (U$40 por
estudiante), lo que implica un 50% de incremento respecto de la subvencin regular.
Asimismo, el cuerpo legal plantea una Subvencin por Concentracin, es decir, la entrega
de recursos adicionales a aquellas escuelas en que se concentre mayor cantidad de

entrevista por par evaluador e informes de referencias de terceros. Los resultados sitan a los profesores en cuatro categoras
de desempeo: destacado, competente, bsico e insatisfactorio.
64 En Chile el sistema educacional bsico presenta tres tipos de administraciones: a. escuelas municipalizadas, que son

administradas por los municipios y reciben recursos directos del Estado; b. escuelas subvencionadas, que son administradas
por sostenedores, siendo los recursos estatales administrados por stos; c. escuelas privadas, que son administrados por
particulares y no reciben recursos del Estado.

98
estudiantes prioritarios o vulnerables. Esta ltima subvencin se entrega ntegramente a
los tres tipos de escuelas prioritarias.

Siguiendo en esta lnea argumentativa, la Ley 20.248 contempla para la entrega de

los recursos la firma del Convenio de Igualdad de Oportunidades y Excelencia Educativa
de los sostenedores de las escuelas prioritarias y el Ministerio de Educacin, donde el
establecimiento educativo desde el punto de vista pedaggico se compromete a elaborar
un Plan de Mejoramiento con metas de aprendizaje; destinar los recursos de la Subvencin
Escolar Preferencial para el diseo de dicho Plan y acreditar planificacin curricular, horas
docentes para funcin tcnico pedaggica y actividades artsticas y/o culturales65.

Para la elaboracin de los Planes de Mejoramiento, las escuelas prioritarias deben

efectuar un diagnstico obligatorio de la velocidad lectora de los estudiantes de 1 a 4
Bsico y de comprensin lectora desde Pre knder a 4 Bsico. La evaluacin de los dems
subsectores es optativa, pues los esfuerzos del MINEDUC se han focalizado en el rea de
Lenguaje. Posteriormente, en la etapa de elaboracin del Plan se establecen metas de
efectividad a lograr dentro del perodo de vigencia del Convenio, se registran las metas
anuales de aprendizaje, se definen las acciones concretas de mejoramiento de los
aprendizajes en las reas de la gestin institucional y objetivos esperados a monitorear.
Desde luego, es importante precisar que si los establecimientos educacionales as lo
deciden pueden contratar con los fondos de la Ley SEP asesoras tcnicas externas
(Muoz, 2009).

De este modo, al incorporarse a la Ley de Subvencin Escolar Preferencial los

establecimientos educacionales estn obligados a presentar un Plan de Mejoramiento
Educativo, que fije y comprometa metas de efectividad en relacin al rendimiento
acadmico de los estudiantes en funcin del puntaje del SIMCE, particularmente, en
Lenguaje y Comunicacin y que contemple acciones desde el nivel preescolar en las reas
de gestin curricular, liderazgo, convivencia y gestin de recursos.

3.3.2.-BREVE RECUENTO DE LA PRODUCCIN CIENTFICA INTERNACIONAL

La produccin cientfica sobre la comprensin lectora ha sido abundante, poniendo

la lingstica hincapi en cuestiones disciplinares, tales como la discusin respecto del
consenso de una conceptualizacin (Fuentes, 2009; Flores, Torrado, Mondragn y Prez,
2003; Alonso, 2005; Jouni, 2005; Prez, 2005; Garca, 1993), la descripcin de los mtodos de
medicin y la determinacin de las estrategias ms acordes para su desarrollo en la escuela
(McNamara, 2004; Len y Martn, 1993; Geva, 1985; Madariaga, Martnez and Goi, 2010).
Vale decir, distintos investigadores han descrito ampliamente las bases tericas y

65Durante los aos 2012 y 2013 en distintos medios de comunicacin se han realizado una serie de denuncias respecto del
mal uso de los recursos otorgados a los establecimientos educacionales. Desde luego, durante la administracin del
Presidente de Sebastin Piera se crearon la Superintendencia y la Agencia de Calidad de Educacin.

99
conceptuales del fenmeno sin ahondar en el acercamiento hacia este en sujetos concretos
y reales que conviven y transitan en entramados histricos-socioculturales complejos. Este
posicionamiento epistmico y axiolgico de la lingstica de distancia absoluta y abstracta
con el objeto de estudio ha significado el desarrollo de investigaciones exiguas y de tipo
descriptivas relativas al foco terico de la comprensin lectora en sujetos en situacin de
diversidad educativa, en general, y, en particular, urbanos.

A nivel internacional, en la interrelacin comprensin lectora e interculturalidad,

los estudios lingsticos se han enfocado en la diversidad lingstica de los pueblos
originarios de Amrica del Sur, relevndose investigaciones del nivel gramatical de la
lengua, entre ellas, las siguientes: La Interculturalidad y el Entorno en las Clases De E/Le y
Espaol como Segunda Lengua (Estvez, 2009); Contribuciones al Estudio del Sistema
Inverso en el Mapuzungun de Chubut, Argentina (Daz-Fernndez, 2006); El Gnero como
Mecanismo de Seguimiento referencial en el Tehuelche (Regnaga, 2006); De la
Direccionalidad al Aspecto Verbal en Pilag (Guaycur) (Vidal, 2006); Sincrona Dinmica
del Sistema Fonolgico del Mapuche hablado en el Chala (sudoeste de Chubut,
Argentina) (Fernndez, 2006); Sintaxis del Orden de los Elementos en las Variedades
Orientales de Mapuzungun (Siglos XIX Y XX) (Malvestitti, 2006), entre otros.

El estado del conocimiento sobre la comprensin lectora a nivel internacional da

cuenta que, hasta ahora, ha sido abordada en abstracto en relacin a los sujetos en
diversidad educativa, desarrollndose estudios exiguos y de tipo descriptivos, por
ejemplo: Comprensin Lectora de los Alumnos de Educacin Bsica Primaria: Una
Evaluacin en Escuelas Pblicas de Medelln (Henao, 2001) y Comprensin de Textos de
Estudiantes con Trastorno por Dficit de Atencin/Hiperactividad: Qu Papel
Desempean las Funciones Ejecutivas? (Miranda-Casas, Fernndez, Robledo y Garca-
Castellar, 2010). En este caso, cabe destacar el estudio de Henao (2001), el cual busc
evaluar y analizar el nivel de competencia lectora que poseen los alumnos de tercero y
cuarto grado de las escuelas pblicas de Medelln, proponiendo adems algunas
estrategias remediales pertinentes. La muestra estuvo compuesta por 2.459 estudiantes, de
37 escuelas de la ciudad escogida, de los distritos 01 y 02 y se emple como instrumento la
prueba Evaluacin para la comprensin compuesta de 16 tems orientados a evaluar
reconocimiento de la informacin, dominio lxico, manejo estructural, capacidad
inferencial, capacidad crtica. Los resultados indican que los problemas de comprensin
lectora entre los nios colombianos se fundamentan en que en general la propuesta
didctica del profesorado est concebida y orientada hacia el desarrollo de la lectura
mecnica.

La situacin antes descrita no es distinta a nivel nacional66, pues en cuanto a la

interrelacin comprensin lectora e intercultural, en general, se observa la escasez de
investigaciones en la temtica especfica. De este modo, se puede sealar que la mayor

Los estudios nacionales referenciados en este apartado corresponden a proyectos financiados por el Fondo Nacional de
66

Desarrollo Cientfico y Tecnolgico (FONDECYT), cuyos ttulos han sido tomados desde el repositorio de dicha institucin.

100
parte de los estudios se han enfocado en funcin de la diversidad lingstica, colocando
esfuerzos importantes en el conocimiento de las lenguas vernculas. En este sentido,
destacan los trabajos que siguen: Anlisis Lingsticos Sincrnico del Mapudungun (N)
Hablado en la Provincia de Malleco IX Regin (Lagos, 1983); Discriminacin Percibida
Presente en el Discurso de Mapuches y sus Efectos Psicosociales: Anlisis del Discurso de
Mapuches Residentes en Temuco y Santiago (Merino y Mellor, 2007); Lexicografa
Kawesquar. Espaol-Kawesqar (Alacalufe Septentrional) (Aguilera, 1989); Construccin
Discursiva de la Identidad tnica en Adolescentes Mapuches Urbanos de las Ciudades de
Temuco y Santiago (Quilaqueo; Romn y Merino, 2009); El Surgimiento del Lenguaje en el
Nio: Estudio Comparativo en dos Culturas (Ibez y Maturana; 2002); El Orden de las
Palabras en Kawesqar y la Organizacin Temtica del Discurso (Aguilera, 1995) y Atlas
Lingstico de la Provincia de Parinacota (Contardo, Espinosa; Aguilera y Robledo, 1990).

Asimismo, es posible identificar que la disciplina lingstica a nivel nacional se ha

acercado en forma incipiente a la descripcin de otras diversidades lingsticas, por
ejemplo, sujetos sordos, adultos mayores y nios deficientes mentales. Estos estudios se
caracterizan por describir a los individuos como objetos de estudios disciplinares, sin
ahondar en sus particularidades. Algunos trabajos en este mbito son: El Discurso de las
Personas en Situacin de Calle en Santiago de Chile (Montecino, Quezada, Quiroz y
Samaniego, 2007); Hacia la Integracin del Sordo a la Sociedad Semntico del Lenguaje de
Seas de la Comunidad Sorda Adulta en Chile (Pilleux, Cuevas y valos, 1989) y
Comprensin y Produccin de Oraciones en Adultos Mayores. Estudio Experimental en el
Marco del Modelo de Procesamiento Autorregulado del Lenguaje (Riffo y Veliz De Vos,
2009). Por cierto, el equipo de investigadores de la Universidad de Concepcin ha puesto
especial atencin a la relacin contexto de pobreza y lenguaje. Algunos ejemplos de los
trabajos por ellos ejecutados son: Desarrollo del Lenguaje en Nios en Situacin de
Extrema Pobreza en la Regin del Bo-Bo (Herrera, Pandolfi y Mathiesen, 1991);
Evaluacin de la Estimulacin Lingstica Ofrecida A Nios en Situacin de Extrema
Pobreza por Jardines Infantiles Convencionales y Jardines Infantiles No Convencionales en
la Regin del Bo-Bo (Mathiesen, Herrera y Pandolfi, 1993); Estilo Lingstico del Adulto
y Desarrollo del Lenguaje en Nios Preescolares Pobres: Modelo de Interaccin (Pandolfi,
Herrera y Mathiesen, 1995).

Finalmente, el estado del arte muestra la escasa literatura local destinada a abordar
de manera especfica la realidad de los sujetos en diversidad educativa en relacin a sus
procesos de comprensin lectora, destacndose las investigaciones de tipo descriptivas
desarrolladas por Fuentes (2009) y Romn (2006), denominadas El Desafo de Aprender a
Leer, Comprender y Razonar en Escuelas Vulnerables y Diagnstico de la Comprensin
Lectora en Educacin Bsica en Loncoche, Villarrica, Chile, respectivamente.

El estudio de Fuentes (2009), cuya muestra estuvo constituida por 2.277 alumnos de
las comunas de Villarrica y Loncoche, busc evaluar la comprensin lectora alcanzada por
nios de 3, 4, 5, 6 bsico, usando el test CLIP_V5. La base terica que sustenta la

101
investigacin corresponde a la visin cognitiva de la comprensin con fuerte acento en el
modelo de construccin-integracin de Kintsch. Los resultados sealan que los nios
alcanzan el nivel de comprensin corresponde superficial, destacndose las habilidades
con menor rendimiento referidas a la comprensin profunda. Asimismo, se estableci que
aquellos establecimientos que presentan mayor porcentajes de alumnos de sectores rurales
o vulnerables tienden a tener puntajes ms bajos en las pruebas. Ahora bien, el trabajo
desarrollado por Romn (2006) corresponde a un estudio divulgativo de lo hecho y
aprendido durante la ejecucin de asistencia a Escuelas Crticas Urbanas entre los aos
2002 y 2005 de la Regin Metropolitana en los ejes: gestin institucional, prcticas
pedaggicas y rol educador de las familias. Especficamente, el artculo a conocer la
estrategia utilizada para fortalecer la enseanza de la lengua.
A modo de sntesis, se puede sealar que existe una escasez de trabajos referidos a
la conjugacin de los ncleos comprensin lectora e interculturalidad, teniendo estos una
impronta eminentemente descriptiva.

3.4.-TENSIONES CURRCULUM NACIONAL

DEL EN RELACIN LA
COMPRENSIN LECTORA E INTERCULTURALIDAD
Tras observar los sustratos epistmicos del currculum nacional de la asignatura de
Lenguaje y Comunicacin y de delimitar el estado de la cuestin, se considera pertinente
tensionar las directrices oficiales emanadas desde el aparato estatal en cuanto a la
comprensin lectora en clave intercultural.

3.4.1.-PREDOMINIO DEL ENFOQUE LIGADO A LA LECTURA

De acuerdo a Parodi (2003) los enfoques a los que adscribe, en la actualidad, el

Ministerio de Educacin son de corte pedaggico, desprendindose implicancias directas
sobre el modo de entender la lectura, al lector y el texto escrito. A la vez, el autor indica
que es posible identificar en ellos elementos lingsticos y psicolgicos. Respecto del
mbito lingstico, Parodi (2003) seala que se encuentran reminiscencias de las teoras
lingsticas de orden estructuralista, por ejemplo, de Bloomfield (1933), cuyo acento est
en los hbitos y en los elementos gramaticales y fonolgicos de la lengua. Desde el punto
de vista psicolgico, Parodi (2003) comenta que estos modelos tienen una clara
orientacin conductista proveniente de autores como Skinner (1957), puesto que el nfasis
est en la dimensin instruccional de la lectura, es decir, en el proceso de enseanza de la
lectura y no en el proceso de comprensin lectora de los sujetos.

De acuerdo a Coverly & Orlando (1991, citado en Parodi, 2003) sealan que
durante el siglo XIX imper una concepcin de lectura basada en la sola obtencin de
informacin del texto escrito, puesto que sus sustratos tericos estaba en las teoras de la

102
memoria del siglo pasado. Una postura similar presenta Cairney (1990, citado en Parodi,
2003), quien seala que estos enfoques han sido denominados como tradicionales, puesto
que tienen como eje las teoras de la informacin.

Especficamente, dentro de los modelos de lectura pedaggicos o tradicionales se

distinguen, al menos, dos distintos enfoques en la enseanza inicial de la lectura: el
enfoque de lenguaje-experiencia y el enfoque de enseanza programada (Cuadrado y
Vega, 1999).

En el enfoque de lenguaje-experiencia se concibe la lectura como parte del proceso

total de desarrollo del lenguaje; se reconoce la estrecha relacin de la lectura con los
procesos de hablar, escuchar y escribir, se incorpora gran parte de la filosofa de la lectura
individualizada y se releva la preocupacin por la temprana adquisicin del cdigo.
Asimismo, en este enfoque se postula que el nio no puede manejar en la lectura ideas o
lenguaje ms avanzados que aquellos que utiliza al hablar o al escribir, se considera que
los libros slo constituyen instrumentos y el aprender a leer se interpreta como desarrollo
del pensamiento y de la expresin en el lenguaje.

En tanto, el enfoque de enseanza programada est basado en los principios del

aprendizaje por condicionamiento, refuerzo, inmediata participacin activa del alumno,
ritmo personal, correccin de errores y la instruccin mediante el anlisis detallado de los
rendimientos que se quieran lograr con el alumno. Cada opcin de aprendizaje est
organizada de tal manera que la accin sucesiva depende de la anterior, y el alumno
obtiene inmediata confirmacin de su respuesta, la que es inmediatamente reforzada por
la lectura de la respuesta correcta. Tericamente, cualquier enfoque frente a la lectura
inicial, sea de la palabra, oracin, fnico, lingstico, etc., puede ser programado (Barbosa
y Francis, 2002).

Ahora bien, en las prcticas de aula de los profesores chilenos es posible observar
la transposicin de ambos enfoques, pues su seleccin depender de los proyectos
educativos de los establecimientos. Sin embargo, a nivel curricular se tiene que el Eje de
Lectura de las Bases Curriculares (Ministerio de Educacin, 2012) pone el acento en el
desarrollo de la lectura al considerar cuatro habilidades en ese sentido, por sobre el
mejoramiento de la comprensin lectora.

3.4.2.-ENSEANZA CANNICA DE LOS TEXTOS

Si bien en Chile el currculum nacional de Lenguaje y Comunicacin adscribe al

enfoque comunicativo, donde es clave el desarrollo de competencias que se adquieren
participando en situaciones reales de lectura, escritura e interaccin oral, vale decir, por
medio de textos cotidianos; lo cierto es que existe tratamiento didctico de diversas
tipologas textuales desde un enfoque estructural.

103
 Sobre este tema, se puede decir que en Chile, particularmente, los esfuerzos
oficiales por otorgar prioridad a la enseanza-aprendizaje de los procesos discursivos en el
currculum chileno de Lengua Castellana y Comunicacin, se comenzaron a vislumbrar de
modo paulatino conforme se aplicaba la reforma educacional iniciada en 1990. No
obstante, se hizo patente a partir de la aprobacin en los aos 1996 y 1998 de los decretos
n 232 y n 220 de la Ley Orgnica Constitucional de la Enseanza (LOCE). Estos decretos
corresponden a los Marcos Curriculares de Educacin General Bsica (primaria) y Media
(secundaria), respectivamente.

As, dichos documentos incorporaron el estudio de algunos Gneros Discursivos

para cada nivel de educacin en el subsector de Lengua Castellana y Comunicacin. Para
Educacin Bsica se propuso el tratamiento didctico de diversas tipologas textuales
desde un enfoque estructural, tendiendo progresivamente hacia un enfoque discursivo; en
tanto que para Educacin Media se estableci, tambin, desde una mirada estructural el
estudio de los discursos dialgico-conversacional, expositivos, argumentativos y de
situaciones de enunciacin pblica.

Adems, bajo este sustrato, se publicaron los Mapas de Progreso de Lectura, en

marzo del ao 2007 y los de escritura, en diciembre de 2009. Estos instrumentos
curriculares presentan una descripcin progresiva de los aprendizajes desarrollados por
los alumnos de Educacin Bsica y Media en el dominio lector y escritor. Por otro parte, se
encuentran los Niveles de Logro elaborados para cuarto bsico. De esta manera, se
proponen tres categoras de desempeo: Avanzado, Intermedio e Inicial, que representan
descripciones de los conocimientos y habilidades que efectivamente demuestran alumnos
y alumnas en las mediciones de lectura comprensiva, enfatizando, desde ah, el grado de
logro con que se constata ese desempeo al responder las pruebas aplicadas bajo el
Sistema de Medicin de la Calidad Educativa (SIMCE).

Se debe precisar que en Chile se privilegia en Educacin Bsica, particularmente,

en el Primer Ciclo la enseanza del modelo prototpico de secuencia narrativa de Adam y
Lorda (1999, citados por Calsamiglia, 2000), quienes proponen que los textos narrativos
constan de una situacin inicial, un nudo, una accin, un desenlace y una situacin final.
Lomas y Tusn (2000: 7) plantean que dado que no existe una nica forma de
entender la narracin, pues esto depender del enfoque terico bajo el cual se est
trabajando, por ende, resulta necesario ensanchar las posibilidades que *esta+ ofrece para el
trabajo en las aulas.

A la vez, Lomas y Tusn (2000) sostienen que han sido excluidos de los procesos
educativos una serie de otros relatos que aparecen en la vida cotidiana, tales como los
discursos argumentativos, predictivos, conversacionales, humorsticos o cientficos. En
otras palabras, los autores critican que la educacin de la narracin se restrinja, por una
parte, a los textos prototpicos (o textos narrativos) y, por otra, dicha enseanza se centre
en la estructura y las cuestiones formales de estos.

104
3.4.3.-APLICACIN DE LOS INTRUMENTOS ESTANDARIZADOS

En cuanto a los instrumentos de medicin de comprensin lectora se debe decir

que los estudiantes chilenos son sometidos a una amplia gama. Por ejemplo, a nivel
internacional los escolares nacionales son evaluados a travs de las pruebas LLECE y PISA
y a nivel nacional por medio del Sistema de Medicin de la Calidad y Equidad (SIMCE),
prueba ejecutada por el Ministerio de Educacin, destinada a registrar el nivel de logro de
los estudiantes en las denominadas asignaturas instrumentales, entre ellas, Lenguaje y
Comunicacin. A nivel nacional, el sector privado, por su parte, tambin, ha desarrollado
instrumentos para medir la comprensin lectora de los nios(as). Por un lado, est la
Prueba de Dominio Lector FUNDAR, desarrollada por la Fundacin Educacional Arauco,
que busca identificar la calidad de la lectura y la velocidad lectora, por lo tanto, el eje en
este instrumento no est puesto en la comprensin lectora, sino que en los problemas de
lectura que puedan presentar los estudiantes de Enseanza Bsica y, por otro lado, est la
Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva (CLP) de los
autores Felipe Alliende, Mabel Condemarn y Neva Milicic, que permite medir el nivel de
lectura de los estudiantes desde el nivel inicial.

Desde luego, los magros resultados obtenidos en estos instrumentos han servido
para constatar las dificultades que presenta la poblacin chilena y, en particular, los
estudiantes en el rea de comprensin lectora (EMOL, 2011; Ministerio de Educacin-
OCDE, 2009; OCDE, 2012) y han desatado entre los especialistas un intenso debate
respecto a la correspondencia de administrar instrumentos estandarizados en contextos
educativamente diversos (Flrez, 2013). Cabe sealar que en Chile, en la actualidad, la
sociedad civil en conjunto con acadmicos de distintas universidades, haciendo uso de las
redes sociales, ha impulsado la campaa Alto al SIMCE.

Siguiendo con esta lnea argumentativa, se considera que las pruebas

estandarizadas aplicadas a los estudiantes chilenos se alejan de la idea de Gutmann (en
Taylor, 1993) del reconocimiento poltico de la particularidad cultural mediante un
universalismo que tome en consideracin la cultura y el contexto cultural que valoran los
individuos. Es decir, en ningn caso adscribe al universalismo comunitario, que postula
que la accin afirmativa se entiende como definitiva, pues preserva el origen. An ms,
para Taylor (1993: s/n.) esto significa que todos reconozcamos el igual valor de las diferentes
culturas que no slo las dejemos sobrevivir, sino que reconozcamos su valor. Benhabid (2006), en
este sentido, reconoce el peligro de implementar normativas prematuras e improvisadas,
donde se no refleje el desafo terico y prctico que se les presenta a las democracias
liberales en relacin a la coexistencia de diversos movimientos en un mismo espacio, ya
que se suelen solidificar las diferencias ya existentes entre los individuos. lvarez y Pea
(2011), en el artculo periodstico Cmo son los Colegios Rojos, refuerzan la idea de la
autora anterior al considerar que la controvertida herramienta de informacin basada en
los colores del semforo para identificar la calidad de los colegios chilenos produjo que los
padres pudieran optar por un mejor establecimiento para sus hijos y evidenci que la

105
abrumadora mayora de los alumnos de colegios rojos y amarillos pertenecen a comunas
vulnerables.

En segundo lugar, cabe preguntar si corresponde entender a los nios/estudiantes

urbano popular como parte de una cultura particular. Para Castells (2004: 26) la cultura
urbana corresponde a aglomeraciones funcional y socialmente interdependientes desde el punto
de vista interno, y en la relacin de articulacin jerarquizada. De este modo, segn este autor,
la cultura urbana corresponde a un sistema de valores, normas y relaciones sociales que poseen
una especificidad histrica y una lgica propia de organizacin y de transformacin (Castells,
2004: 95).

En un intento por caracterizar en trminos psicolgicos la civilizacin urbana,

Simmel (citado en Castells, 2004) plantea que los miembros de la cultura urbana presentan
una crisis de la personalidad, debido a su transitar por las complejidades de las grandes
ciudades y la fragmentacin de las actividades que realizan. Adems, se seala que sujetos
suelen tener falta de compromiso en relacin a los distintos papeles que desarrollan. Por
su parte, en una lnea discursiva similar Wirth (citado en Castells, 2004) realiza un aporte
tendiente a establecer que la clase urbana es dinmica en sus procesos y que ha sido
fuertemente influenciada por los procesos fruto del devenir de la industrializacin y
urbanizacin. Ahora bien, Guterman (citado en Castells, 2004) propone que aun cuando la
ciudad no es posible de retratar en un nico rasgo cultural, s sera posible identificar lo
que denomina comportamiento urbano, que se caracterizara por la superficialidad de los
contactos y la importancia de las relaciones secundarias. De esta forma, es posible sealar
que ms que rasgos empricos de la cultura urbana, el autor, refiere a formas de conductas
sociales de los miembros de ella. Castells (2004), en forma concomitante, explica que la
cultura urbana est ligada a constitucin de grandes zonas metropolitanas en las que se da
una marcada separacin entre medio de trabajo, residencia y esparcimiento, lo cual es
producto de la integracin de las clases obreras a la ideologa dominante. Como
consecuencia de ello, se produce, por un lado, la atomizacin de las redes sociales, el realce
del rol de los medios de comunicacin en la vida de los sujetos, la exacerbacin de la
individualizacin y, la valoracin de la familia nuclear por sobre la vida comunitaria. De
las palabras de Castells (2004) se desprende la relacin que establece entre cultura urbana
y clases obreras y cultura popular en tanto clases subordinadas. Entonces, se debe sealar
que Castells (2004: 26) enfatiza que en la imposibilidad de presentar una definicin
emprica de la nocin de urbano, por lo tanto, se limita a sealar que sta refiere a una
heterogeneidad social y funcional, sin poderla definir ms que por su alejamiento, mayor o menor,
de la sociedad moderna. No obstante, profundizando la idea anterior, Espinal (2009:242)
seala que el trmino cultura(s) popular(es) implica reconocer que lo popular se caracteriza por
la mezcla de influencias y redes comunes, tanto en la tpica como en la retrica, en los
procedimientos y los materiales ideolgicos, en las modalidades de consumo y de produccin.

En resumen, Rueda (2008) explica que las culturas populares latinoamericanas, ya

sean urbanas, campesinas o indgenas viven constantes procesos de re-apropiacin e

106
innovacin. De esta aseveracin, se desprende que las culturas populares no son estticas
ni homogneas, ya que viven continuos procesos de transformacin cultural. De este
modo, se puede decir que estn siendo constantemente acechadas por otras culturas, en
este caso, por las culturas dominantes.

En tercer lugar, tomando lo antes sealado, resulta necesario acercarse a la

perspectiva desde la cual se ha afrontado la vulnerabilidad social. Se debe sealar que
existe una amplia y vasta gama de definiciones proporcionadas por autores, tales como
Camacho (2009), Cardona (2001), Sojo (2004), Pizarro (2001), Busso (2001) y Filgueira
(2001), quienes relacionan directamente vulnerabilidad social con debilidad de ciertos
grupos de la sociedad producto del desarrollo vigente. Pero el concepto de vulnerabilidad
social no slo ha sido objeto de una larga discusin terica, sino que adems ha sido
abordado desde dos perspectivas: anglosajona y francesa. En la primera, la vulnerabilidad
social ha sido asociada directamente con la pobreza y la carencia de recursos econmicos,
centrando su nfasis en la distribucin de la renta. En la segunda, por el contrario, el eje ha
estado en el trmino exclusin social, que implica el an{lisis de los patrones y procesos de
desventaja en trminos de educacin, formacin, empleo, vivienda, recursos financieros, etc.
(Garca, Malo y Rodrguez, 2000: s/n.). De esta forma, si repasamos los criterios que
establece el Ministerio de Educacin y JUNAEB para la determinacin la situacin de
vulnerabilidad de los nios se tiene que en todos ellos se ajustan al paradigma de ndole
economicista. A saber: pertenecer al Programa Chile Solidario, ser del tercil ms
vulnerable segn la Ficha de Proteccin Social; pertenecer al tramo A del Fondo Nacional
de Salud (FONASA), etc. En consecuencia, podra decir que, en este caso, se ha
privilegiado la matriz anglosajona, que ha reducido a una sola dimensin el problema. Por
ende, se cree que al no considerar los temas relacionales como participacin social inadecuada,
falta de integracin social y falta de poder (Garca, Malo y Rodrguez, 2000: s/n) en la forma
de entender la vulnerabilidad social, se ha tendido desde la poltica pblica a relegar a los
sujetos a la subalternidad, vale decir, a la invisibilizacin, a la negacin como lo entiende
Beverly (2004). Nosotros reconocemos, por supuesto que la subordinacin no puede ser
comprendida excepto como uno de los trminos constitutivos de una relacin binaria de la cual el
otro trmino es el de dominacin, dice Beverley (2004: 128).

Finalmente, se entiende adecuado inquirir en si los instrumentos de comprensin

lectora aplicados a los estudiantes chilenos, especialmente, a los miembros de la cultura
urbana popular aportan a la construccin de una Educacin Intercultural. En este sentido,
es preciso sealar que se considera que aquello no se manifiesta en caso alguno en los
distintos mtodos de evaluacin de comprensin lectora, tanto nacionales como
internacionales a los cuales son sometidos los estudiantes chilenos, pues no se reconoce a
los otros (nios cultura urbano popular) como otros, sino ms bien se les entiende,
partiendo de las categoras propias del capitalismo mundial. As, en estos instrumentos
subyace el siguiente planteamiento de iek (1998:15): (<) La forma ideolgica
predominante (que) consiste en poner el acento en la lgica econmica, despolitizada, puesto que la
ideologa es siempre autorreferencial, es decir, se define a travs de una distancia respecto de Otro,

107
al que se lo descarta (<). Por ende, se piensa que dichos mtodos de evaluacin refuerzan
el multiculturalismo en tanto (<) forma de racismo negada, invertida, autorreferencida, un
racismo con distancia (iek, 1998: 22).

3.5.-CONCLUSIONES

A largo de este artculo se ha reflexionado respecto de la comprensin lectora como

fenmeno lingstico en asociacin al paradigma intercultural en el marco de la estructura
curricular de la asignatura de Lenguaje y Comunicacin. De este modo, se ha podido
constatar la racional tcnica presente en esta, as como el exiguo desarrollo investigativo y
de polticas pblicas relativas a la temtica. Al mismo tiempo, se han descrito algunas
tensiones referidas a tres elementos cruciales, como son: el enfoque terico, la didctica de
los textos y los sistemas de evaluacin aplicados. Configurado este panorama, resulta
imperioso plantear ciertos desafos como horizontes posibles, tanto a nivel del currculum
nacional en general y en particular en relacin a la comprensin lectora-intercultural en el
rea de Lengua y Literatura.

En primer trmino se considera que una poltica educacional intercultural

impulsada por el Estado chileno tendra que incorporar cambios a nivel macro en el
currculum en sus tres dimensiones: currculum formal, currculum real y currculum
oculto (Quilaqueo, Quintriqueo y Crdenas, 2005, siguiendo a Perrenound, 1994). De esta
manera, se impactaran los contenidos educativos; el conjunto de experiencias orientadas
hacia los aprendizajes relacionados, por cierto, con el tipo de sociedad a potenciar y las
prcticas de enseanza de los profesores. Especficamente, en cuanto al contenido
curricular, una propuesta de educacin pblica intercultural debera abordar el
aprendizaje situado y significativo, ya que empoderara a los estudiantes en el
reconocimiento de su propia realidad espacio-temporal con el objetivo de gatillar la
comprensin de los procesos polticos, econmicos y sociales en los que viven inmersos.

En segundo trmino, la naturaleza epistemolgica de una teora de la educacin

transformadora se tendra que engarzar en un enfoque crtico (Warr, 1996), pues ste
promueve el conocimiento de los propios sujetos, es decir, instala al sujeto como centro.
Asimismo, entregara a los profesionales de la educacin autonoma para reflexionar
desde su historicidad y cultura, de esta manera, ofrecera una oportunidad para el debate
de la educacin intercultural, ya que desecha la afirmacin determinista de la prctica
educativa, permitiendo transformaciones surgidas de la metacognicin de la prctica para
emanciparse de las creencias irracionales, errneas heredadas de la tradicin y la
ideologa, en este caso, instauradas desde el currculum nacional y la formacin inicial
tecnicista. Es decir, este enfoque empoderara al profesional de la educacin en la decisin
didctica de promover en las aulas la interculturalidad en bsqueda, por ejemplo, del
respeto, la solidaridad, la colaboracin. Por lo tanto, sera crucial para el logro de esto la
formacin inicial en las universidades y la elaboracin por parte de los Ministerios de

108
Educacin de los estndares de calidad de los egresados bajo esta lgica de pensamiento.
En cuanto a los profesores en ejercicio, se considera que el desarrollo de asistencias
tcnicas y de programas de especializacin, tomando la interculturalidad, como base
epistmica, constituiran instancias importantes para el trabajo de esta temtica.

En tercer trmino, ntimamente relacionado con las prcticas educativas, se plantea

como imperioso rescatar el dilogo como eje de las unidades didcticas a emplear en el
aula, pues hablar de interculturalidad y di{logo implica, necesariamente, hablar de cultura y
lenguaje (Gualdieri y Vsquez, 2011:37). O sea, como dicen las mismas autoras poner en el
tapete la pedagoga del encuentro con los otros y con nosotros.

Una pedagoga del encuentro intercultural exige un cambio de nuestra

Lingstica. Se entiende por cultura lingstica al conjunto de
comportamientos, suposiciones, formas culturales, prejuicios, creencias,
actitudes, estereotipos, opiniones sobre el lenguaje en general y sobre las
lenguas en particular (Gualdieri y Vsquez, 2011: 37, citando a Schiffman,
1998).

En cuarto trmino, adentrndose en la didctica y en consonancia con lo sealado,

se estima que deberan reconsiderarse los modos de ensear, atendiendo a las diferencias
sociales y contextuales de los estudiantes y sus eventuales brechas de aprendizajes. Para
ello, se cree imprescindible acoger en el aula la llamada didctica no parametral, entendida
como una postura que comprende el proceso de enseanza como un proceso intencional de
permanente promocin de ruptura de sentidos y significados en el propio devenir de la existencia
(<) (Pineda y Hernando, 2007: 46, citando a Quintar, 2002). Con qu objetivos se
efectuaran estos ajustes didcticos? Las razones principales son las siguientes: desarrollar
el pensamiento de los sujetos y potenciar en los estudiantes procesos de articulacin para
la construccin autnoma de nuevos conocimientos.

Al mismo tiempo, para fortalecer esta propuesta se considera pertinente activar en

las prcticas educativas intervenciones socioeducativas acordes a la interculturalidad,
como es el caso del Aprendizaje Mediado impulsado por Feuerstein, quien empodera a los
profesores como mediadores de significados, portadores de la funcin simblica y de los
estmulos ambientales (Kozulin, 2000). Aqu, entonces, cobrara especial relevancia la
utilizacin de la evaluacin dinmica en tanto (<) herramienta de evaluacin diagnstica
capaz de proveer pautas de intervencin especficas para la instrumentacin de una respuesta
educativa m{s adecuada (Sabina y Peralta, 2009: 123). Esta opcin se entiende respondera a
las complejidades propias de los estudiantes en diversidad educativa o deprivados.

Desde este mismo prisma, la interculturalidad en la educacin pondra de relieve la

pertenencia cultural de los sujetos y su relevancia social, es decir, el patrimonio cultural de
los diferentes, poniendo en juego la idea de Garca Canclini (2004: 82) en cuanto a que el
umbral de la ciudadana se conquista no slo obteniendo respeto a las diferencias sino contando con

109
los mnimos competitivos en relacin con cada uno de los recursos capacitantes para participar de
la sociedad: trabajo, salud, poder de compra (<).

En quinto trmino, en cuanto a la asignatura de Lenguaje y Comunicacin se

considera necesario conjugar las Ciencias del Lenguaje y la Educacin Intercultural a fin
de relevar un aporte que permita en el futuro el advenimiento de una poltica lingstica
de comprensin lectora que considere la matriz cultural de los estudiantes.

En este sentido, se debe reconocer es que cuando se habla de interculturalidad se

est refiriendo a un trmino polismico, puesto que no existe una definicin unvoca y que
el debate conceptual est lejos de terminar. De esta manera, se pueden identificar los
aportes realizados por Schmelkes (2002), Garca Canclini (2004) y Besal (2010), entre
otros, respecto del reconocimiento de la otredad del sujeto en tanto tal como piedra
angular del constructo.

El paradigma de la Intercultural, en el contexto del universalismo liberal imperante

en la actualidad, a travs del universalismo interactivo promueve el mutuo entendimiento
(Benhabid, 2006), considera relevante el establecimiento de una red comunicativa de una
esfera pblica (Habermas, 1999), propone la igualdad de derechos y deberes en la teora y en la
prctica y prepara el terreno para una convivencia pacfica en la diferencia (Sez, 2008: 122).

De este modo, resulta importante que en el currculum del rea de Lengua y

Literatura se adopte una concepcin de comprensin lectora desde un enfoque, donde se
rescate el rol del comprendedor como un ser cultural. As, se propone como perspectiva el
enfoque psicolngstico que resaltan la bidirecccionalidad en relacin entre el texto y el
lector, es decir, que en el fenmeno comprensivo el procesamiento lector ocurre de arriba
abajo y de abajo a arriba. La comprensin textual es, bajo esta lgica, el fruto que nace de
la interaccin entre el texto, el contexto y el lector (Corts, 2002).

Respaldan esta postura los planteamientos de Parodi (2008) respecto a que los
sujetos adquieren el conocimiento de los gneros discursivos, o sea, los tipos de textos por
medio de una relacin dada entre el conocimiento del mundo y la propia competencia
discursiva. Por lo tanto, el autor reconoce que las representaciones cognitivas de los
gneros (participantes, espacios fsicos, propsitos, textos) se encuentran imbricados a los
procesos culturales experimentados por los individuos. Es decir, desde una mirada
psicolingstica, se entiende que el sujeto escritor/lector construye cognitivamente el
conocimiento, en este caso, el mundo textual por medio de complejos procesos
ontogenticos en interaccin con el medio fsico, social y cultural (Parodi, 2008).

Por otro lado, sobre la enseanza de los textos se entiende relevante rescatar la
experiencia del sujeto situado. De esta manera, se considera como factible resignificar las
tipologas de textos. En el caso de los textos narrativos, por ejemplo, se promueve el
acercamiento a la narratividad, pues como plantean Pars y Surez Cepeda (2012) esta

110
tiene que ver con cmo los sujetos comprenden cotidianamente las biografas de los otros,
que se intersectan con la de ese que comprende, y cmo se comprende y se cuenta la
propia historia. Segn los autores esta es una habilidad que la tienen o la debieran tener
hasta los analfabetos, pues dice relacin con la capacidad de constituirse como sujetos, de
reconocerse idnticos a s mismos. De ah, que dicha habilidad resulta ser muy
influenciable por el contexto sociocultural, puesto que la identidad de cada uno es en parte
un producto de su entorno social. Pars y Surez Cepeda (2012), adems, sostienen que
ello explica que la narrativa sea, por una parte, incremental es decir, que cada enunciado
nuevo que los sujetos incorporan a las narraciones viene a aadir informacin a los ya
existentes, por lo tanto, se da una recurrente lgica de actualizacin de sus conocimientos
y, por otra, dinmica.

Siguiendo a los autores, entonces, se puede establecer que la narrativa real de los
sujetos no sigue una lgica secuencial ni temporal, por lo tanto, se establece una distincin
clave respecto de las formas clsicas de entender las narraciones o ms bien caracterizar el
texto narrativo. Vale decir, los autores plantean que el curso de los eventos relatados no se
asienta sobre una estructura especfica, sino que sobre un esqueleto temporal definido por
el lenguaje empleado por el narrador. De esta manera, en es crucial retomar la idea
planteada por lvarez (2005: 98-99) respecto a que las narraciones son un elemento
transversal en las distintas manifestaciones culturales, por lo tanto, no debiesen ser
excluidas del proceso formativo de los estudiantes.

Ahora bien, en referencia a las pruebas de lengua y, en especfico, de lectura, tal

como lo plantea Costa (1996:85) resulta gravitante la consideracin de la diversidad
lingstica, cultural y cognoscitiva de las poblaciones y de los sujetos evaluados por medio de la
adopcin de elementos provenientes, ya sean de la sociolingstica y de la dialectologa.
Segn la autora sera desacertado ignorar las diferenciaciones internas que existen en las lenguas,
vinculadas a lo geogrfico-espacial, a la estratificacin socio-cultural, a lo estilstico, etc., y tender a
una falsa homogeneidad (Costa, 1996: 85).

As, considerando la idea de la incorporacin de las diversidades culturales, Costa

(1996: 85) plantea que una prueba *de comprensin lectora+ bien diseada debera (<) a
travs de sus materiales e tems, posibilitar el ejercicio de la prediccin y entregar
elementos para la contextualizacin de las preguntas a objeto de posibilitar la
comprensibilidad de stas. Precisamente, de acuerdo a la autora, son estos tres ltimos
elementos los puntos crticos de las pruebas estandarizadas de tipo objetivo.

Sin embargo, dada la importancia e impacto que tienen en la educacin los

procesos de evaluacin se considera necesario plantear innovaciones a nivel de las
prcticas de aula de los docentes por cuanto autores como Contreras (2010) sealan que los
profesores poseen prcticas evaluativas ligadas a una concepcin instrumental,
refirindose a las evaluaciones convencionales que incluyen instrucciones estndar, un
determinado nmero de tems, tiempo limitado y obtencin de puntuaciones basadas en los

111
resultados (Bravo y Fernndez, 2000: 95). Sobre este punto, Chisar (2010: 4, citando a
Foucault, 1993) aade que el examen lleva consigo todo un mecanismo que une a cierta forma de
ejercicio del poder y cierto tipo de formacin de saber, pues a su juicio el examen invierte la
economa de la visibilidad en el ejercicio del poder y (<) hace entrar la individualidad en el
campo documental. Entonces, el desafo apunta a romper el cerco de las pruebas
estandarizadas, promoviendo la aplicacin, ya sea en los espacios intra-aula como a nivel
nacional de evaluaciones autnticas, que posibiliten el despliegue y observacin (y no
necesariamente medicin) de lo que podra denominarse comprensin lectora
intercultural, ya que en este tipo de instrumentos (<) la respuesta no est{ limitada a la
eleccin de una de las alternativas presentadas y el contexto es significativo (Bravo y Fernndez,
2000: 96).

En resumen, se considera que el propio planteamiento epistemolgico del concepto

de interculturalidad, como bien lo hace notar Sez (2008) abre la puerta hacia la puesta en
prctica de la posibilidad de una educacin intercultural pblica, donde tenga cabida la
convivencia de diversos sectores sociales y se tienda al reconocimiento de la alteridad de
los otros, haciendo justicia as a las demandas de los estudiantes, en la actualidad,
movilizados en bsqueda de una educacin de calidad e igualitaria.

*<+ La interculturalidad es, sobre todo, un paradigma educativo emergente

que apenas comienza a buscar caminos para su materializacin y su
concrecin definiendo los aspectos y relaciones interculturales que generen
mutuo entendimiento, o sea, el derecho de vivir la propia cultura, el
intercambio y la comunicacin enriquecedora donde cada individuo
reconoce, acepta y trabaja la cultura del otro (Sez, 2008: 108).

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119
 CAPTULO IV

ENSEANZA DE LA ESCRITURA INTERCULTURAL

ROSARIO ARROYO GONZLEZ67

UNIVERSIDAD DE GRANADA

RESUMEN
El enfoque intercultural (Kotthoff y Spencer-Oatey, 2007) tiene una preocupacin
central que es el desarrollo integral del ser humano para el cambio de la sociedad hacia
metas de progreso material compartido, promoviendo la diversidad humana. Las
propuestas didcticas de este captulo, para el desarrollo de la comunicacin intercultural,
se sitan en el Modelo Pedaggico Integrado de la Competencia Comunicativa Verbal que
es una propuesta para la enseanza de la competencia comunicativa oral y escrita (lectura
y escritura) en cualquier lengua y nivel educativo. Coherente con el modelo anterior, el
Modelo Compartido, Creativo y Tecnolgico (Modelo-CCT) se focaliza en la enseanza de
la competencia escrita usando, de forma simultnea, diferentes lenguas con recursos
informatizados (Arroyo, 2015).

Palabras Claves: comunicacin intercultural, competencia escrita, enseanza On-line

4.1.-INTRODUCCIN

Las propuestas didcticas de este captulo se sitan en el Modelo Pedaggico

Integrado de la Competencia Comunicativa Verbal que es una propuesta para la
enseanza de la competencia comunicativa oral y escrita (lectura y escritura) en cualquier
lengua y nivel educativo. Coherente con el modelo anterior, el Modelo Compartido,
Creativo y Tecnolgico (Modelo-CCT) se focaliza en la enseanza de la competencia
escrita usando, de forma simultnea, diferentes lenguas con recursos informatizados
(Arroyo, 2015). Sin duda el enfoque terico en el que se sita ambos modelos es el

67 Profesora Titular del Depto. de Didctica y Organizacin Escolar de la UGR, Espaa. E-mail: rarroyo@ugr.es

Captulo que corresponde a la conferencia inaugural dictada por invitacin por la autora en el marco del II Seminario
Permanente sobre Educacin Inclusiva y Fcil Lectura, organizado por CELEI y el Ncleo de Investigacin en Fcil Lectura
de Chile.

121
intercultural, cuya preocupacin central es el desarrollo integral del ser humano para el
cambio de la sociedad hacia metas de progreso material compartido, promoviendo la
diversidad humana.

La escritura intercultural pretende, pues el desarrollo de la competencia

comunicativa verbal. Esta se trata de una conducta simblica (segn reglas gramaticales y
culturales) y en un contexto de relacin intersubjetivo, por lo tanto, orientada hacia una
audiencia con la que se comparte objetivos de humanizacin. Esta competencia es la que hace
posible la adaptacin de los diferentes esquemas culturales, creando unidad valorativa, por lo
que la competencia comunicativa verbal intercultural es multilinge. Adems el lenguaje
escrito es el medio ms frecuente de interaccin social cuando se usan las tecnologas
digitales, siendo este, pues, el modo ms eficaz de atender la diversidad cultural en el mundo
globalizado actual.

En definitiva, desde el enfoque intercultural (Kotthoff y Spencer-Oatey, 2007) se

propone la enseanza de la escritura como, una accin didctica concreta, adaptable a las
diferentes caractersticas y circunstancias socioculturales de aprendizaje de los estudiantes,
con el fin de lograr la participacin tecnolgica y multilinge de cada ciudadano. Es decir,
la enseanza de la escritura con una finalidad intercultural, en el mundo actual, est
necesariamente unida al multilingismo y al uso de plataformas digitales. En este sentido se
presentar en este captulo el proceso didctico para el desarrollo de la escritura adaptable a
diferentes niveles educativos.

4.2.-FINALIDADES Y OBJETIVOS DE LA ESCRITURA INTERCULTURAL

El Modelo Pedaggico Integrado de la Competencia Comunicativa Verbal disea

situaciones didcticas para el uso del lenguaje verbal con una finalidad intercultural,
teniendo en cuenta los antecedentes lingsticos y culturales de los sujetos, as como, las
exigencias tecnolgicas y multilinges de la sociedad global actual.

Coherente con el Modelo Pedaggico Integrado de la Competencia Comunicativa

Verbal, el Modelo-CCT hace uso de la comunicacin funcional, en situaciones didcticas,
para potenciar la integracin de todas las operaciones escritoras. El Modelo-CCT se apoya,
pues, en cinco principios pedaggicos bsicos:

La enseanza significativa que conecta con las experiencias y conocimientos

escritores de los estudiantes.

La enseanza funcional que pretende preparar al alumno para participar en las

sociedades tecnologizadas y multilinges y resolver problemas multiculturales.

122
 La enseanza colaborativa donde el sujeto, como miembro de un grupo y mediante
su participacin activa en el grupo, desarrolla procesos metasociocognitivos de
composicin escrita.

La enseanza reflexiva que fomenta la autonoma e independencia del sujeto para

conducir el aprendizaje de la escritura hacia metas propias.

La enseanza en valores interculturales, expresados en el lenguaje escrito.

En relacin, con estas finalidades y principios, la enseanza de la escritura

intercultural se puede concretar en el logro de una serie de aprendizajes tales como:

1. Conocer las funciones personales y sociales de la escritura en diferentes contextos

culturales
2. Tomar conciencia de las propias competencias metasociocognitivas de la escritura,
en diferentes idiomas
3. Tomar conciencia de la propia eficacia en los procesos de escritura, en diferentes
idiomas
4. Escribir textos que expresen valores interculturales en diferentes idiomas
5. Identificar oraciones completas escritas en diferentes idiomas, que expresen valores
interculturales
6. Identificar el contenido y estructura de un texto en diferentes idiomas
7. Debatir la estructura de un texto, utilizando y diseando procedimientos,
estrategia y tcnicas didcticas, en diferentes idiomas
8. Identificar las partes y apartados de textos interculturales en diferentes idiomas
9. Aplicar procedimientos, estrategia y tcnicas didcticas, de estructuracin textual,
de forma independiente a textos en diferentes idiomas
10. Discutir procedimientos, estrategia y tcnicas didcticas para componer textos de
calidad en diferentes idiomas
11. Planificar, colaborativamente, textos, aplicando procedimientos, estrategia y
tcnicas didcticas, en diferentes idiomas
12. Organizar textos, aplicando procedimientos, estrategia y tcnicas didcticas , en
diferentes idiomas
13. Desarrollar el borrador de un texto, aplicando procedimientos, estrategia y tcnicas
didcticas, en diferentes idiomas
14. Escribir textos completos, aplicando criterios de calidad, en diferentes idiomas
15. Revisar un texto, en diferentes idiomas, aplicando procedimientos, estrategia y
tcnicas didcticas individuales y colaborativas para comprobar la calidad del texto
16. Evaluar las propias competencias metasociocognitivas de la escritura, en diferentes
idiomas
17. Evaluar la propia eficacia en los procesos de escritura, en diferentes idiomas
18. Escribir textos de calidad en lenguajes diferentes, utilizando recursos tecnolgicos

123
 Seguidamente se presenta la metodologa ms apropiada para conducir estos
logros

4.3.-METODOLOGA PARA LA ENSEANZA DE LA ESCRITURA

INTERCULTURAL
La metodologa para el logro de objetivos de aprendizaje escritor intercultural
siempre tiene que ser una metodologa mixta, es decir, combinacin de mtodos, tcnicas,
procedimientos y estrategias didcticas diferentes para atender a la diversidad
comunicativa del alumnado.

Concretamente se propone la metodologa del Modelo-CCT que combina la

comprensin lectora y la produccin escrita con la reflexividad multilinge y el uso de
tecnologas informatizadas (Arroyo 2009:213). En el Modelo-CCT se utilizan tcnicas del
trabajo colaborativo e individualizado apoyadas por recursos tecnolgicos. Una novedad
metodolgica de este Modelo-CCT es que incluye procedimientos y estrategias
multilinges de desarrollo escritor, es decir, que pueden ser aplicados para el aprendizaje
de la escritura en diferentes idiomas de forma simultnea. La implementacin de estos
procedimientos y estrategias (Arroyo y Hunt, 2010) no precisa el dominio de diferentes
idiomas, sino que ofrece la oportunidad de utilizar los idiomas que el estudiante conoce a
su nivel de uso.

La propuesta metodolgica del Modelo-CCT, incorpora tambin el mtodo de

Graham y Harris (2005:26), para la enseanza de la escritura, cuyas fases son: a)
discusin, b) ejemplificacin; c) memorizacin de los pasos, d) aplicacin con apoyos; y e)
aplicacin de forma independiente. Adem{s se aplica el Modelo de Enseanza como
Investigacin (Featonby, 2012) en este, el profesor usa toda la informacin disponible para
descubrir lo que los estudiantes han aprendido y lo que necesitan para continuar su
aprendizaje. Este tipo de enseanza determina cuales son los procedimientos y estrategias,
ms efectivos para apoyar el aprendizaje escritor de los estudiantes. Esta informacin se
obtiene a partir de las evidencias que proporciona los mltiples datos que se generan.

Este proceder metodolgico conduce a organizar todo el proceso didctico en una

serie de Sesiones, vase a modo de ejemplo una de estas sesiones en la Tabla 1. En cada
Sesin se identifican actividades que responden a tres momentos en los que se integran el
lenguaje verbal oral y el escrito, en sus dimensiones expresin oral, compresin lectora y
expresin escrita. Esta combinacin de actividades logra:

La comprensin del lenguaje escrito como un sistema formal de transmisin de

significados y de construccin de nuevos significados, consistente en hacer
consciente al sujeto de la gama de recursos que tiene para componer discursos
escritos. Esto requiere un metalenguaje para reflexionar sobre los procesos

124
 metasociocognitivos del lenguaje escrito, sobre las interacciones que se ponen en
juego al construir un texto, y sobre el contexto cultural y social que determina el
texto.

La discusin oral y/o escrita sobre las intenciones del texto, las convenciones
sociales subyacentes, los estereotipos y desigualdades que reproducen y los valores
que se proponen, analizando tanto las formas lingsticas utilizadas como en el
mensaje que se transmite.

La produccin de discursos escritos, en diferentes lenguas. Estas producciones se

orientarn a romper relaciones de desigualdad proponiendo valores nuevos y
recursos expresivos alternativos.

Tabla 1: Ejemplo de una sesin para la enseanza intercultural de la escritura en el nivel

educativo de Educacin Secundaria

Sesin n 2 Grupo: Nivel: ESO Fecha

Duracin: 2 horas Lengua: ingls, otro idioma
Profesores: A (ingls)
Objetivo n 2.- Escribir un texto argumentativo sobre un tema intercultural, en ingls y en otro idioma
(diferente del espaol), usando el pen y aplicaciones de transcripcin del Programa Word. Identificar
oraciones completas escritas en los dos idiomas.

Objective number 2.- Writing an argumentative text about an intercultural topic, in English and in
another language (different from Spanish), using the USB memory and applications of transcription of
the Word Programme. Identify complete sentences written in both languages.
Desarrollo
Expresin Oral:
5.a.-El profesor de ingls escribe en la pizarra y explica el objetivo de la sesin Escribir un texto
argumentativo sobre un tema intercultural en el ordenador
5.b.-El profesor de espaol da las siguientes instrucciones:
Introducir el pen en el puerto USB del ordenador
Pichar sobre: MI PC/Dispositivo con almacenamiento extrable
Abrir la carpeta: Pretest
Abrir el documento Tex1aTex1b
Comprensin Lectora:
5.c.-Colectivamente, dirigidos por el profesor de ingls se leen las instrucciones del documento
Text1aTex1b
5.d.-El profesor de espaol explica por qu el texto que van a escribir es intercultural:
Porque hace pensar en lo bueno que aportan los dems, especialmente, aquellos que,
socialmente, son menos importantes
Porque se aprende a valorar a todas las personas, especialmente, a aquellas que estn menos
integradas
Porque se dan ideas para mejorar la convivencia y para que todos vivamos mejor.
Produccin Escrita:
5.e.-Los alumnos escriben el Tex1a en ingls y lo graban
5.f.-Los alumnos escriben el Tex1b en otro idioma que conozcan diferente al espaol y al ingls y lo
graban

125
 Development
Oral expression:
5.a-The English teacher writes on the blackboard and explains the objective of the session. Write an
argumentative text about an intercultural topic in the computer.
5.b.-The Spanish teacher gives the following instructions:
1. Introduce the USB memory the in the USB port of the computer.
2. Click on: MY PC/Device with removable storage.
3. Open the foulder: Pretest
4. Open the documents: Tex1a y Tex1b
Reading comprehension:
5.c.-Collectively, directed by the English teacher, read the instruction of the document Tex1a
5.d.-The Spanish teacher explains why the text that they are going to write is intercultural
Because it makes you think about the good thing that they contribute the others, especially,
those who, socially, are less important.
Because you learn to value every the person, especially, those who are less integrated.
Because ideas is given to improve the coexistence, and so we all will live better.
Written production
5.e.-The pupils write the Tex1a in English and save it
5.f.-The pupils write the Tex1b in another language that they know different from Spanish and English
and save it
Seguimiento: cada alumno, ayudado por los profesores del aula, cuenta el nmero de oraciones
completas que ha escrito y las anota al final del texto.
Follow-up: Every pupil helped by the teachers of the classroom, count the number of complete
sentences that s/he has written and annotates them at the end of the text.
Fuente: Arroyo y Jimnez-Baena, (2014:8)

Finalmente todas las sesiones se organizan diacrnicamente en tres Fases:

Fase 1: Presentacin de las finalidades del programa y evaluacin inicial.

Fase 2: Desarrollo de estrategias y tcnicas multilinges y tecnolgicas.

Fase 3: Evaluacin Final.

4.4.-RECURSOS PARA LA ENSEANZZA DE LA ESCRITURA INTERCULTURAL

La implementacin de una metodologa didctica mixta pone en juego mltiples y

variados recursos que atiendan a la diversidad cultural y lingstica de los estudiantes,
priorizando el uso de tecnologa informatizadas. As pues, bsicamente se utilizarn las
siguientes tipologas de recursos:

Hardware: Ordenador, Ratn, Pen Drive

Software: Programa Word, Programa PDF, Plataforma MOODLE, Internet
Recursos Didcticos Informatizados: videos, Gua de Estudio, Guas de las
Sesiones, Plantillas en Word para aplicar procedimientos y estrategias,
Documentos en PDF para afianzar procedimientos y estrategias, Presentaciones en
Prezi y Presentaciones en PowerPoint para ilustrar procedimientos y estrtagias,

126
 ejemplos de texto escritos con criterios de calidad, aplicaciones de plataformas
como la Leccin de Moodle para la comprensin del metalenguaje sobre la
escritura, Rubricas, Instrumentos de Evaluacin en PDF.

Todos los recursos estarn accesibles en diferentes idiomas y adems podrn ser
adaptables a diferentes niveles educativos.

Un ejemplo de un programa para la enseanza de la escritura, siguiendo el modelo

presentado en este captulo con sus correspondientes recursos, est disponible en
http://ocw.ugr.es/course/view.php?id=112. Se trata de un curso on-line abierto a todos y
gratuito, para aprender a escribir un ensayo cientfico multilinge a nivel universitario en
espaol, ingls, alemn, italiano y cataln. Igualmente, en
http://hdl.handle.net/10481/34090, se presenta un programa para la enseanza de textos
argumentativos interculturales en el Nivel Acadmico de Educacin Secundaria Y
Educacin Primaria, usando simultneamente el espaol y el ingls, con la posibilidad de
usar un tercer idioma que el estudiante conozca. Por ltimo, en la publicacin La
interculturalidad en los procesos de la composicin escrita (Arroyo, 2006), se presenta de
aplicacin y evaluacin, con sus respectivos recursos, de un programa para la escritura del
texto argumentativo en el nivel de primaria.

Ejemplos de recursos utilizados en los diferentes niveles educativos se presentan

seguidamente.

En la Figura 1 se muestra, la estructura textual del texto argumentativo para

estudiantes del Nivel Acadmico de Educacin Primaria. En ella se compara las distintas
partes de la estructura textual con las partes de un rbol, para facilitar la asimilacin,
comprensin y aplicacin de la misma. En la Tabla 2 se presenta la Platilla V del programa
de escritura de un texto argumentativo para el Nivel Acadmico de Educacin Secundaria.
En este caso se pide al estudiante que traduzca al ingls y a otro idioma que conozca, dicha
estructura.

Figura 1. Estructura del texto argumentativo para el nivel educativo de Educacin Primaria

Fuente: Arroyo, (2006:98).

127
Tabla 2: Estructura del texto argumentativo para el nivel de Educacin Secundaria

Plantilla V (multilinge)
Apellidos Nmero

Nombre Fecha

OBJETIVO: Codificar la Estrategia PAC en varios idiomas

INSTRUCIONES: Interpreta los cdigo a cada una de las partes y apartados de la estrategia
PAC en espaol. Asigna cdigos a la estructura del texto argumentativo en ingls. Traduce la
estructura del texto argumentativo a otro idioma que conozcas y asgnale los cdigos. Puedes
utilizar un Diccionario Multilinge por internet.
Estructura del texto argumentativo en espaol Cdigos
o Premisa P
o Por qu es importante para mi Pim
o Por qu es importante para los dems Pid
o Formulacin de la premisa Pfp
o Argumentacin A
o Razones a favor Arf
o Razones en contra Arc
o Contra, razones en contra Acr
o Ejemplos Aej
o Citas Aci
o Conclusin C
o Sntesis de razones Csr
o Razn definitiva Crd
Estructura del texto argumentativo en ingls Cdigos

Estructura del texto argumentativo en otro idioma Cdigos

Fuente: Arroyo y Jimnez-Baena, (2014:64)

128
 La Figura 2, ofrece una de las partes de la estructura textual del ensayo cientfico
para el Nivel Acadmico de la Universidad, concretamente la Argumentacin, en varios
idiomas.

Figura 2. Argumentacin del Ensayo Cientfico en diferentes idiomas por Arroyo y Fernndez
(2016). http://es.slideshare.net/rarroyogonzalez

La Figura 3, presenta los pasos a seguir para elaborar un texto de calidad en

cualquier Nivel Acadmico y en diferentes idiomas. Este es otro de los recursos utilizados
para la enseanza de la escritura intercultural. Se trata de una presentacin para la
descripcin de los pasos sealados en diferentes lenguas en la Red Social Prezi.

Figura 3. Pasos para escribir un texto de calidad en espaol, ingls, alemn, italiano y cataln por
Arroyo y Fernndez, (2016) https://prezi.com/uedrtloozknd/poderpowerkraftpotere/

129
4.5.-EVALUACIN DE LA ESCRITURA INTERCULTURAL

La evaluacin en el Modelo-CCT de enseanza de la escritura trata de valorar los

resultados del proceso de enseanza de la escritura, es decir, los aprendizajes de los
estudiantes referidos a competencias escritoras interculturales y las condiciones de la
enseanza que favorece ese aprendizaje.

La evaluacin en el Modelo-CCT de enseanza de la escritura es, por tanto, un

proceso recurrente, que tiene lugar en tres momentos determinantes para el proceso de
enseanza, dando nombre a tres tipos de evaluacin diferentes, no en el procedimiento
sino en el contenido de la informacin que se recoge y la toma de decisiones. Estos son: la
evaluacin inicial o diagnstica, la evaluacin de proceso, formativa o continua, y la
evaluacin final, de producto, o sumativa. En definitiva se trata de una evaluacin basada
en el curriculum para la inclusin de todas las diferencias individuales, de acuerdo a
criterios previamente establecidos en funcin de los aprendizajes a alcanzar y/o
competencias a desarrollar.

Los criterios de evaluacin de la escritura intercultural sern los siguientes:

1. Expresa competencias metasociocognitivas de la escritura, en diferentes idiomas

2. Expresa su motivacin hacia escritura en diferentes idiomas
3. Usa diferentes recursos y realiza las diferentes tareas de escritura en diferentes
lenguas
4. Escribe textos bien organizado, en diferentes idiomas
5. Expresa valores interculturales en el contenido de sus textos

La evaluacin en el Modelo-CCT de enseanza de la escritura es, adems, un

proceso reflexivo sobre el propio programa aplicado, que se desarrolla en funcin de unos
criterios previamente establecidos y en una serie de fases. Es decir, la evaluacin en el
Modelo-CCT de enseanza de la escritura requiere procesos de negociacin y consenso
entre todas las personas implicadas en la puesta en prctica del programa escritor,
siguiendo una secuencia metodolgica que se divide en tres fases fundamentales: a)
recogida de la informacin, reduccin, b) anlisis e interpretacin de esa informacin y c)
toma de decisiones para la optimizacin del aprendizaje escritor.

Recogida de la informacin: en esta fase se trata de recoger datos sobre los valores,
competencias, habilidades de los alumnos, aplicando, estrategias, procedimientos,
tcnicas y los instrumentos apropiados. En esta fase es necesario decidir qu
aspectos o dimensiones se van a evaluar, es decir, concretar los criterios de
evaluacin (estndares de aprendizaje) en funcin de los objetivos establecidos

130
 En la segunda fase de la evaluacin se analiza la informacin recogida de los
productos generados por los estudiante, con mtodos y procedimientos de anlisis
e interpretacin, adecuados a los criterios establecidos

En la tercera fase se toman decisiones de cambiar aspectos didcticos y/o

organizativos del programa, potenciando otros para lograr la interconexin de las
distintas dimensiones de desarrollo, escritor en distintos contextos.

As pues establecidos los criterios de evaluacin en la enseanza de la escritura

intercultural, seguidamente se presenta, a modo de ejemplo, algunos de los instrumentos
de evaluacin e instrumentos de anlisis, que se aplican en los diferentes programas
diseados e implementados hasta el momento:

4.5.1.-INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS PARA LA EVALUACIN DE

LA ESCRITURA INTERCULTURAL

Seguidamente se presenta algunos de los instrumentos aplicados para la recogida

de datos en diferentes niveles acadmicos y en idiomas diferentes.

A) Cuestionario sobre competencias metasociocognitivos de la escritura en

diferentes idiomas y diferentes niveles educativos. Vase la Tabla 3 y la Tabla 4.

Tabla 3: Cuestionarios sobre competencias metasociocognitivas en espaol para el Nivel

Acadmico Universitario

CUESTIONARIO SOBRE COMPETENCIAS METASOCIOCOGNITIVAS DE LA

ESCRITURA (CM1)
Apellidos: Universidad: N
Nombre: Titulacin:
Edad: Curso:
Fecha:
OBJETIVO: obtener informacin sobre los conocimientos declarativos, condicionales
y socioculturales de la composicin escrita que posee el sujeto.
INSTRUCIONES: Seleccione un intervalo de las escala siguiente que exprese su nivel
de conocimiento de las competencias escritoras cuando escribe en espaol .
1 -20 20-40 40-60 60- 80 80- 100
nunca rara vez en ocasiones frecuentemente siempre
N tems 0-
100
1 Antes de escribir un texto dedico cierto tiempo a pensar
2 Antes de escribir un texto hago algunas tareas previas
3 Antes de escribir un texto decido la forma de ese texto y si voy a incluir
componentes audiovisuales
4 Cuando estoy escribiendo utilizo normas de ortografa y puntuacin;

131
 construyo frases y prrafos con concordancia y cohesin. Adems lo uno
todo con nexos.
5 Cuando estoy escribiendo, aplico un determinado cdigo lingstico en
el que escribo y manejo adecuadamente los recursos que utilizo
6 Cuando termino de escribir un texto cambio palabras, frases, prrafos?
7 Cuando termino de escribir un texto cambio los aspectos formales y/o
audiovisuales del texto?
8 Cuando escribo un texto s por qu y para qu escribo ese texto
9 Cuando escribes te interesa saber quin leer el texto?
10 Haces escritos en colaboracin con otras personas?
11 Cuando escribes, te planteas si el tipo de texto que escribes depende de:
a) las personas que lo leern, b) del cdigo lingstico que utilizas, c) de
los recursos que usas al escribir y d) de los aspectos formales y/o
audiovisuales que tendr tu texto?
12 Cuando escribes aplicas algunas estrategias para que tus textos tengan
unidad y para lograr terminarlos?
13 Cuando escribes te dices a ti mismo lo que tienes que hacer para escribir
un buen texto?
14 Cuando escribes un texto te das cuenta de qu ests haciendo, en cmo
lo ests haciendo y de lo que sientes?
15 Te concentras cuando escribes?
16 Cuando escribes utilizas recursos o hay personas que te ayudan a
escribir mejor tu texto?
17 Cuando escribes un texto te sientes bien contigo mismo y piensas que
ese texto es valioso?
18 Cuando escribes utilizas algn truco o estrategia que hayas descubierto
para que el texto te salga bien?
19 En los textos que escribes expresas tus propias ideas, sentimientos y/o
intereses?
20 En los textos que escribes eres t el que decide dnde escribes, con qu
recursos, a quin escribes, para qu escribes y que cdigo lingstico
utilizas?
Total
Fuente: Arroyo (Ed.) (2016). http://ocw.ugr.es/course/view.php?id=112

Tabla 4: Cuestionarios sobre competencias metasociocognitivas en ingls para el Nivel

Acadmico de Educacin Primaria y Educacin Secundaria

QUESTIONNAIRE ABOUT METASOCIOCOGNITIVE PROCESSES OF WRITTEN

COMPOSITION
Surname Name

School Course Number

OBJETIVE: Obtaining information about the declarative, conditional and sociocultural knowledge
of written composition, which the subject possesses.
INSTRUCTIONS: Answer this questions with the most possible sincerity, making a cross in the

132
box you choose, take the time you consider necessary. You will see that you need to give
clarifications for some of the questions, always try to give these clarifications a using a synthetic
form.
QUESTIONS YES NON
1.-Before writing a text, do you think about the person that is going to read it?
2.-Before writing a text, do you think in what for or why are you writing?
3.-Before writing a text, do you think about the topic of the text?
4.-Before writing a text, do you put in order the ideas?
What do you do to organize them?
5.-Before writing a text, do you look for the ideas for your text?
Where do you search? Give some examples
6.-Before writing a text, do you write down in any way what are you going to
do to write a good text?
What do you use to take notes? Give some examples
7.-While you write the text, do you write completed sentences?
Give some examples
8.-While writing the text, do you use linking words and/or expressions to join
sentences, paragraphs...?
What kind of links? Give some examples
9.- While writing the text, do you search for different words to write your
ideas?
Where do you search for them? Give some examples
10.- While writing the text, do you select and classify the words?
How do you classify them? Give some examples
11.- While writing the text, do you apply the spelling and punctuation rules?
Which rules? Give some examples
12.- While writing the text, do you use the computer?
Which programs? Which instruments or objects do you use when you do not use the computer?
13.- After writing a text, do you remove or change words, sentences,
paragraphs ...?
14.- After writing a text, do you remove or change linking words ...?
15.-After writing a text, do you add words, sentences, links<?
16.-After writing a text, do you add or remove punctuation marks?
17.-After writing a text, do you change the calligraphy?
18.-After writing a text, do you use any strategies to know what do you have to
add or remove in your text?
Which strategies? Give examples
19.-When writing a text, do you think if the text can be useful for anybody?
For who? Give an example
20.-When writing a text, do you think that the topic, the form and the language
in which we are writing is connected with the utility that the text has?
21.-When writing a text, do you have strategies to get finish it in the form and
with the ideas that you wanted?
Which strategies? Give some examples.
22.-When writing a text, do you know or ask for the parts that the text has to

133
have according to the kind of text you want to write?
23.-When writing a text, is your text different according to the objects or
material resources that you use to write?
What is it different in?
24.-When writing a text, do you use different language modalities and several
languages according to the text utility and topic?
Give some examples
25.-When writing a text, do you know what you need and what you have to do
to finish it?
Give some examples
26.-When writing a text, do you select the strategies and the most appropriate
language to get a good text?
Give some examples
27.-When writing a text, do you tell yourself what you have to do to write a
good text?
Give some examples
28.-When writing a text, do you think what are you doing, how are you doing
it and what do you feel?
29.-Think about how did you learn to write, did any other people help you?
30.-Think about what have you written throughout your life, has it become
useful for anything?
What for?
31.-Think about where have you written throughout your life, has it been in
any other places apart from school?
In which places have you written?
32.-Think about who has been present when you have written something, has
it been anyone who cheered you up to write?
Who have been those people?
33.-Think about the topic you have written about throughout your life, were
those topics useful to help you to know other people much better?
34.-Think about the things you have used throughout your life to write texts,
think about strategies that you have applied and in the language you have
written< have they usually changed?
Give some examples of those things, strategies and languages used in the writing.
35.-Think about the texts you have written, did you do any of them in
cooperation with other people?
When, where and with who did you make this collaborative text?
36.-Think about the texts you have written or read throughout your life, have
you thought carefully about the ideals, values, attitudes and / or standards
behaviour rules that the text expresses?
Where, when and with who have you done this?
37.-Think about the texts you have written throughout your life, have you used
any of them to improve your writing and your life?
Give some examples: What text and what did you improve in?
Total
Fuente: Arroyo y Jimnez-Baena, (2014:90)

134
 B) Escala de percepcin de la auto-eficacia escritora en diferentes idiomas para
distintos niveles acadmicos. Vase Tabla 5 y la Tabla 6.

Tabla 5: Escala de autopercepcin de la eficacia en la escritura en espaol para el Nivel

Acadmico de Educacin Primaria y Secundaria

ESCALA DE AUTOPERCEPCIN DE LA EFICACIA EN LA ESCRITURA

Apellidos
Nombre
Centro Curso Nmero

INSTRUCIONES: Contesta sealando con una x:

1. Muy en desacuerdo; 2. En desacuerdo; 3. No s ; 4. De acuerdo; 5. Muy de acuerdo.

1 Cuando escribo un texto, me resulta fcil encontrar ideas. 1 2 3 4 5

2 Cuando escribo un texto, me resulta fcil organizar mis ideas. 1 2 3 4 5
3 Cuando el profesor nos manda escribir una redaccin, la ma es una 1 2 3 4 5
de las mejores.
4 Cuando escribo un texto, me resulta fcil empezar. 1 2 3 4 5
5 Cuando escribo un texto, me resulta fcil modificar lo que tengo que 1 2 3 4 5
modificar.
6 Cuando escribo un texto, me resulta fcil poner mis ideas en frases 1 2 3 4 5
bien hechas.
7 Cuando el profesor nos manda escribir una historia, la ma es una de 1 2 3 4 5
las mejores.
8 Cuando escribo un texto, me resulta fcil escribir sin parar. 1 2 3 4 5
9 Cuando el profesor nos manda hacer el resumen de un libro, el mo 1 2 3 4 5
es uno de los mejores.
1 Cuando escribo un texto, me resulta fcil corregir mis errores. 1 2 3 4 5
0
Suma
Total
Fuente: Arroyo y Jimnez-Baena, (2014:95)

Tabla 6: Escala de autopercepcin de la eficacia en la escritura en alemn para el Nivel

Acadmico de Universidad

MASTAB ZUR WAHRNEHMUNG DER SELBSTWIRKSAMKEIT IN

WISSENSCHAFTLICHEN AUFSTZEN (MW1)
Nachname: Universitt: N
Name: Grad: Kurs:
Alter: Datum:
ZIEL: Informationserhalt ber die Wahrnehmung der Selbstwirksamkeit der einzelnen
Schriftsteller beim Schreiben eines wissenschaftlichen Aufsatz in Spanisch
HINWEISE: Whlen Sie einen Bereich der folgenden Skala aus, der Ihre Selbstwirksamkeit beim

135
Schreiben von wissenschaftlichen Aufstzen in deutsch widerspiegelt
1 -20 20-40 40-60 60- 80 80- 100
nie selten manchmal hufig immer
N tems 0-100
1 Wenn ich einen Aufsatz schreibe, gelingt es mir leicht eine Idee zu finden?
2 Wenn ich einen Aufsatz schreibe, gelingt es mir gut meine Ideen zu
organisieren?
3 Wenn der Lehrer uns auftrgt, einen Aufsatz zu schreiben, gehrt der meine
hufig zu den Besten?
4 Wenn ich einen Aufsatz schreibe, gelingt es mir leicht, die Prmisse zu
definieren?
5 Wenn ich einen Aufsatz schreibe, gelingt es mir gut mit Grnden,
Gegenbeispielen und Zitaten die Prmisse zu beweisen?
6 Gelingt es mir leicht, den Aufsatz ohne Pausen in einem Ruck
durchzuschreiben?
7 Gelingt es mir leicht, mit meinem Aufsatz zu Ende zu kommen - ein gutes
Ende zu finden?
8 Wenn ich einen Aufsatz schreibe, fllt es mir leicht Falsches zu korrigieren?
Und korrigiere ich berhaupt?
9 Fllt es mir leicht Fehler zu identifizieren und diese zu korrigieren?
10 Wenn ich einen Aufsatz schreibe, drcke ich mich in meinem eigenen Stil
aus?
Total
Fuente: Arroyo (Ed.) (2016). http://ocw.ugr.es/course/view.php?id=112

C) Plantillas donde se recogen las actividades realizadas por los estudiantes en el

seguimiento del programa en diferentes idiomas y para distintos niveles acadmicos.
Vase Tablas 7 y Tabla 8.

Tabla 7: Plantilla para realizar las actividades en italiano en el Nivel Acadmico de Universidad

Plantilla X/Template X/Vorlage X/Modello X

Apellidos/Surname/Nachname/Cognome/C Horas de trabajo/ Hours of Sexo/Gender/
ognoms work/Arbeitsstunden/ Ore Geschlecht/
di lavoro/ Hores de treball Sesso/Sexe
Nombre/Name/Name/Nome/Nom Edad/Age/Alter/Et/Edat
OBIETTIVO: Pianificare un testo scientifico
ISTRUZIONI: Si inizier| il processo di scrittura di un testo scientifico sullargomento scelto
(conviene continuare con lo stesso argomento scelto nella Sessione n 4). Per pianificare questo
testo si deve pensare ed annotare le risposte alle domande in italiano.
Domande Risposte
1. Perch scrivo questo testo
scientifico?
2. Per quale motivo scrivo Tipo di pubblicazione:
questo testo scientifico? Nome della Casa Editrice/Rivista:
Indirizzo Postale:
Indirizzo Web:

136
 E-mail:
Supporto: cartaceo od elettronico
3. In quale lingua lo scrivo?
4. Chi legge questo testo?
5. Di quale argomento tratta il
saggio?
6. Questo tema pu contribuire a
migliorare le relazioni sociali e/o
le condizioni di vita della
umanit? Perch?
7. Dove si possono trovare
informazioni su questo
argomento?
8. Che concetti base seleziono,
riguardo largomento?
9. Come deve essere lo stile del Convincente, solido, che esprima idee inequivocabili,
testo? intelleggibile, strutturato, logico
10. Quali strumenti utilizzo per
scrivere questo saggio?
11. In quale lingua lo scrivo?
12. In quale formato sar il Tipo di font:
testo? Interlinea:
Margini:
Estensione:
Titoli:
Sottotitoli:
Citazioni:
Note:
Grafici:
Riferimenti bibliografici:
Altro:
Fuente: Arroyo (Ed.) (2016). http://ocw.ugr.es/course/view.php?id=112

Tabla 8: Plantilla para realizar las actividades en espaol e ingls en el Nivel Acadmico de
Educacin Primaria y Secundaria

Plantilla X/Template X Sesin n 14, 15 y 16/ Session 14, 15 and 16

Apellidos/Surname Nmero/Number

Nombre/Name Fecha/Date

OBJETIVO: Planificar un ensayo intercultural

OBJETIVE: To plan an intercultural essay
INSTRUCCIONES: Piensa y anota las respuestas a estas preguntas en ingls. El tema del
ensayo que vas a escribir es : los inmigrantes aportan riqueza a un pas/
INSTRUCTIONS: Think and annote the answers to these questions in Spanish. The topic of
the essay that you are going to write is: the immigrants contribute richness to a country

137
Title:
1. Why am I going to write this
essay?
2. For what do I write this essay?
3. Who is going to read this
essay?
4. About which subject am I
going to write the essay?
5. Can the subject contribute to
improve the coexistence? Why?
6. Where can I find information
about the subject? Why?
7. What type of words should I
select related with the subject?
8. How should the style of the
text be?
To publish it in the Class blog
All people interested in the topic, mainly, partners and
young people from our ages, from different countries and
cultures.
About the intercultural subject: The immigrants
contribute richness to a country
Interview people from the surroundings
Read short texts.
Clear, clearly-defined, concise
Specific vocabulary, for example:
Immigration, resources and services of a country, ways of
creation of richness (economic, cultural, in values)
Convincing, firm, express unequivocal ideas, intelligible

9. Which instruments are you Computer and the Word program

going to use to write this essay?

10. In what language am I going English

to write it?
11. Which will the format of the Type of letter: Times New Roman 12
text be? Spacing: 1,5
Limits: 2,5
Extension: 2 pages
Quote in the essay: (authors surname, Title of the book,
publication year)
Ttulo:

1. Por qu voy a escribir este

ensayo?

2. Para qu escribo el ensayo?

3. Quin va a leer este ensayo?
4. Sobre qu tema voy a escribir
el ensayo?
5. Puede contribuir a mejorar la
convivencia ese tema? Por qu?
6. Dnde se puede buscar
informacin sobre ese tema?
7. Qu tipo de palabras
selecciono relacionadas con el
tema?

138
 8. Cmo debe de ser el estilo
del texto?
9. Qu instrumentos voy a
utilizar para escribir este
ensayo?
10. En qu idioma lo voy a Espaol
escribir?
11. Cul ser el formato del
texto? (extensin, tipo de letra,
interlineado, citas)
Fuente: Arroyo y Jimnez-Baena, (2014:74)

D) Plantillas para escribir textos en diferentes idiomas (vase Tabla 9)

Tabla 9: Plantilla para escribir textos en diferentes idiomas para el Nivel Acadmico de
Educacin Primaria y Educacin Secundaria

TEXTO 1
Apellidos
Nombre
Centro Curso Nmero

INSTRUCIONES: escribe un texto argumentativo sobre la siguiente premisa: los

inmigrantes aportan riqueza a un pas
Ttulo
Gnero
Lengua
Texto Cdigo
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Nmero de oraciones completas
TEXT 1a
Surname
Name
Centre Course Number
INSTRUCTIONS: Write an essay based on the following positive statement: the immigrants
bring a lot of richnees to a country
Title

139
 Genre
Language
Text Code
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Number of complete sentences
TEXT 1b
Surname
Name
Centre Course Number
INSTRUCTIONS: Write an essay based on the following positive statement: the immigrants
bring a lot of richnees to a country. You have to write this text in other language different
from Spanish or English.
Title
Genre
Language
Text Code
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Number of complete sentences
Fuente: Arroyo y Jimnez-Baena, (2014:98)

4.5.2.-INSTRUMENTOS DE ANLISIS DE DATOS PARA LA EVALUACIN DE LA

ESCRITURA INTERCULTURAL
Igualmente, para el anlisis de los datos extrados con los instrumentos
anteriormente presentados, se utilizan diferentes sistemas de categoras. Se presentan, a
modo de ejemplo, diferentes sistemas de categoras aplicados en los distintos programas
de enseanza de la escritura hasta el momento.

140
 A) Sistema de categoras para el anlisis de las competencias
metasociocognitivas escritoras. Este sistema identifica las competencias escritoras
bsicas necesarias para activar los procesos de escritura en cualquier idiomas,
operativizadas en unidades de accin ms concretas (vase Tabla 10).

Tabla 10: Sistema de Categoras para el anlisis de contenido de los cuestionarios de

competencias metasociocognitivas escritoras

Competencia Operaciones que define cada competencia escritora

s
1 Planificacin 1.Pensar en el auditorio a quien se dirige el escrito
de la 2.Pensar en los objetivos del escrito
escritura 3.Generar de ideas segn el tema del texto
4. Seleccionar de ideas ms adecuadas al tema
5.Ordenar las ideas segn la estructura del texto
6.Buscar fuentes donde encontrar ms ideas
7.Estrategias para registrar todo lo planificado
2 Transcripci 8.Aplicar una estructuras de escritura gramatical
n de la 9.Aplicar mecanismos de progresin y coherencia textual
escritura 10.Utilizar un vocabulario concreto para el tema del texto
11.Seleccionar las palabras ms adecuadas al estilo del texto
12.Aplicar la ortografa y grafa adecuada
13.Utilizar los soportes tecnolgicos y programas adecuados
3 Revisin de 14.Adecuar el texto escrito al texto planificado
la escritura 15.Modificar la estructura y lxico de la oracin
16.Cambiar partes del texto para lograr la unidad global
17.Modificar signos de puntuacin, ortografa y caligrafa
18.Aplicar estrategias de revisin por otros
19.Aplicar estrategias de revisin por uno mismo
4 Teora de la 20.Conocer las funciones socioculturales del texto
Tarea 21.Conocer las caractersticas socioculturales del auditorio
escritora 22.Conocer la relacin entre las funciones y el auditorio del texto; y la
forma, el contenido, la estructura, el cdigo lingstico y el soporte del
texto
23.Conocer estrategias para escribir un buen texto
5 Teora del 24.Conocer la relacin entre el tipo de texto (objetivos, contendido,
Texto forma) y el cdigo lingstico
25.Conocer la relacin entre el tipo de texto (objetivos, contendido,
forma) y el tipo de soporte
26.Conocer la relacin entre el tipo de texto (objetivos, contendido,
forma) y el tipo de estructura
27.Clasificar los prrafos y partes del texto segn criterios de jerarqua y
unidad
6 Autorregulac 28. Seleccionar las estrategias y el cdigo lingstico segn el tipo de
in de la texto (objetivos, contendido, forma)
escritura 29.Aplicar auto-instrucciones en el proceso escritor
30.Reflexinar sobre las propias competencias escritoras

141
 7 Autocontrol 31.Seleccinar el sentimiento adecuado al tipo texto (objetivos,
de la contendido, forma)
escritura 32.Lograr la concentracin que exige la tarea de escritura
8 Motivacin 33.Disponer de recursos humanos y materiales de apoyo en la escritura
hacia la 34.Desarrollar un autoconcepto positivo en las tareas de la escritura
escritura
9 Creatividad 35.Expresar valores propios en la escritura
en la 36.Aplicar estrategias propias en la escritura
escritura 37.Desarrollar estilos de expresin escrita propios
10 Condicionam 38.Conocer los condicionamientos poltico-econmicos sobre la propia
iento poltico escritura (soportes, idioma, temas, gneros, utilidad de mis textos)
en la 39.Conocer las funciones sociales de la propia escritura (mis escritos
escritura mejoran la sociedad)
11 Condiciones 40.Usar la escritura en contextos cotidianos y/o profesionales
comunitarias 41.Lograr intereses comunitarios y/o profesionales en los usos cotidianos
y/o de la propia escritura (mis escritos sirven para conocer o ayudar a los
profesionales dems)
en la 42.Usar cdigos lingsticos diferentes en los escritos cotidianos y/o
escritura profesionales
43.Construir textos de forma colaborativa
12 Construccin 44.Usar la escritura para expresar experiencias o ideas propias
de la 45.Usar de forma competente la lengua escrita materna y otras lenguas
Identidad en 46.Lograr intereses propios en los usos de la escritura
la escritura
Fuente: Arroyo, R. (2013:172)

B) Sistema de categoras para el anlisis de los recursos didcticos y aplicaciones

virtuales en un programa on-line para el desarrollo de la escritura. Este sistema presenta
una serie de categoras y su descripcin para el anlisis de los productos generados por
los estudiantes en el seguimiento de un programa de enseanza del ensayo cientfico en
el Nivel Acadmico Universitario y virtualizado en la Plataforma Moodle. Adems se
presenta las reglas de recuento para calcular la frecuencia de las diferentes categoras
sobre 10.

Tabla 2: Sistema de Categoras Recursos y Aplicaciones de la Plataforma Moodle y sus

reglas de recuento

Cdg Categoras Descripcin Reglas de recuento (todas sobre 10)

.
A Actividades en Realizacin de 15 Se divide 10 entre 15 (mximo de
plantillas plantillas de plantillas), para establecer la puntuacin a
actividades de cada plantilla, dando un resultado de 0.66.
escritura Si la plantilla est incompleta se le da una
puntuacin de 0.33 y si la plantilla no est
realizada la puntuacin es 0.

142
 H Extensin Nmero de pginas Se establecen los siguientes intervalos:
utilizadas en cada Ninguna pgina : 0 puntos. Si escribe entre
plantilla de una y tres pginas tiene 0,5 y si escribe
actividades de entre cuatro y siete obtiene 0,66, por platilla
escritura
I Idiomas Utilizacin de uno, Si utiliza todos los idiomas que se le
dos o tres idiomas en solicita en la plantilla tiene 066, si solo
las actividades utiliza un idioma cuando se le solicitan dos,
realizadas entonces obtiene 0,33. Si utiliza un idioma
cuando se le pide tres, tiene 0,22 y si en este
caso utiliza 2, obtiene 0,44.
F Foros Mensajes que se Cada foro se punta del siguiente modo: si
escriben en los siete no escribe ningn mensaje: 0; si escribe 1 o
foros de la 2 mensajes: 0.47; si escribe 3 o 4 mensajes:
Plataforma 0.94; si escribe 5 o ms mensajes: 1.42.
L Documentos Lectura de los dos La lectura y comprensin de los dos
documentos y documentos supone un 10. La lectura y
correcta contestacin comprensin de un documento supone un
de todos los items de 5 y un 0 cuando la plataforma no registra la
comprensin lectura y comprensin de ningn
documento
S Cuestionarios Contestacin de ocho Por cada cuestionario realizado de forma
cuestionarios sobre completa, se obtiene una puntuacin de
competencias 1.25.
escritoras
P Puntuacin en Puntuacin Obtenida Cada cuestionario sobre las competencias
las respuestas en los cuestionarios escritoras est compuesto por 20 preguntas
a los sobre competencias cuya mxima puntuacin posible es de 5
Cuestionarios escritoras y por pregunta, por lo tanto la puntuacin
autoeficacia total mxima que puede obtenerse es 100.
escritora, en ingls y Cada cuestionario sobre autoeficacia
espaol, antes y escritora est compuesto por 10 preguntas
despus de la cuya mxima puntuacin por pregunta es
aplicacin del de 5, por lo tanto, la puntuacin mxima
programa. total que puede obtenerse es de 50.
Segn la puntuacin obtenida se hace una
regla de tres para que el mximo sea 10 en
cada cuestionario.
Nota: Adaptado de Eficacia de un curso en PLE, multilinge, para la enseanza del ensayo
cientfico, por R. Arroyo, A. Jimnez y E. Martnez, 2015, Profesorado: Revista de Currculum y
Formacin del profesorado (manuscrito aceptado para su publicacin)

C) Sistema de categoras para el anlisis de la estructura textual de un ensayo

cientfico. Este sistema de categoras presenta las partes y elementos estructurales del
ensayo cientfico as como su descripcin para el anlisis de textos de este gnero en el
Nivel Acadmico Universitario

143
Tabla 3: Sistema de Categoras de la Estructura del Ensayo Cientfico

Sistema de Categoras de la Estructura del Ensayo Cientfico

Categoras Subcategoras Operacin Cdig
o
Introduccin 1. Presentacin del Expone del tema del que trata el ensayo Ipt
tema
2. Inters personal Explica por qu es importante este tema Irp
para el autor, en relacin con su trayectoria
formativa y su experiencia
3. Relevancia social Explica por qu es importante ese tema Irs
para la sociedad, a qu colectivos puede
beneficiar y por qu
4. Citas tema Aporta ideas o palabras textuales de Iiv
expertos en el tema del ensayo, que apoyen
las ideas expuestas
Premisa 5. Formulacin de Presenta de forma clara y concisa, en una Pfp
la premisa afirmacin, la idea que se pretende
argumentar
6. Definicin de Establece el significado exacto de los Pdc
conceptos premisa
trminos que se utilizan

en la premisa
Argumentaci 7. Razones a favor Construye argumentos que demuestran la Arf
n veracidad de las relaciones establecidas en
la premisa
8. Razones en Expone posibles argumentos que Arc
contra contradicen o muestren la inconsistencia de
las relaciones establecidas en la premisa.
9. Refutaciones Refuerza la veracidad de la premisa con Acr
argumentos que expresen la debilidad de
las razones en contra de la premisa
10. Citas nuevas Aporta ideas o palabras textuales de Act
expertos en el tema del ensayo, que apoyen
los argumentos expuestos
11. Definicin de Establece el significado exacto de los Adc
conceptos nuevos nuevos trminos que aparezcan en la
argumentacin.
12.Investigaciones Aporta investigaciones que apoyan la Aiv
argumentacin
Conclusin 13. Sntesis de Describe de forma sinttica los argumentos Csr
razones expuestos ms destacados, que apoyan la
premisa
14. Razn definitiva Construye un argumento concluyente sobre Crd
la veracidad de las relaciones establecidas
en la premisa
15. Aplicacin/ Expresar las posibles implicaciones Cap

144
 Proyeccin prcticas y las nuevas lneas de
conocimiento sobre el tema que se derivan
de la premisa
Bibliografa 16. Referencias Referencias exactas de las citas e Rbl
Bibliogrficas investigaciones mencionadas en el ensayo,
siguiendo las normas de la APA
Fuente: Estructuracin del ensayo cientfico y competencias sobre contenidos interculturales en
estudiantes universitarios por R. Arroyo y A. Jimnez-Baena 2016, Revista de Investigacin
Educativa (manuscrito aceptado para su publicacin)

En definitiva el anlisis de los datos en el proceso de enseanza de la escritura

intercultural no tiene ms finalidad que la toma de decisiones con respecto a los cambios a
introducir en dicho proceso didctico para promover el aprendizaje de todos los
estudiantes, atendiendo a su diversidad cultural, en contextos de comunicacin virtual y
presencial que conduzcan a valores de convivencia compartidos.

4.6.-A MODO DE CONCLUSIN

Desde el enfoque intercultural (Arroyo, 2004, Kotthoff y Spencer-Oatey, 2007) se
propone la enseanza de la escritura como, una accin didctica concreta, adaptable a las
diferentes caractersticas y circunstancias socioculturales de aprendizaje de los estudiantes,
con el fin de lograr la participacin tecnolgica y multilinge de cada ciudadano. Es decir,
la enseanza de la escritura con una finalidad intercultural, en el mundo actual, est
necesariamente unida al multilingismo y al uso de plataformas digitales.

Coherente con este enfoque, el Modelo Pedaggico Integrado de la Competencia

Comunicativa Verbal es una propuesta para la enseanza de la competencia comunicativa
oral y escrita (lectura y escritura) en cualquier lengua y nivel educativo; dentro del cual se
est experimentando el Modelo Didctico Compartido, Creativo y Tecnolgico (Modelo-
CCT), que focaliza en la enseanza de la competencia escrita usando, de forma
simultnea, diferentes idiomas y recursos informatizados.

En la experimentacin del Modelo CCT para la enseanza de la escritura se estn

diseando, implementando y evaluando estrategias en diferentes niveles educativos y en
diferentes idiomas, y utilizando diversidad de recursos tecnolgicos.

Sin duda la difusin de los resultados, con la implicacin de instituciones a nivel

internacional permitir la creacin de foros y redes de profundizacin cientfica en este
campo, tan demandado por instancias socio-polticas

145
REFERENCIAS

Arroyo, R. (2006). La interculturalidad en los procesos de la composicin escrita.

Investigacin en la Escuela, 59, 91-102.

_______. (2009). Desarrollo metacognitivo y sociocultural de la composicin escrita.

Granada:Nativola

_______. (2013). Descripcin de procesos en la composicin escrita de estudiantes

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147
 CAPTULO V

LECTURA Y ESCRITURA A PARTIR DE LA

INTERTEXTUALIDAD

GENOVEVA VERNICA PONCE NARANJO68

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CHIMBORAZO

RESUMEN

La lectura como proceso cultural debe provocar la escritura; y el punto para

unificar estas competencias, de manera especial para la creacin de textos literarios, es la
intertextualidad. As, esta teora de anlisis literario se aprovecha como una estrategia que
provoca la comprensin lectora y a partir de ella, la escritura, o mejor dicho una
reescritura, en un proceso enriquecedor desarrollado en la convivencia, en el intercambio,
gracias al reconocimiento y la discusin sobre datos, pistas o referencias halladas en los
textos.

Palabras clave: lectura, escritura, intertextualidad.

5.1.- INTRODUCCIN

En la actualidad existe un cambio en la manera de concebir la lectura y la escritura;

tanto por la variedad de soportes como por la forma de recepcin; asimismo el concepto
alfabetizacin ya no comprende la simple forma de reconocer lo que est impreso o
proyectado ni la escritura una mera reproduccin; mucho ms, si hablamos del texto
literario; por esa razn, se enfatiza el papel de la contextualizacin para lograr cambios a

68Ecuatoriana. Coordinadora de Educacin Continua institucional y Docente de la Facultad de Ciencias de la Educacin,

Humanas y Tecnologas de la Universidad Nacional de Chimborazo; presidenta de la seccin de literatura de la Casa de la
Cultura Ncleo de Chimborazo. Licenciaturas en: Castellano y Literatura y Comunicacin Social; Doctora en Investigacin
Socioeducativa, Mster en Educacin, Magster en Literatura Infantil y Juvenil, Diplomados en: TICs aplicadas a la
educacin ecuatoriana y en Pensamiento Complejo.

Captulo que corresponde a la conferencia dictada por invitacin por la autora en el marco del II Seminario Permanente
sobre Educacin Inclusiva y Fcil Lectura, organizado por CELEI y el Ncleo de Investigacin en Fcil Lectura de Chile.

149
partir de la experiencia y la convivencia mediante una estrategia integradora: la
intertextualidad.

La escuela es el sitio idneo para un ambiente de expresin, de comunicacin; para

crear ese puente que permite el acercamiento a la lectura y la escritura eliminando los
prejuicios sobre ciertas afirmaciones: los estudiantes leen poco, los estudiantes no
escriben, escriben tan mal como leen, no leen y por lo tanto no escriben<Entre otros
enunciados que lejos de aportar, entorpecen procesos de mejoramiento; por eso resulta
importante brindar alternativas, pero con la madurez necesaria para afrontar que toda
prctica, tcnica, propuesta es imperfecta y que merece reajustarse acorde al tiempo y las
circunstancias; es as, que la propuesta para aplicar la intertextualidad como una estrategia
de dilogo, de bsqueda, tiene como finalidad que los estudiantes se sientan estimulados a
travs de las conexiones existentes entre los textos, entre ellos, sus experiencias y que
gracias a un mediador, los lectores alcancen un nivel crtico-valorativo para una escritura
enriquecida, bajo la premisa que en la actualidad se debe fomentar una comunicacin que
permita el intercambio y la interrelacin.

5.2.-LA LECTURA

Yo no soy tan ingenua como para pensar que leer nos hace mejores personas,
pero lo que s es un hecho, es que nos da ms opciones y nos da ms capacidad
para autodeterminarnos y eso ya es una deferencia muy importante".
Alicia Molina (escritora)

La lectura indudablemente cumple un papel primordial para el desarrollo de

diversos aprendizajes, a travs de ella ponemos en funcionamiento mltiples operaciones
mentales que nos conducen desde lo objetivo y lo subjetivo al acercamiento al otro, que
puede ser el autor, el narrador, el personaje, el mediador y tambin un acercamiento a uno
mismo porque a travs de ella se generan reconocimientos que son importantes para la
comprensin.

Hay que entender por supuesto que la lectura practicada en la escuela, requiere de
una ambientacin especial para desterrar el carcter obligatorio que minimiza el inters y
ocasiona varias dificultades cuando se predice, se formulan hiptesis, se discute; es decir,
cuando se trabaja sobre el texto con una finalidad especial, la de integrar a quienes
participan de la experiencia, porque la lectura debe provocar acercamientos y no
diferencias ni desidias.

Otro elemento muy interesante es comprender los diversos textos, en el caso de los
literarios hay una marcada diferencia entre textos narrativos y poticos; de igual forma en
cada una de las divisiones que merece su clasificacin; por esos motivos urge encontrar
mecanismos para que aquello que se lea sea significativo, que pueda despertar en los

150
estudiantes el punto inicial para otras bsquedas que conduzcan a ese lector hasta un nivel
crtico-valorativo.

*<+ La lectura crtica es una capacidad de atencin prioritaria en el contexto

educativo actual, a fin de favorecer la formacin de ciudadanos reflexivos,
cuestionadores y con autonoma de pensamiento. Ciudadanos capaces de
interpretar los valores dominantes, identificar puntos de vista y desentraar
intencionalidades, imaginarios e ideologas que subyacen en la diversidad
de textos que circulan en la vida social. (Serrano y Madrid, 2008:58)

Primordial resulta entonces, que atendamos que si requerimos generaciones con

mayores convicciones y compromisos sociales, debemos fomentar en ellos una lectura de
una forma distinta, porque los lectores actuales no son los lectores de hace un siglo atrs;
porque ellos son capaces de viajar a mundos reales e irreales a travs de la virtualidad,
consideran esttico el escenario dentro de las aulas tradicionales; de ah la importancia de
crear un lugar en el que puedan aplicarse estrategias de lectura y me atrevera a decir, de
lectura literaria, por las condiciones favorables que surgen de una actividad participativa,
en la que se escuche a los lectores; un espacio que deje atrs el acercamiento al texto como
un instrumento netamente informativo para llevarlo al descubrimiento, a la aficin; lograr
el roce con los libros (Colomer, 2008).

5.2.-LA ESCRITURA

"Se escribe para llenar vacos, para tomarse desquites

contra la realidad, contra las circunstancias."
Mario Vargas Llosa (escritor)

La escritura no puede ser definida framente como una macrodestreza y punto;

porque tras de ella, especialmente de la literaria, se encuentran una serie de circunstancias
y motivos que relacionan el manejo del idioma con la posibilidad de imaginacin; y es
exactamente en esta unidad en la que los docentes deben trabajar de tal manera para
superar la limitada forma de apreciar e incluso evaluar un escrito, ya que posturas
equvocas dieron pie para pensar que el mayor peso en una redaccin lo tiene la
ortografa; y por esa razn, incluso escritos espectaculares obtuvieron puntajes mnimos e
insuficientes, dejando a un lado muchos aspectos que hacen al texto un producto nico.

Escribir en la escuela debe convertirse en una actividad agradable, beneficiosa y

hasta divertida, siempre y cuando en ella fluyan los intereses, perspectivas, curiosidades y
agrados de quien lo hace y no de quien motiva; porque es penoso que a pesar de las
estrategias y tcnicas que se usan, todo se convierta en un escrito utilitario, desde la
condicin de una calificacin numrica, la imposicin de temas e intenciones y para
rematar, la limitacin de manipular lo que el otro desea expresar.

151
 La escritura y la lectura deben asumirse como oportunidades para desarrollar
procesos cognitivos que logren la efervescencia, para que surjan esas ganas de comunicar,
pero sin caer en el inocente requisito de dejar todo a la inspiracin, porque ella por s sola
no es suficiente; en otras palabras, puede existir un motivo, sea este una persona, suceso,
recuerdo o anhelo; pero no se debe descuidar que se requieren otros elementos para que
puedan generarse las ideas acorde a lo que se desea expresar, por eso resulta
imprescindible que el maestro gue los procesos, logre el acompaamiento necesario para
el aprendizaje de la lectoescritura.

5.3.-LA INTERTEXTUALIDAD
El texto es un tejido, una heterofona,
un trenzado de voces diferentes y de cdigos mltiples.
Carlos Colina (docente)

Muchas son las teoras relacionadas al anlisis literario y ellas proporcionan

grandes aportes para el acercamiento al texto y el exhaustivo estudio que conduzca a la
comprensin; por supuesto cada teora tiene sus alcances y limitaciones. Esta vez el eje del
artculo corresponde a la intertextualidad, pero vale considerar el siguiente esquema que
contiene varias de ellas, tan solo como una referencia.

152
 La intertextualidad tiene entre sus antecedentes los estudios de Ferdinand de
Saussure con respecto al signo lingstico; el anlisis de los estructuralistas sobre el
contenido de las obras, los aportes de Roland Barthes sobre los niveles de lectura y otros,
aunque se considera a Julia Kristeva, escritora francesa de origen blgaro, como pionera
en usar el trmino intertextualidad.

El francs Grard Genette, uno de los padres de la narratologa, por su parte,

analiza, en este sentido, los mecanismos constitutivos de la obra, apela a la nocin de
palimpsestos, trmino proveniente del griego que significa grabado nuevamente, en otras
palabras un texto escrito sobre los rastros de otros textos, y a la vez propone diferentes
tipos de intertextualidad.

La intratextualidad o la relacin de un texto literario con otros de su mismo autor,

que se presenta por ejemplo en La Hojarasca de Gabriel Garca Mrquez, que se desarrolla
en el mismo escenario de Cien aos de Soledad, Macondo; y que tiene como personaje a un
Coronel retirado, tan obstinado como el de la novela corta El Coronel no tiene quien le
escriba, claro que en La Hojarasca su terquedad es enterrar al tan odiado antiguo mdico,
frente a la oposicin de todo el poblado y sus autoridades, para cumplir una promesa, en
tanto en la segunda, el conservar al gallo.

La extratextualidad o la relacin del texto literario con otro texto literario, pensemos
en La Odisea del famoso rapsoda griego Homero y la obra El Corazn de las Tinieblas, escrita
por Joseph Conrad, novelista britnico de origen polaco que narra un viaje de pesadilla al
interior de frica.

La intradiscursividad o la relacin de un texto literario con una obra musical,

pictrica o cinematogrfica; Y tenemos varios casos, el famoso cuento La Caperucita Roja
del que se han desprendido otras obras; por enunciar alguna, el famoso grabado de
Gustavo Dor. Varias pelculas como la adaptacin mexicana a la obra de Charles Perrault
que aparece en 1959, dirigida por Roberto Rodrguez, con dos variantes principales: ser
perseguida no solo por el malvado lobo, sino tambin por un zorrillito; y el rescate, gracias
a la intervencin de una aldea unida. O, la pelcula del mismo nombre de la Directora
Catherine Hardwicke que en el 2011, establece una intertextualizacin; pero esta vez toma
como antagonista al mtico hombre lobo.

La metatextualidad o la relacin un texto literario con otro al que critica o cuestiona,

y para el efecto tomo el caso de un texto emocionalmente denso como se vislumbra la
Carta al padre, de Franz Kafka, y la respuesta que a la misma, bajo el ttulo Carta del padre,
diera Nadine Gordimer.

De entrada se nos figura estar ante textos de dos figuras un tanto dismiles: Franz
Kafka (1883-1924), escritor checo, de origen judo, de lengua alemana, y la sudafricana
Nadine Gordimer (1923), hija de padres judos, quien tiene un ao cuando Franz fallece,

153
pero aun forzando levemente las fechas, se nos ocurre pensar en un periplo vital y
literario, el de Kafka, continuado por Gordimer, al menos en cuanto a los textos
considerados respecta.

Propone Kafka una carta poco habitual (por su extensin), miradas desde nuestra
cotidianidad, al menos desde aquella en la que escribamos cartas, modalidad hoy
prcticamente inaudita frente a las bondades del correo electrnico; en definitiva una
carta poco realista, por su extensin; afortunadamente la literatura no est para recrear la
realidad, sino para decantarla en ficciones que pueden alcanzar el estatus de obra de arte.
Si bien a la versin que tenemos acceso es una traduccin, estimamos que su propuesta
llega hasta nosotros conservando el fin de su atormentado personaje, que, en este caso,
coincide con su autor.

No es necesario un gran esfuerzo para deducir que a lo largo de este breve libro de
Kafka nos encontraremos con un constante reclamo a su padre, fundado tanto en la actitud
fra del padre para con su hijo, como en la frustracin de ste al no sentirse amado.
Nadine Gordimer, acaso como quien ensaya un raro divertimento, hace del destinatario de
Kafka un personaje al que dota de autonoma, de vida propia; y propone una reaccin-
respuesta, menos extensa ciertamente, acaso un tercio de cuanto le espet su angustiado
hijo, para expresarse, o en trminos ms precisos, reclamar.

Gordimer sobre su obra titulado Letter from his father nos refiere: Me pareci la
venganza de los padres, porque seguramente Kafka fue insoportable como hijo. Resulta original e
interesante porque yo misma, y muchsimos ms seguramente, tambin nos hemos
preguntado alguna vez cmo habra reaccionado el enrgico padre de Kafka a las
acusaciones de su hijo en la carta que, como el resto de su obra, no lleg a quemar Max
Brod.

El texto es la respuesta de Hermann Kafka, claro est, escrito por Gordimer ante las
acusaciones del hijo, que se muestran verosmiles. La escritora asume el papel del padre
decepcionado que intenta defenderse de un hijo al que fue difcil comprender, pues, nunca
comprendi a pesar de sus esfuerzos.

Tambin hay otras intertextualidades como la paratextualidad o la relacin de los

textos que aparecen en ella, la architextualidad o la relacin con similares y coincidentes en
gnero literario, la hipertextualidad o la relacin de una obra con una obra anterior
(hipotexto) y la consecuencia (hipertexto) y, finalmente, la hipotextualidad o toda relacin
que una a un texto con otro.

Para nuestro ejercicio apelaremos a la intertextualidad en su variante

hipertextualidad. Citemos algunos casos para situarnos mejor en lo que deseo proponer: la
existente entre un texto considerado fundacional como lo es el Quijote y sus muy diversas
pero evidentes derivaciones u obras inspiradas: los Captulos de Juan Montalvo o una

154
novela como Al morir don Quijote, de Andrs Trapiello; El Poema del Mo Cid, de autor
annimo, y Las mocedades del Cid, de Guilln de Castro; El tambin annimo Lazarillo de
Tormes y sus antiguas y no tan antiguas derivaciones, entre ellas Las nuevas andanzas y
desventuras de Lazarillo de Camilo Jos Cela.

*<+ La idea de intertextualidad tiene una implicacin evidente: ningn

sujeto puede producir un texto autnomo. Al decir autnomo nos
referimos a un texto en el que no existieran vnculos con otros textos, un
texto que surgiera lmpido, impoluto de la mente del sujeto que lo
produjera. Esto implica que los sujetos producen sus textos desde una
necesaria, obligada, vinculacin con otros textos. El sujeto, pues, no es una
entidad autnoma, sino un cruce, una interseccin discursiva, un di{logo,
en ltima instancia. Como sealaba Kristeva, absorcin y
transformacin pasan a ser los dos momentos de la secuencia productiva
textual. (Aguirre, 2001:s/n)

Pero la intertextualidad no solo habita en el lector, sino tambin en el autor, quien

al crear una obra la concibe desde un punto de partida que surge de su acervo cultural,
enriquecido por el entorno; por ese cruce de lecturas de diferente ndole, pues un escritor a
la vez es un lector consuetudinario que amplifica cunto sabe, conoce y siente a travs de
su produccin. La prueba irrefutable se encuentra en los diversos argumentos que
plantean los escritores sobre por qu escriben; as, Ana Von Rebeur, escritora, humorista
grfica, ilustradora, periodista y artista plstica argentina, en uno de sus blogs recopila las
respuestas de varios personajes de la literatura frente a la pregunta por qu escribimos?;
as que es menester tomar aquellas razones que corresponden al tema esencial de este
artculo.

*<+ Anna Ajmtova69 confes, adems, que escriba por sentir un vnculo
con el tiempo. (<) Para fijar la memoria, una forma de "hacer surgir los
recuerdos y las imgenes", cuenta lvaro Pombo70. (<) Rosa Montero71:
Escribo porque no puedo detener el constante torbellino de imgenes que
me cruza la cabeza, y algunas de esas imgenes me emocionan tanto que
siento la imperiosa necesidad de compartirlas. (<) Mario Vargas Llosa72:
Escribo porque aprend a leer de nio y la lectura me produjo tanto placer,
me hizo vivir experiencias tan ricas, transform mi vida de una manera tan
maravillosa que supongo que mi vocacin literaria fue como una
transpiracin, un desprendimiento de esa enorme felicidad que me daba la

69Anna Ajmtova, escritora rusa que es considerada como una de las representantes de la poesa acmesta, caracterizada por
inspirarse en hechos, circunstancias y cosas, porque son los elementos que le rodean.

70lvaro Pombo, escritor y novelista espaol, quien aborda temas frecuentes utilizando la metaliteratura.

71 Rosa Montero, escritora y periodista espaola, ganadora el Premio Nacional de Periodismo en 1980.

155
 lectura. En cierta forma la escritura ha sido como el reverso o el
complemento indispensable de esa lectura, que para m sigue siendo la
experiencia mxima, la ms enriquecedora, la que ms me ayuda a
enfrentar cualquier tipo de adversidad o frustracin. (2015:s/n)

5.4.-LA INTERTEXTUALIDAD PARA LA LECTURA Y LA ESCRITURA

"Los libros solo se escriben para, por encima del propio aliento,
unir a los seres humanos, y as defendernos frenteal inexorable
reverso de la existencia: la fugacidad y el olvido"
Stefan Zweig (escritor)

La creacin literaria es la consecuencia de lo vivido, de las imgenes, de las

lecturas; y es en la escritura que se cifran las vertientes; aunque se deben diferenciar dos
aspectos, la influencia es una cosa y otra muy distinta, la intertextualidad; por eso, resulta
preciso establecer las diferentes formas de intertextualizar, a travs de ejemplos, que
permitirn plantear el antecedente del trabajo en el aula de clases a travs de esa
bsqueda, interaccin e interrelacin que promueve una lectura ms cercana, completa y
crtica.

*<+ Barthes (1970) aclara que la intertextualidad no tiene relacin con la

antigua nocin de fuente o influencia, puesto que todo texto ya es un
intertexto; en niveles variables, otros textos se encuentran insertos en l bajo
formas ms o menos reconocibles, es decir, los textos pertenecientes a la
cultura del texto previo y aquellos de la cultura del entorno (Marinkovich,
1998:s/n).

La intertextualidad se maneja como estrategia porque ella crea vnculos y estimula

ayudada de textos y contextos que son producto de la relacin que provoca lo escrito, de
las indagaciones suscitadas, la demostracin de las experiencias y el uso de tcnicas
individuales para hallar conexiones; por eso, ella est fuera de un modelo tradicional
porque es totalmente participativa, porque es posible gracias a la interaccin, a la
convivencia, a la bsqueda permanente; y dirigida por un mediador que conoce las
caractersticas de su grupo, que brinda oportunidades para progresar comunicativamente
y que gracias a su experticia genera aprenderes, imaginares, disfrutes; porque desarrolla
procesos que motivan el placer por descubrir de construir y reconstruir.

La estrategia aplicada en la escritura equivale a sumar experiencias, porque de una

u otra forma nos complementamos con el otro, con los personajes, con el autor, con los
otros lectores, incluso con los crticos de aquello en lo que hemos hallado un registro; por
ella la escritura toma nuevas formas, porque se suscita una inclinacin por decidirse as,

156
que impulsa al estudiante a colocar en cada lnea de aquello un poco de s y un poco de
todos, deliciosa mezcla de realidades y ficciones.

*<+ La forma en que culturalmente se percibe a los nios/as y adolescentes,

las asignaciones y encargos que se produce en torno a ellos, refleja lo que
acontece al interior de la sociedad, pautando los lugares que se asignan a
los mismos en el presente y el futuro. Los temores, ideales, utopas, son
productores de subjetividad, de modos de ser, de sentir, de construccin de
identidad, que modelan valores, sensibilidades y predisposiciones. Las
formas de produccin de la subjetividad no son universales ni atemporales
sino que se inscriben en condiciones sociales y culturales especficas(Corea
y Duschatzky, 2002:21).

As, la intertextualidad brinda las pautas, otras ocasiones el hecho que nos impacta
y del cual aparecen temas que se convierten en el pretexto para nuevas lecturas, otras
interrelaciones y por ende, otros escritos; sin que falte quien afirme que ms que escribir es
un reescribir, y volvemos al concepto palimpsestos:

*<+ El diccionario define palimsesto como un manuscrito antiguo que

conserva las huellas de una escritura anterior borrada artificialmente y
como una tablilla antigua en la cual se poda borrar lo escrito para volver a
escribir, y desde la literatura, el trmino alude a las transformaciones que
sufre un texto potico de otros precedentes o de textos del propio autor, es
decir, el fenmeno de la intertextualidad (Araujo, 2008:s/n).

Desde luego, escribir es un proceso que requiere correccin, perfeccionamiento,

mucho ms cuando trabajamos con estudiantes, quienes a pesar de su talento requieren
pulir su texto y para el efecto, el docente se convierte en el mediador. El texto debe
someterse a observacin, reflexin y reelaboracin, para encontrar las luces que dej un
texto anterior, para que pueda leerse y releerse y escribirse y reescribirse desde diversas
posiciones, pues ninguna persona del grupo puede ser definida como elemento estndar;
por lo tanto su voz es la que cobra vida, gracias a la imaginacin excitada por las lecturas.

Una lectura y una escritura como herramientas de descubrimiento, como reflejos

culturales, deben ponerse al alcance de todos para superar limitaciones. Lectura y escritura
para el aprendizaje permanente, para la investigacin, para el placer, para el desarrollo y
el progreso, para la interaccin. Parafraseando a Rodari No se ensea a leer y escribir para
que sean lectores y escritores; sino para que ninguno sea esclavo.

En definitiva, toda forma textual forma parte de una conexin como si fuese una
red en la que se crean vnculos por nuestras experiencias y contextos, creando a la vez la
capacidad de interrelacionar la informacin, de tal forma que podamos comprender a
pesar de la diversidad de soportes y variedad de tipologas. En el caso de los literarios es

157
frecuente que encontremos la relacin entre discursos, las claras referencias que apuntan a
conectarse entre s; por eso, lectura crtica e intertextualidad estn profundamente ligadas
y se trabajan a travs de los textos establecidos en la programacin que existe para cada
ao de estudio; as que podemos hacer una referencia importante de la interconexin de
aspectos fundamentales en la prctica lectora como un proceso de fortalecimiento en el
que intervienen funciones, niveles, significaciones para lograr competencias que rebasan la
simple identificacin de grafas o la pronunciacin de las palabras, para alcanzar la
comprensin, la interpretacin y la extrapolacin del texto .

5.5.-A MODO DE CONCLUSIN

Cuando referimos lecturas, principalmente literarias, nos ponemos frente a una

amplia gama de posibilidades y relaciones personales, sociales, culturales que dan ms
fuerza al texto, otorgan mayor profundidad y por lo tanto, el nivel de comprensin se
ampla. Leer y escribir es fundamental en la escuela; tanto como docentes como
estudiantes, porque no es solo la obligacin a promover y practicar estas dos competencias
fundamentales, sino tambin porque hay un apetito de entrega al sentido de seres
pensantes, que requieren conocer, comprender e intervenir en la sociedad. Los textos
literarios guardan vnculos y a eso llamamos intertextualidad, una teora literaria
empleada para analizar textos, que sin duda, tampoco est aislada de otras teoras que
tienden a llegar a niveles ms altos de lectura.

La experiencia radica en referir cmo la intertextualidad se aplica en la prctica

docente para el fortalecimiento de las competencias lectoras, pero sobre todo, para el
aprecio de la obra literaria, en cuanto esta promueve, inters, debate, discusin como
aspectos generadores de una experiencia de aprendizaje enriquecedora, en la que los
principales protagonistas son los estudiantes.

Para trabajar intertextualidad se requieren algunas condiciones: experiencia lectora,

bsqueda constante, colaboracin, cooperacin, generosidad intelectual, respeto,
construccin compartida de significaciones, aprendizaje constante, resignificaciones. El
sentido de convivencia es una construccin permanente a partir de la participacin y el
involucramiento, porque para desarrolla procesos d lectura y escritura se requiere un
trabajo personal y colectivo que trabaja a partir de textos con la finalidad de perfeccionar
las competencias comunicativas.

La intertextualidad despierta la mejor herramienta para el conocimiento y la

comprensin que es la curiosidad. Saber qu hay m{s all{ del texto presentado<Y esto en
buena ley lo determina el maestro, o el padre, o la persona con mayor experiencia lectora,
que en resumidas cuentas es el mediador, en palabras de Michele Petit es aquel que brinda
la oportunidad de hacer hallazgos, dndole movilidad a los acervos y ofreciendo consejos eventuales,
sin deslizarse hacia una mediacin de tipo pedaggico (Petit, 1999:181).

158
 No se puede afirmar que se logra el dominio de las complejas macrodestrezas: leer
y escribir; pero sin duda, hay una aproximacin a una lectura que sobrepasa lo literal, sin
perder de vista al estudiante en varias dimensiones, porque el punto primordial del
trabajo intertextual es el comprometimiento para una convivencia de compartidas lecturas
para la produccin de deliciosos textos.

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161
 CAPTULO VI

A MANOS ABIERTAS
DIVERSIDAD SORDA: LECTURA EN SITUACIN
INTERCULTURAL

GINA MORALES ACOSTA

UNIVERSIDAD NACIONAL ANDRS BELLO

AMELIA CASTILLO

UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE

RESUMEN
El presente trabajo, se aborda en situacin intercultural como aquella que tiene lugar
en la interaccin de cultura Sorda y cultura Oyente en el espacio social. El objetivo es
describir el recorrido que realiza la familia y por otro lado los bagajes comunicativos con los
que cuentan las y los estudiantes con diversidad Sorda, en el momento de ingresar a la
escuela. Para as abordar aspectos bsicos de estrategias visuales y kinestsicas que propicien
adquisicin de lectura.
Palabras clave: cultura sorda, diversidad sorda, educacin inclusiva, lectura, situacin
Intercultural y familia.

6.1.-INTRODUCCIN

El presente texto estar guiado por el abordaje de la lectura para estudiantes con
diversidad Sorda73; entendiendo que en la diversidad Sorda convergen formas de

73 James C. Woodward, en su texto Implications for sociolinguistic research among the deaf: Sign Language Studies 54 propone que
al referirse a la persona Sorda por escrito se debe iniciar con S mayscula, esto con la finalidad de reconocerla como
sujeto social con legitimacin del lenguaje en la construccin de la realidad a travs de en una lengua visuogestual o de
Seas, como mediadora de la construccin de la cultura. De lo contrario, si se escribe con s minscula se estara haciendo
alusiones referentes a su condicin audiolgica.

Captulo que corresponde a la exposicin dictada por invitacin por la Gina Morales Acosta en el marco del II Seminario
Permanente sobre Educacin Inclusiva y Fcil Lectura, organizado por CELEI y el Ncleo de Investigacin en Fcil Lectura
de Chile.

163
comunicacin que pueden contener: lengua oral, bimodal como el uso simultneo de
algunos apuntadores de lengua de seas y expresiones orales, que han tenido una
tradicin en la educacin de los Sordos, como mtodos comunicativos funcionales.

En primera instancia, se describir una experiencia que se ubica en la transicin

del diagnstico mdico a la educacin del Sordo buscando dar cuenta del posible recorrido
que realiza la familia para un acercamiento comunicativo, es decir, se muestra cmo la
familia se enfrenta con la adquisicin y desarrollo de la lengua de seas del pas de origen;
cmo las bases que proporcionan el hogar permitir en menor o mayor grado a sus
hijos/as acceder a situaciones cotidianas y conocimientos bsicos antes del proceso
educativo regular; y poner en develamiento el lugar de la lectura como vnculo afectivo,
en el cual convergen el compartir y el entrenamiento visual conjunto de la cultura Oyente
y la cultura Sorda.

Para ir precisando, la diversidad Sorda es una forma de comprender la comunicacin

que se emplea segn la cual hay personas Sordas que prefieren lengua de seas con
prelacin a la lengua oral o a la inversa, y la utilizacin de la escritura como segunda
lengua L2. Por tanto, se debe reconocer la importancia del input lingstico visual
pensado en la lengua de seas- L1- cmo lengua materna que debe contar con estrategias
de adquisicin propias desde las cuales el aprendizaje de una segunda lengua debe
soportarse con y en la cultura Sorda con un inminente nfasis visual y kinestsico como
mediadores para la lectura en Sordos.

As, la escuela deber sortear los conocimientos de los estudiantes con diversidad
Sorda para integrar factores lingsticos, es decir plantearse con qu elementos de la
lengua llegan los y las estudiantes con diversidad Sorda a la escuela, para iniciar el
proceso de aprendizaje de la lengua escrita de la comunidad en la que vive. Para finalizar
este apartado, habr que decir que hay un desafi comunicativo para el docente en
generar una comprensin de la persona Sorda en el marco de la escuela que le permita
acoger sus necesidades pedaggicas para negociar el aprendizaje de la segunda lengua de
manera artificial74 y promover apoyos/ estrategias visuales y kinestsicas en procesos de
lectura en situacin escolares donde confluye lo intercultural dado en la relacin entre la
cultura oyente y la cultura Sorda puesta en el aula.

6.2.-DIVERSIDAD SORDA A LA ESCUELA

El nio Sordo est{ en casa, ha pasado un ao, dos aos< quiere conocer el mundo,
sus padres son oyentes y no saben lengua de seas, lo dejan tranquilo <<ya aprender,

74 Artificial: nos referimos que los estudiantes con diversidad Sorda, deben aprender lengua de seas, a travs de prcticas
pedaggicos, en su mayora no poseen bagaje comunicativo acorde a su edad cronolgica, desde el hogar, que permita de
forma fluida acceder a otras esferas del conocimiento. De forma paralela la escuela debe ensear conocimiento y forma de
comunicarse.

164
cuando le toque>>, han certificado el diagnstico auditivo (Senadis, 2004), y el dolor y la
angustia aguijonea la familia.

As los padres y madres de muchos nios y nias se enfrentan diariamente con

situaciones comunicativas que no tienen salida como lo es que el nio desea pedir algo y
nadie le entiende en su totalidad, aunque siempre haya frases como l o ella se hace
entender... Marchesi et al (1995). Han pasado de pronto cinco, siete, diez aos<la vida
sigui y el nio ahora es grande. La cuenta sigui tan rpido que apenas se percatan y
deciden que es hora de estudiar; cuando esto sucede, en su mayora los nios y nias
Sordas no han tenido acceso a una lengua estructurada, es decir una lengua de seas
como lengua materna; al parecer han logrado tener acceso a cdigos seados caseros o
restringidos para que las cosas bsicas lleguen a sus manos y, si no son entendidos
sealan, arman pataleta y por ltimo como recurso desesperado terminan tomando lo que
desean (Anzola, 1999).

Entonces, llegan al colegio y el velo de la palabra se descubre ante sus ojos

(Massone et al, 2003), los nios tienen tantas cosas que contar, y atropelladamente intentan
signar cmo juegan al ftbol, que comen pollo frito y le de alguna manera dicen que les
encantan los monitos del televisor que han sido su refugio en horas largas de silencio
comunicativo. Los nuevos amigos hacen lo suyo y preguntan de dnde vino?Qu le
gusta? Al comienzo pareciera que quedan estupefactos<no sale nada... hasta que una
chispa sale de su interior, significando el mundo a travs de unas manos, as como un
cuento que debi empezarse a leer justo en el momento de nacer (Oviedo, 1996).

Lleg la lengua de seas a su vida, retornar a casa y el pequeo empezar a usar

sus manos para representar el mundo en la lengua de seas. Sin embargo, aqu no termina
la historia, pues ha empezado un nuevo desafo ya no basta con signar la lengua de seas
para entender y ser entendido por algunos, ahora debe enfrentarse con el aprendizaje de la
escritura y la lectura como segunda lengua que le permitir acceder a las lgicas de la
cultura del lugar donde vive y tener xito escolar. En este texto se abordar el proceso de
lectura y como refiriera Zuleta Diversos caminos conducen al Porvenir (Zuleta,2006), pensar
usted: vaya, vaya!, tal vez se rascara la cabeza y una frase vendr rauda y veloz figrate,
no lo haba pensado! Y entre todas las diferentes formas (Sacks,2004) est{ la lectura de
Cuentos para nios Sordos, pareciera que de entrada es obvio y de seguro que se podra
afirmar est{ inventando el agua tibia y s, la memoria no le falla y la nostalgia no le
desborda le pasaran por su mente unos que otros recuerdos de cuando en la niez le
contaban cuentos, adivinanzas, refranes, rimas y otros juegos del lenguaje; tal vez sin tener
que ir ms lejos podr escuchar las voces de todos quienes le han hablado a lo largo de los
aos y podr replicar la voz en su mente de cuando decan: lo parecida con la abuela o el
abuelo: en las cejas, el genio y casi la estatura, y tambin como si las coincidencias
existieran y la reencarnacin fuera un hecho probado le retumbar la frase: que el
mismo da en que muri..., se intercambiaron papeles y decidi volver a nacer la abuela o
el abuelo<

165
 De seguro, en esta forma, as de detallada, los padres desearan contarle tantas
historias y ancdotas a su hija o hijo Sordo, de modo que ellos se encuentren en un
ambiente enriquecedor y con la posibilidad de desarrollo del lenguaje exitosa al acceder y
ser usuario tempranamente a una lengua de seas que le abre el mundo simblico de la
representacin mental. Panorama utpico en medio de unas estadsticas predictivas en las
que slo el 5% de los Sordos tienen padres Sordos (SHPS) y por tanto mayores
posibilidades de acceso a una lengua materna temprana; mientras que el otro 95% tienen
padres oyentes (SHPO), lo que da cabida a un abanico de posibilidades bastante variable
que inicia con el nacimiento de su pequeo o pequea en donde los padres vivencian o no
diferentes niveles de manejo de la lengua de seas para acompaar el desarrollo del
lenguaje (Massone et al , 2012). Ahora cabe preguntarnos, para en el caso del 95% de
padres oyentes de nios y nias Sordos, cmo resuelven la interaccin diaria con sus
hijos o hijas cuando el sistema de comunicacin no est soportado en la adquisicin de una
lengua materna desde el hogar? Si se considera que el canal visual est totalmente
habilitado, es decir que el nio o la nia puede ver todo lo que sucede a su alrededor,
comenzar a usar sus manos para establecer una relacin entre su ser y el mundo que le
rodea, mundo tan vasto que sus estrategias de comunicacin construidas en acuerdos
tcitos en medio de las interacciones con las personas cercanas sern pocas y
rudimentarias: podr sealar, armar pataleta o simplemente tomar lo que quiere. Sin
olvidar que es una personita astuta y en pleno desarrollo usar lo que tienen a su alcance y
de manera bsica se acercar a la caracterstica visogestual de la lengua de seas con la
cual har lo posible y hasta lo imposible para que lo entiendan en las cosas elementales al
usar sus manos para decir dame, aqu, all, aunque< cuando quiera hacer exigencias
ms elaboradas o que le hagan demandas ms complejas, como podra ser preguntarle si
quiere un jugo de mango en lugar de uno de pia, las reglas del juego comunicativo
establecidas cambiaran y requerir tener un repertorio amplio de signo y significantes
compartido con otras personas para poder nombrar el mundo que le rodea y entonces
decir lo que quiere...(Skliar, 2012).

Claro, si supiera cmo acceder al mundo simblico del lenguaje, exigira o

exigiramos junto con l, su derecho a crecer y tener la posibilidad de constituirse como
sujeto en medio de una cultura oyente predominante (Oviedo, 2002. Adamo, et al2009).
As, sin estar como un mano atadas (Anzola, 1999), en el momento justo y preciso, es
decir ahora que es: nio-nia podr apropiarse de la Lengua de Seas como primera
lengua en una etapa temprana, que le posibilitar un mejor dominio de todos los niveles
del lenguaje evitando que la o el nio, y posteriormente el adulto, hagan uso de cdigos
seados, restringidos o caseros que generalmente son comprendidos slo por la familia o
crculo social ms inmediato y le limitan todas las posibilidades de participacin y
desarrollo dentro de una comunidad dada.

Entonces la tarea con la nia y el nio Sordo es propiciar estimulacin lingstica

temprana buscando que su entorno social est constituido por interlocutores en lengua de
seas (Garca y Masutti, 2009) en un ambiente donde la palabra signada fluya, en lo que
los estudiosos han dado en llamar contextos lingsticos enriquecidos siendo posible

166
hacer diferentes usos del lenguaje como charlar, explicar, pelear, contar chistes, tener las
esperas del suspenso para no perderse ni un captulo de los dibujos animados del
momento o que le cuenten cuentos (Gesser, 2009). En esta mirada se debe de tener en
cuenta el contexto familiar de oyentes con familiar sordo que despus del diagnstico
clnico comienza una peregrinacin a las opciones que representa la diversidad auditiva
(Morales, 2015) y que dependiendo en gran medida de la situacin econmica y fondo de
salud podr optar por implementar audfonos y una posible ciruga si da lugar para el
implante coclear. La familia se enfrenta el hecho sin ponerlo en duda que la sordera es
irreversible y un hecho biolgico, posible segn el grado de audicin de amplificacin
auditiva con aditamentos (Gesser, 2012). En tal caso, la familia parece no percatarse de la
lengua de seas y se ve sta como una alternativa lejana y no adecuada para la hija o el
hijo sordo.

La familia comienza a considerar el futuro de su hijo o hija, con una marcada

influencia de la condicin mdica, que no logra armonizar, en esta etapa temprana del
diagnstico, con situaciones que le permitan reconocer la cultura Sorda como una opcin
de vida para sus pequeos (Dente, 2013). Vivenciar desde la familia con la comunidad
Sorda , en donde la familia pueda recibir un acompaamiento permanente en el desarrollo
y adquisicin de la lengua de seas que les permita conocer la cultura propia del Sordo y
desmitificar los imaginarios difundidos alrededor del conocimiento con una nica forma
de acceso desde la condicin de ser oyente. Situacin en la que se desconoce las muchas
formas de construccin simblica que no estn puestas en el escuchar y por tan son
posibles en las lenguas de formato viso-gestual. Es decir, que hay una necesidad creciente
de ampliar para la familia oyente el acceso a la informacin sobre la cultura Sorda, que es
un acercarlos a imaginarse a sus hijos e hijas felices de manera independiente y con un
sentido de pertenencia cultural desde el encuentro en una comunidad lingstica (Kojima
y Segala,2008), en la que puedan conocer y vivenciar el orgullo Sordo en diversas reas
del conocimiento siendo una realidad, cada vez ms creciente, que en la actualidad existen
varios doctores Sordos con el dominio de la lengua de seas como primera lengua.

Sin una decisin comunicativa clara, se implanta, dentro de las interacciones

familiares, a las personas Sordas, en un inminente audismo, Burad y Humphries (2010).
Como aquel que tiene lugar a la discriminacin negativa o arbitraria o a la marginacin, al
no poder acceder a la comunicacin en el seno del ncleo que lo potencia para la vida. En
situaciones cotidianas como la informacin relacionada con el parentesco, en el Sordo
pareciera darse un no conocer a todos los integrantes de la familia que se le presentan en
los lbumes familiares o fotos exhibidas en la pared de la casa (Strobel, 2009), pues al no
acceder, recibir informacin o explicacin en una lengua compartida con la familia que le
posibilite acceso a marcos de creencias y formas ser, sentirse y estar, se ver abocado a un
distanciamiento de la historia familiar que lo acercara a contextos propios para su
construccin como sujeto desde la comprensin de su propia historia de vida y la de su
familia, que se teje en las manifestaciones de sentimientos y emociones por cada evento
cotidiano que va de un dolor a una alegra o la fiesta en el marco del hogar. Entonces, el
Sordo pareciera, sin ser su eleccin, exiliado en el mismo hogar.

167
 Siguiendo con la idea de poder describir situaciones comunicativas en el marco de
las posibilidades de la diversidad Sorda, cabe preguntarse sobre cmo resuelve la familia el
hecho cotidiano de estimular la lectura, ms an cuando se hace al momento de irse a
dormir. Siendo as la pregunta, aunque marcada por mis propios pre-juicios, es cundo
van a dormir las y los nios con diversidad Sorda, les leen? Y si es as cmo se hace la
mediacin comunicativa? Esta pregunta se enmarca en los presupuestos del futuro acceso
educativo de la nia o el nio Sordo. A partir de un acercamiento inicial se plantea que la
lectura antes de dormir est limitado al conocimiento de los padres y guiada con prelacin
a la diversidad auditiva de los que usan audfonos con poco asentamiento en fortalecer el
desarrollo del lenguaje dando como resultado palpable, nios y nias Sordos que
ingresan la escuela en extra edad con un limitado mtodo de comunicacin que conoce o
ha desconocido la estimulacin de la lectura desde la premisa que es para oyentes y la
lengua de seas pareciera no haber sido un camino de eleccin temprana (Peluso,2011).La
familia de las y los nios con diversidad Sorda tienen diferentes niveles de competencia
en el manejo en la lengua de seas, que puede variar entre ninguna, bsica, media y
avanzada al ingresar a sus hijos e hijas a la escuela. Sin embargo, no es claro qu tanto sabe
y ha hecho la familia oyente de nios y nias Sordos desde el nacimiento hasta el
momento que llegan a un servicio de rehabilitacin o la escuela y que por lo general en
pases en desarrollo se da pasados los 4 aos de edad; lo que supondra investigaciones de
corte longitudinal de aos y hasta dcadas que permitan describir la adquisicin de una
lengua y el desarrollo del lenguaje en nios y nias Sordos con padres oyentes en el marco
de la conceptualizacin de diversidad Sorda. Contar con datos descriptivos sobre lo que
hace la familia permitira dimensionar la realidad sobre la condicin actual de la
poblacin con discapacidad asociada a diversidad auditiva en su conjunto.

Hasta el momento se cuenta con datos estimados (OMS-2015) sobre el porcentaje

de la poblacin mundial con Sordera con un 5%, es decir, 360 millones de personas Sordas.
A nivel de cada pas en Amrica Latina se cuenta con datos estadsticos ms o menos
estructurados sobre el porcentaje de la poblacin con discapacidad y en particular con
diversidad auditiva. Por ejemplo, para Bolivia el porcentaje de poblacin Sorda es 0,5
(Ministerio de Cultura, 2014); para Argentina 18% con una equivalencia de 70.000
personas Sordas; para Colombia 1,02% en cifras netas 455.100 personas Sordas (Insor,
2011). Datos que contrastan con el panorama presentado en el informe de la comisin
Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL, 2012:49),(<) donde se refiere que es
posible estimar que en la actualidad, alrededor del 12,0% de la poblacin de Amrica Latina y el
Caribe vivira al menos con una discapacidad, lo que involucrara aproximadamente a 66 millones
de personas.

En el caso especfico de Chile, el estudio del Servicio Nacional de Discapacidad

(Senadis, 2004), expone un estimado de 488.511 personas que presentan alguna prdida
auditiva. En contraste con la cifra anterior, el ingreso a la escuela de estudiantes con
diversidad Sorda en Chile (Godoy, et al ,2004), acceso avalado por los derechos de las
nias, nios y las personas con discapacidad (ONU, 2006) y la posicin conjunta de
educacin para todos (Unesco, 2015) con los lineamientos de inclusin en contextos

168
educativos y lingsticos propios, presenta una proporcin desigual en las estadsticas
que correlacionan el nmero de personas Sordas en edad escolar y los reportes de
matrcula de nios y nias incluidos por presentar algn tipo de prdida auditiva slo del
3%. Segn datos tomados del informe Antecedentes Histricos, Presente y Futuro de la
Educacin Especial en Chile 2004, se identific que la matrcula de educacin especial segn
tipo de trastorno auditivo en los aos 1990-2001, que comprende en el ao 1990 un total de
matrcula de 1.146 estudiantes y en el ao 2001 un total de matrcula 1.100 estudiantes. Estando
bastante por debajo el porcentaje de nios y nias con diversidad Sorda en Chile incluidos
en relacin al estimado de la poblacin Sorda en edad escolar en general.

Pasando de las situaciones comunicativas del hogar al contexto escolar, se parte de

la premisa que la escuela requiere adecuar el entorno para propiciar el contacto con
locutores nativos que favorezcan la adquisicin de la lectura y la escritura como segunda
lengua en los Sordos (Pinto, 2012). Adecuar, desde el punto de vista pedaggico, se
entendera como el establecimiento de condiciones para que se d un bilingismo
construido, pues no hay otra forma viable para que se adquiera de manera espontnea,
como podra pensarse en nios oyentes expuestos a dos lenguas simultneamente.
Considerar a los estudiantes para adecuaciones, estudiantes que en este trabajo tienen la
categora de diversidad Sorda, es un paso inicial para comprender el bilingismo en Sordos
usuarios de la lengua de seas como primera lengua.

Hasta el momento se ha presentado un panorama poco alentador de situaciones

comunicativas, en las cual se describe que los nios y nias con diversidad auditiva hijos de
padres oyentes llegan a la escuela pasados varios aos y con un repertorio comunicativo
limitado para aprender una primera lengua. De acuerdo a lo anterior, vamos a tomar el
camino de aprender como primera lengua: la lengua de seas o viso-gestual. Es
indispensable que existan unas condiciones adecuadas en la escuela para que el nio
Sordo adquiera su primera lengua (L1), que sera la lengua de seas, de modo que le sea
efectiva para realizarse una representacin del mundo, evitando que la o el nio, y
posteriormente el adulto, haga uso slo de cdigos seados, restringidos o caseros que lo
deja al margen de una pertenencia cultural (Carvajal et al, 2012).

Estas condiciones adecuadas, en el marco de los lineamientos de educacin para

todos, han sido asumidas de diferentes maneras por los gobiernos de Camern, Colombia,
Ghana y Kenia y han incluido el tema de la educacin de los Sordos con la adquisicin de
la primera lengua como parte de sus respectivos lineamientos de primera infancia. Por
ejemplo, el programa de educacin aument en Chile, para el sistema educativo en general
y no slo para los estudiantes Sordos, recursos para nias y nios de 4 y 5 aos (Mundial,
B.,2013). Recursos que se muestran en una relacin de que se denomina gasto por
estudiante, por el nmero de nias y nios matriculados en preescolar en proporcin al
PNB, es decir El gasto pblico en enseanza preescolar, como proporcin del PNB, se
duplic, pasando de un 0,3% en 1999 a un 0,6% en 2012. As mismo, en el marco de la
apuesta del Gobierno de Chile, en Educacin para todos, haca la discapacidad sensorial se
proporcionan textos escolares gratuitos para todos los grados acadmicos obligatorios que
incluyen algunos con adecuaciones en accesibilidad a la lectura como el Braille y un tipo

169
de letra ms grande o macrotipo para baja visin, sin embargo en el conjunto de dichos
textos no se encuentran adaptaciones para estudiantes con diversidad Sorda quienes
acceden en la asignacin de recursos de tecnologa mediante el programa Enlaces con TICS
desde las escuelas pblicas de bsica primaria y secundaria a travs de software, conexin
y apoyo tcnico. No obstante, se observa en ocasiones un engranaje poco adecuado de la
tecnologa en el currculo o didctica para el aprendizaje de la primera y segunda lengua
en Sordos (Salinas et al, 2009).

Es decir que, la tecnologa por s sola sin la mediacin de la lengua de seas que
gue la transicin de primera lengua a segunda lengua para la lectura del espaol escrito
en fases iniciales, se queda en solo un componente tecnolgico poco funcional, que incluso
se podra considerar como un elemento aislado sin relacin alguna con lo que se
presupone aporta a la facilitacin del aprendizaje de la lectura en Sordos como uno de sus
fines.

Para pensarse entonces una educacin que incluya a todos y todas, desde espacios
tecnolgicos en el aula de clase, se deben abordar desde la lengua de seas, aspectos
bsicos de estrategias visuales y kinestsicas que propicien la adquisicin de la lectura en
la que denominaremos cdigo visual / tinta dirigido a la lectura utilizada por las y los
estudiantes con diversidad Sorda (Quadros y Cruz, 2011). Para encuadrar la educacin
para todos con lo dicho hasta el momento para las personas con diversidad Sorda,
retomaremos lo citado por la Unesco (2015:134)75, segn lo cual la educacin segregada es
una forma de seguir discriminando, sin embargo cabra preguntarse cmo la escuela en el
marco de la educacin para todos responde a las necesidades especficas de desarrollo de
los nios y nias con diversidad Sorda para el xito escolar? De no estar respondiendo,
que es una posibilidad, ser que en un estando con los dems persiste la discriminacin y
segregacin? Miras et al. (2013) realizan un anlisis de la lectura como comprensin de las
races de la concepcin del tema y afirman que hablar de modelos es, sin lugar a duda,
reduccionista y obliga a dejar de lado matices inherentes a cada propuesta particular.
Existe un cierto consenso entre los investigadores y tericos al afirmar que se han
aproximado a la lectura de los estudiantes con diversidad Sorda desde alguno de estos tres
modelos genricos: modelo bottom-up; modelos top-down y modelo de aproximacin
interactiva.

En el primer modelo bottom-up, se sostiene que en la lectura hay un proceso de

sentido ascendente, desde las unidades ms pequeas (letras y conjuntos de letras) hasta
las ms amplias y globales (palabras texto). Estos conceptos son fcilmente identificables
en los mtodos sintticos utilizados para ensear a leer, ya se trate de su versin ms
tradicional que incluye el acceso al cdigo a travs del conocimiento del nombre de las

75 Histricamente, la discapacidad se concibi a partir de un patrn mdico en el que los tipos de discapacidad se definan
por categoras de deficiencia, como ser ciego, sordo o mudo, o disminuido fsica o mentalmente. Este patrn ha llevado a
menudo a la segregacin social de los nios con discapacidad en los sistemas de educacin, que los estigmatizaba como
anormales, y a su segregacin fsica, pues se los colocaba en escuelas para personas con necesidades especiales al margen de
la educacin general. De esta forma se ofrece acceso a la educacin, pero se contribuye a perpetuar las actitudes negativas y
la discriminacin, por lo que no cabe hablar de inclusin.

170
letras y enfatiza la actividad de deletrear; o se trate de los mtodos dominados fonticos,
que ensean la correspondencia entre el sonido y la grfica de las letras, en este caso para
los estudiantes con diversidad Sorda, sera la configuracin manual de las letras con la
grafa de la misma y el uso de la palabra/sea complementada para el aprendizaje de lo
fonolgico.

El segundo mtodo top-down, sostiene lo contrario, es decir que el procesamiento

en la lectura se produce en sentido descendente, desde las unidades ms globales, hasta
las ms discretas, en un proceso guiado por los conceptos (Norman y Bobrow, 1979), en el
cual el lector es el eje principal. Se reconoce estas ideas en los mtodos analticos que
parten de la enseanza de configuraciones globales con sentido (palabra o frase) y
proceden al anlisis de sus elementos constituyentes. Se pueden distinguir dos tradiciones
en relacin con los mtodos analticos: la que rechaza la enseanza explcita de las
habilidades de decodificacin -que considera perniciosas para la lectura comprensiva- y
aquella que se sita en la lnea de los mtodos analticos-sintticos que asumen la
necesidad de instruir en el cdigo partiendo de unidades significativas.

El tercer modelo de aproximacin interactiva, que integra y trasciende los aportes

de los modelos anteriores, aunque su afiliacin terica es cercana a la del modelo
descendente, parte de la idea que en la lectura se da un juego de procesamiento
ascendente y descendente simultneos en la bsqueda del significado. Donde lector y
texto son importantes, sin embargo el lector es quien gua la lectura con los objetivos que
quiere alcanzar y con las decisiones que toma en su curso; la informacin de todo tipo
(semnticas, sintcticas, etc.) se integra para llegar a elaborar una interpretacin personal
del texto que se trate. En este modelo no existe una correlacin clara y definitiva para la
enseanza de la lectura identificable como suceda con los otros modelos anteriores. Las
propuestas que se pueden considerar deudoras de este modelo parten de una visin de
aproximacin a la lectura a travs de la combinacin de anlisis y sntesis, que incluyen la
enseanza explcita del descifrado en contextos significativos y asumen que hay que
continuar enseando estrategias de lectura una vez que el escolar ya ha aprendido a leer
(Miras,et al, 2013).En otros contextos pedaggicos, al margen de la comunidad con
diversidad Sorda, se hace referencia a la existencia de diferentes mtodos de enseanza de
la lectura como son los sintticos, analticos globales y eclcticos, que guardan relaciones
con los modelos utilizados para personas con diversidad Sorda. A continuacin se
describen a modo de sntesis las principales caractersticas de estos modelos. Los mtodos
Sintticos parten de la unidad ms pequea a la ms compleja, es decir, parten de lo ms
abstracto para llegar a lo concreto. Habitualmente se aprenden las vocales, para introducir
poco a poco las diferentes consonantes. Adems, es normal que se aprenda a escribir la
letra a la vez que su lectura. Estos mtodos no se pueden ensear a edades tempranas, ya
que los nios an no han adquirido los niveles de abstracciones necesarios. As, estos
mtodos pueden ser:

a. Alfabticos: Se aprenden las letras por su nombre, es decir, "be", "efe", etc., tanto
en mayscula como en minscula. A medida que se conocen varias letras, se van
combinando en grupos de 2, de 3, de 4 y hasta de 5 letras, formando grupos de

171
 letras con o sin sentido y palabras.

b. Fonticos: Se aprenden las letras por su configuracin manual, es decir, se

aprende la "g" de "gato" y se realiza la sea, las letras y la configuracin manual se
van combinando poco a poco, a medida que la o el nio las van conociendo.

c. Silbicos: Es parecido a los anteriores, pero en lugar de aprender la letra se

aprende la slaba: "pa" de "pap", "pe" de "pelo". La mnima unidad de aprendizaje
es la slaba, y no la letra, al menos en los primeros momentos. Los mtodos
silbicos, en trminos generales, son complejos ya que el nio debe aprender
numerosas reglas para articular cada slaba, y ello trae consigo numerosos errores
Los mtodos analticos o globales parten de unidades mayores, concretas, como
son las frases o las palabras, para llegar ms adelante a las unidades ms pequeas
y abstractas (slabas y letras). Estos mtodos, que son los que se aplican a los nios
en las edades ms tempranas, se fundamentan en que los nios perciben primero
la globalidad de las cosas, y luego los detalles. Ejemplos de estos mtodos son el
mtodo de lectura y escritura de Mara Victoria Troncoso y Mercedes del Cerro
(1999), para nios con sndrome de Down o el mtodo de Glenn Doman (2000).

En general, los mtodos globales tienen la ventaja de ser ms motivadores

al presentar desde el principio la palabra completa con su consiguiente sentido
para el lector. Sin embargo, sus detractores comentan que la lectura se hace muy
lenta, que son causa de muchos problemas de aprendizaje y que es fcil no
percatarse de los pequeos detalles de las letras. Por ltimo, hay quien tambin
habla de los mtodos eclcticos, que combinan ambos modelos. Incluso en los aos
70 haba quien primero separaba la lectura mecnica sin significado de la
comprensiva. Hoy da se tiende a ensear una lectura que sea significativa para el
nio desde el principio, ya que es ms til y motivador. De todos modos, es
habitual que en los centros en los que se ensea la lectura de un modo global se
enseen paralelamente las vocales, como letras aisladas. Por tanto, se estn
combinando ambos.

Estudios efectuados con varios mtodos de enseanza de la lectura, han

demostrado que el 70% de los nios aprenden a leer con cualquier mtodo. Desde hace
tiempo existe un consenso entre los expertos en la materia de lectura, segn el cual no hay
un solo mtodo de ensear a leer que sea aplicable para todos los nios (Cabrera et al,
2004). Segn estudios de Chaux et al (2015), Figueroa y Lissi (2005), Gutirrez y Mata
(2006), Gutirrez, (2014) del 20 a 30% de los nios y nias que empiezan a leer han tenido
dificultades con cualquier mtodo, y es para estos nios y nias que las investigaciones
actuales han sido ms tiles al poder definir y ms an poder describir, las causas de los
fracasos en el proceso de aprendizaje de la lectura y las posibles soluciones (Cohen et
al,1997).

172
 No obstante la lectura de los estudiantes con diversidad Sorda, es considerado L2,
es decir lectura en segunda lengua o bilingismo y su aprendizaje se da por decirlo de
alguna manera en el camino entre el aprendizaje de L1 y L2, pues como se ha dicho antes
un porcentaje alto de nios y nias llega a la etapa escolar sin un desarrollo de la primera
lengua y se encuentra en un contexto escolar que le demanda una segunda lengua, como
lo sera el espaol escrito para el pas de origen, para el aprendizaje del conocimiento.
Segn autores como Morales et al. (2002); Soriano et al, (2006); Figueroa y Lissi (2005), Lissi
et al.(2001,2012), Herrera (2001,2005,2009), Herrera et al. (2007) Meja y Eslava (2008), los
docentes usan estrategias semnticas, sintcticas, de procesamiento fonolgico la
consideracin de otras herramientas visuales como compensatorias para realizar la lectura
en personas con diversidad Sorda. Sin embargo, es un hecho que la funcionalidad de la
lectura se hace efectiva si el nio puede utilizar lo que lee con propsitos especficos. La
lectura como simple ejercicio no despierta el inters ni el gusto por leer. Es muy
importante que el docente aproveche todas las oportunidades que se presenten para
invitar al nio a que lea y a servirse de la lectura con fines prcticos (SEP, 2002), que en el
marco de las situaciones comunicativas pueden ser:

Lectura guiada, tiene como fin ensear a los alumnos a formularse preguntas sobre
el texto. Primero el maestro elabora y plantea preguntas para guiar a los alumnos
en la construccin de significados. Las preguntas son de distinto tipo y conducen a
los nios a aplicar diversas estrategias de lectura: prediccin, anticipacin,
muestreo, inferencias, monitoreo, confirmacin y autocorreccin. Las estrategias se
desarrollan individualmente y a partir de la interaccin del grupo con el texto.

Lectura compartida, brinda a los nios la oportunidad de aprender a cuestionar el

texto, a diferencia de la modalidad anterior, se trabaja en pequeos grupos o en
equipos de colaboracin mutua. En cada equipo, un nio desempea el rol de gua
para la lectura con sus compaeros. Al principio, los guas aplican preguntas
proporcionadas por el maestro y ms adelante ellos mismos aprenden a elaborarlas
y las presentan a sus compaeros. El equipo comenta la informacin del texto y
verifica s las preguntas y respuestas se corresponden o se derivan de l. Lectura
comentada, los nios forman equipos y por turnos leen y formulan comentarios en
forma espontnea durante y despus de la lectura. Algunos nios pueden
descubrir as nueva informacin con citas del texto o los comentarios que realizan
sus compaeros.

Lectura independiente, en esta modalidad los nios, de acuerdo con sus propsitos
personales, seleccionan y leen libremente los textos. Lectura en episodios, se realiza
en diversos momentos como resultado de la divisin de un texto largo en varias
partes. Tiene como finalidad promover el inters del lector mediante la creacin del
suspenso; facilita el tratamiento de textos extensos; propicia el recuerdo y la
formulacin de predicciones a partir de lo ledo en un episodio con respecto a lo
que se leer en el siguiente (SEP, 2002).

173
 En esta lnea de ideas, como principio para iniciar procesos de lectura en L2, se
plantea qu hacer para que adquieran L1?, es decir la lengua de seas del pas dnde
estn, de una forma que construya lenguaje y no slo signando objetos (cama, mesa pan),
teniendo en cuenta que los nios tienen sus propias hiptesis del mundo y de cmo
suceden los fenmenos. Estas hiptesis les son tiles como base para reafirmrselas o
refutarlas, en esta medida necesita un cdigo de comunicacin compartido que les permita
hacrselas y darlas a conocer para someterlas a comprobacin. Retornando a la
descripcin de experiencias de las primeras pginas, se podra plantear en relacin a los
nios y nias con diversidad Sorda frente al docente en el aula para el aprendizaje de la
lectura que pero< porque siempre hay un pero, la persona que debe leer el cuento en el
aula es usted, s usted como docente (Ruiz, 2009), pues, los estudiantes con diversidad
Sorda que ingresan por primera vez a la escuela, ya sea especial o de integracin, tienen
un promedio de edad que oscila entre los 5, 10, 15 y ms aos.

Para la lectura en diversidad Sorda de lo que es y debera abordarse en los

procesos de lectura con un estudiante netamente visual, Garca y Masutti (2009) ponen el
desafo, en primera instancia, en la familia como ncleo bsico y fundamental en el
desarrollo de su hijo/a y en segunda en el docente en pro del conocimiento y en las formas
que debe adoptar para trabajar esta realidad dialgica, es decir, en todo lo que implica
buscar, disear, recrear en el aula y el contexto escolar apoyos para facilitar el acceso a la
lectura en la lgica de segunda lengua, que lo mueve de su zona conocida y reconocida de
estudiantes oyentes que inician procesos de lectura. Siendo en su conjunto, herramientas
para una educacin enriquecedora y potencializadora de las personas con diversidad
Sorda.

Las anteriores herramientas deben de estar recreadas en situaciones interculturales,

entendindose por situacin intercultural, al enclave en situ que acenta la interaccin,
comunicacin, negociacin y enriquecimiento entre formas culturales diversas (Aguado,
2005), donde primero, se posiciona un dilogo basado en el respeto entre las personas que
a travs de su comunicacin sitan una cultura en interaccin con otra. En este caso la
cultura Oyente y la cultura Sorda usuaria de lengua de seas con vnculo en la lectura
(Bainha, 2010).

Ahora bien, para el pensarnos la lectura en situacin intercultural, contaremos una

experiencia de aula de clases, primero con todos los adjetivos calificativos que describen al
profesor: doctor, lingista e investigador en una universidad de Brasil, con la
particularidad de ser Sordo y estar en una clase en Libras (lengua de seas de Brasil) con
Sordos y oyentes (algunos usuarios del espaol y portugus) para la cual solicit que se
formasen grupos de trabajo para realizar una tarea. Entonces, un estudiante Sordo en
configuracin manual con dactilolgico deletrea la palabra morango y su interlocutor
oyente de lengua espaol responde no entend, es decir, consigui leer la palabra en
portugus, ms no logra acceder a su significado en castellano, el compaero cmo no s
da por vencido, realiza la sea cerrando la mano en forma de puo y haciendo puntitos
arriba, su interlocutor sigue sin entender< ante tal impotencia, el compaero arremete
de nuevo y entonces busca y muestra una foto ahhh!!! es frutilla o fresa entre morango a

174
fresa el interlocutor no poda hacer relacin. Este ejemplo, al parecer tan sencillo, muestra
primero que las seas aisladas sin contexto, estrategias visuales y kinestsicas es una
palabra (sea) vaca, para luego llevarla a la lectura, nos llevan a pensar en contextos de
clase.

La profesora Quadros, refiere que so inmeros os recursos did{ticos que podem ser
utilizados na educao dos surdos. O aspecto que faz a diferena , sem dvida, a criatividade do
professor. Muitos recursos surgem no dia-a-dia, quando o professor se v diante de uma situao em
que se faz necessrio algum apoio material para que consiga alcanar, de forma eficaz, a
compreenso da criana ou para que a mesma consiga acessar o conhecimento de forma plena
(Quadros, 2006:99). Es decir que, algunas estrategias, a ser consideradas por los docentes
para facilitar la lectura de los estudiantes con diversidad Sorda, por obvias que parezcan,
seran ubicacin espacial y lumnica, como: estudiantes sentados en semicrculo, que
logren ver sus rostros y seas para opinar; el docente, ubicado adelante, realiza las seas
de frente y despacio; s se requiere y el aula est en penumbra, utilizar ayudas
audiovisuales con subttulos; identificar y eliminar las distracciones visuales.

Por tanto, la estrategia lectora, estar mediada no tanto por la edad, sino por el
desarrollo lingstico, es decir, puede ser un joven de 15 aos que ingres extra edad al
colegio, sin experiencia en lengua de seas, inminentemente, se proporcionar para la
lectura un libro lbum, esto guiar la exigencia en la lectura, para continuar subiendo el
nivel de tipologas textuales con estrategias como : entregar resmenes de los contenidos
que se vayan a tratar y con ayudas visual (vietas, comics, dibujos, diagramas); utilizar
ejemplificaciones variadas y actividades prcticas; asignar tareas en lengua de seas para
ser ejecutadas con la lectura; identificar con la sea/apodo a cada estudiante que
intervenga en las discusiones de clase; incentivar a la familia, contexto cercano, bibliotecas
pblicas el reconocimiento y uso de seas bsicas (Holzschuher, 2012).

6.3.-EDUCACIN INTERCULTURAL Y CULTURA SORDA

Como se propuso en el ttulo del texto, es momento de abordar la diversidad Sorda:

lectura en situacin intercultural de forma concreta despus de haber hecho un recorrido por
situaciones comunicativas en la familia y contexto escolar, bilingismo y modelos de
enseanza de la lectura en general y para Sordos. As, de entrada la escuela debe abordar
del estudiante su particularidad lingstica (Carvajal et al,2012) en contraste, con un
sistema educativo predominante que pareciera que no se encuentra en su totalidad
capacitado, ni adaptado haciendo evidentes las desigualdades socio-culturales,
supeditando a un estatus socio econmico de los estudiantes para dar dan las mejores
condiciones para el proceso educativo que implica la enseanza/aprendizaje en general y
ms cuando se presentan condiciones de barreras para la comunicacin, como es el caso de
la diversidad Sorda.

175
 En este sentido Schemelkes (2013), incorpora el concepto de justicia frente a las
desigualdades para interpretar las condiciones de desventaja que produce el sistema, en el
caso mexicano; abordaje, que puede tener puntos de encuentro con los contextos de
estudiantes de diversidad Sorda, donde se podra hacer referencia a las injusticias
producidas por las autoridades que representan al Estado que se concretizan en polticas
educativas poco pertinentes para la diversidad Sorda, pues en sus manos est la
conduccin del sistema educativo (COMIE, 2013).

Es decir, que se da una mirada de justicia frente a los aprendizajes posibles en el

contexto escolar que podra reflejar un aspecto como lo es la importancia de continuar
estudios sobre la lectura en diversidad Sorda, no como lo mnimo sino como lo mximo
esperado del xito escolar. De modo que el sistema educativo asuma los deberes y
derechos inherentes a la particularidad lingstica de la diversidad Sorda, es decir, en
donde el docente tenga herramientas y estrategias visuales y kinestsicas dentro de su
competencia lingstica en relacin a la enseanza de la lengua escrita con estudiantes de
diversidad Sorda.

En este contexto Catherine Walsh (2007), reflexiona en torno a la idea de la dupla

modernidad-colonialidad que histricamente ha funcionado partiendo de pautas de
poder, caracterizados por la exclusin, negacin y subordinacin; as como el control
dentro del sistema-mundo capitalista que hoy se esconde detrs de un discurso
(neo)liberal multiculturalista. La interculturalidad seala y significa procesos de
construccin de un conocimiento del Otro, de una prctica poltica poder social (estatal) y
una sociedad con una forma Otra de pensamiento relacionada con y en contra de la
modernidad/colonialidad, y un paradigma Otro que es pensado a travs de la praxis
poltica (Walsh, 2007). Estos referentes de interculturalidad, para la aplicacin en materia
educativa, implicaran un cambio en la forma en cmo se concibe al otro, para el caso que
nos compete los y las escolares con diversidad Sorda donde se les d pleno reconocimiento
de su identidad que se proyecte en todos los rdenes de la estructura sociocultural que no
solo los dignifique en el mbito educativo sino en conjunto de la sociedad con sus
prcticas y saberes de posibilidades interculturales que confluyen.

Instar a planteamientos desde principios de educacin intercultural que propendan

a desarrollar acciones entre una o dos culturas que comparten un espacio (Aguado, 1999)
ha sido una tarea de largo camino para la comunidad Sorda. Desde el punto de vista
cultural, los Sordos constituyen otra cultura como hace referencia Tovar (2004) al referir
que *<+ aparte de la lengua, el no compartir con los oyentes muchas actividades que
dependen del odo, lleva a formas de vida que son peculiares a los Sordos de un
determinado pas, lo que les hace desarrollar una identidad individual y grupal
propia(Tovar 2004:10). Se reafirma el concepto de la lengua como herramienta de acceso a
la cultura y de construccin de identidad en Sordedad (Ladd, 2003), premisa que permite,
por lado posicionar y desarrollar la lengua de Seas en aras de la lectura y que se insertan
en contextos socioculturales con acceso a la informacin que pueden dar cuenta de la
existencia de otras formas de organizaciones sociales que insten a la construccin crtica de
interculturalidad (Walsh, 2008) y de forma paralela se puedan fomentaren el aula

176
incluyendo espacios de educacin especial donde se haga un marcado reconocimiento de
la diferencia como parte necesaria de la condicin humana. Cabe decir, condicin humana
que histricamente pende de un sistema jerarquizado en donde las personas con
discapacidad se encuentran en los ltimos peldaos de la cadena de toma de decisiones
basadas en los ejercicios de poder.

Designar interculturalidad en la diversidad Sorda, tomando distancia y sin pensar

que no tiene un color especfico o una forma propia de ser, es decir negar el hecho que hay
Sordos afrodescendientes, Sordos indgenas, Sordos mestizos que se interrelacionan en
situacin intercultural por uso de la L1. En contraste, en la L2 estamos involucrados todos
y todas, en una nueva actitud frente a la comunicacin inherente a las formas propias de la
adquisicin de lectura. En tanto que la interculturalidad segn Luis Villoro (2009), se
presenta como un proyecto social amplio, una postura que es la filosfica y una actitud
cotidiana ante la vida, que adems es una alternativa para repensar y reorganizar el orden
social, porque insiste en la interaccin justa entre las culturas y las lenguas como figuras
del mundo (CGEIB, 2009). Es decir, proyecto social donde tiene cabida y an ms un
desarrollo posible y viable la lengua de seas como categora de lengua y no slo como
alternativa posible para las personas con diversidad Sorda. Por su parte, Dietz (2003)
realiza una clasificacin de los modelos educativos y los clasifica de acuerdo a su
intencionalidad en situacin intercultural como son: asimilar, compensar, diferenciar,
bicultural, tolerar, transformar e interactuar (Dietz, 2003), modelos que dan cabida a
explorar cmo se da en las personas Sordas. Entonces la lectura de estudiantes con
diversidad Sorda con textos escolares poco adecuados preponderara por la asimilacin
como un proceso unidireccional de adaptacin cultural al alumnado hacia los cnones
hegemnicos y homogenizantes en la que se reafirma la idea de ignorar al diferente. En
este sentido, la educacin intercultural se presenta como una alternativa no solo de
atencin que puede ser modificable ya que es capaz de proponer cambios no slo en el
sistema educativo, sino en la vida cotidiana de aquellos que interactan en espacios
educativos interculturales (Torre, 2009). Por ende, la interculturalidad reconoce al Otro
como diferente y le permite la interaccin en una relacin simtrica, no lo borra, ni lo
aparta sino que busca comprenderlo, dialogar con l y respetarlo (CGEIB, 2007).

6.4.-A MODO DE CONCLUSIN

Para aproximarnos a la lectura en la diversidad Sorda, no se puede acercar, como

se mencion anteriormente desde la idea casi ingenua de amontonar varias seas
(palabras) y lanzarlas al azar para la lectura, como tampoco lo es usar solo la tecnologa
sin estar mediada por la lengua y las estrategias visuales y kinestsicas, es decir, prosigue
el inminente desafo que precisa un sitio de enunciacin, en articulacin al llamado de
educacin para todos/as, que permita desarrollar y compartir experiencias. Segn Marn
(2008), para armonizar: familia docente y escuela en procesos lectores y donde Quadros
(2006 : 99) justifica que to importante a troca de idias entre profissionais, o registro e a

177
divulgao destes recursos, seja em encontros pedaggicos, seja via internet ou atravs de manuais
ou livros.

Por tal razn, la conceptualizacin de situacin intercultural manifiesta el consenso

y el disenso en el reto en y con el sistema educativo y las formas de investigacin propias,
que s bien emergen de diversas situaciones en torno a la lectura, en las que no se puede
pretender tener una receta lectora como solucin, s debe abordar la lectura en rango
etario y lingstico que vaya desde el ingreso a la escuela hasta el egreso de la educacin
superior y permita tener datos longitudinales sobre los procesos lectores con poblacin en
diversidad Sorda. Se comprueba, la necesidad de seguir investigando en el rea de lectura
en diversidad Sorda, puesto que este componente es abordado desde enfoques tericos
hegemnicos, que no alcanzan la precisin propia visual y kinestsica necesaria y
predominante para los Sordos, por lo que desde la academia se puede aportar hallazgos de
investigaciones que permitan hacer aportes especficos sobre esta temtica.

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183
 Tercera parte:

Facilitacin del discurso escrito y Derecho a la Lectura

 CAPTULO VII

EL PODCAST Y EL CLUB DE LECTURA PARA PADRES:

PROPUESTAS DE PROMOCIN DE LA LECTURA PARA
PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

ALMUDENA REVILLA GUIJARRO76

UNIVERSIDAD EUROPEA DE MADRID

RESUMEN

Este trabajo ofrece una visin terico-prctica de la promocin de la lectura

en un marco educativo concreto: el de las personas con discapacidad. En unos
casos discapacidad fsica y, en otros, intelectual. Por un lado se muestra cul es el
estado de la cuestin, atendiendo a la legislacin que existe en esta materia, y por
otro se presentan herramientas para ayudar en la animacin de la lectura: los
podcast y los clubes de lectura, una promocin apoyada por las tecnologas
virtuales. Este texto intenta una aproximacin a estas acciones, que comportan
paradigmas diferentes.

Palabras clave: promocin de la lectura, discapacidad intelectual, tecnologa, podcast, club

de lectura.

7.1.-INTRODUCCIN

El concepto de autonoma implica la capacidad de controlar, afrontar y tomar, por

propia iniciativa, decisiones personales acerca de cmo vivir de acuerdo con las normas y
preferencias propias as como de desarrollar las actividades b{sicas de la vida diaria (Ley 39/2006,
de 14 de septiembre, artculo 2.1)77. Para ello es necesario la identificacin de las

76 Profesora titular del departamento de Comunicacin de la Universidad Europea de Madrid.

187
capacidades y la aceptacin de las limitaciones, como ocurre en los estudiantes con
discapacidad: una toma de conciencia de sus recursos y de sus estrategias ante sus
estudios. Es evidente que las personas que forman el entorno de los estudiantes con
discapacidad se movilizan para lograr una mayor autonoma en el estudio,
proporcionndoles las oportunidades para desarrollar esta capacidad entendida siempre
como algo positivo. De igual modo el objetivo en la promocin de la lectura para este
colectivo debera relacionarse con la competencia de la autonoma.

Resulta fundamental disear propuestas con nuevos planteamientos pedaggicos

que faciliten el acceso a la lectura y que contribuyan a la inclusin social dentro del
desarrollo de la formacin individual del estudiante con discapacidad. Leer es una
herramienta que permite ejercer el derecho a la educacin y un acercamiento a la cultura, a
la informacin precisa y general y al placer (Sol, 1992). En definitiva, a participar de la
vida cotidiana,78 pues leer no hace referencia nicamente al acto mecnico sino que es la
adquisicin de herramientas para aprehender y comprender el mundo.

El aprendizaje de la lectura forma parte explcita de los proyectos educativos de los

centros de enseanza capaces de identificar los compromisos individuales dirigidos a respaldar
la diversidad y [de realizar] acciones colectivas que reflexionen y enriquezcan los programas y
acciones formativas a nivel pedaggico, institucional y profesional (Ocampo, 2012:10). Pero
lograr que personas con discapacidad sean lectores autnomos y competentes implica la
participacin activa de otros estamentos de la sociedad (instituciones educativas,
bibliotecas, asociaciones, editoriales<) que se ocupen, y preocupen, del acercamiento de
este colectivo a los textos a travs de la accesibilidad sustentada en la normalizacin, la
funcionalidad y los conocimientos tericos funcionales (Grzona, 2015: 120-121):

*<+ La normalizacin: que refiere a condiciones de vida normalizadas

segn la edad y el contexto cultural (Nirge, 1980).

*<+ La funcionalidad: es decir, la enseanza de aquello que le sirve para la

vida y que se aprende y se ensea en un contexto natural.

77Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promocin de la Autonoma Personal y Atencin a las personas en situacin de
dependencia, en http://dependencia.imserso.es/dependencia_01/normativa/texto_ley/preliminar/index.htm [Consultado el
16 de junio de 2015].

78En lo que respecta a la relacin entre la participacin de los sujetos con sndrome de Down en actividades de ocio y el
nivel de lecto-escritura, existe relacin entre la participacin en actividades creativas y la lectura *<+.

La media de participacin en actividades creativas es superior en los sujetos que leen (3,4946) que en los que no leen (2,2727).
Existe, asimismo, relacin entre la frecuencia de participacin en actividades creativas y la escritura. La media de
participacin en actividades creativas es superior en los sujetos que escriben (3,4316) que en los que no escriben (2,3396)
(Izuzquiza, 2004: 260).

188
 *<+ Conocimientos tericos funcionales (Clark, 1992): para aquellas
personas que no estn en condiciones de seguir un currculo tradicional de
conocimientos tericos.

El Gobierno, las instituciones pblicas, las bibliotecas, las universidades, las

asociaciones< en definitiva, los promotores de la lectura deben facilitar la oportunidad de
una lectura accesible y autnoma con acuerdos y convenios. Instituciones privadas y
pblicas cooperarn con administraciones competentes que conozcan la realidad de las
personas con discapacidad y aquellas organizaciones que dispongan de los instrumentos
necesarios para desarrollar un plan de promocin de la lectura.79

Resulta imprescindible el amparo de estos derechos a travs de unas leyes que

protejan el fomento de la lectura entre estos grupos de personas. En la Legislacin
espaola, el artculo 4 de la Ley 10/2007 de 22 de junio de la lectura, del libro y de las
bibliotecas seala la especial atencin que se debe prestar a las personas con discapacidad
en este {mbito destacando la promocin y el acceso a la lectura, al libro, y a las
bibliotecas, [y] velando por un uso regular, normalizado y sin discriminaciones de este
tipo de servicios, bienes y productos culturales.

La consecucin de las acciones de manera positiva nicamente se lograrn si existe un

seguimiento de las medidas tomadas para el fomento de la lectura, como recoge el
apartado 5 del artculo 4 de la Ley citada: 5. En el propio plan se incluirn las previsiones de
medidas de evaluacin y seguimiento que permitan valorar los logros alcanzados e introducir las
mejoras oportunas. (Ley 10/2007 de 22 de junio. BOE, 27144).80

79 La Fundacin CNSE, entidad basada en los principios de participacin y protagonismo de las personas sordas y el
compromiso de accesibilidad para este colectivo, ha desarrollado un proyecto de Fomento de la Lectura entre la Infancia
Sorda. Signos que cuentan, cuentos que signan, [Consultada el 20 de junio de 2015],
http://www.fundacioncnse.org/lectura/index.html, ofrece actividades de lectura adaptadas para nios sordos.

80 Normativas internacionales vinculadas a la accesibilidad de la lectura y a su promocin:

- Directrices IFLA/UNESCO para el desarrollo del servicio de las bibliotecas pblicas (2001). Dentro del punto 3.4.9.
Servicios a grupos de usuarios especiales, se especifica lo siguiente: equipos y material de lectura especiales para
personas con alguna discapacidad fsica o sensorial, como los sordos e invidentes; materiales especiales para las
personas con dificultades para aprender, como materiales de lectura f{cil y cintas de audio
(http://bibliotecadegalicia.xunta.es/adjuntos/cEnlacesDescargas/14_2_directrices.pdf, pg. 30).

- Lineamientos para los Servicios bibliotecarios para personas sordas (2000)

(http://www.ifla.org/files/assets/hq/publications/professional-report/64.pdf, pg. 20-21).

- Manifiesto de la UNESCO de la Biblioteca Pblica (1994),

http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001121/112122so.pdf).

- Guidelines for public libraries promoting literacy (UNESCO, 1993)

(http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000955/095502eb.pdf).

189
Desde la escuela, y posteriormente desde la universidad, el profesor puede estimular ese
hbito haciendo que se aprendan o mejoren unas premisas: automatismo lector,
redireccin de la voluntad, fijar la prctica de la lectura, incorporar una variedad de
contextos estimulantes que inviten a leer. En definitiva, crear la motivacin necesaria para
mejorar entre los estudiantes la adquisicin de la competencia lectora. La accesibilidad de
los libros con diseos y materiales textuales adecuados facilitar ese acercamiento a los
textos. En el aula, los docentes se convierten en animadores de la lectura. Sin embargo, sin
un hbito lector cualquier tipo de promocin resulta balda.81

*<+ [El hbito lector] como el acto repetitivo de la lectura como la lectura
continuada del mismo tipo de textos o de persistir en una forma especial de
leer. Tambin como una conducta que perdura a lo largo de los aos, que se
renueva constantemente, y que se realiza con tesn y gozo. *<+ Pero, lo
cierto es que el hbito de leer tiene que ver tambin con el acceso fcil y
constante a los libros (Garca-Delgado, 2012: 59-60).

De ah la necesidad de integracin de la lectura entre los estudiantes con

discapacidad que lleva al uso de una serie de estrategias metodolgicas que consigan el
desarrollo de esa competencia lectora y del hbito lector; tambin de una planificacin en
el proceso de adquisicin de esas competencias y de la conciencia de cules son las
habilidades precisas, que vendrn condicionadas por el objetivo que se persigue y de las
dificultades detectadas en el grupo y en los individuos que forman dicho grupo.

Las acciones delimitadas en esta planificacin dependern de las actitudes, valores

y disposiciones individuales ante la lectura de los estudiantes con discapacidad. Las
particulares caractersticas de estos hacen imprescindible el establecimiento de unas
acciones muy delimitadas que partan del anlisis de las necesidades concretas de los
estudiantes y tengan como propsito mejorar las capacidades de comprensin y expresin
ligadas a la lectura. Lahire (2012) seala cmo conocer el perfil, la motivacin, las
expectativas y las opiniones de los diferentes lectores sirve para averiguar cul es la
predisposicin de esos lectores, pues no son suficientes las competencias culturales para
crear lectores apasionados. Adems, resulta imprescindible desechar la idea de la lectura
como obligatoriedad entre los estudiantes. Leer puede tener una finalidad especfica:
informativa, de ampliacin de los conocimientos o de disfrute.

A partir de las caractersticas de los estudiantes, se establecern las estrategias que

potencien los aspectos especficos de la comprensin.

816. El Gobierno promover el especial compromiso de los medios de comunicacin, especialmente los medios pblicos
audiovisuales, con el fomento del hbito lector; promover este mismo compromiso con los medios de titularidad
autonmica e incentivara la colaboracin con los medios audiovisuales privados. (Ley 10/2007 de 22 de junio, BOE, 27144).

190
 *<+ Sin comprensin no hay acto lector y sin dicha comprensin no es
posible una correcta lectura *<+. La comprensin de lo que se lee es
producto de tres condiciones principales:

-La claridad y coherencia del contenido de los textos, que su estructura

resulte familiar o conocida y que su lxico, sintaxis y cohesin interna
posean un nivel aceptable.
-El grado en que el conocimiento previo del lector sea pertinente para el
contenido del texto, es decir, la posibilidad de que el lector posea los
conocimientos necesarios que le van a permitir la atribucin de significado a
los contenidos del texto.

-Las estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensin y el

recuerdo de lo que lee, as como para detectar y compensar los posibles
errores y fallos de comprensin (Surez Muoz, 2013: 137).

Los centros educativos podrn estructurar un plan de actuacin que permita

romper las barreras entre el libro y el lector y utilizar unas herramientas (Sez Carreras,
1997) que abandonen modelos anquilosados asociados al dficit de las personas con
discapacidad:

*<+ Que garantice el conocimiento de un nmero determinado de obras a lo

largo de la enseanza obligatoria que lgicamente har cambiar la actual
posicin de los alumnos frente al libro, y donde la animacin jugar un
papel importante en el diseo y seleccin de tcnicas y mtodos que la
sustentarn en cada momento para una educacin formativa partiendo de la
madurez intelectiva y cognocitiva en que se encuentre cada alumno (Sents
y Len, 1994: 53).

El profesorado debe tener una formacin continua basada en presupuestos reales

para disear las experiencias adecuadas y ponerlas en prctica entre un colectivo que no es
uniforme. El plan de promocin de la lectura se puede implementar a travs de diferentes
canales y siguiendo unas pautas especficas que respeten los distintos tipos de lectores y
sus capacidades.

7.2.-LA PROMOCIN DE LAS LECTURAS LITERARIAS

La lectura de literatura posibilita que la actividad lingstica se convierta en una

actividad con unas caractersticas especiales. Estos textos son la representacin de la
experiencia a travs de lo artstico ya que en la literatura la enseanza sobre la condicin
humana puede tomar forma viva y activa para iluminar a cada uno sobre su propia vida. La magia

191
del libro nos hace comprender lo que no comprendemos en nuestra vida ordinaria (Morin,
2000:63).

Pero la presentacin (antologas, fragmentos hilvanados, creaciones completas y

originales<)82 y los formatos de esos textos literarios son fundamentales para ayudar a la
animacin de la lectura entre los estudiantes con discapacidad. Hay que prestar atencin a
sus particularidades y preparar los textos en los soportes ms adecuados: en alfabeto
braille, adaptacin a la lectura fcil o los soportes digitales. De los soportes en alfabeto
braille se ocupa en Espaa la ONCE, organizacin que trabaja en la integracin de ciegos y
deficientes visuales en el mundo laboral desde 1938, aunque la aprobacin del uso del
mtodo braille para la lectura y la escritura se produjo ya en 1918.83 Resultara pertinente el
poder impulsar desde la administracin pblica el intercambio de materiales y recursos de
instituciones privadas y pblicas dedicadas a la facilitacin de la lectura de textos a travs
de una red de centros educativos interesados en estas experiencias.

En la actualidad, la Comunidad de Madrid (Espaa) y su Red de bibliotecas

pblicas ofrece una serie de servicios para hacer accesible la lectura a diferentes colectivos
con discapacidad:

- La Telebiblioteca, un servicio de prstamo a domicilio de libros (letra grande y fcil

lectura) y materiales audiovisuales destinado a personas con una discapacidad
igual o superior al 33%.

- Una seccin con libros para el aprendizaje y la lengua de signos. Adems, de un

bucle magntico, un amplificador especfico al que se conecta un cableado
elctrico, diseado de forma particular para el rea a cubrir y con el que se crea un
campo magntico de audio (Rueda, 2012: edicin digital) que favorece la audicin
a las personas con prtesis auditivas.

- Una coleccin con materiales especiales para personas con dificultades visuales
(libros en Braille, libros con letra grande (1.532 ejemplares), audiolibros (5.840
unidades) y DVD con audiodescripciones).

- Y para personas con discapacidad intelectual, una coleccin de libros de lectura

fcil (795 ejemplares).

82 Garca Padrino seala la antologa como una presentacin adecuada para llamar la atencin de los estudiantes en esas
primeras lecturas, entendindola como coleccin de fragmentos seleccionados siguiendo unos criterios que despierten en el
lector los deseos de leer la obra completa (Garca Padrino, 2002); o bien fragmentos hilvanados con una sencilla historia
conductora escrita ex profeso para insertar con una leve justificacin los textos seleccionados.

83 La Associaci Lectura F|cil (2002) desde Catalua fomenta la elaboracin, promocin y distribucin de materiales de
lectura, audiovisuales y multimedia para personas que por cualquier motivo fsico, mental o social, tengan dificultades para
utilizar dichos medios como vehculos de comunicacin, informacin, formacin u ocio (Mayol, 2003: 79) sin ningn {nimo
de lucro.

192
 Sin embargo, son los soportes digitales o electrnicos los ms atractivos a la hora de
que el usuario con alguna discapacidad se acerque a los diferentes discursos y tambin
para favorecer su promocin en las bibliotecas.

*<+ Los fondos electrnicos tienen numerosas ventajas con respecto a los
anteriores. Las dos ms claras son: 1. no ocupan lugar fsico en los estantes
de las bibliotecas (si bien pueden en muchos casos utilizarse como master
para la produccin de una o varias copias del libro fsico), y 2. adems,
adecuadamente adaptados, pueden utilizarse por personas con distintos
tipos de discapacidad [si cumple con las tcnicas necesarias] (VV. AA., 2008:
44).

Es evidente que las tecnologas han alterado las formas de leer (e-book, ereader<) ya
que el soporte del libro electrnico admite distintas posibilidades de realizacin, que van desde una
mera trasposicin a formato digital del texto impreso hasta un documento complejo con enlaces
internos y externos (Albaladejo, 2009: edicin digital). La lectura en la Red deviene en
distintas formas de expresin y de comprensin del mundo (Cordn, et al., 2015: 145), pero
permite la posibilidad de un mayor acceso a la informacin y de promover la lectura en
nuevos contextos virtuales con herramientas como blogs, webs y las plataformas
educativas como Moodle, en las que los docentes pueden subir sus materiales (lecturas
adaptadas, podcast).

*<+ El diseo y desarrollo de Moodle se basan en la teora del aprendizaje

denominada pedagoga construccionista social. Para el construccionismo el
aprendizaje es particularmente efectivo cuando se construye algo que debe
llegar a otros. Se habla de artefactos: una frase, un mensaje electrnico, un
artculo, una pintura o un programa inform{tico. *<+ La construccin de
artefactos se realiza en el mbito de un grupo social, creando
colaborativamente una pequea cultura de artefactos compartidos con
significados compartidos. Segn este modelo, el aprendizaje es un
fenmeno fundamentalmente social: el aprendizaje tiene lugar en el mbito
de la comunidad social a las que se pertenece. El papel del profesor ser el
de facilitador que anima a los estudiantes a descubrir los principios por s
mismos y a construir conocimiento trabajando en la resolucin de
problemas reales en un proceso social colaborativo (Baos, 2012: 12).

En el caso de los estudiantes con discapacidad intelectual, la lectura de algunos

textos les lleva a realizar un sobreesfuerzo para llegar a comprender determinados
conceptos, teniendo en cuenta la abstraccin de estos. Otras dificultades a la hora de
alcanzar la comprensin completa de un texto estn vinculadas a la falta de linealidad en
la redaccin del discurso. No todas las historias tienen una linealidad argumental ni un
orden secuencial. Esto puede convertirse entonces en una traba para la retencin de lo que

193
se cuenta en el texto. As pues, el uso de una metodologa de facilitacin de la lectura es
primordial, pero tambin en el siglo XXI el uso de las tecnologas es pertinente.

A partir de una orientacin inicial sobre las posibilidades de la herramienta

Moodle, los docentes dirigirn el proceso de participacin en estos nuevos canales
proponiendo las actividades de lectura a sus alumnos desde la clase, bien desde la pizarra
digital, bien desde sus ordenadores. Ms tarde, los estudiantes podrn revisar en casa con
sus familias los materiales subidos por los profesores y practicar dichas actividades
lectoras, por ejemplo con una lnea de podcasting. El dficit de memoria a corto plazo que
presentan algunos de los estudiantes con discapacidad intelectual, como en el caso de las
personas con sndrome de Down, favorece el uso de ms de un sentido al dar la
informacin y que se produzca una retencin efectiva de lo contado en el texto ledo. Los
podcast se convierten entonces en una herramienta educativa con el propsito de mejorar la
comprensin lectora.

7.3.-EL USO DEL PODCAST COMO HERRAMIENTA DE FACILITACIN DE LA

LECTURA

Un podcast es un archivo sonoro que se puede escuchar desde Internet o bien

descargndolo en el ordenador u otro dispositivo porttil, dependiendo de la
disponibilidad tecnolgica de la persona. Su uso puede ser informativo, profesional,
formativo, y su produccin no requiere unos recursos tcnicos muy complejos y permiten
la libertad de escuchar sus contenidos sin limitacin de espacio ni tiempo.

Si a la hora de elaborar el diseo de estos archivos se tienen en cuenta una serie de

objetivos claros entre los que cabe destacar una duracin determinada en minutos que no
exceda la de capacidad de atencin de los estudiantes con discapacidad, estos materiales
pueden convertirse en una herramienta con las cualidades suficientes para que los
estudiantes escuchen los textos grabados en ese formato sonoro y fomentar una lectura
independiente, siempre que los textos estn adaptados por los profesores respetando los
aspectos esenciales para la comprensin de los discursos, desarrollando nuevas
habilidades prcticas.

Dentro de la plataforma, adems, pueden habilitarse espacios dedicados a

contenidos que apoyen los podcast de textos literarios: biografas de los autores de los
textos, las caractersticas de los movimientos literarios a los que pertenecen o breves
explicaciones sobre los recursos estilsticos, siempre utilizando la metodologa de fcil
lectura o en su defecto elementos audiovisuales (vdeos propios o tomados de internet)
que sirvan de apoyo y favorezcan la comprensin de los textos. La plataforma no debe ser
nicamente un depsito de podcast sino un espacio de ayuda a la comprensin de lo ledo
y a la posterior participacin de los estudiantes sobre lo reconocido en esos discursos.

194
 Los textos que se colgarn en estos podcast sern textos literarios adaptados, porque
la escucha o la lectura de una narracin exige una gran concentracin un dejarse desinteresado en
el relato. *<+ Por lo tanto hace falta cultivar las condiciones para la lectura o la escucha de una
narracin (Alzola Maiztegi, 2004: 221). Es decir, clasificar los discursos seleccionados para
colgar en los podcast siguiendo una metodologa capaz de medir con efectividad y rigor la
complejidad del discurso escrito a partir de un conjunto de medidas que discriminen la
complejidad lingstica de dicho texto. Antes de comenzar con el proceso de adaptacin,
se seleccionarn los textos siguiendo unas condiciones bsicas: calidad literaria, valor
educativo y que el discurso sirva como instrumento de lectura compartida. Adems, se
cuidar el tipo de formato uniforme que se utilizar en la edicin de los podcast: ttulo de la
lectura, breve resumen y discurso literario.

*<+ Sabemos que en la construccin de una obra, cualquiera que sea,

intervienen mltiples factores que trascienden el mbito de lo literario,
porque cada texto responde a un sistema de convenciones sociales y
estticas determinado, propio del momento histrico en que se crea, que
explica tanto las caractersticas del mensaje como las razones por las que fue
creado o la funcin que implcita o explcitamente se le atribuye. En este
marco de interpretacin, se explican las numerosas formas de
intertextualidad y de textos generados a partir de otros. Una de estas formas
es lo que comnmente llamamos adaptaciones, trmino de amplio
significado con el que se denominan realidades de naturaleza diversa
(Sotomayor Sez, 2005: 218-219).

El procedimiento de adaptacin ser consensuado por un equipo de trabajo que, en

primer lugar, fijar la capacidad lectora de las personas a las que ir dirigido el texto
literario para determinar el grado de dificultad que debe tener el discurso que resulte de la
adaptacin. Despus la persona que se encargue de la adaptacin lingstica, har una
lectura en profundidad para elegir el fragmento (o fragmentos/antologa) que resulten ms
interesantes para su adaptacin textual y, posteriormente, sonora.
Para dicha adaptacin, se partir del estudio realizado desde los grupos de
facilitacin de la lectura sobre los aspectos lingsticos y comunicativos del texto y, a
continuacin, se establecern las pautas lingsticas y textuales de adaptacin para el texto
elegido, tanto generales como aquellas ms particulares en el caso de contextos
especficos.84 Las pautas atienden a las recomendaciones lxicas, sintcticas, que harn ms
fcil la comprensin textual y que se recogen en diferentes guas de legibilidad y
facilitacin de la lectura.85

84La accin de promocin de la lectura del uso de los podcast entre estudiantes con discapacidad est haciendo referencia a
textos de carcter literario. Sin embargo, su aplicacin se puede llevar a cabo teniendo como base otros tipos de textos.

85Una de estas propuestas es la del grupo DILES de la Universidad Autnoma de Madrid y se puede encontrar en el trabajo
Introduccin a Don Quijote de la Mancha de fcil lectura, http://www.fg.uam.es/facil_lectura/introquijote.html

195
 *<+ Un texto no es un mero agregado de oraciones, sino que presenta una
cohesin sintctica y una coherencia temtica, que el lector tiene que
descubrir. Por eso, la comprensin de un texto no es un mero resultado del
significado de las proposiciones que lo componen; requiere, adems de
comprender la informacin presente en el mismo, integrar tal informacin
con los conocimientos que el lector posee. El lector no es receptor pasivo del
contenido del texto, sino activo constructor de su significado; construye la
comprensin a partir de lo dado en el texto y de lo puesto por l mismo,
desde su cultura y conocimiento. (<) Las proposiciones principales estaran
en los niveles ms altos de la estructura y seran ms fciles de retener y
recuperar que las proposiciones menos relevantes (Garca Garca, 2004: 95).

En la mayora de los textos literarios, hay informaciones implcitas que el lector

tiene que inferir. En los textos grabados y editados en podcast los discursos no pueden ser
ambiguos ni presentar incoherencias. El texto debe adaptarse y estar limpio de estas
inferencias que imposibiliten una lectura fluida. Hay que poner a disposicin de los
estudiantes con discapacidad intelectual todos los elementos necesarios para la
construccin del texto y de su contexto. En este caso, adems, es precisa la conversin de
un material literario-papel previo a otro material literario-sonoro, cuya naturaleza se aleja de la
forma literaria tradicional, y que exige tomar una serie de decisiones para condensar o eliminar
acciones y escenas *de la historia narrada+ (Revilla et al., 2012: edicin digital).

El paso, por tanto, de un texto literario a un texto guion en el que el discurso final,
resultado de la adaptacin, no debe perder su valor literario y tiene que apelar a la
curiosidad del oyente, adecuada a la tcnica sonora (lenguaje vivo y ms directo). El
formato del guion, para su posterior grabacin, aportar los recursos tcnicos pertinentes y
tendr las caractersticas necesarias para transmitir la energa y los valores que se quieren
hacer llegar a travs de las audiciones de esas lecturas. Voz, msica y efectos sonoros son
los elementos que hay que tener en cuenta para crear un relato eficaz y ser conscientes de
que se est creando un producto audiovisual.

Por ltimo, se llevar a cabo el control por parte de los docentes del texto final
siguiendo las premisas del proceso de validacin de la adaptacin. Los parmetros que se
respetarn para la fijacin del discurso sern la fidelidad al sentido del texto y de la obra
literaria en su conjunto; el reflejo del asunto principal en el fragmento y el sentido literario
de la adaptacin lingstica, teniendo en consideracin las premisas de la fcil lectura: la
utilizacin de un lenguaje sencillo, claro y directo, donde el uso de la simplicidad de la
forma del lxico y de las estructuras utilizadas reflejen con claridad las ideas que se desean
expresar. Ser sistemtico a la hora de elaborar las adaptaciones conducir a un mejor
entendimiento de los mismos, aunque en ocasiones el estilo de la redaccin se vea afectado
(Freyhoff et al, 1998).

196
 Una vez elaborado el guion con el texto final se proceder a la grabacin del
mismo. Para grabar un podcast (Gallego, 2013) es necesario un material mnimo: ordenador
con un software especfico86 y un micrfono adecuado que facilite la tarea. La
incorporacin de una pequea mesa de mezclas y una tarjeta de sonido permitira,
durante la grabacin, el tener que prestar atencin constante para insertar el sonido o la
msica que deseemos editar en el discurso grabado, para la contextualizacin o la
personalizacin del mismo, y acoplar la voz, subiendo y bajando el volumen. Es decir, este
material har que la calidad del producto sea mejor.

El lenguaje literario escrito se convierte entonces en un lenguaje literario en el que

participa la voz y los efectos sonoros. En la grabacin se prestar atencin a la integracin
de recursos expresivos que aporten matices al narrador y a los personajes de la historia, en
el caso de una narracin o en un texto teatral, pues determinarn las exigencias vocales
por lo que es necesario conseguir en todo momento tonos de voz adecuados a las
sensaciones que deseamos transmitir en funcin del mensaje comunicativo (Rodero
Antn, 2001: 10). Los perfiles fsicos y psicolgicos llegan al oyente de los podcast a travs
de la sugerencia auditiva. En ocasiones, ser preferible el uso de un habla natural y
expresiva y en otras conseguir variaciones utilizando las cualidades del tono, la intensidad
o el ritmo, transmitiendo as la informacin deseada a los estudiantes.

La gestin, el desarrollo de los contenidos publicados y la organizacin del

proyecto la llevarn los profesores, aunque a medida que se vean los avances podrn
participar con los estudiantes, leyendo ellos mismos los textos adaptados con la
metodologa de fcil lectura. La escucha de las grabaciones permite a los estudiantes
acompaar las palabras con su lectura del texto en voz alta.

*<+ La lectura en voz alta es una estrategia vlida de lectura, siempre y

cuando no se reduzca a una mera oralizacin del texto. Si al lector slo se le
pide que sonorice los signos grficos que tiene ante sus ojos, estaremos ante
una simple y muy discutible actividad de oralizacin, pero nunca podremos
hablar de comunicacin basada en la lectura ni de verdadera lectura
expresiva (Osoro, 2003: edicin digital).

La creacin de un cronograma determinando las acciones y el tiempo de aplicacin

de los podcast facilita el desarrollo de actuacin de la prctica. Estas grabaciones, o
materiales digitales, sern un complemento de lo que se ha ido desarrollando en el aula. El
poder trabajar antes y al mismo tiempo con los estudiantes en el proceso de lectura, y no
considerar la lectura desde un plano meramente pasivo, permite aprovechar el material
preparado en las grabaciones para otros momentos en los que no exista la presencia del
profesor.

86Los software ms profesionales para la grabacin de los textos literarios, son recomendables Audacity23 para Windows,
Mac y Linus. Se puede bajar de forma gratuita de internet. Tambin Garage Band ofrece las mismas posibilidades y viene de
serie en los equipos de los Mac.

197
 El uso de los podcast lleva a los estudiantes a conocer y reconocer las lecturas
escuchadas y ledas en clase; con la lectura en voz alta atendiendo a la grabacin
desarrollan contenidos relacionados con la escucha y se mejoran las capacidades de
atencin y de lectura.

Antes de dar ese primer paso de escucha de los podcast fuera del aula, sera
conveniente analizar las actitudes previas de los estudiantes ante la prctica y comprobar
si se obtienen una serie de logros motivacionales y unos resultados favorables ante la
utilizacin de podcast por parte de los estudiantes con discapacidad intelectual. En
definitiva, ver si se han mejorado los resultados de lectura a travs de una medicin
objetiva de los resultados para valorar la eficacia de la herramienta y atender a la
prevencin de los problemas de mejora, por ejemplo, en el nivel interpretativo de los
estudiantes respecto a las lecturas escuchadas en los podcast.

Para poner en funcionamiento la herramienta tecnolgica, el docente debe recibir

una pequea orientacin, como ya se ha sealado, para que incorpore estas experiencias
metodolgicas en sus contenidos curriculares. Tambin establecer el punto de partida del
profesor respecto al conocimiento de las tecnologas, el podcasting, y solucionar los posibles
problemas que pueden surgir por mltiples variables. La elaboracin de materiales en el
formato podcast con una calidad tcnica razonable y con los objetivos bien prefijados no
constituye una tarea fcil en el sentido de que se exige que el docente se forme
mnimamente en tecnologa y requiere, adems, del profesor un esfuerzo para la
adaptacin del texto y su posterior grabacin, siguiendo siempre el guion establecido.

7.4.-CLUBES DE LECTURA PARA PADRES: EL APRENDIZAJE A TRAVS DE LA

IMITACIN
La competencia curricular y la motivacin para aprender son algunos de los
componentes que deben generar la evaluacin del potencial de aprendizaje de los
estudiantes con discapacidad intelectual. En tanto que parece claro que la competencia
curricular es labor de los docentes y de las instituciones acadmicas, la motivacin viene
generada no solo desde las aulas y el profesorado sino que hay otros actores participantes
para que ese sentimiento de querer aprender surja entre los estudiantes. En el caso de la
promocin de la lectura a veces no se acometen las acciones ms pertinentes o no se
buscan las medidas ms atractivas.

Si al hablar de motivacin se hace referencia al nimo personal, la bsqueda de una

accin atractiva permitir ese acercamiento a los textos literarios, como se ha pretendido
hacer ver desde estas pginas. Estrategias de promocin de la lectura desde el aspecto ms
ldico, como representaciones teatrales, escenificacin de los textos, o la participacin en
los clubes de lectura. Para llegar a ese punto, los implicados habrn tenido que leer un

198
texto literario, reflexionar sobre l y as poder aportar y contrastar con otras personas las
reflexiones que esta lectura ha generado (Arana Palacios et al., 2009).

As ocurri durante aos en los clubes de lectura promovidos por el grupo de Fcil
Lectura, un proyecto unitario dirigido por el profesor Alberto Anula desde la Universidad
Autnoma de Madrid y con la utilizacin de los materiales preparados por el grupo
siguiendo las normas de facilitacin de la lectura:

Tabla 1. Normas de facilitacin de la lectura (Grupo Diles).

Nivel Lexicofonolgico Control de la extensin Cambiar las palabras

de las palabras. excesivamente extensas
(por el nmero de slabas
contenidas) por otras ms
breves.

Control de la complejidad
silbica de las palabras.
Elegir en las sustituciones
lxicas aquellas palabras
con un patrn silbico de
mayor frecuencia.

Nivel lxicosemntico Control de las palabras Sustituir los conceptos

abstractas. abstractos por conceptos
concretos.

Control de la frecuencia Repetir las mismas palabras

lxica. para los mismos conceptos.

Control de la reiteracin Reducir la diversidad

lxica y la sinonimia lxica del texto.
lxica.

Control de los prstamos Evitar neologismos,

lxicos. extranjerismos y trminos
de jergas.

Control de siglas y Evitar las abreviaturas y las

acrnimos. iniciales.

Nivel flexivo-verbal Control de las perfrasis Evitar la variabilidad de

verbales. formas verbales.

199
 Control de la
variabilidad flexiva verbal.
Reducir los tiempos
Control de la extensin compuestos o las
oracional. construcciones de
subjuntivo.

Control de la complejidad Evitar las estructuras

sintctica. sintcticas complejas y
parentticas.

Nivel textual Control de la coherencia Conseguir que un texto

y la cohesin del texto. pueda ser entendido como
una unidad, cohesionado
con una adecuada trabazn
lingstica.

Nivel conceptual Control de los elementos Respetar una idea por

referenciales. oracin.

Control de la densidad
proposicional o predicativa.
Fuente: Anula, Fernndez-Lagunilla, Belinchn y Revilla, 2005.
Controlar el nmero de
predicados por oraciones y
de los elementos con
capacidad predicativa
propia.

O el Club de lectura fcil de Valladolid (CLFVA), que desde 2009 se lleva a cabo en
la Biblioteca Pblica de Valladolid bajo la supervisin de Asprona, organizacin integrada
por voluntarios y familiares de personas con discapacidad intelectual, que tiene como
objetivos descubrir el placer de la lectura, partiendo de textos adaptados, y ofrecer un
espacio de dilogo e intercambio de ideas de las personas con discapacidad intelectual.87

*<+ La lectura revela en sus diferentes movilidades estar estrechamente

asociada al contexto en el que surge y cobra sentido: por ello, no es posible
adquirirla o perderla de manera definitiva. Adems, a pesar de que suele
ser considerada uno de los actos ms individuales que existen, no deja de
ser una operacin de construccin social de la realidad (Gonzlez
Hernndez y Castro Laguardia, 2013: edicin digital).

87Existen otros clubes de lectura en Espaa de fcil lectura como los organizados por Extremadura Lectura Fcil o por
Lectura Fcil Euskadi en el Pas Vasco.

200
 La metodologa que se sigue en estos clubes es similar a la de otros clubes y ayuda
a distinguir lo principal de lo secundario de los textos comentados en las sesiones:
- Leer en voz alta cada lector un prrafo.

- Entresacar la idea principal de la lectura con la puesta en comn de lo ledo.

- Complementar con otras actividades que acerquen a la lectura a las personas

con discapacidad intelectual desde un planteamiento ms ldico: participacin
con otros clubes de lectura de la ciudad, disfrute de exposiciones,
experimentacin con lecturas sin adaptar< (Carnicer Arribas y Gonz{lez
Palacios, 2014).

Pero la propuesta de club de lectura como promotor de la misma en este captulo

tiene otro cariz. El hbito lector se adquiere por la imitacin. Si en el mbito familiar se lee
en voz alta, el estudiante repetir de la misma manera esa lectura; si se preocupan por
fomentar la lectura (se compran libros, se visitan las bibliotecas<), se lograr{n nuevos
lectores. Lo ms conveniente es un desarrollo gradual de este hbito lector desde edades
tempranas. Compartir las lecturas con los hijos puede llevar a un mejor enriquecimiento
de los conocimientos que irn adquiriendo como estudiantes.

De ah la conveniencia de la creacin de un club de lectura para padres. Los

progenitores pueden descubrir las posibilidades de lectura que ofrecen los libros para sus
hijos estudiantes y a la vez desde el club de lectura se les ofrezca una serie de estrategias
para elegir las lecturas que favorezcan la lectura en grupo haciendo que se considere un
aspecto natural de la vida en casa. El encargado/animador ser quien en cada sesin, y
atendiendo las posibles sugerencias del grupo, proponga diferentes lecturas en donde
tengan cabida la literatura actual y los clsicos:

*<+ El clsico no nos ensea necesariamente algo que no sabamos; a veces

descubrimos en l algo que siempre habamos sabido (o credo saber) pero
no sabamos que l haba sido el primero en decirlo (o se relaciona con l de
una manera especial). Y sta es tambin una sorpresa que da mucha
satisfaccin, como la da siempre el descubrimiento de un origen, de una
relacin, de una pertenencia (Calvino, 1993: edicin digital).

Las personas que coordinan los clubes ofrecern a los padres distintas sugerencias
de lectura como artculos y bibliografas sobre los temas tratados y los autores
seleccionados. Descubrirles diferentes formas de lectura y pautas para actuar con ellas (las
muchas posibilidades que existen para contar historias y leer en voz alta, compartiendo
espacios y lecturas). Concienciar de la importancia de leer y de convertir a la familia en
modelos de conducta. Los padres sern entonces los mediadores activos que fomentarn

201
un cierto espritu crtico entre los estudiantes ante concretas determinaciones sociales o
ideolgicas, o ante la adquisicin de nuevo vocabulario.

Los encuentros en el club de lectura entre docentes (coordinadores) y padres

empezarn con una primera sesin en el centro educativo. La reunin tendr carcter
colectivo (grupos de no ms de 10 personas) y una duracin de hora u hora y media. En
esta sesin los docentes establecern las pautas del club, los criterios de seleccin de las
lecturas y, adems, comentarn aquellas caractersticas reseables de los textos. Todo ello,
posteriormente, lo incorporarn los padres o tutores del estudiante en casa. Estos
elementos del texto tendrn relacin con las ideas y los elementos formales de la
comunicacin para que los estudiantes ms adelante puedan producir nuevos textos,
consiguiendo la integracin su grupo.

En la segunda sesin se discutirn las ventajas y los inconvenientes encontrados

durante la lectura del texto. A la tercera sesin acudirn los estudiantes y en ella se
establecern actividades que tengan que ver sus lecturas: buscar informacin sobre los
personajes, completar la historia, representar algn fragmento con la lectura en voz alta<
La frecuencia de estas reuniones vendr dada por la participacin activa de los padres en
el programa, su valoracin y las necesidades creadas por cada lectura. Tres reuniones al
mes puede ser acertado, pero conviene ser flexible. Si hubiera alguna peticin de los
padres de una mayor frecuencia, se articulara una nueva reunin.

Los docentes que dirijan los encuentros en los clubes de lectura deben atender a una
serie de claves en la preparacin de las sesiones:

1. Antes de empezar con cada una de ellas, hay que conocer con cuntos participantes
se va a contar y conocer quines son. Es decir, saber cules son sus intereses y qu
tipo de lecturas consumen. Se deben tener en cuenta los hbitos y los contextos
para mejorar su experiencia lectora. Conociendo a los destinatarios se sabr cmo
enfocar la sesin y el mensaje que se quiere transmitir. Favorecer una mejor accin
con grupos homogneos.

2. Preparar los textos para que los lectores localicen fcilmente la informacin que se
quiere transmitir. Si en los libros de fcil lectura no se encontraran esos elementos
que se desean transmitir, se crearn contenidos accesibles.

3. Saber animar a los participantes del club, planificando una estrategia que lleve a la
presencia en la red de los mismos. Por ejemplo, con la creacin de un foro en
alguna plataforma online para que los padres o tutores puedan compartir
experiencias y contenidos con las familias del resto de estudiantes.

202
 Toda la informacin que se genere en la reunin se entregar en papel a los padres
y se colgar en la plataforma habilitada para tal tarea. Adems se entregar una ficha en la
que se plantearn cuestiones sobre la experiencia de la lectura en casa y las actividades
desarrolladas.

En cuanto a los elementos ms convenientes para la construccin de una sesin de

lectura atractiva sern los siguientes:

1. Definicin del objetivo de cada sesin y de la lectura elegida. Los participantes

deben conocer en todo momento qu se va a hacer y qu se va a leer. Debe quedar
definido el propsito de la lectura.

2. Eleccin coherente en la seleccin de los textos, en consonancia con lo planteado en

el objetivo.

3. Jerarquizacin de las fases de trabajo y tambin de lectura: en qu tienen que fijar

su atencin. En la actividad se debe incentivar a la participacin activa de los
padres y, posteriormente, de los estudiantes. Una buena manera es
proporcionando regularmente diversos contenidos a travs de recursos
actualizados y modelos recomendables de lectura: textos de fcil lectura, pero
tambin ttulos de literatura infantil y juvenil cuyos contenidos puedan ser
apropiados para los niveles de lectura de los estudiantes con discapacidad
intelectual.88

Despus de haber hecho la lectura en casa, en la segunda sesin, a los padres les resta:

- Analizar cmo llegan a contextualizar sus hijos la lectura.

- Ver los procedimientos ms acertados para alcanzar la comprensin del texto.

- Identificar las posibles dificultades que pueden tener con sus caractersticas
cognitivas y aquellas que han tenido en el transcurso de la lectura y cmo las han
resuelto. Por ejemplo, qu dificultades en la comprensin de algunos conceptos
que ya estuvieran adaptados se han encontrado y delimitar cul fue la decisin por
la que se opt para resolver dicha dificultad.

Esta segunda sesin ser el foro en el que se aborden los resultados obtenidos en la
lectura para establecer una mejor planificacin de las sesiones en los meses posteriores,
tanto en cuanto al contenido como a la ejecucin de las acciones. Es el momento de aportar

88La propuesta de este club de lectura es el seguimiento de unos textos literarios, pero en otras experiencias pueden
incorporarse documentos administrativos, revistas, peridicos o aquellos textos que pudieran ser relevantes para la
comprensin de la lectura.

203
las valoraciones del planteamiento ofrecido desde el aula para el trabajo en la casa y el de
exponer las necesidades que perciben en sus hijos al abordar las lecturas.

Por ltimo, en la tercera sesin mensual, el encuentro en el club de lectura con los
estudiantes, se propondrn actividades relacionadas con aspectos de los textos ledos
durante ese tiempo en casa: responder a preguntas sobre los relatos, elaborar un resumen
de la lectura, hacer una breve valoracin sobre lo ledo, crear una historia paralela a la
ofrecida en el club de lectura, ilustrar el texto con dibujos< En esas actividades pueden
participar padres e hijos. Adems, habr unos minutos en la sesin dedicados a comentar
aquellas palabras cuyo significado ha planteado una mayor dificultad de comprensin.

7.5.-CONCLUSIONES

En este trabajo se ha intentado demostrar el potencial de un instrumento como la

lectura para la formacin integral de la persona y como forma de avanzar en la
consecucin de derechos sociales. As pues, resulta del todo imprescindible buscar
distintas estrategias para su fomento y lograr ser eficaces desde esos nuevos
planteamientos. La lectura vivifica la imaginacin y los sectores implicados en la
comunidad escolar deben encontrar a su vez actividades que estimulen a los estudiantes
con discapacidad intelectual para que se produzca ese acercamiento a los textos literarios
sin miedos y despertndoles el placer por la lectura sin limitaciones de comprensin.

En estas pginas se ha dado a los profesores de los estudiantes con discapacidad

intelectual un papel organizador. Ellos tienen la posibilidad de comunicarse con los
estudiantes y con sus familias y su trabajo se puede convertir en la promocin ms directa
y eficaz frente a otros planes de lectura que puedan estar organizados por otras altas
instancias educativas. En el aula el estudiante alcanza la competencia lectora y es el lugar
ms apropiado para fomentar la motivacin y el gusto como lectores de los estudiantes.

Por ese motivo, se presentan unas acciones (podcast y uso de plataformas virtuales
y el club de lectura de padres) adecuadas para las capacidades del colectivo al que se
dirigen, pero que implican un compromiso personal y unas adquisiciones (tecnolgicas)
entre los docentes y los padres de los estudiantes. La aplicacin de estas actividades se
llevar a cabo con ayuda de los textos adaptados a fcil lectura. Si en los materiales ya
adaptados se comprueba que algunos aspectos lingsticos han sido tratados con
superficialidad, ser labor del docente trabajar sobre esos textos y plantear sus propias
recomendaciones en cuanto a caractersticas lxicas, morfosintcticas y formales.

La puesta en marcha de esas herramientas para la promocin de la lectura puede

ser complicada, sin embargo, al comprobar cmo se consiguen resultados positivos
ligados a la lectura (avances en la lectoescritura, mejora de la expresin oral, ampliacin
del vocabulario<) y a la actitud del estudiante ante su valoracin personal (mayor

204
autoestima) se hacen necesarios estos procedimientos, convirtindose en habituales y cuya
dedicacin se ir reduciendo a medida que la organizacin mejore a la hora de establecer
las grabaciones de los podcast y las sesiones de los clubes de lectura.

Las nuevas realidades escolares de inclusividad para las personas con discapacidad
intelectual llevan a la revisin de las prcticas y de las actividades ms convencionales
entorno a la lectura. Es un periodo de cambios y desafos que reclaman un compromiso
profesional de los docentes para que el acceso a la cultura a travs de la lectura se cumpla
como derecho y no se recoja nicamente en leyes. El fomento de la lectura entre los
estudiantes con discapacidad intelectual es una necesidad que se tiene que cubrir.

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208
 CAPTULO VIII

CMO FOMENTAR LA LECTURA EN NIOS Y JVENES

CON DISCAPACIDAD?: DESAFOS DESDE LA EDUCACIN
INCLUSIVA Y LA NEURODIDCTICA89

ALDO OCAMPO GONZLEZ

CENTRO DE ESTUDIOS LATINOAMERICANOS DE EDUCACIN INCLUSIVA

RESUMEN
Este trabajo presenta una propuesta destinada a re-pensar los marcos referenciales,
formativos, didcticos, metodolgicos e investigativos de la animacin a la lectura y su
fomento, en colectivos de ciudadanos cruzados por alguna situacin de discapacidad. Se
parte de la premisa de un conocimiento ausente en la materia, a nivel investigativo y
didctico. La formacin especializada de los educadores se muestra escasamente abordada
y problematizada a la luz de las nuevas exigencias de educacin lectora y animacin a la
lectura en estudiantes en situacin de discapacidad. Los aportes de la literatura cientfica
especializada, puntualizan en la consolidacin de procesos de alfabetizacin inicial. No
obstante, surge la interrogante: bajo qu condiciones potenciar el desarrollo lector y sus
competencias lectoras en los estadios sucesivos de desarrollo cognitivo y psicosocial?
Tradicionalmente, las concepciones que hacen extensivas la lectura a poblaciones en
situacin de riesgo, han concentrado sus esfuerzos en la imposicin de estrategias de
ajustes y adaptacin, reforzando con ello, un enfoque acrtico sobre el acceso y
empoderamiento de la cultura de base de colectivos de ciudadanos cruzados por alguna
situacin de discapacidad. Desde un enfoque de Educacin Inclusiva, se plantea la

89Conferencia impartida el da viernes 22 de abril de 2016 en el Primer Congreso Internacional de Comprensin Lectora
Infantil y Primaria, organizado por la Asociacin Espaola de Comprensin Lectora y Supertics, con apoyo de la
Universidad de Granada, Espaa. Agradezco a ambas instituciones por esta valiosa invitacin.

Chileno. Centro de Estudios Latinoamericanos de Educacin Inclusiva. Profesor en diversas universidades e institutos
profesionales. Profesor de Educacin General Bsica, Licenciado en Educacin, Mster en Poltica Educativa, Magster en
Educacin, mencin Currculum y Evaluacin, Mster en Lingstica Aplicada (Univ. de Jan, Espaa), Mster en
Integracin de Personas con Discapacidad (Univ. de Salamanca, Espaa) y tesista doctoral del Programa Oficial de
Doctorado en Ciencias de la Educacin impartido por la UGR, Espaa. E-mail: aldo.ocampo.gonzalez@gmail.com
aldo.ocampo@celei.cl

210
necesidad de invertir el rol dominante de la lectura en su dimensin comprensiva
(principal objetivo de la escolarizacin en este campo), apostando por una visin poltica y
subjetiva. En este contexto, el desafo consiste en rastrear un conjunto de argumentos ms
amplios para politizar el tema y de este modo, conseguir una nueva ingeniera social que
permita acceder y participar equitativamente de los derechos sociales y culturales ms
importantes para toda la poblacin, entre ellos, la lectura. En un primer momento, se
aborda la interrelacin entre Educacin Inclusiva y educacin lectora, explorando
relaciones ms amplias y heterotpicas para extender este derecho a PsD90. En un segundo
momento, se plantean algunas ideas para reformular el campo de la animacin y el
fomento de sta, en personas con discapacidad. En un tercer momento y final, se enuncian
algunos desafos para padres, profesores, bibliotecas y escuelas. Es menester recordar que,
este trabajo, constituye una aproximacin inicial sobre la temtica. Se espera el
compromiso de diversos actores, pues la lectura es tarea de todos y debe constituir, una de
las principales luchas de la justicia social de tipo oposicional y crtica en los inicios del
nuevo siglo, ante los efectos devastadores del capitalismo cognitivo.

Palabras claves: inclusin, derecho a la lectura, neurodidctica, mapa cognitivo, pensamiento,

promocin de la lectura.

8.1.-INTRODUCCIN: QU RELACIN EXISTE ENTRE EDUCACIN

INCLUSIVA Y PROMOCIN DE LA LECTURA?
Durante los ltimos aos del siglo XXI, se observa progresivamente un inters por
diversos colectivos de la sociedad civil y campos de la investigacin cientfica para
promover y consolidar una sociedad ms equitativa, igualitaria y esperanzadora. Es, en
este contexto, que el discurso de la Educacin Inclusiva adquiere mayor fuerza y vigencia.
En la actualidad, casi la totalidad de los gobiernos de Iberoamrica se han planteado la
lucha por la inclusin social y educativa como parte importante de sus agendas polticas y
programas de gobierno. No obstante, la discusin ha sido abordada desde una estrechez
discursiva, reafirmando la necesidad de incluir o bien, destinar acciones de inclusin,
especficamente, a colectivos de personas en situacin de exclusin o de abyeccin
sociopoltica. Reforzando con ello, una visin acrtica y dbilmente transformadora de las
fuerzas opresivas que afectan el ejercicio oportuno de los derechos sociales y culturales de
todos los ciudadanos. Bajo este contexto, la Educacin Inclusiva debe entenderse como
un movimiento/dispositivo de reforma de todos los campos del desarrollo ciudadano y
educativa. En suma, implica la consolidacin de una realidad relacional de tipo
heterotpico para concretar sus fines y propsitos, es decir, de un espacio otro. De lo
contrario, la imposicin del modelo epistmico y didctico tradicional de Educacin
Especial continuar experimentando falencias en su aplicacin y, nuevas formas de
exclusin, bajo la reconversin de las formas condicionales requeridas por la Educacin
Inclusiva.

90 En adelante personas en situacin de discapacidad.

211
 La Educacin Inclusiva como movimiento de reforma (Ocampo, 2016a) tiene como
objeto asumir la construccin y desarrollo de un modelo social, poltico, cultural,
educativo y, tico, ms amplio. Es decir, plantea la necesidad de superar la concepcin
clsica de dar respuestas a grupos de personas que por diversos factores han sido
tradicionalmente excluidos de los ms diversos campos de desarrollo humano, entre ellos,
la educacin. La Educacin Inclusiva como movimiento de reforma se plantea como un
proyecto poltico (Slee, 2010) destinado a pensar salidas alternativas y creativas para
superar la desigualdad social y educativa, la exclusin, la indiferencia colectiva y la
violencia estructural. Males sociales crnicos, no siempre reconocibles, que afectan a todos
los ciudadanos sin distincin alguna en mayor o menor medida.

La Educacin Inclusiva, en tanto, proyecto poltico persigue la necesidad de

avanzar en la construccin de un nuevo campo de ciudadana y democracia. En este
contexto, el propsito de este modelo avanza hacia la bsqueda de argumentos ms
amplios que permitan consolidar un escenario social basado en el reconocimiento y la
redistribucin de los bienes culturales, materiales e inmateriales ms prximos a cada
sujeto social. Se entiende que una sociedad inclusiva es una sociedad democrtica (aunque
esta ltima sea una de las principales ficciones polticas de occidente), de modo que,
mientras existan formas que dan oportunidades a algunos y dejan a otros fueras de ellas,
este propsito no se ver cristalizado. Para que el discurso por la Educacin Inclusiva
cobre sentido en la vida de las personas, es necesario, comprender que no tendr sentido
alguno luchar por el derecho a la educacin nicamente, sin antes, haber resuelto los
derechos ciudadanos bsicos en beneficio de la poblacin en general. La lucha por la
inclusin no se reduce a la lucha por la ampliacin de los derechos bsicos de las personas
con alguna discapacidad, necesidad educativa especial o situacin de riesgo, ms bien,
consiste en la creacin de un nuevo modelo ciudadano que subvierta los efectos de la
matriz de dominacin y produccin de ejes diferenciales que comparten tanto colectivos
de ciudadanos significados como mayoritarios y minoritarios. Sobre este punto, es que, la
comprensin de la Educacin Inclusiva como dispositivo de transformacin de todos los
campos del saber, del desarrollo poltico y ciudadano, apelando a documentar cmo a
travs del derecho en la educacin y en la lectura, determinados colectivos son arrastrados
a los mrgenes y encriptados en los mismos. Metodolgicamente, implica documentar
operativamente cmo operan determinadas estructuras sociales, culturales, polticas y
educativas ante la germinacin de procesos de inclusin y exclusin, especialmente, en la
realidad relacional denominada como espacio educativo.

La Educacin Inclusiva en su reduccionismo clsico referido a personas en

situacin de discapacidad, necesidades educativas especiales y grupos en situacin de
riesgo/vulnerabilidad, no slo produce en trminos educativos, un travestismo ideolgico
y discursivo que imposibilita dar respuesta a las nuevas formas de expresin ciudadana e
identidades educativas opuestas al discurso tradicional. Sino que, limita la lucha por una
nueva justicia social, lo que desvirta la proliferacin de organizadores intelectuales ms
amplios para cristalizar su accin poltica y redefinir desde una perspectiva contra-

212
hegemnica sus elementos de definicin poltica. Tales reduccionismos corresponden a la
visin acrtica de la inclusin, los que no plantean el enfoque como lucha poltica, sino que
lo sitan como medios de ajustes y adaptacin para colectivos de personas en situacin de
riesgo, discapacidad, grupos vulnerables, interculturalidad y necesidades educativas
especiales. El sujeto en este discurso siempre aparece como ausente de reciprocidad. En
este caso, como un lector pasivo o un lector excluido.

El discurso crtico de la Educacin Inclusiva entiende que estos planteamientos

persiguen un inters de mayor alcance, los que intentan dictaminar operativamente en
contra de la exclusin, la desigualdad y los efectos opresivos de la educacin (de personas
con y sin discapacidad), especialmente, desde articulacin de un mecanismos de
comprensin de las fuerzas y relaciones estructurales que producen dichas patologas. El
discurso crtico y deliberativo de la inclusin sugiere un mecanismo de reaccin contra los
paradigmas imperantes, desde una empresa dirigida a examinar las luchas ideolgicas, la
opresin, la desventaja social, la identidad y la exclusin, etc., intenta con ello, avanzar
hacia el rescate del potencial crtico de estos planteamientos aplicados al levantamiento de
nueva ingeniera educativa (Slee, 2010), que nos permita expandir la estrechez su discurso
vigente.

De acuerdo a los antecedentes anteriormente expuestos, la relacin entre Educacin

Inclusiva y lectura est determinada por la concepcin que entiende a sta, como un
derecho, analizado a partir de las mltiples variables y ejes de discriminacin que
experimentan determinados colectivos y que, fortalecen la dimensin micropoltica de la
lectura. As, diversos marcos jurdicos a nivel internacional lo ratifican. Por ejemplo, la
Convencin de Derechos Humanos, plantea en el artculo 27.1 que, todas las personas
independientemente de sus caractersticas culturales, sociales, lingsticas y cognitivas,
tienen derecho a disfrutar libremente de las artes, la cultura y la informacin. La lectura
como derecho inherente a toda persona, plantea la necesidad de modificar el propsito de la
escolarizacin que persigue el nfasis en la comprensin, por un enfoque que, reflexione
de qu manera, poder hacer una experiencia comn a todos los nios y jvenes,
evidenciando las resistencias y relegamientos que stos experimentan en su paso por la
educacin.

A continuacin, se presenta un cuadro de sntesis sobre las variantes ideolgicas-

discursivas del discurso vigente de la Educacin Inclusiva.

Tabla 1: Cartografas discursivas acrticas y crtica-deliberativas implicadas en el discurso

vigente de la Educacin Inclusiva

Variantes del Sobre el sentido del concepto Campos de confluencia en el Idea que refuerza de
discurso discurso de la educacin educacin inclusiva
aplicados a la inclusiva
modernizacin
de la educacin
inclusiva

213
 -Se basa en aquellas
Discurso propuestas que
Acrtico promocionan cambios
soluciones efectivas y reales
para reducir la exclusin, la
opresin y la desventaja social
y cultural que afecta a todos
los ciudadanos.
-Se caracteriza por constituir
una formacin discursiva que
no genera cambios en lo
poltico y cultural de tema en
anlisis: la inclusin y las
transformaciones de
fuerzas estructurales
sistema social y educativo.
-No concibe la educacin
inclusiva como parte central
de la teora crtica. No hay una
interpelacin a la realidad
histrica a la cual se debe
acoplar.
-Las bases tericas
metodolgicas prefabricadas
no logran dictaminar acerca de
la inclusin, slo la enuncian,
emergiendo un nuevo
dispositivo de colonizacin
epistmico, imposibilitando la
emergencia de un nuevo
marco de valores para
investigar la inclusin en
relaciones de estructurales y
de poder de mayor amplitud.
-Los elementos de su discurso
son neutrales pues, carecen de
entrada en lo simblico y sus
sentidos logran conectarse con
lo poltico. No se comprenden
las relaciones biopolticas
implicadas.
-Tanto la modernizacin como
Discurso la reconstruccin y implicados en el discurso
-Corresponde a las formas -Se refuerza una
no tradicionales de referirse a la concepcin positivista
y educacin inclusiva. En otras de la justicia social y del
palabras, sintetiza los aportes principio de equidad.
que reafirman su -Se refuerza el nfasis
emparejamiento pragmtico por la discapacidad y
con la educacin especial. las NEE. Se incorpora la
-En esta direccin Tadeu da interculturalidad
Silva (1999), identifica que reducida a la etnia.
parte del discurso acrtico de Desde los estudios de
la educacin inclusiva gnero se estudia el
corresponde a teoras de currculo oculto y a las
adaptacin, ajuste y identidades LGBT y no-
las aceptacin. En trminos normativas.
del educativos, estas nos remiten a -Sus polticas
los fundamentos pedaggicos educativas y la
de la inclusin (currculo, la organizacin del
didctica y la evaluacin que sistema educativo en
impone el modelo tradicional general, no examina los
de educacin especial). males sociales desde
-Campos involucrados: una perspectiva de
enseanza, aprendizaje, interseccionalidad
y evaluacin, metodologa, acerca del fracaso, la
didctica, organizacin, exclusin, la violencia
planeamiento, eficiencia y estructural y la
objetivos. desigualdad silenciada.
-Sus propuestas
educativas se basan en
la creencia que las
finalidades de amplio
alcance de la inclusin
estn dirigidas a dar
respuestas a grupos
vulnerables, a
estudiantes que no
logran aprender y a
personas que expenden
en la educacin.
-Se explcita un nuevo
rostro de la educacin
especial. De modo que,
se empareja la
contribucin de la
educacin especial y la
psicopedagoga con las
formas condiciones de
la inclusin.
-Presencia de categoras
livianas y vacas para
referirse a sus
significados polticos.
-Los campos de confluencia -Se rechazan los modos
dominantes de entender
214
 Crtico y reconceptualizacin de las
Deliberativo bases tericas y metodolgicas
de la educacin inclusiva,
involucran la orquestacin de
argumentos ms amplios para
politizar el tema y avanzar
hacia la intervencin situada y
progresiva de las
problemticas estructurales
que afectan a la educacin.
-La cristalizacin de un
discurso crtico y deliberativo
asociado a la educacin
inclusiva, sugiere un
mecanismo de reaccin contra
los paradigmas imperantes,
desde una empresa dirigida a
examinar las luchas
ideolgicas, la opresin, la
desventaja social, la identidad
y la exclusin, etc.
-El discurso crtico y de los campos desprendidos
deliberativo de la inclusin, se
basa en un conjunto de
propuestas educativas que
conciben la inclusin como
una lucha poltica. Las
construcciones del discurso
crtico y deliberante, no se
reducen al estudio de las
modas tericas o problemas
del ahora que afectan a la
educacin, sino que entiende
la inclusin como un problema
de relaciones estructurales que
ataen a los campos polticos,
culturales, histricos, sociales
y ticos de la sociedad
occidental. Su nfasis y aporte
radica en la politizacin de la
discusin.
-Se opone a las perspectivas
dominantes que consagran
discursos, prcticas y educativo, los campos de
construcciones cargas de
poder que inciden en el
desarrollo del pensamiento.
-Se plantea el propsito de
plantear preguntas crticas
sobre el qu, el cmo y para
qu de la inclusin en la
sociedad occidental del siglo
crtico y deliberante de la y hacer educacin. Se
educacin inclusiva, adquieren analizan sus principales
un carcter dicotmico, pues categoras tal como se
se conforma a partir de los presentan, como
aportes de las teoras crticas y debiesen ser y, aquellas
de las teoras poscrticas de la que no se dicen.
educacin. -Se basa en aquellas
-La contribucin de los propuestas discursivas
campos desprendidos de las que apelan por la
teoras crticas que apoyan la ampliacin de los
reconceptualizacin de la mrgenes de
educacin inclusiva son: la entendimiento de la
ideologa, la reproduccin inclusin como parte de
cultural y social, el poder, la la transformacin de las
clase social, el capitalismo, las Ciencia Educativa en
relaciones sociales de todos sus campos. Sus
produccin, la concientizacin, efectos no slo quedan
la emancipacin y liberacin, reducidos a personas
el currculo oculto y la que exceden de la
resistencia. educacin o del sistema
-Mientras que la contribucin social. Ms bien, avanza
hacia la proposicin de
de las teoras poscrticas que una nueva construccin
apoyan la reconceptualizacin de ciudadana,
de la educacin inclusiva estn resignificando los
relacionados con: la identidad, derechos y las prcticas
la alteridad, la diferencia, la de ciudadanizacin en
subjetividad, la significacin y un clima de encuentro y
discurso, el saber y el poder, la deliberacin.
representacin, el gnero, la -La diversidad y las
raza, la etnia, la sexualidad, la diferencias actan como
interculturalidad, el dispositivos de destrabe
postestructuralismo, el inicial hacia la
feminismo, la teora de la bsqueda y
desviacin, el post o consolidacin de
neocolonialismo, la argumentos ms
decostruccin de la psicologa amplios para pensar la
del desarrollo, el anlisis del educacin inclusiva en
discurso francs, etc. tiempos complejos. Se
-Se resignifican los marcos de entiende que ambas son
entendimiento de la justicia construcciones
social, de las polticas pblicas, histricas situadas.
las concepciones de sujeto -Desde esta perspectiva,
el discurso ha
confluencia de la comenzado enunciado
investigacin, las concepciones grandes crticas a las
que explican el currculo, la estructuras sociales. Sus
didctica y la evaluacin. Se limitaciones quedan
reconoce presencia de nuevas reducidas a la
identidades educativas concrecin de
opuestas al discurso herramientas para
tradicional elaborado por la reformular lo
psicologa del desarrollo y la pragmtico de la
215
 XXI. pedagoga. Asimismo, se inclusin desde una
**El discurso crtico de la visualizan nuevas formas de perspectiva pedaggica.
educacin inclusiva promueve expresin ciudadana. Se El desafo es consolidar
el cuestionamiento de la asume la necesidad de un nuevo campo de
realidad y direcciona sus construir un nuevo orden interpretacin para
esfuerzos hacia la poltico que propenda a la avanzar en la
transformacin radical de la creacin de las bases de una construccin de una
educacin y de la sociedad. nueva ciudadana ms pedagoga de la
**La educacin inclusiva a equilibrada en sus fines y inclusin capaz de
travs de la modernizacin de propsitos de amplio alcance. integrar en un mismo
su discurso hace explcita una espacio de aprendizaje
relacin de pertenencia con la a todos los estudiantes.
teora crtica. En sntesis, la
educacin inclusiva es teora
crtica en cuanto a sus
propsitos de mayor alcance.
Fuente: Ocampo (2016).

8.2.-LA
LECTURA COMO DISPOSITIVO DE ACCIN SOCIAL Y CULTURAL:
EL DESAFO DE RESIGNIFICAR SU PROPSITO FINALSTICO
Mltiples autores entre ellos, Bombini (2008), Lahire (2008), Valls, Flecha y Soler
(2008), Mendoza (2008) y Calero (2010), explican que, existe una limitacin conceptual
para referirse a la lectura, en tanto, acto y propsito. As, es comn observar, definiciones
que puntualizan nicamente en el acto de decodificacin de signos, otros, la describen
como la capacidad de pasar la vista por lo impreso. Sin embargo, la literatura
especializada ha planteado cuestiones tericas y prcticas ms de peso sobre el
aprendizaje y desarrollo de la lectura. Gracias a la Psicologa de la Lectura (Cuetos, 2011) y
a los aportes de la Ciencia Cognitiva aplicada a los estudios lingsticos, sabemos cmo
opera el rgano de aprendizaje, en relacin al sistema de lectura y sus alteraciones,
especficamente, a travs de sus procesos de decodificacin (procesos perceptivos,
identificacin de letras y procesamiento del lxico) y comprensin (procesamiento
sintctico y semntico).

Este trabajo se interesa por rastrear un conjunto de argumentos capaces de

problematizar el campo de la animacin y del fomento a la lectura en personas en
situacin de discapacidad. Sobre este particular, es preciso destacar que, las
imposibilidades de los programas de educacin lectora y fomento a la lectura en colectivos
de personas en situacin de discapacidad, no difieren mucho de lo que se ha venido
haciendo para otros colectivos de ciudadanos. Es importante, comprender de qu manera
estos se apropian de la lectura, cules son sus hbitos lectores, sus gustos y preferencias,
en relacin, con las formas de procesamiento de la informacin a nivel cerebra: mdulos y
dominios. Se incluye con ello, la necesidad de conocer la conformacin neuropsicolgica de
su sistema de lectura con el propsito que las actuaciones tengan mayor pertinencia.

216
 Bombini (2008) en el documento: La lectura como poltica educativa, seala que una
de las debilidades ms significativas que enfrenta el diseo y construccin de programas
de animacin a la lectura, es la falta de reflexin sobre cuestiones tericas, metodolgicas,
polticas y culturales vinculadas al ejercicio de la lectura en diferentes contextos y
poblaciones. Sugiere de este modo, explorar sobre las diversas metforas y
representaciones sociales elaboradas por sus diversos agentes, con el propsito de
clarificar la intencin, el sentido y la relevancia que adoptar dicha propuesta. Es
menester, situar una definicin clara y precisa sobre la lectura, para entender sus
representaciones y formas de apropiacin de sta por diversos grupos histricamente
excluidos de este derecho. La lectura como prctica cultural exige trasladar nuestra
atencin hacia diferentes formatos, contextos y caractersticas que cada colectivo pueda
requerir. Al respecto, Bombini (2008), aporta identificando cinco metforas en torno a la
lectura:

La lectura como formacin: refuerza la concepcin que la experiencia lectora deja

enseanzas para la vida y aporta moralejas. Para Bombini (2008), esta dimensin se
desarrolla el sentido tico de la lectura.

La lectura como elemento informativo y su valor instrumental: la lectura es vista

como el principal propsito de la escolarizacin. Asimismo, se le otorga un valor ms
alto puesto que, permite la obtencin de informacin para el desarrollo de
determinadas tareas.

La lectura como elemento de construccin de subjetividad e identidad: esta dimensin

describe los efectos de la lectura en construccin de identidades, de significados y
emociones al interior de una determinada cultura. Es un elemento crucial puesto que,
permite observar las luchas de los grupos excluidos en textos especficos.

La lectura como placer: constituye el centro de la experiencia lectora, al hacer confluir

el estudio sobre los intereses, hbitos y comportamientos lectores. Su principal
motivacin consiste en hacer de la lectura algo entretenido, con diversas formas de
animacin y participacin. Se incluye la dimensin del placer, motivacin, gusto y
dimensin afectiva de la lectura. Supone goce, disfrute y placer, como fuerzas claves
en la potenciacin del aprendizaje.

Las dimensiones descritas anteriormente, tienen como propsito los usos sociales
de la lectura y su relacin con el empoderamiento de colectivos de ciudadanos
histricamente excluidos de este derecho. Sin embargo, es importante destacar que, si bien
los programas de animacin y fomento a la lectura, enfatizan en una dimensin ldica y
comunitaria, enfrentan el desafos de politizar sus acciones, con el propsito de invertir los
marcos de valores hegemnicos articulados por la cultura dominante sobre lo que es leer y
fomentar la lectura a poblaciones, donde esta no representa una va de acceso a la
participacin ciudadana, o bien, una palanca de movilidad social. La comprensin de estas

217
variables tiene como objeto visualizar las barreras que enfrentan los colectivos de personas
en situacin de discapacidad, sus sistemas de resistencias empleados y relegamientos al
momento de iniciar su proceso de educacin lectora. En este contexto, la educacin lectora
debe concebirse como una nueva prctica de animacin cultural, a travs de la cual, no
slo se permite a los nios y jvenes acceder a nuevos mundos y experiencias, sino que
adems, se busca fomentar su empoderamiento ciudadano.

Cul es la relacin entre empoderamiento ciudadano y lectura?, tradicionalmente,

el valor de la lectura en personas en situacin de discapacidad, reside en la consolidacin
de prcticas de alfabetizacin inicial, es decir, en la introduccin del sujeto al mundo
letrado, desde una concepcin logocentrista y hegemnica, que omite y subalterniza los
cdigos simblicos que van construyendo los nios a partir de un conocimiento intuitivo
diferente al de los adultos. Este proceso se efecta a travs de diversos mtodos de
iniciacin a la lectura, los cules enfatizan en el conocimiento alfabtico. De modo que, una
vez que la persona adquiere el cdigo lector, se observa un debilitamiento en el desarrollo
de estrategias que permitan potenciar su educacin lectora, su competencia lectora y
enriquecer su experiencia lectora. La promocin de la lectura en discapacidad, debe
apuntar al fortalecimiento de sus competencias lingsticas y discursivas, a travs del
desarrollo de acciones que le permitan interactuar con diversos tipos de textos en las ms
situaciones sociales y culturales donde estos se encuentren.

Schvartzman (2013), explica que, son los grupos histricamente excluidos son
quienes fabrican estrategias de resistencia para su inclusin y participacin. Segn esto, se
observa una relacin compleja entre lectura y ciudadana. La ciudadana cobra sentido
cuando las personas comprenden su posicin en la sociedad y, la lectura en este sentido,
acta como un mecanismo de ingreso al mundo social, cultural y poltico. Cuando esto no
ocurre, se denominan prcticas de desciudadanizacin. Los programas de animacin a la
lectura en discapacidad deben plantear un posicionamiento claro en torno a su vinculacin
con la inclusin y el acceso de la cultura escrita. El acceso a la cultura escrita como recurso
de potenciacin ciudadana, permite no slo ser parte de la cultura de base de cada sujeto,
sino que adems, ser co-participe de un modelo de ciudadana. En otras palabras, el
fomento de la lectura oportunamente organizado es, un acto de resistencia poltica sobre
los modos dominantes de la cultura y la lectura. La dominancia del cdigo escrito es un eje
clave en la construccin de la accin poltica de la lectura, siendo este ltimo, una
dimensin crucial de considerar en el diseo de programas de educacin lectora y
fomentos de la lectura con nfasis micropoltico.

En este sentido, los propsitos de la animacin a la lectura deben dirigirse:

a) concebir la lectura como la puerta de ingreso a la sociedad, la ciudadana y la

democracia,

218
 b) plantear un conjunto de formatos y actividades que desarrollen las capacidades
discursivas, comunicativas y lingsticas de sus lectores,

c) desarrollar una experiencia lectora lo ms amplia y enriquecedora para las

personas, otorgando espacios significativos a los intereses, motivaciones, gustos y
preferencias de quines leen e,

d) identificar en qu situaciones los lectores se convierten en lectores pasivos o

bien, por qu motivos no logran disfrutar de la lectura, a nivel de recursos didcticos,
condiciones neuropsicolgicas y poltico-culturales.

Se agrega la necesidad de avanzar en la construccin de una poltica de lectura

para personas en situacin de discapacidad. Tanto la animacin como el fomento de la
lectura debe romper las visiones tradicionales de su enseanza, puesto que hoy, a pesar de
qu se forma a los educadores (primaria, secundaria y especial) en el campo de la
Didctica de la Lengua Materna desde una concepcin comunicativa, se refuerza una
concepcin tpica y tpica de la misma (Cassany, Luna y Sanz, 2011), es decir, centrada en
lecturas elegidas por el profesor, donde los estudiantes leen y responden a travs de
diversas actividades, en su mayora de lpiz y papel, las cuales slo benefician al 10% de
los estudiantes. De acuerdo a la educacin del cerebro, las mejores actividades de
aprendizaje son aquellas que se basan en la creatividad, el juego, el movimiento
tridimensional, acciones que fomentan el placer, etc. Situacin que invita a preguntarse:
cul es el papel generativo que juega la lectura en la determinacin de sus temticas?,
son las estrategias coherentes con la educacin del cerebro?, cmo dar cabida a todos los
estudiantes en un mismo proceso de educacin lectora?, qu factores contribuyen a
limitar la experiencia lectora de ciertos estudiantes? El inters por el fomento a la lectura
no debe ser tarea de algunos actores, sino que debe institucionalizarse con el propsito de
invertir el trabajo hegemnico desarrollado por las instituciones educativas y culturales.

8.3.-LA
EMERGENCIA DE NUEVOS LECTORES: EL PERFIL Y EL
COMPORTAMIENTO LECTOR EN DISPUTA
Los aportes de los estudios reconstruccionistas y reconceptualistas de inicios del
siglo XXI, expresan la necesidad de re-pensar al sujeto y su construccin al interior de las
metforas y los discursos producidos por determinados campos del saber: a) Ciencias de la
Educacin, b) prcticas lectoras (Bombini, 2008; Valls, Soler y Flecha, 2008) y ciudadanas
(ODonnell, 2007; Mejas, 2008; Schvartzman, 2013), c) democracia e inclusin
(Schvartzman, 2013; Ocampo, 2016b) y d) Psicologa del Desarrollo (Burman, 1994;
Grieshaber y Cannella, 2005).

219
 En este contexto, los aportes de la Psicologa del Desarrollo a travs de sus
corrientes deconstruccionistas y crticas, describen el arribo de nuevas identidades y cada
vez ms complejas y contrarias al discurso psicolgico dominante en la pedagoga
universalista que impone un cronosistema de homogenizacin propio de las lgicas de
produccin de la escuela modernista. Situacin que contradice y tensiona sus verdades
universales. As, Sorj (2005) explica que, durante los ltimos aos del nuevo milenio, han
comenzado a materializarse diversas formas de expresin ciudadana, abriendo con ello,
nuevos campos de discusin e investigacin, particularmente, en promocin y animacin a
la lectura, especialmente de tipo micropoltica que instalan nuevos elementos para pensar
su poder subversivo y su accin poltica. La reformulacin del campo de la lectura desde
la argumentos ms amplios implica reconocer las relaciones existentes entre historia,
cultura, valores sociales y poltica (Grieshaber y Cannella, 2005) con el objeto de abrazar
una reforma social que puntualice en la lectura como derecho (Ocampo, 2015 y 2016a)
inherente a toda persona. Esta dimensin se orienta a comprender la interrelacin entre
lectura, democracia y desarrollo ciudadano y, por otro, introduce un anlisis acerca de las
intersecciones que articulan prcticas de exclusin, resistencias y relegamientos en el
acceso a este derecho. En palabras de Burman (1994), la presencia de nuevos sujetos
educativos implica prestar atencin a las consecuencias teoras y prcticas que esto supone
en la gestin de prcticas educativas y culturales para dar cabida a sus nuevas
expresiones, necesidades e intereses.

La dimensin poltica de la lectura requiere preguntarse por el lugar desde el cul

se construye al sujeto lector. Recientes investigaciones en materia de desarrollo y
comportamiento lector sealan que, los nios y jvenes desarrollan una experiencia lectora
mucho ms amplia, en contraposicin a la imperante en el contexto pedaggico. En parte,
esta situacin puede explicarse por la utilizacin de nuevos formatos, de nuevos
espacios/contextos para leer y, por nuevas temticas, que contradicen en ocasiones, las
empleadas por la escuela y sus currculos oficiales. En otras palabras, hoy los nios y
jvenes leen mucho ms de lo que se piensa, slo que, lo hacen en espacios diferentes, a
travs de modalidades y temticas tambin diferentes. Es importante comprender que, el
acto de leer se encuentra altamente asociado a los intereses y motivaciones de los nios y
jvenes y, es bajo estos nuevos tpicos que los jvenes efectan un acto poltico de
resistencia frente a lo establecido.

El concepto de nuevos lectores y de neolectores, alude a denominaciones ms

innovadoras que observan diversas formas de expresin ciudadanas y subjetivacin, las
que incluyen adems, a un lector divergente, no slo en sus temticas, acciones y
propsitos, sino que, en sus formatos de libros, intereses, condiciones neuropsicolgicas y
tpicos literarios. Este concepto se encuentra asociado al de experiencia lectora. La
emergencia de nuevos lectores debe ser concebida como la observacin de nuevos perfiles
y comportamientos lectores. El perfil lector, se refiere a los intereses, a los gustos y
preferencias por las que optan los lectores, ya sean, en formatos diferentes, temticas
alternativas (no siempre reconocidas por la escuela), entre otras. Mientras que el concepto

220
de comportamiento lector alude segn Homans (1995) corresponde al hbito estimulado
progresivamente. El comportamiento lector est asociado a la experiencia lectora. El
comportamiento lector nos permite describir la frecuencia con la que las personas leen
algn texto. En el caso de las personas en situacin de discapacidad, el comportamiento
lector va a depender de aspectos culturales, sociales, pedaggicos y neurocognitivos
implicados. Adems, depende de lo atractivo que resulten los libros para los nios. Es
importante entender que, no slo son los libros el principal recurso de lectura, hoy
tenemos a nuestro servicio muchos otros recursos, especialmente, tecnolgicos, sensoriales
y teatrales. Los conceptos de hbito lector, perfil lector y comportamiento lector estn relacionados
con la dimensin social de la lectura.

El comportamiento lector depende: a) del grado de recompensa de la actividad, b)

si el lector siente recompensa, se consigue el placer por la lectura puesto que, la
neurodidctica ha reafirmado que, si hay placer, se consigue un aprendizaje ms efectivo,
y c) el grado de complejidad de los textos con los cuales interactu el lector (complejidad
textual y discursiva, segn la naturaleza de cada gnero discursivo). Esta dimensin es
abordada en la Teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva de Reuven Feuerstein,
en el mapa cognitivo, a travs del criterio sobre el nivel de abstraccin (esfuerzo
proyectado por cada lector en su acto individual). El mapa cognitivo es un recurso
altamente significativo para evaluar materiales instruccionales, instrumentos de
evaluacin y estrategias didcticas que deseen brindar accesibilidad, efectuando una
valoracin cualitativa detallada de cada recurso considerando las siguientes dimensiones:
a) contenido (materia o conjunto de temas sobre los que opera la estructura cognitiva de
cada estudiante, siendo relevante explicitar el grado de cercana o lejana que cada
aprendiente puede experimentar en relacin al contenido), b) operaciones (corresponde al
conjunto de estrategias a travs de las cuales procesamos la informacin, implica concebir
las funciones cognitivas (entrada, procesamiento y salida) que pueden causar dificultades
en el fortalecimiento de la comprensin y competencia lectora), c) modalidad (refiere a la
presentacin de la informacin a travs de diversas formas, esta dimensin, se conecta
con los tres principios explicitados por el Diseo Universal de Aprendizaje), d) fase
(consiste en determinar qu tipo de funciones cognitivas requieren de mayor atencin en
el proceso de educacin lectora), e) nivel de complejidad (analiza el grado de familiaridad
sobre la informacin que opera cada lector), f) nivel de abstraccin (comprender la distancia
entre el contenido sobre el cual opera la estructura mental de cada estudiante) y g) nivel de
eficiencia (involucra el grado de rapidez, variedad y flexibilidad de las respuestas
otorgadas por cada estudiante).

Cmo afecta esto a las personas en situacin de discapacidad?, implica conocer las
caractersticas particulares de los lectores, identificando muy atentamente sus intereses y
gustos, as como, sus necesidades con el objeto de potenciar su perfil comunicativo y su
hbito lector. Se busca potenciar el goce y el placer frente a todo lo ledo. Cmo se
relacionan estos argumentos con el concepto de accesibilidad?, implica una
transformacin sobre la mirada de la lectura en dichos colectivos de ciudadanos, sus

221
estilos lectores y cognitivos, sus identidades, sus contextos y crculos sociales y culturales
cotidianos. Al respecto, es importante preguntarse: cul es el papel que desempean las
trayectorias en las prcticas lectoras?

Existen tres elementos claves al momento de pensar la animacin, fomento y

promocin de la lectura: a) educacin lectora, b) experiencia lectora y c) competencia lectora. El
siguiente esquema integra los principales desafos que cada dimensin antes mencionada.

Figura 1: Ejes de confluencia en el Fortalecimiento del proceso de Educacin Lectora

Fuente: Elaboracin propia a partir del proceso de investigacin.

8.3.1.-CMO RELACIONAN ESTAS IDEAS CON EL CAMPO

SE DE
ANIMACIN Y DEL FOMENTO DE LA LECTURA EN DISCAPACIDAD?
a) Curiosidad, imaginacin y gusto, sorprender son fuerzas activadoras del aprendizaje
en todas las personas y en especial en nios y jvenes. Estas dimensiones se
encuentran directamente relacionadas con la educacin del talento y la investigacin
del potencial humano.

b) Es importante animar a la lectura desde: a) la oralidad, b) la simbolizacin corporal, c)

utilizacin de recursos audiovisuales, etc. Lo importante es saber identificar y
caracterizar los perodos atencionales de cada persona. Recordar que en los nios 10 a
15 minutos al da.

c) Cada lector al leer un libro construyen diversos significados, mediados por su cultura,
contexto familiar y en particular, por sus expectativas, necesidades, intereses y
experiencias. Es menester, revisar el marco de valores que sustenta dichas

222
 interpretaciones, las que en ocasiones, no benefician al estilo cognitivo y a las
caractersticas neuropsicolgicas de las personas en situacin de discapacidad.

d) La lectura como punto de encuentro con las diversas manifestaciones y dimensiones

de la culta. La lectura puede representar un acto de resistencia entre la cultura
dominante y las culturas de relegacin de la misma.

e) Competencia lectora + hbito lector + placer por la lectura + compromiso emocional del lector.

f) La necesidad de formar lectores competentes y autnomos, situacin que implica

considerar sus hbitos lectores y comportamiento lector. As como la posibilidad de las
tareas o desempeos planteados

En sntesis, es posible afirmar que se lee con tres propsitos claros en la escolarizacin:

Figura 2: Propsitos claves de la alfabetizacin en el proceso de escolarizacin

Fuente: Elaboracin propia a partir del proceso de investigacin.

Fomentar la lectura es tambin comprender como se apropian de la cultura escrita

los diversos colectivos de ciudadanos, evidenciando sus procesos, acciones y contextos
que disponen para ello. Leer, segn Bombini (2008) constituye una actividad cognitiva
superior. El placer por la lectura se ve mermado en situaciones en que el lector recibe
comentarios negativos, derivando en un proceso que puede cristalizar procesos de
plasticidad negativa, tal como se comenta ms profundamente en pginas siguientes. La
educacin lectora desde la revisin de las principales teoras que conforman su visin
multidisciplinaria, recoge acciones que no slo tienen lugar en la escuela, sino que en los
barrios, en la calle y en las diversas acciones dialgicas de la cual los sujetos participan y
forjan su identidad y vala social. Se plantea desde la concepcin dialgica un campo
sistmico para problematizar la lectura los agentes relevantes que inciden en la lectura y
su promocin. En el caso de las personas en situacin de discapacidad, la animacin a la
lectura, debe apuntar a la transformacin de la persona en el mundo y en su contexto de
desarrollo ms inmediato.

Qu es la lectura dialgica?, la lectura dialgica es segn Valls, Flecha y Soler

(2008), el proceso intersubjetivo de leer y comprender un texto, sobre el que las personas
profundizan en sus interpretaciones, reflexionan crticamente sobre el mismo y el contexto,
e intensifican su comprensin lectora a travs de la interaccin con otros agentes, abriendo

223
as posibilidades de transformacin como persona lectora y como persona en el mundo.
De esta forma, la lectura dialgica implica desplazar el acto de significado de una
interaccin subjetiva entre persona y texto a nivel individual hacia una interaccin
intersubjetiva entre nios y/o personas adultas en relacin con el texto. Cules son sus
principales fundamentos?, la lectura dialgica se fundamenta en argumentos que vinculan
el desarrollo lector a travs de la conformacin de espacios intersubjetivos y fenomnicos
incidentes en la lectura. Introduce cuatro grandes fundamentos propuestos por Valls,
Flecha y Soler (2008), en el artculo: Lectura dialgica: interacciones que mejoran y aceleran la
lectura, entre los que destacan: a) el aporte de la teora de la accin comunicativa de
Jrgen Habermas, b) el impacto de las interacciones, c) la dialogicidad como intercambio
y, d) el aprendizaje dialgico y su dimensin instrumental.

Estos fundamentos vinculan la categora de comprensin lectora a los objetivos de

la accin social, de modo que, supone una relacin de intercambio que se moviliza entre lo
individual y lo colectivo, enfatizando en aquellas destrezas lingsticas, sociales y
comunicativas ms relevantes para dialogar, interactuar y adentrarse en lo ms profundo
del texto. En palabras de Valls, Flecha y Soler (2008), dialogar con un texto escrito implica
cooperacin, dilogo e interrogacin crtica del mundo. En palabras de Paulo Freire,
conlleva a la estructuracin de la conciencia que nos sita como sujetos de lo social, lo
cultural y lo poltico, su potencial reside en la toma de conciencia y en el empoderamiento
que el lector hace a partir de lo que lee. Es a travs de estas acciones, que recupera el
sentido de la lectura en su paso por el mundo y agudiza su comprensin. El siguiente
cuadro resume los nfasis que adopta la proposicin sobre lectura dialgica y fomento de
la lectura desde una perspectiva de Educacin Inclusiva.

Cuadro 1: nfasis que adopta la proposicin sobre lectura dialgica y fomento de la lectura en el campo de
la Educacin Inclusiva

Fomento a la lectura desde la perspectiva de Lectura dialgica

Educacin Inclusiva
Enfatiza en los contextos
Enfatiza en las interacciones
Presta mayor atencin a los contexto
Se estructura en torno a los aportes del
paradigma emancipativo: abre la educacin
lectora a la comunidad y no la cierra al aula
Se privilegia la calidad del argumento y no
quien lo emite
Recoge los planteamientos de la organizacin
heterognea y de la accin comunicativa
Fuente: Elaboracin propia a partir del proceso de investigacin.
Se privilegia la calidad del argumento y no
quien lo emite
Involucra una multiplicidad de prcticas lectoras
Incluye una variedad de contextos lectores
Plantea una multiplicidad de mbitos o
contextos donde esta puede desarrollarse
Se orienta al compartir y construir espacios
Aumentar la motivacin y el deseo por aprender
Es un proceso colectivo por tanto debe atender a
las situaciones que generan exclusin y prcticas
de seudo-inclusin.
Se concibe como un proceso dialgico y de
construccin colectiva

224
 A continuacin, se identifican los siguientes desafos a la luz de las proposiciones
efectuadas por la concepcin de lectura dialgica y su aporte a la reformulacin del campo
de la animacin y fomento a la lectura desde la perspectiva de Educacin Inclusiva:

Figura 3: Ejes implicados en el proceso de animacin de la lectura desde una perspectiva de

Educacin Inclusiva

Fuente: Elaboracin propia a partir del proceso de investigacin.

De la concepcin tradicional refuerza la visin tpica y tpica de la lectura, basa en

la eleccin de lecturas por parte del educador, ejercicios de lectura, trabajo gramatical y las
operaciones de acceso al significados, se olvida y descuida el propsito terminal de la
lectura: construir un significado. Ac se pone nfasis en la bsqueda de mtodos de
alfabetizacin y pruebas para evaluar problemas asociados a la lectura en estudiantes con
necesidades educativas especiales o en situacin de discapacidad. Se suprime con ello el
intercambio que se produce entre el texto y el lector, donde las expectativas, intereses y
conocimientos del mundo quedan omitidos por parte de los estudiantes. Es necesario que
los textos propongan espacios para que los estudiantes se relacionen con los textos. La
animacin en este contexto debe apuntar a fortalecer la relacin lector-texto y la
construccin de significado. Los procesos de comprensin comienzan mucho antes de que
comencemos a adentrarnos en el texto. Parten con mirar, observar, tocar la pgina
impresa. Con ello, se refuerza la idea de apuntar a la independencia lectora.

225
 Tanto la animacin como el fomento se proponen el desafo de conseguir que
los lectores se motiven, disfruten de la lectura y consigan el hbito lector. Sin embargo,
qu sucede en los colectivos de personas en situacin de discapacidad?, es slo un
problema de acceso al cdigo lector? o bien, cul es el papel que juega la mediacin y los
estudios lingsticos en este contexto?, Por qu es importante la lectura?, esta pregunta
puede responderse desde diversos aportes y perspectivas. De acuerdo al inters de este
trabajo, se entiende la lectura como un derecho, lo cual, entiende la lectura como un
elemento de participacin social y a su vez, establece un imperativo tico, puesto que, al
ser una experiencia comn a todos los nios, jvenes y adultos, su exclusin, sera reflejo
de un acto de violencia estructural, propia de los modelos socitales en desarrollo. La
lectura es una experiencia comn a todas las personas, como tal, comienza antes de que el
nio se relacione con el cdigo escrito. La lectura est presente en todas partes y, no
requiere ser lograda nicamente a travs de su formato tradicional, llamado texto escrito.

Figura 4: Animacin de la Lectura y Neurodidctica

Fuente: Elaboracin propia a partir del proceso de investigacin.

8.4.-NEURODIDCTICA Y COMPETENCIA LECTORA

8.4.1.-CONTEXTUALIZANDO APORTES MS RELEVANTES

LOS DE LA
NEURODIDCTICA EN EL FOMENTO DE LA LECTURA
Cmo aplicar todos estos planteamientos desde una perspectiva apropiada a dichos
estudiantes?, en respuesta a esta interrogante es que, el presente acpite, reflexionar de
qu los aportes de la corriente neuro aporta a este campo. Particularmente, se revisan los

226
aportes de la neuropedagoga y la neurodidctica al fortalecimiento del campo de la
alfabetizacin inicial y de la educacin lectora.

Uno de los objetivos que persigue la animacin a la lectura y su fomento tanto en

su visin tradicional como aplicada a los fines y propsitos de la inclusin es, lograr que
aprendan por s solos, proporcionando herramientas y recursos eficaces. El fracaso de la
educacin lectora en su corriente tradicional, explica que son los propios lectores los que
enfrentan problemas con la lectura. No obstante, es importante observar qu indicadores o
acciones concretas son producto del sistema y de las formas didcticas empleadas por
dicho proceso.

As tambin, se demuestra que, la estructura occidental convencional de

escolarizacin brinda mayores espacios al aprendizaje verbal y matemtico. Entonces, por
qu fracasa el aprendizaje de la lectura?, particularmente, porque se otorga una mayor
valorizacin a la nocin de capacidad acadmica y rendimiento educativo. Gracias a la
valiosa produccin cientfica aportada por Howard Gardner, la concepcin de inteligencia,
ha sido deconstruida, redistribuyendo sus cargas semnticas, desde una perspectiva ms
humanizadora y no segregacionista, tal como la plantea la visin antes citada. En su
versin tradicional, ser inteligente se encuentra asociado a lo que Kaplan (2007), llama
ideologa del don, lo que segn Robinson (2015) ha resultado en la desvalorizacin de la
riqueza de la inteligencia humana. Sobre este particular, este autor insiste al expresar que,
esto es, consecuencia que nuestros sistemas educativos actuales son un compendio de rituales
organizativos y hbitos intelectuales que no reflejan la gran diversidad de talentos que poseen los
alumnos que forman parte de este mundo (Robinson, 2015:120).

La educacin del siglo XXI debe interrogar crticamente las estructuras de

escolarizacin, articulando preguntas crticas en torno a la educacin de sus estudiantes y
sobre qu problemticas frecuentemente enfrentan los diversos colectivos de estudiantes.
Estas interrogantes permitan hacer consciente qu estrategias, prcticas, materiales o
contextos generan incapacidad a los estudiantes, o bien, fortalecen su capacidad y deseo
por aprender ms y mejor. De aqu la importancia de iniciar la bsqueda de fundamentos
ms amplios a nivel tericos, metodolgicos, investigativos y prcticos para construir una
pedagoga de los talentos que ayude a los nios, jvenes y adultos, a descubrir sus
capacidades e ir ms all de sus lmites. Razn por la cual surge este trabajo. Una
pedagoga de los talentos deber preguntarse de qu manera podr despertar las
capacidades innatas de sus estudiantes, volverlas compatibles con las exigencias del
sistema educativo occidental. Al respecto, Robinson (2015), agrega una solucin bastante
simple, pero trascendental. Esto es, crear sistemas personalizados que se adecuen a las
capacidades reales de cada alumno (p.126). Con el propsito de operativizar de forma
genrica algunas de las ideas antes mencionadas, se plantean las siguientes ideas:

Crear un protocolo o escala para medir y evaluar los talentos de los estudiantes.

227
 La investigacin en necesidades educativas debe desmitificar y desnaturalizar la
concepcin de incompetencia, abriendo la necesidad de explorar los talentos, la
creatividad y el pensamiento lateral en dichos colectivos, observando qu
particularidades asumen, qu naturaleza comporta, etc.

Crear un formato de planificacin o programacin de aula que permita al

profesorado, en los diversos niveles y tramos educativos, organizar sus clases
siguiendo unas pautas especficas de la Neuroeducacin y de la neurodidtcica.
Esto invita a re-pensar el cronosistema y las lgicas internas de funcionamiento de
las instituciones educativas y culturales, institucionalizadas en polticas pblicas
especficas.

Definir formas condicionales sobre la evaluacin que permitan operacionalizar

estas construcciones en las diversas disciplinas acadmicas, su naturaleza y
propsito.

Revisar la secuencia sobre el desarrollo de una clase (inicio, desarrollo y cierre). La

psicologa cognitiva e instruccional ha aportado diferentes sub-momentos para
cada dimensin. Es interesante flexibilizar estos criterios con el propsito de
optimizar los aprendizajes.

Alinear los propsitos de las evaluaciones estandarizadas, visualizando sus

imposibilidades y fortalezas, con las acciones y/o lineamientos mencionados con
este documento. Es importante, hacer este cruce, con el propsito de dotar
herramientas y recursos eficaces.

En la historia de la revolucin cognitiva (Gardner, 2011), han surgido diversas lneas

de trabajo que otorgan aportes relevantes y significativos para re-pensar la enseaza. En
este contexto, aparecen los planteamientos de la neurodidctica (Fors y Ligioiz, 2015), de
la neurodiversidad (Amstrong, 2012), de la neuropsicoeducacin y de la neuropedagoga
(Fernndez, 2014). En esta oportunidad, este escrito se centra en los aportes de la
neurodidctica como va para la potenciacin de los aprendizajes, puesto que, brinda
herramientas concretas para plantear estratgicamente procesos educativos ms cercanos a
la naturaleza de cada ser.

El concepto de neurodidctica aparece por primera vez en un escrito desarrollado por

Gerhard Friedrich y Gerhard Preiss, en 1988 para una revista de neurologa alemana. Por
lo que es conveniente aclarar que, este, no es un aporte nuevo, como seran los expuestos
por la neurodiversidad. Qu es la neurodidctica?, es un campo terico-metodolgico que
indaga en las conexiones e interrelaciones entre investigacin neurocientfica (Howard-
Jones, 2011), neurobiologa del aprendizaje, la psicologa cognitiva, la didctica (general y
especfica) y la pedagoga, con el propsito de maximizar el desarrollo cerebral, ms
especficamente, la corteza, el lbulo frontal y el desarrollo cognitivo. La neurodidctica en

228
palabras simples es, la capacidad para maximizar los procesos cerebrales implicados en el
aprendizaje, atendiendo estratgicamente a los mdulos y dominios implicados en el
proceso de la informacin a nivel cerebral. Fors y Ligioiz (2014), en el libro: Descubrir la
neurodid{ctica. Aprender desde, en y para la vida, introducen pistas significativas para
superar su reduccionismo cognitivo (nicamente centrado en las operaciones cognitivas),
plantean que las implicancias de la neurodidctica residen en entrenar a los estudiantes,
en sus diversos estadios evolutivos, para enfrentar la vida.

Para estas investigadoras espaolas, la intervencin oportuna en los procesos

neurobiolgicos del aprendizaje, persiguen una doble finalidad. Por un lado, evaluar
multidimencionalmente, cmo se encentra la persona al momento de aprender y, por otro,
explorar qu repertorios didcticos imprimen accesibilidad o bien, facilitan la asimilacin
de la informacin a estudiar. Ante todo, la neurodidctica sugiere comprender cabalmente
cmo se estructura la competencia cognitiva y emocional de los estudiantes al momento de
asumir unas determinadas tareas. Ken Robinson (2015), en su clebre obra: Escuelas
Creativas. La revolucin que est{ transformando la educacin, enfatiza que una de las claves
operativas de la educacin del cerebro, reside en los principios de la pedagoga del
movimiento lento, de la ludoterapia y de la educacin basada en el descubrimiento de las
capacidades intrnsecas que conforman el componente diferenciador en cada estudiante.
Sobre este particular, Ocampo (2015) define la neurodidctica como la optimizacin de los
procesos cerebrales (cognitivo y no-cognitivos) al momento de aprender, respetando la
naturaleza humana de cada estudiante. La dimensin de naturaleza humana es aportada
por la antroposofa, ciencia que permite orquestar la educacin de nios y jvenes, desde
sus particularidades constitutivas ms elementales.

No obstante, al revisar los aportes de grandes educadores como Montessori, se

reafirma que, los descubrimientos bsales de la ciencia cognitiva, ya haban sido expuestos
hace ms de un siglo. Sin embargo, la contribucin de la revolucin cognitiva es hoy, de
gran ayuda para el mejoramiento y enriquecimiento de las prcticas educativas,
permitiendo al profesorado como al estudiantado disfrutar, gozar y sentir placer en cada
experiencia de aprendizaje. Situacin que no es muy comn segn las lgicas instauradas
por las estructuras occidentales de escolarizacin y sus polticas pblicas. Es menester
sealar que, los planteamientos de la neurodidctica recogen implcitamente, algunos de
los postulados por el destacado Doctor Reuven Feuerstein, a travs de la teora de la
Modificabilidad Estructural Cognitiva y por los estudios desarrollados por la Doctora
norteamericana Alison Gopnik, sobre el desarrollo del pensamiento en bebs.

Los aportes desarrollados por la literatura especializada, han identificado los

siguientes principios acerca de la neurodidctica, entre los cuales figuran:

Se reconoce que todo proceso se aprendizaje va acompaado de un cambio en el

cerebro de la persona

229
 Implica configurar el aprendizaje de la forma ms ptima para que encaje en el cerebro
de cada persona

Los nios desarrollan un conocimiento intuitivo diferente al de los adultos

Implica conocer mejor a los estudiantes para detectar sus talentos y educar en funcin
de ellos

No estudia los dficit cognitivos, sino que la potenciacin de los aprendizajes

Existencia de una correlacin significativa entre aprendizaje y placer. Es importante

distinguir que, el placer en trminos neuropsicolgicos difiere el gusto.

La neurodidctica en trminos operativos platea considerar los siguientes elementos:

El aprendizaje puede ser divertido si lo que se aprende se quiere aprender, es decir si

hay una decisin propia previa al aprendizaje. Cuando alguien resuelve algo difcil por
iniciativa propia, el xito proporciona una sensacin de felicidad coincidente con un
aumento de la secrecin del neurotransmisor dopamina.

El aprendizaje puede ser espontneo si se juega y si no hay ninguna

instruccin dirigida.

Fases del Aprendizaje: son clave la primera infancia, la pubertad y la adultez media,
especficamente, a partir de los 46 aos.

Los aportes de la neurodidctica permiten entender que, la inteligencia humana no es

una propiedad reducida nicamente a la dimensin acadmica e intelectual, tal como
fue reafirmada, a travs de los postulados del C.I. Gracias a los aportes de Howard
Gardner, se ha emprendido un proceso deconstruccionista y reconceptualista sobre
esta categora. El aporte de Gardner radica en la capacidad para evidenciar cmo
nuestro cerebro se prepara la facilitar el aprendizaje a travs de mltiples talentos. Sin
embargo, la teora de las inteligencias mltiples no ha estado exenta de crticas.
Muchas de las crticas hacen hincapi en la falta de refutacin cientfica sobre la
misma. No obstante, es imperioso avanzar en la construccin de un campo terico,
metodolgico e investigativo requerido por una pedagoga de los talentos, a travs del
surgimiento de preguntas crticas que permitan ir ms all de la naturalizacin
alternativa que se ha efectuado sobre la misma. El desarrollo de la inteligencia en los
seres humanos incorpora una diversidad de habilidades que deben dialogar con el
currculo oficial, sus disposiciones y, con las exigencias de las pruebas estandarizadas,
tales como: SIME (Sistema de Mediacin de la Calidad de la Educacin-Chile), PISA
(Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos-OCDE), PIRLS (Progress
in international Reading Literacy Study-OCDE/Prueba Internacional de Progreso en

230
 Comprensin Lectora-OCDE) y ECE (Evaluacin Censal de Estudiantes-Per), por
ejemplo.

El ambiente en el que se aprende puede estimular o dificultar el aprendizaje. Un

ambiente rico en estmulos sensoriales acta como estimulante para que se retiene
mejor lo que se recibe mediante diferentes canales sensoriales.

Disear experiencias de aprendizaje que integren los aportes del modelo 4-MAT en la
programacin de actividades, desafos o desempeos que los estudiantes tendrn que
resolver. El modelo 4-MAT, creado por la Doctora norteamericana Berenice McCarthy
en 1987, tiene como propsito alentar a los educadores en el desarrollo de un crculo de
aprendizaje completo, que atienda a las especifidades y particularidades de la
estructura cognitiva de cada aprendiente, sentando con ello, las bases generales
requeridas para una didctica de la inclusin, puesto que, no involucra un sistema de
ajuste como en pginas anteriores se mencionaba.

El modelo 4-MAT identifica cuatro tipos de estudiantes: a) aprendices imaginativos

(favorecen su aprendizaje mediante mtodos de discusin), su aprendizaje se ve
optimizado en situaciones que se les permite reflexionar profundamente a parir de lo
aprendido. Para Robinson (2015), la creatividad y la imaginacin, son atributos
diferenciadores de la especie humana y son claves en el aprendizaje. La investigacin
neurocientfica ha reafirmado que tanto la imaginacin, creatividad, fantasa y curiosidad
son fuerzas motoras del aprendizaje y recursos claves para garantizar un ptimo proceso
de aprendizaje-enseanza. b) Aprendices analticos (favorecen su aprendizaje mediante
mtodos de tipo informacional), aprenden ms oportunamente a travs de experiencias
que les exijan pensar y reflexionar profundamente sobre determinados tpicos de estudio.
Representan un porcentaje de estudiantes que disfrutan ms con el aprendizaje que
implique buscar, investigar y profundizar temas segn sus intereses formativos. Segn
McCarthy (2013), piensan como expertos. c) Aprendices de sentido comn (favorecen su
aprendizaje mediante mtodos basados en el entrenamiento), responden a la pregunta del
cmo, es decir, su proceso de aprendizaje se ve fortalecido cuando las experiencias
didcticas se centran en crear, reparar y experimentar. Su aprendizaje es ms
procedimental. Y finalmente, d) los Aprendices dinmicos (favorecen su aprendizaje
mediante mtodos basados en el auto-descubrimiento), aprenden ms y mejor, cuando
tienen la posibilidad de auto-descubrir, o bien, la tarea requiere involucrar sentimientos o
el despliegue de mltiples formas de trabajo.

Es importante saber identificar en cules de estos grupos se ubican nuestros

estudiantes, con el propsito de optimizar sus procesos de aprendizaje. La propuesta
desarrollada por Dra. McCarthy, es aplicable a estudiantes con necesidades educativas
especiales y con alguna situacin de discapacidad, puesto que, estos colectivos de
estudiantes, tambin aprenden ms y mejor, jugando, moviendo el cuerpo, simbolizando
significados, utilizando materiales sensoriales, entre otros. Es importante descubrir en

231
cules de estos grupos se encuentran, explorar las fortalezas de su competencia cognitiva,
lingstica y comunicativa. Los nios, jvenes y adultos que experimenten una
determinada necesidad educativa especial o bien, alguna situacin de discapacidad,
tambin poseen talentos y esto, es urgente saber intervenir e identificar.

Los aportes del Modelo 4-MAT explicitan conexiones significativas con los
planteamientos del Modelo de Enseanza para la Comprensin (EpC) desarrollado por la
Escuela de Postgraduados de la Universidad de Harvard, a travs del Proyecto Zero,
dirigido por Stone Wiske, Boix Mansilla, Gardner, Perkins, Perrone, entre otros. El modelo
de Enseanza para la Comprensin, es una iniciativa que lleva casi treinta aos
investigando en la creatividad, enseanza y fortalecimiento de las prcticas educativas. Su
propsito es estudiar cmo se logra la comprensin en docentes y estudiantes, a travs de
un estudio profundo sobre las diversas disciplinas que conforman el currculo escolar.

El concepto de comprensin en el modelo EpC, va ms all de los planteamientos

reducidos y estrechos efectuados por las taxonomas de Bloom y Anderson. La EpC
entiende la comprensin como un proceso terminal, lo que en palabras de Stone Wiske
(2008), se define como la capacidad de actuar flexiblemente a partir de lo que se sabe. Una
persona cuando comprende algo, puede aplicarlo en todos los campos de conocimiento, es
capaz de comentarlo en su grupo de amigos, es decir, lo ha hecho suyo y lo puesto en sus
propias palabras. Comprender conlleva el desarrollo de hbitos disciplinarios de la mente,
que otorguen dinamismo a lo que se aprende. Los estudiantes comprenden ms y mejor
cuando, se les plantean mltiples desempeos a resolver. Esta accin, es reafirmada por la
ciencia cognitiva.

La conexin entre el Modelo 4-MAT y la Enseanza para Comprensin (EpC), reside

en que ambas propuestas derivan en interrogantes acerca de la pertinencia y relevancia de
los aprendizajes presentes en las curriculas oficiales. As, la EpC, se plantea como
preguntas claves si los contenidos, temas o tpicos de estudios, son centrales para la
disciplina, o bien, de qu manera, dichos contenidos son accesibles y presentan poder
relacional con otras disciplinas, temas o tpicos. En este mismo contexto, el modelo 4-
MAT, plantea preguntas altamente oportunas de realizarnos como docentes. McCarthy
(2013), propone las siguientes interrogantes: a) por qu estoy enseando esto?, b) qu es
lo que exactamente estoy enseando? y c) cmo puedo planificar para que todos los
estudiantes puedan aprender lo que quiero que aprendan? La conexin ms significativa
queda situada a la capacidad para pensar la enseanza y sus condiciones ms oportunas a
las caractersticas de cada grupo.

232
8.4.2.-LA COMPETENCIA LECTORA: UN CONCEPTO EN CONSTRUCCIN Y
MULTIDIMENSIONAL
Durante la ltima dcada los estudios sobre comprensin lectora (Villaln, 2008;
Mendoza, 2008; Cuetos, 2011; Calero, 2012) han introducido el concepto de competencia
lectora (Jimnez, 2014). No obstante, se observa a la fecha, un cierto grado confusin para
diferenciar y describir la naturaleza y el campo metodolgico que caracteriza a esta ltima.
Los estudios sobre competencia lectora se enmarcan en dos variantes establecidas por los
estudios sobre desarrollo lector. El primero de ellos, enmarcado en los cambios que
introdujo el nuevo siglo sobre el concepto de alfabetizacin y, un segundo, de tipo
ideolgico que, afirmaba que, el empoderamiento ciudadano no se conseguira
nicamente a travs de la alfabetizacin o de poseer la competencia de leer y escribir. Ms
bien, involucra afianzar un conjunto de herramientas/habilidades que permitan fortalecer
la educacin lectora y la competencia lectora en los diversos estadios de desarrollo
cognitivo y psicosocial. El objetivo de la educacin lectora en personas en situacin de
discapacidad debe perseguir la capacidad de un individuo para poder leer y escribir, tambin
involucra un conjunto amplio de conocimientos y habilidades que se adquieren de forma progresiva
a lo largo de la vida (Sauls, 2012:7).

La dificultad metodolgica que explicita la evaluacin de la competencia lectora, es

que no se reduce a la mera decodificacin de la lectura, como tradicionalmente las
evaluaciones estandarizadas y externas han puntualizado. La evaluacin de la
competencia lectora integra el entrenamiento de diversas habilidades implicadas, tales
como: a) la capacidad de inferir o leer entre lneas, b) la capacidad de planificar la
redaccin de los textos, c) descubrir a qu tipo de pblico van dirigidos y cules son sus
especificidades requeridas y d) la capacidad de reconocer las estructuras de cada texto,
entre otras. El entrenamiento de la competencia lectora no slo se reduce al acceso de la
cultura letrada en su dimensin interpretativa y comprensiva (Bombini, 2008) nicamente.
Ms bien, persigue que los lectores se conviertan en agentes competentes en todos los
mbitos y modalidades de la cultura letrada. Sauls (2012) agrega que, la sociedad requiere
cada vez ms una poblacin adulta que no sea solamente capaz de leer y escribir, sino que sea
matemtica, cientfica y tecnolgicamente letrada (p.7).

El entrenamiento de la competencia lectora implica enfrentar a los estudiantes ante

una multiplicidad de textos que les permitan interactuar con sus estructuras textuales, su
naturaleza lingstica y discursiva, con el propsito de aumentar las posibilidades de
incertidumbre en el lector. La incertidumbre en el lector permite ir enfrentando mltiples
perspectivas que permitan relacionar la informacin ya existente en el lector con la nueva
proporcionada por el texto. De modo que, la calidad de la comprensin lectora reside
sobre esta dimensin. Segn esta perspectiva, la comprensin lectora plantea una
naturaleza dinmica e interactiva debido a que, no slo existe una interaccin entre
conocimientos previos del lector y un acto de negociacin con el texto. Ms bien, explica

233
que el lector busca alternativas para dar respuesta a las preguntas que surgen a medida
que avanza en el texto, es decir, hace interpretaciones, recurre a sus conocimientos previos,
escoge significados, en otras palabras, planifica un camino para entender el mensaje que lo
desafa. Se refuerza con ello, los aportes del modelo implcito del significado. En este
proceso de planificacin juegan un papel clave las funciones ejecutivas ubicadas en el
lbulo frontal (nica porcin de nuestro cerebro que pertenece a nuestra especie evolutiva:
Homo Sapiens Sapiens) y la caja de letras. Nieto (2012) agrega que, el aprendizaje de la
lectura en trminos neuropsicolgicos, puede ser aprendida gracias a la plasticidad
cerebral de nuestro cerebro produciendo cambios en las estructuras de la corteza de
nuestro cerebro. Es menester, que los educadores comprendan cmo se organiza la
competencia lectora y sus dimensiones implicadas en la evaluacin de la lectura. Sauls
(2012), recomienda considerar aspectos referidos al texto como unidad lingstica bsica, a
las situaciones91 donde se utiliza la lectura como prctica educativa y explorar las
dimensiones de acercamiento entre lector y texto.

Fernndez (2014) explica que, las funciones ejecutivas otorgan flexibilidad y

amplitud mental al estudiantado, permiten la planificacin de respuestas a los mltiples
estmulos que los desafan y les otorgan la capacidad de resolver problemas y tomar
decisiones. Para Marina (2012) las funciones ejecutivas estn relacionadas a un segundo
nivel de estructuracin de nuestro cerebro, permiten al lector dirigir sus estrategias para
abordar el texto, controlar su nivel de eficacia, facilitan la animacin y gusto por la lectura.
Las funciones ejecutivas son claves en el desarrollo de la inteligencia ejecutiva al momento
de leer cualquier tipo de texto, permitiendo que el lector se convierta en un lector
estratgico, es decir, permite al lector se consciente de la estructura interna y externa del
texto, as como, de la puesta en marcha de diversas estrategias para resolver con eficacia el
texto propuesto.

La investigacin neurocientfica ha identificado dos tipos de plasticidad: a) una de

tipo positiva y b) una de tipo negativa. La plasticidad positiva ha sido tradicionalmente
estudiada y es sobre la que ms se sabe o puntualiza en todas las charlas y documentos
sobre neurociencias. Se caracteriza por un desarrollo activo y generativo de las
capacidades, estando asociada a la consolidacin y fortalecimiento de nuevas redes
neuronales. Amstrong (2012) agrega que, el sujeto cuando experimenta procesos de
plasticidad positiva, busca nuevos retos y desafos, as como, demuestra una actitud
perseverante, mejora su autoestima, auto-concepto y auto-percepcin sobre su
rendimiento acadmico y, especialmente, sobre s mismo. Existe una estrecha relacin con
los mltiples perodos crticos que vive el ser humano a lo largo de toda su vida. En
contraste, la plasticidad negativa se caracteriza por un debilitamiento de las redes
neuronales, debido a dimensiones propias del proceso de escolarizacin (impertinencia de
las metodologas utilizadas o de las estructuras de escolarizacin), as como, un
sentimiento de incompetencia, tristeza y apata. Los procesos de plasticidad cerebral

91Dimensin que segn Sauls (2012) involucra el contexto, pblico y propsito sobre el cul fue creado/producido un
determinado texto.

234
positiva son cruciales cuando la educacin lectora se orienta al desarrollo y fortalecimiento
de habilidades para participar activa y crticamente de la sociedad, la informacin, la
cultura, las artes, la vida cientfica y poltica, que fomente el empoderamiento ciudadano.

La interrelacin entre empoderamiento ciudadano, animacin y fomento de la

lectura en grupos en situacin de riesgos o exclusin, se posiciona en una concepcin
crtica y reflexiva de la educacin lectora como literaria. Sauls (2012), en el documento:
La competencia lectora en PISA, otorga una revisin sobre la evolucin histrica del
concepto de lectura utilizado en diversos instrumentos internacionales estandarizados.
Segn esto, la conceptualizacin efectuada por PIRLS en 2001, se alinea con las formas
condicionales requeridas por el campo de la didctica de la lectura en personas en
situacin de discapacidad, puesto que, persigue el objetivo de comprender y utilizar las
formas del lenguaje escrito requeridas por la sociedad o valoradas por el individuo (Sauls, 2012:
16). Se posiciona as, una dimensin funcional de la lectura, que brinda mayores instancias
de participacin social y cultural. Se agrega adems, un nfasis en el placer a la lectura,
reforzando con ello, uno de los principios fundamentales de la neurodidctica y el
neuroaprendizaje. La definicin aportada por PISA en 2009, refuerza el inters
instrumental de la lectura, que ve en esta, un mecanismo de adquisicin de mayor
informacin. No obstante, el valor de la misma en campo de los estudios lectores en
personas en situacin de discapacidad, precisa el fortalecimiento de la comprensin
lectora, con el objeto de lograr nuestras metas, para desarrollar nuestro conocimiento y
potencial, y para participar en la sociedad (Sauls, 2012:16).

Desde una perspectiva epistemolgica, todas las definiciones otorgadas por las
grandes pruebas estandarizadas enfatizan en la lectura como herramienta de participacin
social, de lo cual se infiere, un propsito incluyente y de emancipacin social, cuyos
efectos procedimentales y metodolgicos han puesto de manifiesto un cierto grado de
desgaste al interior de los sistemas educativos Latinoamericanos, puesto que, se prepara a
los estudiantes para superar estas evaluaciones desde una visin basada en la obtencin de
resultados, en el fortalecimiento de determinadas micro-habilidades de lectura y en
aprender diversas tcticas para aprobar la evaluacin. Se descuida la dimensin de placer
por la lectura, minimizando la capacidad de sta, para crear mundo imaginarios donde
poder refugiarse de sus tensiones diarias, crear y fantasear con aquellas grandes ideas que
podra iluminar un mundo ms esperanzador. La lectura en esta perspectiva, se entrena
con su objetivo clsico: adquirir conocimientos para demostrar con ello, el grado de
competencia que cada estudiante posee y as, reproducir el modelo neoliberal que articula
nuevas formas de sufrimiento, resistencias y relegamientos sobre este campo didctico. La
exploracin de formas condicionales requeridas para el desarrollo oportuno de programas
de animacin y fomento de la lectura desde una perspectiva de Educacin Inclusiva,
plantea un obstculo metodolgico, determinado por la construccin de un campo que no
ha sabido problematizarse ms all de acciones ldicas, reduciendo con ello, el potencial
poltico de la lectura como herramienta de inclusin, participacin y emancipacin social.

235
El objetivo intrnseco de la animacin y de fomento de la lectura debe modelar la
educacin y competencia lectora.

8.4.3.-AVANZANDO EN LACOMPRENSIN DE LA COMPETENCIA LECTORA

DESDE UNA PERSPECTIVA DE HETEROGENEIDAD COGNITIVA

Qu es una competencia?, el campo de estudio de las competencias es amplio y

diverso. Gran parte de las definiciones sobre el enfoque por competencias, las definen
como un conjunto de habilidades cognitivas y no cognitivas (Castell, Monereo y Gmez,
2009), que permiten la movilizacin de determinados saberes que, no constituyen
conocimiento en s mismos, pero que, permiten resolver los desafos que enfrena cada
estudiante en un determinado contexto (Perrenoud, 1999). La dimensin de competencia
aplicada al aprendizaje de la lectura, involucra la identificacin de destrezas y capacidades
especficas (anlisis, sntesis, razonamiento analgico, inferencia, etc.) que permitan
estimular un grado de eficacia en el lector, as como, la activacin de ideas previas, el an{lisis
y resolucin de problemas, la memorizacin, la relectura de determinadas partes complicadas de un
texto para comprenderlo mejor, autocuestionarse acerca de lo que est leyendo, etc. Todas ellas
tienen en comn que son procesos de pensamiento que ayudan al estudiante a apropiarse de
conocimientos (Calero, 2012:22).

El grado de eficacia en el lector depende de la calidad de su competencia meta-

cognitiva (Calero, 2008). En tal caso, la investigacin especializada ha reafirmado que,
una de las conclusiones cientficas m{s reconocidas en el {mbito del desarrollo de la comprensin
lectora es que la habilidad para identificar los fallos concretos de la comprensin de un texto, est
estrechamente relacionada con la competencia que los lectores tienen para efectuar un seguimiento y
control de los propios procesos cognitivos (estrategias) que utilizan para entenderlo (PISA, 2009).
En este sentido, un lector metacognitivo es aquel que es consciente de que est aprendiendo a
comprender, y que adems tiene una cierta habilidad para controlar y autorregular su capacidad
lectora (Calero, 2012:13).

Calero (2012) en el libro: Cmo mejorar la comprensin lectora. Estrategias para lograr
lectores competentes, identifica las siguientes caractersticas de un lector competente: a)
desarrollan habilidades metacognitivas estableciendo conexiones significativas entre
aquello que conocen y sus conocimientos previos, optimizando la calidad de la
comprensin. b) Establecen un objetivo para su lectura, c) cmo conocen el
funcionamiento de su competencia cognitiva saben qu estrategias utilizar para abordar
cada tipo de texto con el que les toque interactuar. d) Recurren a la tcnica de relectura del
texto intentado encontrar algunas pistas semnticas que faciliten su comprensin. Estas
dimensiones deben ser incorporadas en los programas de animacin y fomento a la
lectura, ya que un nio, joven o adulto cuando es capaz de comprender un texto por s
mismo, mejora su vala social, su motivacin, autoestima y auto-concepto (cognitivo, social

236
y acadmico). Sobre este particular, Calero (2012) agrega que, un lector cuando alcanza
todas estas habilidades, est{s m{s motivado y se hace cada vez m{s independiente en el
desarrollo de su tarea. Esa independencia le va permitir en el futuro perseguir y alcanzar aquellas
metas de conocimiento y regulacin de procesos de comprensin que se plantee (p.14).

Qu es la competencia lectora?, la literatura especializada en investigacin

didctica de la lectura, entiende a sta, como una destreza transversal a todas las
disciplinas del currculo escolar (lvarez y Gmez, 2009). La competencia lectora es la
capacidad de construir, atribuir valores y reflexionar a partir del significado de lo que se lee en una
amplia gama de tipos de texto, continuos y discontinuos, asociados comnmente con las distintas
situaciones que pueden darse tanto dentro como fuera del centro educativo (MEC, 2000; citado en
Cuevas y Vives, 2005:58). Segn la OCDE (2009) la competencia lectora se define como la
capacidad de comprender y usar aquellas formas del lenguaje escrito requeridas por la sociedad o
valoradas por la persona (PIRLS, 2001; citado en AECL, 2015:1). En esta lnea, la
conceptualizacin desarrollada por la Asociacin Espaola de Comprensin Lectora
(AECL) sobre competencia lectora, expresa que, constituye la capacidad de un individuo de
captar lo ms objetivamente posible lo que un autor ha querido transmitir a travs de un texto
escrito (AECL, 2015:1-2).

Qu tienen en comn todas estas definiciones?, los planeamientos aportados

comparten segn Mendoza (2008) una perspectiva lingstica centrada en el enfoque
comunicativo de la lengua, otorgando un lugar significativo a la construccin de
significados contextualizados por parte del lector. Del mismo modo, indagan en las
conexiones interactivas, dinmicas y multidimensionales de la lectura como proceso
constructivo. Otro aspecto clave que refuerzan las definiciones ofrecidas anteriormente,
redunda en la categora de capacidad a fortalecer en el lector, lo que en palabras de Sol
(2012) se traduce en la necesidad de conseguir un cierto grado de autonoma en el
tratamiento de las estrategias cognitivas y meta-cognitivas por parte del lector. Se agrega
adems, la concepcin de interaccin con diversas estructuras y tipologas textuales,
apoyado en el uso activo del lector para intervenir en la vida social y cultural activamente.
La corriente comunicativa de la lengua y la naturaleza dinmica e interactiva de la lectura
da cabida a la espontaneidad del proceso comunicativo (Mendoza, 2008). Un aspecto clave
a todas estas ideas radica en la necesidad de utilizar un meta-lenguaje y una terminologa
adecuada a las posibilidades de comprensin del destinatario, en que los criterios de claridad y
efectividad prevalecen (Briz, 2008:99). En sntesis, el propsito teleolgico que persigue la
competencia lectora a la luz de todas las aportaciones antes citadas, reside en la utilizacin
oportuna de la lectura y su comprensin en la sociedad. Cmo dar cuenta de esta
finalidad?, qu criterios metodolgicos son posibles de proponer? y cmo condiciona el
campo de la atencin a la diversidad, de las poblaciones en situacin de exclusin?

La Asociacin Espaola de Comprensin Lectora (AECL) no deja de tener razn al

poner de manifiesto la utilizacin oportuna de la lectura y su comprensin en la sociedad.
Es a travs de este propsito que la educacin lectora y literaria de personas en situacin

237
de discapacidad cobra sentido. Se utiliza la lectura como palanca de movilidad social. El
entrenamiento de la competencia lectora plantea un fuerte componente asociado a la vida
cotidiana, entrelazndose a los planteamientos expresados por el enfoque comunicativo,
ya que ambos, prestan gran valor al papel de las interacciones. As, son interacciones
situadas, contextualizadas y fenomnicas a la experiencia de cada lector. Al respecto, la
Doctora Elena Jimnez Prez, en su tesis doctoral (2014): Perfil universitario andaluz con un
nivel equilibrado de competencia lectora, seala que, la comprensin lectora se encuentra
ligada m{s al individuo que al entorno, a sus capacidades intelectuales o emocionales, o su perfil
psicolgico, mientras que la competencia lectora aade ms peso que la comprensin a variables
pragm{ticas como la socializacin, la inteligencia social o la inteligencia ejecutiva (p. 20).

La inteligencia ejecutiva (Marina, 2012) se define como una va clave para la

educacin de los talentos en todas las personas sin excepcin alguna. Algunos estudios
efectuados demostraron que el desarrollo oportuno del control ejecutivo diversifica la
capacidad de aprendizaje en las personas. Las funciones de la inteligencia ejecutiva se
encuentran altamente relacionadas con la capacidad de autocontrol emocional y cognitivo.
Menkes (2005) la inteligencia ejecutiva consiste en resolver cabalmente con los desafos
propuestos. Marina (2012) complementa estas ideas expresando que, la inteligencia
ejecutiva conjuga las dimensiones cognitivas y afectivas del estudiante (lector), teniendo
como principal objetivo dirigir la accin aprovechando nuestros conocimientos y emociones
(p.45). As tambin, la inteligencia ejecutiva permite la aplicacin de todas las operaciones
mentales que permitan elaborar proyectos y visualizar caminos idneos para su
consecucin. La inteligencia ejecutiva segn Marina (2012) corresponde a un segundo
nivel de evolucin de la evolucin, caracterizado por controlar todas aquellas operaciones
mentales que garantizan el xito en determinadas tareas, como por ejemplo, la lectura.
Existe una estrecha relacin entre inteligencia ejecutiva (IE)y comprensin, desde la
perspectiva del Proyecto Zero.

Cmo se vinculan estos aportes al estudio de la competencia lectora y su campo

didctico?, Andrs Calero (2013), en la columna: Inteligencia Ejecutiva y Comprensin
Lectora, explica un lector que utiliza eficazmente la dimensin ejecutiva de su inteligencia,
es capaz de reflexionar sobre las caractersticas internas y externas de la estructura textual
a la que se enfrenta, identificando en qu instancias har uso de la planificacin,
organizacin, flexibilidad y, visualizando hacia qu elementos debe dirigir la atencin.
Cules son las dimensiones involucradas en el trabajo psicopedaggico de la competencia
lectora?, Isabel Sol (2012) en el artculo: Competencia Lectora y Aprendizaje y Elena
Jimnez Prez (2014) en el artculo: Comprensin lectora v/s Competencia Lectora: qu son y
qu relacin existe entre ellas; coinciden y comparten los niveles involucrados en el trabajo
sistemtico de fortalecimiento de la competencia lectora, aportados por Wells (1987),
Freebody y Luke (1990). Estos son: a) nivel ejecutivo centrado en el conocimiento y manejo
de la legua escrita b) nivel funcional vinculado al desarrollo de actividades propias de la
vida cotidiana, c) nivel instrumental utilizacin de la lectura para adquirir informacin y,
d) nivel epistmico referido a la lectura como va de estimulacin del pensamiento crtico.

238
Tambin persigue la finalidad de la educar el pensamiento. Sobre este particular, el Doctor
Calero, insiste en ensear a los estudiantes los errores ms comunes que comenten los
lectores pasivos, con el propsito, que los estudiantes en un esfuerzo meta-cognitivo
puedan evaluar su propio nivel de competencia.

Por qu es importante el entrenamiento de la competencia lectora en estudiantes

con alguna discapacidad?, la competencia lectora se aborda pragmticamente al
tratamiento didctico de la educacin lectora, entregndole herramientas para utilizacin
situada de la informacin que le proveen los textos que ha de leer. La educacin lectora
refiere a la capacidad de fortalecer el hbito y comportamiento lectora a travs acciones,
estrategias, espacios y metodologas que estimulen el placer, el gusto, la fantasa y la
imaginacin. Es importante entender que, una vez que se abre la puerta al disfrute de la
lectura, jams podr detenerse. La lectura persigue una dimensin funcional y placentera,
tanto en la escolarizacin y, en particular, en todas las dimensiones de la vida. En 2014,
Fundacin La Fuente, ubicada en la ciudad de Santiago de Chile, edit un catlogo de
libros para nios y jvenes en situacin de discapacidad, entre los ttulos que figuran,
destacan textos que exploran la vida afectiva y sexual de dichos colectivos de estudiantes.
La relevancia de este tipo de textos radica en la posibilidad de abordar campos
escasamente explorados por la investigacin cientfica.

Cules podran ser las sugerencias didctica ms oportunas para el desarrollo de

la competencia lectora en estudiantes con alguna discapacidad?, es importante sealar
que, todo proceso didctico referido al fortalecimiento de los procesos lectores en personas
en situacin de discapacidad, se estructuran a partir de los planteamientos del enfoque
comunicativo que enfatiza en el uso de la lengua en situaciones especficas de intercambio
lingstico. Los planteamientos metodolgicos del enfoque comunicativo sobre el
aprendizaje de la lectura y su fomento, introduce segn Cantero y Mendoza (2008), las
siguientes consideraciones: a) la lectura hace referencia a una habilidad perceptiva y
cognitiva y b) la lectura supone un carcter interactivo, convirtindose el lector en un
receptor activo y un referente dentro del proceso de lectura. Se agregan los aportes del
modelo ecolgico de la didctica.

8.4.4.-ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE LA COMPETENCIA LECTORA

Sauls (2012) en Cuaderno de Investigacin nmero 37, titulado: La competencia

lectora en PISA. Influencias, innovaciones y desarrollo, identifica tres elementos que
estructuran la competencia lectora: a) la naturaleza interactiva, b) la naturaleza
constructiva y c) la resolucin de tareas de lectura. A juicio particular del autor de este
documento, resultan altamente oportunas dichas consideraciones, especialmente, al
momento de focalizar en el desarrollo de actividades y estrategias en diversos colectivos
de estudiantes, que permitan fortalecer capacidades para responder a las exigencias de la
sociedad. Por tanto, la lectura no queda reducida a un inters literario, sino que al
encuentro interactivo con diversos tipos de textos, entre ellos, textos digitales. Jimnez

239
(2015) identifica tres elementos claves en la determinacin de una tipologa de textos
digitales, tales como: a) la imagen, b) la interaccin y c) la inmediatez que stos, provocan en
el lector. La comprensin de la competencia lectora desde una perspectiva de Educacin
Inclusiva debe ser entendida desde una perspectiva dinmica y multidimensional, que
permite la autonoma de los estudiantes al momento de leer, movilizando recursos
cognitivos y no-cognitivos. El desafo que enfrenta el educador es, entrenar las funciones
ejecutivas y las habilidades cognitivas de elaboracin incidentes propias de los procesos
lectores.

En el caso de los estudiantes en situacin de discapacidad, la competencia lectora

se desarrolla a travs de interacciones propias de la vida cotidiana, que permitan a cada
nio, nia y joven construir significados contextualizados a partir de lo que hablan, leen y
comprenden. De modo que, los principios de animacin a la lectura en personas en
situacin de discapacidad, conjugaran los aportes de la ludoterapia, el arte terapia
(particularmente en su dimensin simblica), el pensamiento lateral y la creatividad, como
elementos claves en el fortalecimiento de su competencia comunicativa y educacin
lectora. Es importante estimular la fantasa, habilidad inherente al desarrollo cognitivo de
los nios y nias. La competencia lectora se compone de las siguientes dimensiones: a) la
naturaleza interactiva de la lectura, b) la naturaleza constructiva de la lectura y c) la
resolucin de tareas de lectura.

Nieto (2011) explica que, el desarrollo de las habilidades lingsticas92 involucra

diversas reas cerebrales conectadas entre s, es decir, las funciones neuropsicolgicas de
la lectura, estn repartidas por toda la corteza cerebral. En didctica de L1 y L2, las
habilidades lingsticas bsicas son: escuchar, escribir, hablar y leer. Involucrando todos
los procesos fundamentales para la alfabetizacin inicial efectiva en todos los estudiantes.
Qu es la corteza cerebral?, existen dos tipos de corteza: a) neocorteza, corresponde a la
porcin ms reciente del cerebro humano, resultando clave en todo proceso de
aprendizaje. La neocorteza es el elemento de diferenciacin de la estructura cerebral del
nuestra especie y, b) alocorteza, corresponde al 10% restante de la corteza, situada en el
lbulo frontal. El entrenamiento de las habilidades lingsticas desde la animacin a la
lectura enfatiza en la potenciacin del procesamiento semntica y la construccin de
significantes en interacciones cotidianas, con el propsito de procesar la informacin leda
en paralelo, reafirmando la premisa bsica de la neuroeducacin que expresa que, el
cerebro trabaja holsticamente y no, bajo parmetros localistas. Nieto (2012) agrega que, el
concepto de una red de procesamiento distribuido en paralelo para la informacin lingstica,
constituye un paradigma epistemolgico que revaloriza ciertos estudios de imaginera cerebral
funcional (p.324).

Sobre este particular, la investigacin en neurologa de la lectura, seala que el rea

cortical juega un papel crucial en los procesos de alfabetizacin, educacin de la
comprensin y de la competencia lectora. El aprendizaje de la lectura no est{ inscrito en

92 Situadas en torno a la ubicacin del rea perisilviana. Habilidades fundamentales en todo proceso de integracin social.

240
ninguna fase natural del desarrollo del ser humano. Mientras que aprender a hablar se logra
observando e imitando a otras personas, aprender a leer exige un largo y penoso aprendizaje, ya que
el cerebro no tiene dedicadas unas reas especficas para esta tarea. Leer requiere la intervencin de
mltiples reas de la corteza cerebral, actuando al unsono en una intrincada red de neuronas; esta
circunstancia es causa de la aparicin de diferentes disfunciones en la lectura que interfieren en el
complejo proceso de aprender a leer (Nieto, 2012:325).

8.5.-A MODO DE CONCLUSIN

Los aportes de la neurociencia cognitiva y la neurobiologa de la lectura, reafirman

que, el sentido de la animacin y el fomento de la lectura para personas que por diversas
razones no logran disfrutar de este derecho, debe fortalecer las dimensiones lingsticas,
pragmticas y semnticas a travs del juego, la imaginacin, la autonoma, la ludoterapia y
la fantasa. Las actividades ms efectivas son aquellas que permiten desarrollar la
tridimensionalidad del cuerpo humano. Numerosas investigaciones en neuroaprendizaje y
desarrollo cognitivo, manifiestan la correlacin entre movimiento y potenciacin del
aprendizaje, es decir, a mayor movimiento (calidad de movimiento) mayor calidad de
aprendizaje. Actividades que apoyan esta premisa son:

el teatro de sombra, recurso que fortalece el hbito lector a travs de la creacin de

mundos posibles a la imaginacin y fantasa de los nios. El teatro de sombra estimula
el trabajo corporal mediante ejercicios de expresin corporal que potencien el alfabeto
emocional, comunicativo y expresivo.

creacin de micro-relatos que recojan las experiencias cotidianas de los nios, creando
murales de dibujos que sean pintados con dedos, manos y pies. La produccin artstica
debe concebida como un recurso al servicio del aprendizaje, evitado valoraciones
estticas.

desarrollo de programas radiales o de televisin que permitan a los estudiantes

sentirse protagonistas de su aprendizaje, comentando los libros, cuentos, pelculas o
relatos que ms inters han suscitado entre ellos.

juegos de lectura basados en la danza, es decir, que permitan a los nios comunicar sus
intenciones lectoras y literarias a travs del baile, rescatando sus fuerzas productoras
del aprendizaje: creatividad, imaginacin y fantasa.

representar o contar la historia, el cuento o las grandes partes del libro a travs de
juguetes que para ellos sean atractivos y relevantes para ellos mismos.

adaptar diversos tipos de textos utilizando los planteamientos otorgados por la

metodologa de fcil lectura, considerando cules son las estructuras textuales ms
frecuentes con las que interactan los nios, identificando qu tipo de marcadores

241
 discursivos generan dificultad de comprensin a determinados perfiles comunicativos
de estudiantes. Se recomienda que, la adaptacin pueda ser efectuada entre profesores
y familia, como herramienta de fortalecimiento de la educacin lectora.

invitar a conversar con los estudiantes a un escritor que para ellos sea relevante y jugar
a leer, en acciones libres, espacios alternativos (ferias, calles, plazas, museos,
bibliotecas, etc.).

al momento de disear pruebas de evaluacin de la comprensin lectora y la

competencia lectora, integrar los siete elementos del mapa cognitivo, con el objeto de
reducir el nivel de dificultad y aumentar el grado de eficacia en el desempeo de la
tarea.
utilizar juegos de simulacin donde los estudiantes interactan con diversos tipos de
textos, especialmente, aquellos que provoquen mayores dificultades de comprensin
para los mismos.

juegos de lectura que estimulen los planos semnticos y pragmticos, puesto que, son
fundamentales en el proceso de lectura.

El diseo de programas de animacin a la lectura debe considerar criterios

metodolgicos que permitan intervenir la cultura de base de las poblaciones a las que
van dirigidos. Se sugiere considerar los siguientes criterios: a) intersectorialidad, b)
interseccionalidad, c) educacin lectora y competencia lectora y, d) aportes de la
neurodidctica como mecanismo de optimizacin procesos lectores.

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la prctica. Buenos Aires: Paids.

Robinson, K. (2015). Escuelas Creativas. La revolucin que est transformando la educacin.

Barcelona: Grijalbo.

Valls, R., Soler, M., Flecha, R. (2008). Lectura dialgica: interacciones que mejoran y
aceleran la lectura, Revista Iberoamericana de Educacin, 46, 71-87. Recuperado el
da 14 de abril, 2016 de http://rieoei.org/rie46.htm

Villaln, M. (2012). Alfabetizacin Inicial. Claves de acceso a la lectura desde los primeros de vida.
Santiago: Ediciones P.U.C.

Wells, C. G. (1987). The Meaning Makers. Londres: Hodder and Stoughton.

245
 CAPTULO IX

RECURSOS Y ESTRATEGIAS PARA LA ENSEANZA DEL

ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA: EL PROGRAMA
DE ESCRITURA CIENTFICO-VIRTUALIZADO ON-LINE

ABRAHAM FCO. JIMNEZ-BAENA93

UNIVERSIDAD DE GRANADA

RESUMEN
Entendiendo que la competencia lingstica no puede desarrollarse ajena a la era
digital ni a la implementacin de las TICs en la escuela, este artculo mostrar{ un amplio
repertorio de recursos interactivos para la enseanza del espaol basado en el modelo
actual de enseanza-aprendizaje en el que el nuevo rol del docente se configura como un
gua de alumnos proactivos, capacitados para construir su propio conocimiento, en el
marco de acciones de aprendizaje abierto.

Palabras clave: ELE, lectoescritura, programa de escritura cientfico-virtualizado Online

9.1.-INTRODUCCIN

Entendemos que la lectoescritura es una competencia clave y una invitacin al

alumnado para ejercer el derecho de mirar al mundo desde otras perspectivas. Con ello, el
desarrollo de esta destreza comunicativa en el nivel de Educacin Primaria y Secundaria
implica una estrategia basada en que los discentes, siempre dirigidos por el profesorado,
deben avanzar a su propio ritmo.

Sin duda un campo de inters de los ltimos aos viene siendo el uso de
tecnologas informatizadas en la enseanza de la lectoescritura (Graham y Harris, 2005).
Estas investigaciones explican cmo las tecnologas informatizadas tienen, cada vez ms,
una influencia directa en la enseanza de la escritura, destacando dos tipos de

93 Correspondencia: D. Abrahan Jimnez Baena, brancus@correo.ugr.es, Campus Universitario de Cartuja s/n 18190 Granada.

247
investigaciones: a) investigaciones en las que se usan las tecnologas para apoyar los
aprendizajes de procesos y habilidades, propios de la escritura; y b) investigaciones con
nuevas formas y contextos para la escritura, tales como los hipermedia y el nuevo contexto
social de la comunicacin mediada por el ordenador: el e-learning. Atenindonos a la
definicin de Sangr, Vlachopoulos y Cabrera (2012: 152), el e-learning es:

*<+ un enfoque para ensear y aprender que, representando todo o parte

de un modelo educativo aplicado, est basado en el uso de dispositivos y
medios electrnicos como herramientas para mejorar el acceso a la
formacin, comunicacin e interaccin y que facilita la adopcin de
nuevos modos de entender y desarrollar aprendizajes.

Por ello, defendemos la implementacin de esta metodologa en el aula escolar

como una herramienta que se combina con la clase normalizada y que permite, en nuestro
caso concreto, el adecuado desarrollo de la lectoescritura, puesto que nos ofrece la
posibilidad de adecuar las actividades de aprendizaje electrnico a las necesidades
especficas de los individuos. A continuacin, se aportar una cuidadosa seleccin de
recursos TIC que ayudan a incorporar a la formacin e-learning estrategias para la
enseanza del espaol como lengua extranjera (ELE).

9.2.-RECURSOS ONLINE PARA LA ENSEANZA DE LA COMPOSICIN

LECTOESCRITORA
Dentro del amplio elenco de recursos para la ELE existen diferentes instituciones
que han puesto en marcha proyectos para orientar al profesorado sobre las ltimas
tendencias en procesos de enseanza y aprendizaje de esta lengua moderna. Caben
destacar:

-Centro Virtual Cervantes (http://cvc.cervantes.es/aula/). El Instituto Cervantes es

organismo pblico espaol que tiene como finalidad la promocin y la enseanza de la
lengua espaola y de las lenguas cooficiales y para la difusin de la cultura espaola e
hispanoamericana. Dentro de esta pgina web podemos encontrar, entre otros, los
siguientes recursos didcticos:

1. Mi mundo en palabras (http://cvc.cervantes.es/ensenanza/mimundo/). Es un

material interactivo dirigido a nios de educacin primaria que estn aprendiendo
espaol en contextos escolares en un pas de habla hispana o en otros pases. Se
focaliza principalmente en la enseanza del lxico e inicio a la lectoescritura a
travs de contenidos funcionales en situaciones comunicativas concretas.

2. Lecturas paso a paso (http://cvc.cervantes.es/aula/lecturas/default.htm). Lecturas

paso a paso es una coleccin de lecturas para estudiantes de espaol como segunda
lengua que se han clasificado en diferentes niveles: inicial, intermedio y avanzado.

248
 Cada lectura tiene una portada desde la que se puede acceder a la informacin
sobre el texto y a diferentes secciones de este: a) antes de leer; b) texto; c) despus
de leer; d) sobre el texto y e) una ficha didctica que incluye aspectos como la
extensin del texto, actividades que lo integran, grado de complejidad y un
glosario sobre palabras clave

3. Historias debajo de la luna (http://cvc.cervantes.es/ensenanza/luna/default.htm).

En esta pgina web podemos encontrar diferentes materiales didcticos para el
desarrollo de competencias interculturales que han sido elaborados a travs de
entrevistas personales.

4. Otros materiales didcticos (http://cvc.cervantes.es/aula/matdid/default.htm).

Detalla una pequea coleccin de material interactivo para la presentacin,
produccin y prctica del espaol como lengua extranjera. Los materiales estn
agrupados en torno a los siguientes ncleos temticos: alimentos, familia, colores e
interacciones.

Otras pginas web internacionales para la enseanza del espaol como lengua
extranjera son:

- Bebelnet (http://babelnet.sbg.ac.at/carlitos/). En esta pgina Carlitos ser tu gua en

el mundo hispanohablante. A travs de este asistente podemos recorrer diferentes
caminos que corresponden a las unidades de trabajo y que recogen informacin
concreta sobre un tema determinado.

- Aselen (http://www.aselered.org/quienes-somos/bienvenida). Es un lugar de

encuentro para todos los profesionales interesados en la enseanza del espaol
como lengua extranjera

- Cuadernos Cervantes (http://www.cuadernoscervantes.com). Es una seccin

dedicada a la ELE. Podemos encontrar informacin desde la explicacin de los
tiempos verbales, errores ms comunes en el proceso de enseanza-aprendizaje, y
una extensa recopilacin de materiales ldico-didcticos

9.3.-RECURSOS ONLINE PARA LA ENSEANZA DEL LXICO

Las siguientes pginas especializadas estn destinadas en la enseanza del lxico

para estudiantes de nivel inicial, intermedio y superior.

249
9.3.1.-DICCIONARIOS

- Diccionario de la Real Academia Espaola (www.rae.es). Constituye el punto de

referencia para los diccionarios de nuestra lengua y lo consideramos de consulta
obligatorio.
- Diccionario combinatorio CLAVE (http://clave.smdiccionarios.com/app.php).
Permite consultas sobre palabras por su comienzo, terminacin o contenido.
- Diccionario de la Universidad de Oviedo (http://www6.uniovi.es/dic/sinon.html).
Permite consultas bsicas sobre sinnimos y antnimos
- Miniol (http://www.mininol.com/). Es un diccionario bsico. Contiene slo 1000
palabras, donde las definiciones son sencillas y claras.

9.3.2.-CONJUGADORES

- Verbolog (http://www.verbolog.com/conju2.htm). Ofrece adems la posibilidad de

conjugar verbos inventados y una relacin de verbos inusuales o neolgicos.
- Onoma (http://www.onoma.es/). Permite conjugar un verbo inventado con
diferentes lexemas.

9.3.3.-RIMADORES EN LNEA

- Buscapalabras (http://buscapalabras.com.ar/rimas.php). Permite separar en slabas,

buscar palabras, sinnimos y antnimos, juegos silbicos
- Fonemolabs (http://www.fonemolabs.com/). Permite trabajar con homfonos y
palabras parnimas.

9.3.4.-EL STORYTELLING

El storytelling es el arte de contar una historia usando

lenguaje sensorial presentado de tal forma que transmite a
los oyentes la capacidad de interiorizar, comprender
y crear significado personal de ello (Kay Fabella)

En el campo de la educacin, concretamente la educacin e-learning, el storytelling

nos ofrece abrir con gran efectividad el nivel de recuerdo del lector. Gracias a la amenidad
del texto, la capacidad de transmisin y amplificacin de ste resulta ms sencilla, ya que
el relato tiene sentido en s mismo y goza de contexto. El aprendizaje requiere de
motivacin y memoria, algo complicado cuando el educador no tiene contacto directo con
el estudiante. Para ello la metodologa del storytelling se convierte en una herramienta de
aprendizaje y comunicacin muy til.

250
 El arte de contar historias es una tcnica en auge, no slo en el mbito educativo,
sino que en muchos otros campos, donde la persuasin y la retencin de conceptos es
imprescindible, se est usando esta tcnica por su efectividad y su rendimiento altamente
positivo. La educacin se renueva, avanza y se moderniza. Las tcnicas, las plataformas, el
ambiente y los usuarios en el proceso educativo, van cambiando y evolucionando. Por
ello, es importante que los educadores se pongan a la altura de las circunstancias y
abarquen nuevas tareas para mejorar buscando la excelencia educativa.
Seguidamente se destacan algunos de los sitios web para trabajar la ELE en Educacin
Primaria a travs del storytelling:

1. SLIDEFLICKR: donde podemos encontrar imgenes de todo tipo y crear

presentaciones para relatos.
2. MUSEUM BOX: proporciona herramientas simples para elaborar textos basados en
acontecimientos y personajes histricos.
3. MYTHS AND LEGENS: portal de cuentos y fabulas tradicionales con seccin
educativa.
4. PICLITS: mediante una imagen facilita la escritura de textos narrativos,
descriptivos y artsticos.
5. SHIDONNI: especialmente para nios, mundo virtual donde pueden crear
personajes e historias.

9.3.5.-APPS PARA DISPOSITIVOS MVILES Y TABLETS

El aprendizaje contextualizado a travs de dispositivos mviles es una tendencia

emergente, y por ello, debemos mencionar algunas apps que nos permitan avanzar en la
enseanza del espaol como lengua extranjera. Estas son:

- ComicBook!, para la creacin de cmics bsicos a nivel principiante y medio

- Zooburst, para la creacin de cuentos virtuales
- Story Skeleton, destinado a organizar el trabajo previo de escritura para crear el esqueleto
de la historia
- Poetreat, para la creacin de poesia. Informa de la longitud del poema verso a verso y
propone rima a medida que se escribe.
- Mindjet, para crear rboles de conceptos con fotos, enlaces y etiquetas.
- My Writing Spot, que permite a los estudiantes de nivel intermedio crear textos ms
complejos y difundirlos en la nube

251
9.4.-EL PROGRAMA DE ESCRITURA CIENTFICO-VIRTUALIZADO
MULTILINGE ONLINE
El grupo de investigacin EDINVEST (HUM 356) ha diseado un programa de
enfoque intercultural, conocido como Programa de Escritura Cientfico-Virtualizado
Multilinge Online (PECVM), basado en estrategias de enseanza metasociocognitivas
(Arroyo, 2009), usando tecnologas informatizadas de ltima generacin y diferentes
idiomas de forma simultnea (espaol e ingls). Se trata de un diseo didctico que
incluye objetivos especficos, metodologa adaptada, evaluacin inicial, de proceso y final,
recursos tales como: plantillas con esquemas, tablas, cdigos, documentos, de consulta,
textos argumentativos, recursos de internet< todo ello, en espaol e ingls, con la
posibilidad de producir en otro idioma que el estudiante conozca. A estos recursos
didcticos se les suman las aplicaciones de la Plataforma de Teleformacin MOODLE,
tales como: gestin de estudiantes, gestin de notas, chat, foro, correo interno, calendario,
actividades, cuestionarios, ejercicios de autoevaluacin (Hotpotatoes), exposiciones orales
grabadas (Adobeconnect, Podcast), herramienta de autor para generar materiales en htlm
o scorm (Wimba Create), animacin en flash, produccin de video<

PECVM presenta las siguientes caractersticas:

Se aplica una metodologa de aprendizaje de estrategias metasociocognitivas (ver

grfico 1) para el desarrollo escritor de cualquier idioma, como por ejemplo la
estrategia PODER o la estrategia IPAC (Arroyo, 2013), metodologa que se est
experimentando a nivel internacional
Se leen y escriben y discuten textos de temtica intercultural en diferentes idiomas,
con los que se forma en valores para la convivencia de la ciudadana multicultural
del siglo XXI, promoviendo el aprendizaje colaborativo.
Se utilizan simultneamente los idiomas que el estudiante conoce (por eso es un
programa multilinge), lo que permite el desarrollo de todas esas lenguas
Se utilizan las aplicaciones del e-learning (formacin telemtica) con el apoyo
presencial del profesor, por lo que el estudiante se entrenan en competencias
tecnolgicas para el aprendizaje autnomo
Se utilizan variedad de recursos didcticos y aplicaciones informatizadas para
adaptarse a la heterogeneidad del alumnado

252
Grfico 1. Componentes metacognitivos de la escritura desarrollados por PECVM

Fuente: Elaboracin propia a partir del proceso de investigacin.

Concretamente, la aplicacin de este programa podr ser til:

Para los profesores de formacin profesional, secundara, bachiller y universidad

en el proceso de adaptar el currculo a los estudiantes funcin de objetivos
didcticos: desarrollo de procesos cognitivos, motivacin, actitudes y habilidades
en la expresin escrita.
Para los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica en los diferentes
niveles educativos, en el asesoramiento a los profesores y en la intervencin, en su
caso, con los estudiantes emigrantes y/o extranjeros
Para los formadores y asesores del profesorado de los diferentes niveles
educativos, en cuyos planes de formacin se deben incluir propuestas para el
desarrollo de la expresin escrita multilinge y la aplicacin de tecnologa
informatizada.
Para los diseadores de materiales curriculares de los diferentes niveles educativos,
que deben estar adaptados a las capacidades de los estudiantes, relacionadas con la
expresin escrita.
Para la Administracin Educativa, en la orientacin de la poltica del desarrollo
plurilingstico, que se proyecta en el currculo prescrito.

253
9.4.-ENSEANZA DEL ESPAOL A TRAVS DE TEXTOS POTICOS-
MULTILINGES
A continuacin se presenta una propuesta de tarea, inspirada en el Modelo
Metasociocognitivo, que defiende que la escritura es una actividad social, cognitiva,
afectiva y motivacional, que permite desarrollar la composicin escrita en espaol a travs
de la elaboracin de textos poticos multimodales en el primer ciclo de Educacin
Primaria.

Fase 1. Leer un texto potico (cancin, poema<) que autodefina al autor o a un grupo
con agrupamientos sern flexibles y estables

Fase 2. Reflexionar y aplicar la estrategia siguiente al texto potico seleccionado:

Qu cuenta? (ejemplo: relata acciones, sentimientos<)
Qu partes o estrofas tiene?
Nmero de versos en cada estrofa
Leer cada verso palmeando las slabas (mtrica)
Subrayar las slabas tnicas y comprobar su acentuacin
Leer cada verso marcando el ritmo. Palmear ms fuerte en las slabas tnicas
Rodear con un crculo las palabras homfonas o con sonidos parecidos
Subrayar aquellas palabras que sean divertidas, originales o sugerentes

Fase 3. Aplicar de manera colectiva la estrategia POEMA (Piensa y anota, Organiza,

Escribe, Mejora, Arregla).

Piensa: intenciones (por qu), personas (para quin), finalidad (para qu),
partes (estructura) y palabras (extensin)
Anota: ideas sobre el tema, ideas que ms se ajusten a lo que quieres contar,
ideas para cada estrofa<

Organiza: contar el nmero de estrofas, versos, organizar el vocabulario,

bsqueda en el diccionario o medio electrnico de sinnimos, listar palabras
que sean originales<

Escribe el texto potico: escribir la primera lnea con una frase, escribir frases
con palabras que tengan un sonido parecido al final de la frase y que
mantengan el ritmo de la primera frase, terminar cada estrofa con una frase
que mantenga el ritmo y sonido de las anteriores

Mejorar el poema: qu frases o palabras cambiaras?, qu se puede mejorar?,

expresa cada verso o estrofa la idea que queras?...

254
 Arreglar el poema: modificar parcial o totalmente el poema con las
indicaciones anteriores

9.5.-A MODO DE CONCLUSIN

Es indiscutible que el desarrollo de la competencia lectoescritora implica y favorece

el anlisis crtico, la reflexin y el pensamiento lgico. Para realizar este aprendizaje no es
suficiente contextualizar la tarea, sino que es importante ofrecer pautas de composicin
que favorezcan el proceso lectoescritor. Este se encuentra enmarcado en el mundo de las
TICs, y nos aporta una metodologa muy acertada en concreto para el desarrollo de la
competencia comunicativa, destreza que debe trabajarse especialmente desde el
seguimiento individual y los diferentes ritmos de aprendizaje de cada discente.

REFERENCIAS
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Interculturalidad y Tecnologas en la enseanza de la escritura multilinge. Granada:
Nativola.

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Barcelona: eLearn Center. UOC. Recuperado de:
http://openaccess.uoc.edu/webapps/o2/handle/10609/10541?mode=full

255
 CAPTULO X

LA LECTURA, HERRAMIENTA DE ACCESO Y CREACIN:

GENERACIN DE ESPACIOS LECTORES PARA LA
INSTALACIN DE UN CURRCULO INTERCULTURAL

VIVIANA SOLEDAD ZEPEDA BARRAZA

RESUMEN
Este documento analiza los aspectos relevantes a considerar para la instalacin de
un currculum intercultural, observando los elementos claves para el xito del proceso de
desarrollo de la lectura como herramienta de inclusin social en el contexto del Chile
actual. El siguiente trabajo est fundamentado en la experiencia prctica de observacin
directa y participacin de espacios educativos en pases como Finlandia y Catalunya
especficamente en Barcelona y las reflexiones e investigaciones paralelas realizadas
respecto a la temtica de la interculturalidad. Se comienza con la mirada reflexiva en torno
al tema, repasando los contextos histricos y culturales, pasando por el anlisis y
propuestas tericas que aportan a la construccin del currculum intercultural con el fin de
problematizar la situacin actual de las personas extranjeras que llegan a ocupar espacios
educativos en los establecimientos chilenos. Se cierra concluyendo respecto al aporte del
Enfoque de Derecho a la construccin de un currculum intercultural, apelando al
compromiso establecido por el estado chileno al adscribir a las diferentes convenciones de
Derechos Humanos.

Palabras claves: currculo intercultural, diversidad cultural, exclusin social, espacios lectores

10.1.-INTRODUCCIN

Todas las personas son nmades desde el nacimiento.

Cuando crecen algunos se hacen sedentarios y otros no.
Los sedentarios se quedan siempre en un mismo lugar, y ven las cosas siempre desde un mismo punto de
vista, no se mueven de sus lugares
ni para mirar ni para vivir.

257
 En cualquier momento de la vida un sedentario puede empezar a ver la vida de otra manera, si aprende las
maneras naturales de los nmades.
La transformacin de nmada a sedentario entraa algunos dolores necesarios.
Tendrn que aprender de nuevo casi todas las cosas y empezarn a llamar a las cosas por otros nombres
tambin. (La Schenck)

La historia de la humanidad es la historia de las migraciones. Todo lo que hoy se

concibe como propio de nuestra civilizacin est sujeto a las transformaciones inherentes
del hecho de migrar. No existiramos ni seramos lo que actualmente somos como
sociedad, credos o costumbres si la humanidad no hubiese optado por expandir fronteras,
cruzarlas, desarmarlas, definirlas y redefinirlas una y otra vez. La gran razn que motiva
la aparicin de este fenmeno es sin duda la supervivencia, quien no se adapta no
sobrevive.

Actualmente podemos atribuir esta dinmica a los efectos de la globalizacin y del

sistema econmico94. Sin embargo, no podemos negar que este fenmeno es tan propio del
ser humano que se desarrolla independiente del contexto histrico o sistema que lo rige.
La construccin de Latinoamrica en general y de Chile en particular difcilmente cuenta
con una estructura gentica nica, al contrario es producto de la diversidad cultural y
gentica establecida desde los orgenes del pas. Chile est poblado por los hijos/as de
varias culturas, sin embargo se contina con la idea de negar el origen indgena y mestizo,
intentando blanquear95 nuestros hitos fundacionales.

En un Chile contemporneo que se visualiza definitivamente multicultural,

podemos observar la diversidad cultural y lingstica en diferentes esferas de la sociedad,
en lo cotidiano, en el trato diario y en las nuevas formas de relacionarse. Sin embargo se
destaca la escasa promocin de los espacios de atencin y reflexin de esta temtica. Se
cuenta con algunos espacios generados a partir de la iglesia y la sociedad civil96 que con

94 Segn Tijoux (2007:2), la principal razn para emigrar es la urgencia de costear las necesidades ms bsicas de sus
familiares: Como no tenamos *dinero+ en la familia y la situacin era muy mala, trabajando ac{ me aseguro que mis hijos
puedan tener lo que necesitan para comer, vestirse y los estudios. A este propsito, el Banco Central de Reserva del Per
muestra el efecto econmico positivo y creciente- que tienen los envos de dinero: entre 2001 y 2005 las remesas formales
ascendan a 4.900 millones de dlares, y 1.020 millones correspondan a las informales. No hay que extraarse por tanto que
el Banco Interamericano de Desarrollo afirmara en 2001 que el arma ms eficaz para combatir la pobreza en Amrica Latina
no proviene de los gobiernos ni de la ayuda externa, sino de las remesas de los emigrantes. Desde una ptica puramente
econmica, las migraciones representan cada vez ms una fuente de crecimiento. Sin duda, no son los emigrantes pobres que
se benefician, pero estas supuestas bonanzas les estimulan a marcharse. Simultneamente, los Estados se inquietan y se
movilizan para regular y reglamentar la llegada de extranjeros, clasificndolos y diferenciando entre los que pueden y los
que no pueden residir, mientras la sociedad se siente amenazada.

95Como lo seala Gilda Waldman 2004 en Chile: Indgenas y mestizos negados; El escritor contrapona, as, de manera
metafrica, una de las ms importantes tensiones que han atravesado la historia chilena a lo largo de cinco siglos. Por una
parte, la prevalencia de lo blanco (blanquitud) como hito fundacional de la historia nacional. Por la otra, la fuerza de la
presencia indgena en el pas.

96Se conocen algunas, organizaciones funcionando tales como: MAM Movimiento accin Migrante; Asociacin Mira Chile;
INCAMI Instituto Catlico chileno de Migracin.

258
grandes esfuerzos intentan llenar este vaco de la sociedad pero que no cuentan con los
apoyos requeridos desde el estado para fortalecer sus prcticas.

Este fenmeno impacta en varias aristas de la sociedad pero se har nfasis

especficamente en los efectos relacionados con el sistema educativo, tanto desde las
polticas adoptadas por Chile para gestionar la actual demanda de educacin de los
migrantes, as como la construccin de los imaginarios colectivos respecto a estos grupos
diversos.

Por otra parte, se destaca la urgencia de la instalacin de un currculum que

responda a las necesidades actuales de una sociedad Intercultural, donde los aprendizajes
instrumentales como la lectura estn al servicio del desarrollo de ciudadanos receptores de
la diversidad, permitiendo el desarrollo de competencias comunicativas para favorecer la
aceptacin mutua entre los recin llegados y sus hijos/as y las personas del pas que acoge.

Finalmente se rescata el Enfoque de Derecho en la construccin de un currculum

intercultural tomando en cuenta la Declaracin Universal de derechos humanos, que en su
artculo 26, establece el derecho a la Educacin97 . En concordancia a esto, se destaca que
Chile ha firmado y ratificado los principales tratados internacionales referidos a Derechos
Humanos. Es por esta razn que se hace necesario encauzar las prcticas sociales y
educativas privilegiando esta mirada humana que se contradice muchas veces con el
enfoque de mercado que actualmente tienen las polticas de educacin en Chile.

10.2.-CONTEXTO

Entrando en terreno se puede observar que los datos del Censo 2002 nos sealan
que la inmigracin en Chile se ha incrementado desde la dcada de los 90. Podramos
atribuir este aumento en flujo migratorio a la situacin particular del fin de la dictadura
militar y la apertura econmica proyectada. Datos rescatados del Departamento de
Extranjera y Migraciones, 2010 y (extrado de Tijoux 2013), sealan que en el ao 2009 el
73% de las personas que llegaba a Chile eran de origen sudamericano y el 61% del total de
estos proviene de pases fronterizos como Per, Bolivia y Argentina. A continuacin se
presenta un cuadro comparativo de la cantidad de inmigrantes segn pas de origen y
residencia (Chiapacacce, 2006):

97Declaracin Universal de Derechos Humanos: Artculo 26; 1. Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin
debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin elemental ser
obligatoria. La instruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores ser igual para
todos, en funcin de los mritos respectivos.2. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana
y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la comprensin, la
tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos, y promover el desarrollo de las
actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

259
Cuadro 1: cantidad de inmigrantes segn pas de origen y residencia.

Pas de Chile Argentina EE.UU Alemania Espaa

origen/residencia (2002) (2001) (2000) (2002) (2001)

Argentina 48.176 s/I 100.864 s/I 20.412

Per 37.860 88.260 233.926 7.825 33.758
Bolivia 10.919 233.464 42.068 1.681 2.148
Ecuador 9.393 s/I 260.559 3.256 84.699

Fuente: Chiapacacce 2006 en base a INE (2002); OECD (2003); US Census Bureau (2000); INDEC
(2001)

Segn lo que plantea Paulina Chiapacacce en su estudio respecto al mercado

ocupacional de los migrantes en Chile, se destacan dos grupos, por una parte aquellos que
pertenecen a los niveles ms altos de la jerarqua ocupacional y por otra parte a aquellos
que trabajan en empleos que requieren baja calificacin. Se har nfasis al segundo grupo
como sujeto de anlisis y reflexin, debido a que por su condicin se encuentran ms
vulnerables a sufrir el no respeto de sus derechos humanos. Es as tambin como se puede
observar que segn datos recabados por la Universidad Diego Portales (UDP, 2006) en su
segunda encuesta de opinin pblica, el temor del incremento de inmigrantes
latinoamericanos y su posible utilizacin de los recursos sociales y laborales ha aumentado
de un 63,3% en 2005 a un 67,8% durante 2006. Es decir que la condicin de inmigrante
comienza a ser no para todos y todas las/os personas que comparten una misma situacin
jurdica y administrativa, sino que se encuadra la exclusin hacia aquellos que cuentan con
ciertas caractersticas comunes, principalmente personas de pases fronterizos o
latinoamericanos, sin formacin superior, y que se encuentran ocupando puestos de baja
calificacin, descartando e invisibilizando de esta problemtica a aquellos que aportan su
capital educativo y/o econmico en favor del desarrollo del pas de acogida. As mismo los
inmigrantes provenientes de pases Europeos o con rasgos caucsicos suelen ser aceptados
y no son situados en la esfera de la amenaza nacional.

Esta situacin deja entrever un grado importante de xenofobia por parte de la

sociedad de acogida que genera una evidente exclusin social98 afectando a las personas
extranjeras que se encuentran en el grupo de ocupaciones de baja calificacin. Esta
marginacin y xenofobia sobrepasa las fronteras de s mismos y se extiende hacia quienes
conforman su grupo familiar. Los hijos e hijas de estos grupos migratorios se instalan
precariamente en la educacin formal generando un impacto social debido a la falta de
espacios reflexivos y de inclusin real en las culturas escolares y locales. Estos hijos e hijas
de inmigrantes que han nacido en Chile adems de recibir los maltratos propios del

98Carmen Bel Adell 2002. Hablar de Exclusin social es expresar y dejar constancia de que el tema no es tanto la pobreza y
las desigualdades en la pirmide social sino, en qu medida se tiene o no un lugar en la Sociedad, marcar la distancia entre
los que participan en su dinmica y se benefician de ella, y los que son excluidos e ignorados fruto de la misma dinmica
social. Tambin supone alertar sobre los efectos en la evolucin de la Sociedad y los riesgos de ruptura de la cohesin social
que conlleva, as como todo un proceso de agresividad y violencia personal y social que desencadena. Es un germen de
violencia en su triple componente: institucional, popular, represivo.

260
racismo, sufrirn los rigores de pertenecer y no pertenecer a un espacio y/o pas especfico,
ya que su identidad se ver obstaculizada por el no ser de aqu ni de all, as como lo
seala Tijoux; En este marco complejo, los nios vivirn entre una sociedad de acogida que no los
acoge y una sociedad de origen que tampoco los reconocer como peruanos propiamente tales, dado
que presentan una condicin de inmigrante heredada e incompleta. Sufren las consecuencias de la
inmigracin de sus padres, enmarcada en las condiciones generales de los procesos migratorios
protagonizados por un universo de pobres, que responden a crisis mundiales y que hacen estallar los
modos de vida de las sociedades, y en particular, a sus familias y vivencias cotidianas (Tijoux,
2013:4).

Las dificultades de inclusin provienen no slo de la condicin de ser inmigrante o

hijo/a de ellos, sino tambin por factores intervinientes tales como la falta de construccin
de identidad y sentido de pertenencia, elementos tan necesarios para alcanzar la
realizacin personal. A estos hijos/as de inmigrantes se les presenta la dificultad de
distinguir sus propias costumbres y estilos de vida, en ocasiones sentirn que se
identifican mayormente con ideas y creencias de su pas de acogida, y al querer formar
parte es posible que se encuentren con el rechazo y la exclusin de la sociedad que los
acoge; Y posiblemente la exclusin social los llevar{ a buscar sentido de pertenencia en
la cultura heredada de sus padres. Surge el cuestionamiento de quienes son los
responsables de otorgarles este espacio de construccin de su identidad, deberamos
encontrar un espacio dentro del estado y sus polticas educativas y migratorias?, Ser la
sociedad civil quien deba movilizarse para generar espacios de reflexin y accin?, Ser
necesario intervenir en este proceso?

Para responder desde el deber ser, el Estado de Chile ha desarrollado estrategias

interinstitucionales para avanzar en acciones tendientes a desarrollar polticas pblicas
que permitan la acogida de la poblacin migrante. Entre ellos encontramos:

- Convenio que facilita el acceso a la Educacin Parvularia. Resolucin Exenta

N6.677 de noviembre de 2007. Este convenio en conjunto con la Junta Nacional de
Jardines Infantiles, permite el acceso a programas de Educacin parvularia a nios
y nias hijos/as de inmigrantes y refugiados/as independiente de su condicin
migratoria.

- Accin de acceso a la educacin. Oficio Circular N 6.232 de Mayo 2003,

Departamento de Extranjera y Migracin; Oficio ORD N 07/1008(1531) de Agosto
2005 Ministro de Educacin. Medida conjunta con el Ministerio de Educacin que
facilita y promueve la incorporacin a los establecimientos de enseanza bsica y
media a todos los hijos de inmigrantes independientes de su condicin migratoria.

Se valora el esfuerzo de instalar polticas que den el primer paso para la

incorporacin de estos nios y nias, ya que esta es la puerta de entrada para una accin

261
que requiere ser intencionada. Sin embargo podemos observar que es insuficiente para
conseguir una inclusin educativa y cultural real99. La inclusin educativa es un proceso
mucho ms complejo y profundo que requiere de varios factores para ser instalada,
sostenida y mantenida en el tiempo; se podra entender de la forma planteada por Haro y
Vlez que declaran que: Incluir la interculturalidad como elemento bsico del sistema educativo
implica que se asume la diversidad cultural desde una perspectiva de respeto y equidad social, una
perspectiva que todos los sectores de la sociedad tienen que asumir hacia los otros. Esta perspectiva
tiene que partir de la premisa de que todas las culturas tienen el derecho a desarrollarse y a
contribuir, desde sus particularidades y diferencias, a la construccin del pas (Haro y Vlez
1997:134).

Es as como urge generar reflexin y accin. Reflexin con la idea de la

construccin colectiva de una cultura inclusiva, y accin para construir prcticas efectivas
que aseguren el aprendizaje pero sobretodo la inclusin social. Como lo plantea Tony
Booth y Mel Ainscow. La inclusin y la exclusin se exploran a travs de tres dimensiones
interrelacionadas en la vida de las escuelas: culturas, polticas y prcticas (Booth y Ainscow
2000:72).

El siguiente esquema grafica la propuesta de Booth y Ainscow, donde plantean las

dimensiones a intervenir para lograr una ptima inclusin. Enfatizando en la creacin de
culturas inclusivas, elaboracin de polticas inclusivas y desarrollo de prcticas inclusivas.
El modelo planteado en el ndice de Inclusin otorga una visin de gestin educativa para
la inclusin, principalmente en el mbito de la discapacidad, el cual es interesante para ser
analizado desde la perspectiva de la diversidad, pero al tratar de aplicarlo al contexto de la
interculturalidad resulta ser insuficiente ya que para esta se requiere tomar en cuenta otros
factores intervinientes en su aplicacin efectiva; Considerar Polticas nacionales y de
cooperacin entre pases, consideracin del contexto latinoamericano y sus
particularidades, el ejercicio de la identidad, y sobre todo la generacin de metodologas
especficas que favorezcan el dilogo intercultural.

99Entendida como lo plantea Ocampo 2012, No deben subestimar, el poder que reside en la cultura escolar, para facilitar y
propender la metamorfosis institucional, como escenario estratgico, en el asentamiento de una ecologa que promueva el
aprendizaje organizativo e institucional; a partir, de la igualdad de oportunidades y de la operativizacin del verdadero
derecho a la educacin de todos y cada uno de sus estudiantes.

262
 Por otra parte podemos destacar los aportes del enfoque inclusivo e intercultural y
sobretodo el modelo de desarrollo de la Competencia comunicativa verbal, donde la
importancia de la comunicacin oral y la lectura estn en estricta relacin con el
establecimiento de relaciones interpersonales y sociales, as como lo seala Arroyo (2015),
Sin embargo, no se pueden olvidar las conexiones de la escritura con el lenguaje oral y la lectura,
como competencias comunicativas b{sicas para la interaccin social y profesional (p. 128).

Este modelo plantea como uno de los pilares fundamentales y estratgicos para la
instalacin de un currculum intercultural el desarrollo de competencias comunicativas
verbales ya que considera las operaciones, habilidades y/o estrategias que cada persona
debe desarrollar y aprender para poder ser utilizadas en los diferentes contextos
comunicativos que se presenten100, es as como se hace fundamental contar con espacios
lectores que fomenten el desarrollo de dichas competencias.

Es comn observar en las aulas que el desconocimiento y la no problematizacin

de la interculturalidad generan situaciones de exclusin y violencia. Siendo fcil detectar
en los espacios lectores que simples gestos reproducen el crculo de exclusin,
observndose por ejemplo en la eleccin de los textos, especialmente en los histricos
donde los relatos pueden ser variables segn el pas o bando que escribe y transmite los
hechos histricos. Al no hacer una seleccin respetuosa y responsable con la diversidad se
produce un maltrato de la memoria histrica fundamentada principalmente en los
ganadores y los bienes materiales adquiridos de los conflictos sin hacer una reflexin de
los procesos humanos que se desarrollan y que podra favorecer en establecer una
convivencia. As podemos definir que los espacios lectores son un recurso favorable para
la instalacin de un curriculum intercultural, ya que impacta de manera diagonal las
polticas, las prcticas y la cultura inclusiva - intercultural.

No podemos dejar de mencionar y subrayar que al ser la inmigracin

mayoritariamente proveniente de pases vecinos, y que al haber una relacin histrica de
conflictos territoriales y polticos que han llevado a su vez a la construccin de un discurso
aprendido de enfrentamiento y disputa para defender un territorio, este discurso se
traslada a la ofensa y agresin de una cultura por sobre el conflicto, es decir se fortalecen
las denominaciones ofensivas provenientes de caractersticas fsicas o culturales.

El siguiente cuadro ejemplifica cmo se pueden observar y reconocer ciertos

conceptos claves y prcticas para la comprensin y aplicacin de un currculum
intercultural, corresponde al estudio realizado entre los aos 2007-2008 en la comunidad
Autnoma de Catalua. Lo que se presenta a continuacin son ejemplos de cmo se
manifiestan ciertas prcticas y de cmo podemos pesquisar para la intervencin,

100Como lo seala la Doctora Arroyo en su propuesta de metodologa desde lo comunicativo verbal (2015:102) Por lo tanto,
un modelo pedaggico de la competencia comunicativa verbal describe las operaciones, habilidades y/o estrategias que cada individuo debe
aprender para aplicarlas, en cualquier contexto comunicativo lingstico en el que se desenvuelve el sujeto; y para los contextos a los que
aspira.

263
correspondiente a situaciones cotidianas observadas en la parte accin de dicha
investigacin.

Cuadro 2: Ejemplificacin de conceptos y prcticas claves.

Conceptos Evidencias

Las chicas de Pakistn, son las que parecen sufrir un impacto mayor al
Racismo cultural intentar instalarse en una nueva cultura. Sus compaeros las discriminan y les
dicen que tienen peste (31/01/08)

Profesor inclusivo comienza la clase de historia y me gusta cmo se aborda, puesto que aunque
conocimiento de fondo, se trabajan habilidades matemticas, reflexin,
opinin, se relaciona el tema con otras partes del mundo (7/04/08)

los alumnos y alumnas son muy participativos aunque requieren de

regulacin, la profesora intercede para que todos hablen, se respetan las
opiniones, no se burlan del otro (7/04/08)

Observo que se ven muy resistentes a hacerse responsable de su gasto de

agua, a uno de los chicos le interesa por sobre todo si podr llenar la piscina
este verano para baarse. La profesora intenta entrar en la reflexin de los
consumos bsicos necesarios y de aquellos innecesarios, poniendo como
ejemplo el consumo de otros pases. Dice que en frica la gente no tiene
piscina, y el mismo chico anterior dice a pero ellos estn acostumbrados , la
profesora le responde t tambin te podras acostumbrar (1/04/08)

se desarrolla la clase a partir de una noticia sobre la explotacin de los

agricultores en los pases exportadores de caf, la maestra ha sacado el material
de Intermn. Me sorprende que tanto la clase como dicho material estn
en la lnea de desarrollo de habilidades superiores. Me emociona escuchar
hablar a los jvenes de orlos con sus propuestas de justicia y apoyo a las
causas de los m{s dbiles. Me preocupa que lo enfoquen desde un punto
de vista errneo, por ejemplo una chica seala que la causa de los tibetanos hay
que apoyarla porque el Dalai lama es cool, y otro seala que desea comprarse
la camiseta (3/04/08)

me agradada la profesora de historia, porque a partir de la vida cotidiana les

ensea a ser crticos (3/04/08)

la profesora de historia le pide a un chico que se quite la gorra, el le responde

Asimilacin que lo har cuando la chica de Pakistn se quite el pauelo, la profesora le
explica que son cosas diferentes, que lo de ellas es algo cultural, el chico
responde, entonces lo mo tambin (19/02/08)

Unas chicas en clase de historia, comentan que les da rabia escuchar hablar
Prejuicios y estereotipos a la chica de Pakistn, porque habla raro (19/02/08)

264
 Si ellos los de los pases pobres, tuvieran la pasta podran sacar el petrleo,
pero como no la tienen los tenemos ayudar (8/04/08)
Un alumno seala: Hay pocos ricos, pero los que lo son lo son mucho
(08/04/08)

Las dos chicas de Pakistan sealan en la entrevista grupal a cada momento

Discriminacin amigos no aqu, pakistan s. La chica de Sudamrica seala que es porque a ellas
la molestan m{s, porque no saben defenderse (04/02/08)

Pese al discurso de los profesores, las alumnas sealan sentirse

discriminadas, sienten que no tienen amigos

Al parecer y por lo que logr percibir, una de las chicas de Pakist{n sufre
Bullying, me da la sensacin que se encuentra invisibilizada por parte de los
maestros (31/01/08)

La directora, da a conocer que es muy difcil presenciar situaciones de

Inclusin discriminacin, que los alumnos y alumnas viven la llegada de compaeros
nuevos como algo normal, ya no es chocante para ellos/ellas, han aprendido a
convivir, seala (25/01/08)

Josep me relat un caso de bullying, pero que sucedi con chicos catalanes, y
que fue abordado por el conjunto de los profesores, apoyando a ambos chicos
en la situacin no slo al agredido, tambin al agresor (31/01/08)

La chica de Repblica Dominicana seala que el primer ao aqu fue muy

duro, que nadie entenda lo que hablaba (aunque su lengua de origen es el
castellano), pero una chica catalana con madre de Repblica dominicana la
ayud mucho, ya que al inicio no poda hacer amigos. El mismo nombre
de esta chica catalana se repite en colaborar con las chicas de Pakistn. Por lo
visto su experiencia de ser hija de inmigrante es un factor que influye en
apoyar los procesos de integracin (31/01/08)

Como educadora siento que va m{s all{ de lo cognitivo, es m{s bien

emocional-afectivo que me conmueve, me alegra, me entristece. Ver a estas
nias, instalndose, conformando su personalidad construyendo un futuro que
ellas no han elegido, pero con una fortaleza y responsabilidad admirable.
Son capaces de ver lo bueno y lo malo, pese a que se les hace difcil
integrarse. Cada da vienen, se esfuerzan, van al aula dacollida (aula aparte
para la enseanza del cataln como herramienta de cohesin social), enfrentan
sus frustraciones y continan (31/01/08)

Hay una chica que es de Chile. Ella cuenta que al principio se le hizo m{s f{cil
aqu, que haban cosas que a ella ya le haba pasado antes de llegar, le agrada
mucho el pas y se siente a gusto (8/2/08)

Fuente: Zepeda (2009).

265
10.3.-GESTIONANDO EL CURRCULUM INTERCULTURAL

Para que una comunidad educativa pueda pensar y proyectar su intervencin para
el aprendizaje y sobre todo para el desarrollo humano y ciudadano, debe primeramente
generar una evaluacin del entorno es decir conocer el territorio en el que se encuentra,
introducirse francamente al conocimiento de las personas que conforman su comunidad y,
conocerlos/as en sus diferentes sistemas y mbitos humanos. Para esto una de las
herramientas efectivas es hacer un trabajo interdisciplinario. El equipo en pleno de la
comunidad educativa, debe poner en prctica uno de los sentidos de la real aceptacin e
incorporacin de la diversidad, que en su fondo y esencia plantea abrirse a los espacios
educativos contando con profesionales con diversas experticias y de diferentes mbitos del
saber. Esta diversidad de conocimientos y competencias nos dar un mapa completo de lo
que queremos conocer.

Se abre aqu la discusin de repensar la organizacin de las instituciones

educativas, de cmo se estructuran y de cmo se piensan. Segn Ocampo (2012) sSin
duda esta escuela que ahora camina hacia la recuperacin de la diversidad, la cual nunca debi
desacreditar, deber identificar cules son los mecanismos de autorregulacin profesional e
institucional que le permitirn actuar a favor de este encuadre ideolgico, cuyo objeto de actuacin
se dirige ahora hacia la aceptabilidad, es decir, al derecho a recibir una educacin inclusiva de
calidad (p.5). Este apartado nos explica clarame