DIDCTICA. UNIDAD 1.

COMENIO.

Para hablar de didctica debemos remitirnos al Siglo XVII. La

disciplina surgi de la mano de Juan Ams Comenio, quien fue un
clrigo que se preocupaba por la universalizacin del mensaje divino,
por la lectura de la Biblia y por la moralizacin de amplias masas de
la sociedad. La obra Didctica Magna de Comenio funda la didctica
escolar moderna sobre la base de la valorizacin del mtodo y el
orden. Adems esta obra expone un procedimiento universal para
ensear a todos todas las cosas sin exceptuar a nadie. Comenio
consideraba a la naturaleza como expresin de la Divinidad y su
mtodo se fundament en el orden de sta.

Otra novedad de su mtodo fue la globalidad y la frontalidad,

iniciando la enseanza tradicional caracterizada por un docente que
expone frente a los alumnos que escuchan y obedecen, y es el
responsable ltimo de la atencin de los alumnos. Adems propone
mtodos para la enseanza:

Mtodo de las ciencias.

Mtodo de las artes.
Mtodo de las lenguas.
Mtodo de las costumbres.
Mtodo de incluir la piedad.

Comenio comienza a trabajar con la didctica en 1631, y finalmente

en 1632 se publica en checo Didctica Magna, y la versin latina en
1640. Junto con esta obra nace la didctica como tcnica. Como ya se
seal se trata de una didctica constituida por un conjunto de
saberes acerca de cmo ensear que se presenta articulado a una
finalidad explcita y a un proyecto global definido claramente.
Reconocer que la obra de Comenio constituy la expresin de los
intereses y los propsitos de la burguesa en asenso, muestran que la
didctica naci articulada con proyectos polticos-sociales.

AGENDA CLSICA.

La mayora de los temas de anlisis de la didctica eran los

problemas estudiados o investigados en otras disciplinas. Se
encontraban en los programas para la formacin docente algunas
unidades dedicadas a las teoras de aprendizaje. Esto indica que las
teoras de la enseanza han reconocido a las teoras del aprendizaje
como una dimensin constitutiva. En la dcada del 80 se consolidaron
algunas dimensiones de anlisis de la didctica, estas constituyen la
agenda clsica de la didctica. EI cambio que propusieron los

1
diferentes estudiosos del campo no tuvo como objetivo el reemplazo
de unos constructos por otros o simplemente la actualizacin de las
categoras clsicas. Ms importante ha sido que las miradas que los
estudiosos construyeron impactaron en el campo de la didctica y
plantearon la necesidad de recuperar la preocupacin por la
enseanza en sus dimensiones filosficas, polticas, ideolgicas.
Tambin favorecieron la incorporacin de otros estudios del campo de
la psicologa.

DEFINICIN DEL CAMPO DE LA DIDCTICA.

Entendemos a la didctica como teora acerca de las prcticas de la

enseanza. Las prcticas de la enseanza presuponen una
identificacin ideolgica que hace que los docentes estructuren ese
campo de una manera particular y personal, fruto de sus historias,
perspectivas y limitaciones.

La Didctica es un conjunto de conocimientos que permite llevar a

cabo la enseanza, adems de recuperar explicaciones sobre
planeacin de procesos educativos para organizar el currculum
escolar.

BUENA ENSEANZA.

En el sentido Moral, la buena enseanza se refiere a las acciones del

docente basndose en principios morales y a que acciones son
capaces de provocar por parte de los estudiantes.

En el sentido epistemolgico, se refiere a que lo que se ensea debe

ser racionalmente justificable y digno de que el estudiante lo conozca
y la entienda.

Esta significacin de la buena enseanza implica la recuperacin de la

tica y los valores en las prcticas de la enseanza.

ENSEANZA COMPRENSIVA.

La enseanza comprensiva, es un tema de la psicologa la

preocupacin por la comprensin, y que no se reduce a una disciplina
cristalizada ni a un problema individual o personal del alumno. Un
tema relevante en la investigacin psicolgica se refiere a los
problemas de la comprensin por campo disciplinario. Pero adems
requieren de investigaciones en el aula que incorporen esta
dimensin de anlisis y la entramen con otros problemas del ensear.
La psicologa solamente puede ofrecer algunos insumos para las
prcticas de la enseanza.

2
David Perkins, sostiene que debemos analizar, por campo disciplinar,
los patrones de mal entendimiento que se plantean entre docentes y
alumnos y que provocan "sobrevivientes" en el saln de clases.

Para que la enseanza sea comprensiva, entendemos que debera

favorecer el desarrollo de procesos reflexivos, el reconocimiento de
analogas y contradicciones y permanentemente recurrir al nivel de
anlisis epistemolgico.

La preocupacin por la comprensividad reconoce adems que las

formas ms frecuentes del conocimiento son frgiles, es decir que el
conocimiento se genera de manera superficial, sin una comprensin
autntica, se olvida, no se puede aplicar o se ritualiza.

Se trata de reencontrar para cada contenido la mejor manera de

enseanza, entrelazando de esta manera la buena enseanza y la
enseanza comprensiva.

Una enseanza comprensiva favorece el desarrollo de la reflexin, el

reconocimiento de analogas y contradicciones, etc., opuesta a la
simple memorizacin y al conocimiento frgil o superficial.

Varios estudios han documentado la falta de comprensin de los

estudiantes acerca de ideas claves en diversas materias. Como
respuesta a estos retos, los profesores buscan maneras de ayudar a
sus estudiantes a entender mejor. Tratan de explicar claramente.
Buscan oportunidades para clarificar. Con frecuencia ponen trabajos
sin parmetros fijos tales como la planeacin de un experimento o la
crtica de comerciales en la televisin -tareas que requieren y
refuerzan la comprensin.

QUE ES LA COMPRENSIN.

La comprensin es poder realizar una gama de actividades que

requieren pensamiento en cuanto a un tema -por ejemplo, explicarlo,
encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar
analogas y representarlo de una manera nueva. La comprensin
implica poder realizar una variedad de tareas que demuestran la
comprensin de un tema que, al mismo tiempo, la aumenten.
Nosotros llamamos a estas acciones "actividades de comprensin".

Marco de 4 partes que les permitir a los profesores planear y discutir

su enfoque de un tema particular o de todo un curso:

1) Temas generativos: No todos los temas (conceptos, materias,

teoras, perodos histricos, ideas, etc.) se prestan por igual a la
enseanza para la comprensin. Muchos profesores han enfatizado

3
que se puede ensear cualquier cosa para la comprensin. Pero
algunos temas son ms centrales a la disciplina, ms asequibles, y
estn ms relacionados con otros. Dichos temas deben formar la
mdula del programa de estudio.

2) Metas de Comprensin: Cada tema ofrece la posibilidad de

desarrollar muchos diferentes tipos de comprensin. Para darle un
enfoque ms especfico, ha sido de utilidad para los profesores
identificar algunas metas de comprensin para un tema.

3) Actividades de Comprensin: los profesores deben elaborar

actividades de comprensin que apoyen las metas de comprensin, y
que los alumnos deben realizar actividades que demuestran
comprensin desde el principio hasta el final de la unidad o curso.

4) Evaluacin continua: Para aprender para comprender los factores

importantes son los criterios compartidos y pblicos, la
retroalimentacin constante, y oportunidades frecuentes para la
reflexin durante el proceso de aprendizaje.

DIDCTICA GENERAL Y ESPECFICA.

La Didctica General estudia los principios y normas generales de

instruccin, enseanza y aprendizaje, sin especificacin de materia de
estudio. Se ocupa de la funcin docente, personalidad del profesor, la
funcin discente, mtodos para aprender, contenidos del aprendizaje,
currculo escolar y medios y recursos didcticos, libros, medios
audiovisuales, etc. La Didctica General se ocupa de aspectos ms
encaminados a conocer la personalidad y las funciones de los
profesores en las funciones de la profesin docente, sin especificar en
materia de estudio.

La Didctica Especfica es la parte de la didctica que considera los

principios y normas especiales de institucin, enseanza y
aprendizaje, de acuerdo con ciertas circunstancias y condiciones. Por
lo que se refiere a los diversos campos de actuacin, principios,
mtodos, procedimientos y tcnicas.

TESIS SOBRE LA RELACIN ENTRE DIDCTICA GENERAL Y ESPECFICA.

1) La relacin es recproca. Aunque tratan de los mimos problemas,

una materia especfica aporta sus caractersticas tpicas a la
discusin, pero su diferencia reside en la posibilidad de generalizar
sus conclusiones. Reducir la didctica general a las didcticas de las
disciplinas no es posible.

4
2) Est basada en la igualdad y la cooperacin constructiva. Sus
manera de pensar, pueden ser divergentes.

3) Son necesarias unas a las otras.

4) El rol que desempea la didctica de las disciplinas en su relacin

entre la disciplina y la educacin es no solo mediacional, entre una y
otra, sino que debe ser vista como ms independiente por sus propias
contribuciones al rea comn de la educacin de la disciplina.

5) la didctica general tiene como fin desarrollar un modelo tan

comprehensivo como sea posible. Los modelos de las didcticas de
las disciplinas pueden estn elaborados con mas detalles en razn de
su especificidad propia.

LA ENSEANZA EN LA ESCUELA.

Trilla detalla una serie de rasgos de la escuela que ayudan a

caracterizar la enseanza en el contexto escolar:

En primer lugar, la escuela es un espacio social especializado,

recortado y separado del mbito social ms amplio. Hacia adentro el
mbito escolar se caracteriza por una distribucin precisa de los
espacios, para distintas personas, para distintas actividades.

En segundo lugar, la escuela crea as un escenario en el que se

ensea de modo descontextualizado. Los saberes se transmiten en un
mbito artificial, fuera del mbito en que esos conocimientos se
producen y se utilizan.

En tercer lugar, la escuela segmenta el tiempo en ciclos, perodos,

jornadas, horas de clase, momentos. El tiempo para el aprendizaje se
divide, se dosifica, se marcan ritmos y alternancias que inciden
tambin en los tiempos de la vida social.

En cuarto lugar, en la escuela la tarea pedaggica se organiza a partir

de una delimitacin precisa de los roles de docente y alumno, como
roles asimtricos y no intercambiables.

En quinto lugar, en la escuela la enseanza se desarrolla en situacin

colectiva; en la escuela se ensea a muchos al mismo tiempo.

En sexto lugar, el surgimiento de la escuela fue acompaado por una

estandarizacin de los contenidos para su transmisin. Lo que se
ensea en la escuela viene determinado por una autoridad externa,
que lo comunica mediante los textos curriculares.

Adems la enseanza est vinculada a la evaluacin y acreditacin de

los aprendizajes. La escuela certifica la posesin de saberes ante
5
diversas agencias sociales por medio de diplomas. Si bien la
evaluacin es parte de los procesos formativos, adquiere en la
escuela un papel central como regulador del avance en el trayecto de
formacin.

A travs del tiempo se va produciendo una cultura institucional, es

decir un sistema de ideales, de valores, que dan sentido a las formas
de pensar y de conducirse. Producciones materiales y simblicas. Se
trata de certezas compartidas.

LA ENSEANZA Y EL DOCENTE.

La enseanza es la accin de un sujeto biogrfico y actor social, el

docente. Es accin situada, ya que transcurre en un contexto
histrico, social, cultural, e institucional. Implica la organizacin de
actividades a travs de las cuales un actor interviene sobre la
realidad, en el marco de una serie de sucesos en curso.

Caractersticas particulares de la accin del profesor:

En primer lugar, la enseanza est orientada al logro de finalidades

pedaggicas. En este proceso, se encuentra en una posicin
asimtrica con el alumno, no exenta de tensiones. Estas intenciones
pedaggicas se expresan de diversas maneras, por ejemplo a travs
de las formulaciones que aparecen en sus planificaciones acerca de
los propsitos que persiguen, as como en aquellas que plantean lo
que esperan de sus alumnos.

En segundo lugar, ensear es una accin orientada hacia otros y

realizada con el otro. En la escuela la interaccin se da en el seno de
un grupo de alumnos. Este brinda un marco de intercambio y
relaciones. Es muy importante la utilizacin del dilogo, y para que se
produzca es esencial la comprensin mutua. Por ltimo La enseanza
involucra un encuentro humano, ya que involucra participar en la
formacin de otra persona.

En tercer lugar, desempear un papel mediador entre los estudiantes

y determinados saberes. El vinculo que el docente entabla con los
alumnos esta marcado por el inters de facilitar su acceso a
determinados objetos socioculturales. El docente es la encargada de
hacer asequibles a los alumnos unos saberes que fueron construidos
por actores en otros contextos sociales y en relacin con propsitos
particulares. Estos saberes son pblicos y forman parte del capital
emocional, intelectual y tcnico de una sociedad.

En cuarto lugar, la enseanza enfrenta al docente a un flujo

constante de situaciones inditas, complejas, que tienen lugar en

6
escenarios relativamente inciertos. La enseanza es una actividad de
naturaleza prctica, y esto es el carcter propio de aquellas
circunstancias que exigen reflexin y deliberacin porque no se
resuelven fcilmente con la aplicacin de un patrn general de accin
derivado del conocimiento terico. La enseanza se presenta como
una profesin en la que los sujetos deben tomar decisiones de
manera rpida en el marco de situaciones poco definidas. Esto es
cierto en el escenario del aula, caracterizado por la inmediatez y la
multidimensionalidad.

En quinto lugar, los docentes disponen de importante acervo de

conocimientos, creencias y teoras personales, a travs de las cuales
interpretan y atribuyen sentido a las situaciones cotidianas. Esto es
relevante ya que nos ayudara a entender sus decisiones y acciones
en clases. Adems los saberes de los docentes son plurales y
heterogneos. Por ello se han elaborado distintos modelos para
intentar ordenar esta diversidad.

En sexto lugar, la enseanza implica la puesta en prctica de una

gama de actividades que se refieren a mbitos diversos y que se
llevan a cabo en momentos y escenarios diferentes. Ensear tambin
implica construir representaciones acerca de una actividad, hablar
acerca de ella y ser capaz de comunicar a otros las propias
intenciones, las valoraciones y decisiones.

Se distingues tres fases:

Fase preactiva, aquella en la cual se concibe y programa la

tarea.
Fase interactiva, que tiene que ver con el desarrollo de las
acciones previstas con los alumnos.
Fase postactiva, en la cual se procede al anlisis y evaluacin
de lo sucedido en momentos anteriores.

En los tres momentos el docente est involucrado en tareas disimiles

entre s, que requieren la puesta e juego de competencias especificas.

En conclusin podemos decir que queda constituido un campo de

relaciones entres los componentes: docente, alumno, y contenido.
Adems podemos decir que la enseanza es una accin que no se
inicia en el saln de clases sino que atraviesa varios mbitos: el
contexto social, el contexto institucional, y el mbito de decisin y
actuacin del docente.

ENSEANZA COMO PROBLEMA POLTICO.

7
Comenzaremos definiendo que es transmisin, entendida como un
acto de pasaje, en el que la oferta de sentido que realiza el campo
social puede ser apropiada y transformada. La transmisin que
socialmente le confiamos a la educacin escolarizada se realiza o
puede ocurrir en la enseanza.

La enseanza, entendida y definida habitualmente como problema

didctico, ser definida aqu como un problema que requiere un nivel
de reflexin y de propuesta en un plano poltico.

La didctica asume una funcin instrumental, de concretar en el

plano de la enseanza los propsitos de las polticas.

La macropoltica, primeramente aparece el Gobierno, seguidamente

el Ministerio de Educacin tiene un papel importante en la educacin
del pas. En definitiva, la macropoltica sera el aspecto ms global de
la educacin de una escuela. La macropoltica es el
enfoque estructural, que presenta a la escuela como un aparato del
Estado, responsable sobre todo de la produccin y reproduccin
ideolgica.

La micropoltica se refiere al uso del poder formal e informal por los

individuos y los grupos, a fin de alcanzar sus metas en las
organizaciones. Esta definicin alude a la toma de decisiones,
consenso ante situaciones y opiniones por parte del grupo de
profesores, alumnos, consejo escolar y dems miembros que forman
parte de la comunidad educativa. La micropoltica es el
enfoque interno, que persigue estudiar y analizar las escuelas como
sistemas de actividad poltica.

El nivel macropoltico debera basarse, y tener en cuenta la realidad

del nivel micropoltico, para tomar decisiones. Ambos niveles deben
estar vinculados en una relacin recproca de igualdad.

EL CURRCULUM TRADICIONAL: LA OBSESIN POR LOS CONTENIDOS.

Los contenidos son el elemento curricular bsico.

Ensear consiste en explicar a los estudiantes los contenidos

esenciales de una determinada asignatura, definiendo el significado
correcto de los mismos. La actividad del curso se organiza en torno a
una secuencia de temas que el alumno debera saber sobre la
disciplina. El profesor explica los temas, mientras los estudiantes

8
anotan por escrito la informacin, para despus preparar las
evaluaciones, controles, o exmenes.

QU ENSEAR? Principalmente, contenidos de la disciplina, (teoras,

datos, conceptos) a travs de la elaboracin de un temario.

CMO ENSEAR? A travs de la exposicin oral de cada tema

siguiendo directa o indirectamente un tema.

QU Y CMO EVALUAR? Mediante la toma de apuntes, el estudio

previo para los exmenes, y por ltimo a travs de la realizacin y la
calificacin de los exmenes. Es un mtodo de repeticin mecnica-
memorstica.

EL ENFOQUE TECNOLGICO: LA OBSESIN POR LOS OBJETIVOS.

Los objetivos son el elemento curricular bsico. Adems la escuela

hace nfasis en la planificacin detallada.

Pretende abordar los problemas derivados de la excesiva

simplificacin del curriculum tradicional. Que reduce al mnimo el
proceso didctico y metodolgico que se debe poner en juego para
provocar un aprendizaje real en los alumnos.

QU ENSEAR? Programacin basada en objetivos operativos

escalonados que conducen a objetivos de carcter terminal.

CMO ENSEAR? A travs de secuencias de actividades vinculadas a

los objetivos.

QU Y CMO EVALUAR? Mediante la realizacin de un diagnstico

previo del nivel de aprendizaje de los alumnos. En segundo lugar la
realizacin de otro diagnostico, pero final, a travs tambin de una
prueba objetiva (test de opciones mltiples por ej.) que mida el grado
de obtencin de cada objetivo terminal. Luego la calificacin objetiva
del test. Y por ltimo la puesta en prctica de secuencias de
actividades, diseadas para aquellos alumnos que necesiten
recuperar.

Los alumnos de inteligencia normal pueden seguir secuencias de

actividades idnticas y aquellos que las realicen correctamente
podrn adquirir de manera irreversible las metas de aprendizaje. Por
el contrario la realizacin incorrecta de las actividades, se explica por
falta de inters de los alumnos o inteligencia por debajo de lo normal.

EL ENFOQUE ESPONTANESTA: LA OBSESIN POR LOS ALUMNOS.

9
El profesor es quien generalmente decide lo que hay que ensear y
aprender, los mtodos de trabajo y los criterios de evaluacin. Este
modelo pone nfasis a situar al alumnos como el centro del
currculum para que pueda expresarse, participar y aprender en un
clima espontneo y natural, donde sus intereses acten como un
importante elemento organizador. El profesor adopta el rol de
coordinador de las actividades que van surgiendo en los debates,
improvisando los recursos y favoreciendo la expresin y participacin
de todos los estudiantes.

PAUTAS DE ACTUACION CARACTERSTICAS DE ESTA TENDENCIA.

Ausencia de una autntica programacin. El diseo es muy

abierto en cuanto a actividades y recursos. Ausencia de
contenidos y objetivos detallados y explcitos.
Negociacin con los alumnos sobre los proyectos de trabajo.
Realizacin flexible de las actividades acordadas en cada
proyecto. Resaltan las salidas de observacin, las experiencias,
las actividades de expresin, comunicacin y puesta en comn,
etc.
Modificacin y readecuacin permanente del plan de trabajo en
funcin de los intereses y las motivaciones de los alumnos.
Renuncia a cualquier conducta calificadora o sancionadora por
parte del profesor.
Realizacin de asambleas peridicas con los alumnos para
analizar problemas y tomar decisiones sobre la dinmica del aula.

10
CUADRO COMPARATIVO SOBRE LOS MODELOS DIDCTICOS.

MODELO O
TENDENCIA
TRADICIONA TECNOLGIC ESPONTANE ALTERNATI
L O STA VO

ASPECTO
CONSIDERA
DO

Centrado en los Centrado en Centrado Intento de

contenidos, objetivos, a absolutamente equilibrar e
fundamentalmen partir de en los alumnos, integrar a los
te conceptuales. contenidos se desdibuja la componentes
Ausencia de seleccionados figura del de la trada,
CMO
consideracin por expertos, docente y superando a
VISUALIZA del alumno. que el docente desaparecen los los modelos
LA TRADA aplica sin contenidos. anteriores. El
DIDCTICA Bsqueda de la demasiada docente
significatividad consideracin del Se apunta a la aparece como
epistemolgica alumno. significatividad un facilitador,
de los psicolgica de que ayuda y
conocimientos. Bsqueda de la los direcciona las
significatividad conocimientos. propuestas de
epistemolgica los alumnos.
de los
conocimientos. Bsqueda de
la
significativid
ad didctica.

Entidad. El Entidad. dem Sistema. Los Proceso. El

conocimiento anterior. campos del saber conocimiento
CONCEPCIN como un dado, se estructuran en como una
DE una entidad sistemas donde construccin
CONOCIMIEN asimilable o cada elemento social, el
adquirible por el adquiere valor en producto de
TO
sujeto relacin con los un proceso
cognoscente, se restantes. dialctico
parcela en complejo
unidades donde
discretas y intervienen
fcilmente factores
asimilables. variados. No
excluye a las
concepciones
anteriores,
sino que las
integrara en

11
 una totalidad
dialctica.

Atomizado, Entidad. Relacional. Se Procesual.

puramente Atomizado pero plantea la Interaccin
racional, absoluto con mayor conveniencia de activa entre
y formal. Sin atencin al que los alumnos los
TIPO DE conexin con la proceso descubran por s conocimiento
realidad. Se didctico- solos los s que ya se
CONOCIMIEN
incorpora de metodolgico. conocimientos a poseen y las
TO
manera Dada la travs del nuevas
arbitraria, fugacidad de los contacto y la informaciones
superficial, conocimientos, observacin que se
memorstica. Es se pone el directa con la incorporan.
difcilmente inters en el realidad, en un
aplicable a la desarrollo de marco de no
prctica y habilidades y intervencin.
fcilmente capacidades
olvidable y formales, que
olvidado. deberan poder
transferirse a
nuevas
situaciones, pero
carentes en
realidad de
aplicacin
prctica y
desmotivadotas.

Contenidos Saberes Vaciamiento de Bsqueda de

disciplinares: disciplinares contenidos. un equilibrio
datos, conceptos, actualizados, entre el
QU
teoras. organizados por conocimiento
expertos y deseable por
ENSEA
aplicados por los parte de los
docentes. docentes,
pero a la vez
significativo
para los
alumnos.

Cerrado, Cerrado. Ausencia de Flexible,

estructurado, Estructurado currculum. Se acta como
organizado por atendiendo a la defiende la una gua que
TIPO DE
disciplinas. jerarqua de pedagoga de la orienta la
CURRCULU objetivos no intervencin. intervencin
M programados. del profesor,

12
 en funcin de
considerar los
intereses de
los alumnos.

Por medio de la Entrena por De un modo Por medio de

explicacin medio de absolutamente la
verbal, el uso de actividades flexible y investigacin
CMO
manuales y la seriadas, de constantemente y planteo de
toma de apuntes complejidad negociado con problemas.
ENSEA
por parte de los creciente, los alumnos.
alumnos. diseadas por Respetando las
expertos. disposiciones
naturales del
individuo.

Repeticin y Realizacin de Flexibilidad. Accin

ESTRATEGI
transmisin actividades comunicativa.
AS fundamentalmen secuenciadas Actividades de
UTILIZADAS te verbal de programadas y observacin, Reflexin
EN LOS conocimientos. diseadas por trabajo de crtica.
expertos. campo, puesta
PROCESOS Planteo de
en comn.
DE Descuido del problemas
ENSEANZ carcter que
A intencional. desequilibran
al alumno.
APRENDIZA
Investigacin.
JE

Enseanza como Enseanza para Enseanza como Enseanza

transmisin de entrenar en fomento del como
los cuerpos de destrezas y desarrollo produccin
CONCEPCI
conocimiento habilidades y natural, al poner cambios
N DE LA disciplinar que proporcionar una en contacto con conceptuales,
constituyen la enseanza la realidad y un
ENSEANZ cultura. moderna y permitir que el enriquecimien
A QUE eficaz. crecimiento se to progresivo
ORIENTA LA rija por sus del alumno
PRCTICA propias reglas. hacia
mayores
complejidades
intelectuales.

13
 Diseo de Realizacin de Se reconocen las Evaluacin
exmenes que el pruebas relaciones de ms integral,
profesor corrige, objetivas, poder asociadas no solo de los
QU Y
previo estudio diagnstica, de al ejercicio de la conocimiento
CMO por parte de los seguimiento, evaluacin, se s alcanzados
alumnos. final. Medicin rechazan sus por los
EVALA - Utilizacin de una cuantitativa de fines implcitos. alumnos,
calificacin resultados. Se Inexistencia de tambin de la
CMO cuantitativa. El evala al evaluaciones. actuacin de
evaluado es alumno, sobre la los profesores
CALIFICA siempre el base de una Realizacin de y del
alumno. preocupacin por asambleas de desarrollo del
Evaluacin=Califi el logro de una seguimiento, con currculum.
cacin. racionalidad alumnos. Intenta
cientfico-tcnica diferenciarse
de la enseanza. Ausencia de evaluacin de
Evaluacin=califi calificacin y/o calificacin.
cacin. sancin por parte
de los docentes.

MODELO PROCESO- PROCESO- MEDIACIONAL, MEDIACIONAL

SUSTANTIVO PRODUCTO PRODUCTO CENTRADO EN EL .
ALUMNO.
DE
EXPLICACIN
PREDOMINA
NTE

Academicismo, Positivismo, Pragmatismo, la Idealismo

enciclopedismo. empirismo. Escuela Nueva. hegeliano
(marxista).
CORRIENTE Naturalismo
FILOSFICA roussoniano. Relativismo.
QUE LO
Subjetivismo.
SUSTENTA
Existencialism
o.

Personalismo.

Constructivis
CORRIENTE Teora tradicional Asociacionismo. Activismo mo: teoras
de la experiencial mediacionales
PSICOLGIC
mente/depsito. Conductismo. (Dewey) y cognitivas:
A QUE LE
Vigotski,
APORTA
Piaget, etc.
FUNDAMENT
OS

14
 De escasa a nula. No lo tiene casi Mucha. Se Importante.
RELACIN
en consideracin, ensea Se intenta el
CON EL solo en cuanto a fundamentalmen acercamiento
CONTEXTO la cantidad, te para poner en progresivo a
diversidad y contacto con la las
SOCIOCULTU fugacidad de realidad. complejidades
RAL, conocimientos del mundo
ECONMICO, que circulan en extraescolar.
ETC. l.

Gran Mayor Realce del lugar Intenta un

estructuracin, planificacin, del alumno, deja equilibrio en
evita prdidas organizacin. de ser el la
ASPECTOS
de tiempo, componente participacin
POSITIVOS otorga seguridad menos de los
O QUE LE a los docentes, considerado de la componentes
DAN permite el trada didctica. de la trada
PERDURABI cumplimiento didctica,
con respecto al apunta al
LIDAD EN
desarrollo de logro de un
EL TIEMPO programaciones verdadero
con contenidos conocimiento,
extensos. significativo y
transferible y
se propone
tambin una
evaluacin
ms completa
de todo el
proceso.

Ideologa Se promueve un La improvisacin Se trata de

antidemocrtica, alumno permanente y una teora
basada en la excesivamente cambios no superadora,
DESVENTAJ
simple guiado y dejan casi lugar muy
AS DE O acumulacin y conducido, y no para verdaderos conveniente,
PARA SU repeticin de se logra la aprendizajes. Al pero que an
PUESTA EN datos. pretendida dejar el no se
PRCTICA transferencia aprendizaje visualiza
No se estimula la universal de las librado al asentada en
opinin personal capacidades. desarrollo las prcticas
y el juicio crtico. espontneo, se de enseanza
favorece la y aprendizaje
reproduccin de locales.
diferencias y
desigualdades de
origen.

RESUMEN DE LA LEY NACIONAL DE EDUCACION 26206.

15
En la Argentina la educacin es un derecho consagrado en el art.14 de
la Constitucin Nacional y en Tratados Internacionales incorporados a
ella.

La Ley de Educacin Nacional 26.206, es explcita con respecto a las

obligaciones, derechos y garantas:

La educacin es una prioridad nacional y se constituye en poltica de

Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberana e
identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadana
democrtica, respetar los derechos humanos y las libertades
fundamentales y fortalecer el desarrollo econmico-social de la Nacin.

Educacin integral, permanente de libertad para todos los ciudadanos

de la nacin, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el
ejercicio de este derecho, con la participacin de las organizaciones de
la sociedad y la familia, como agente natural y primario.

ESTRUCTURA.

Art.: 17: La estructura del sistema educativo comprende cuatro niveles

Inicial.

Primario.

Secundario.

Superior, Universitario y no Universitario.

Educacin inicial: Comprende desde los 45 das hasta los 5 aos de

edad, siendo esta ultima obligatorio

Caractersticas:

Los jardines maternales atendern a nios y nias desde los 45

das hasta los 2 aos inclusive.

Los jardines de infante atendern a nios y nias desde los 3 aos

hasta los 5 aos inclusive.

Educacin primaria: Es obligatoria en la formacin desde los 6 aos

de edad.

Caractersticas:

16
 Deber otorgarle conocimiento de lengua, matemticas, Cs
sociales, lengua extranjera y capacitacin de aplicacin a
situaciones de la vida cotidiana.

Manejo de las nuevas tecnologas y la comunicacin

Otorgarle una educacin fsica que fomente la formacin corporal

y motriz, promover los conocimientos y valores.

La educacin primaria ser regulada, contenida o completada

para lograr sus objetivos.

Educacin secundaria: Es obligatoria y est destinada a los jvenes

que aprobaron el nivel primario. La educacin secundaria se divide en
dos ciclos:

Ciclo bsico: de carcter comn en todas las modalidades.

Ciclo orientado: de carcter diversificado segn las distintas reas

del conocimiento del mundo del trabajo:

FINES Y OBJETIVOS.

1. Fortalecer la centralidad de la lectura y la escritura, como

condiciones bsicas para la educacin a lo largo de toda la vida,
la construccin de una ciudadana responsable y la libre
circulacin del conocimiento.

2. Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los

nuevos lenguajes producidos por las tecnologas de la informacin
y la comunicacin. Asegurar a los pueblos indgenas el respeto a
su lengua y a su identidad cultural, promoviendo la valoracin de
la multiculturalidad en la formacin de todos los educandos.

3. Comprometer a los medios masivos de comunicacin a asumir

mayores grados de responsabilidad tica y social por los
contenidos y valores que transmiten.

4. Brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan la

formacin integral de una sexualidad responsable.

5. Promover valores y actitudes que fortalezcan la capacidad de las

personas. Igualdad de oportunidades y posibilidades, asegurar la
participacin democrtica de docentes, padres y alumnos y
brindar inclusin educativa a travs de polticas universales y de
estrategias pedaggicas y recursos que otorguen prioridad a los
sectores ms desfavorecidos.

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En los fines y fundamentos de la Ley de Educacin Nacional, podemos
destacar los ms importantes:

1. Asegurar una educacin de calidad con igualdad de

oportunidades.

2. Garantizar la inclusin educativa.

3. Garantizar una educacin integral que desarrolle todas las

dimensiones de la persona y habilite tanto el desempeo social y
laboral, como el acceso a estudios superiores.

4. Brindar a las personas con discapacidad la integracin y el pleno

ejercicio de sus derechos.

5. Promover valores y actitudes que fortalezcan las capacidades de

las personas.

6. Promover el aprendizaje de saberes cientficos fundamentales

para comprender y participar reflexivamente en la sociedad
contempornea.

7. Promover en todos los niveles educativos y modalidades la

comprensin del concepto de eliminacin de todas las formas de
discriminacin.

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