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MODULO 1 Teoras de la Personalidad II

I) FUENTES DE APRENDIZAJE DE LA PERSONALIDAD


Compilador: Lic. Hugo Andrs Romero Caldern
Psiclogo UMSA-UBA

En el tema anterior se explico que el desarrollo de la Actividad Psquica, se produce en la


dialctica del entrecruzamiento de la evolucin neurobiolgica y la interaccin social. Una de
las actividades primordiales de la psiquis, es el de la Construccin de la Realidad, que se
genera a travs de las estructuras de significado. Las construcciones de la realidad, al asegurar
la existencia de un sentido de identidad personal, garantizan la existencia de un sentido de
identidad personal, que garantizan la continuidad de la vida desde el punto de vista psicolgico
y preservan la condicin subjetiva de la experiencia, para poder hablar de las personas como
sujetos.

1. Construccin de la Identidad Personal y su relacin con el Apego


La comprensin sobre la identidad personal solo es posible desde el entendimiento de los
distintos factores que coexisten en su constitucin, las caractersticas propias del sujeto, las
situaciones que se viven, las relaciones significativas, los recursos que tiene el sujeto y la
cultura del que se es partcipe juegan un rol fundamental en su construccin. La identidad
personal como un proceso de construccin permanente, implica un interjuego entre el mundo
social y el mundo interno del sujeto.
As, el sentido de identidad personal se entender como aquel elemento que le permite al
sujeto tener una nocin de s mismo como un sujeto nico, continuo y permanente en el
tiempo. El sentido de identidad personal incluye tanto la forma en que el sujeto se percibe a s
mismo, como una autoestima, referida al valor personal que le otorga a su persona, acciones y
pensamientos. El sentido de identidad personal se va construyendo a lo largo del desarrollo del
sujeto, y si bien es permeable a las modificaciones del sujeto y de su identidad personal
producto de la relacin constante con el entorno y los otros, una vez constituido, las
posibilidades de modificacin son ms bien escasas. El sentido de identidad personal,
permite guiar las experiencias personales en tanto contempla una emocionalidad en
torno a las situaciones, un patrn conductual para enfrentarlas y un repertorio
explicativo que le permitirn al sujeto hacer coherente sus experiencias consigo mismo.
La construccin del significado de identidad personal, se lleva a cabo en el mbito social
y por ende, los intercambios constantes con el medio y los otros harn de ste un elemento
constitutivo que le otorga flexibilidad, cambio y por ende, complejidad a la identidad personal.
En el significado de identidad personal los intercambios culturales dotan a sus integrantes de
rangos que le permiten entender los acontecimientos, generar teoras al respecto y enfrentarlas
de una manera particular.
Ser persona, implica tener un concepto sobre s mismo y el mundo, una identidad
personal, poder lograrlo refleja los intercambios constantes que vive el sujeto con los otros y el
medio, que generan desequilibrios que presionan al sujeto a desarrollar recursos para poder
enfrentar los requerimientos y poder lograr nuevos estados de equilibrio.
Piaget (1969) seala que el sujeto es un ser biolgico y social y por ende la construccin de la
realidad es un proceso subjetivo en el que entra en juego la madurez biolgica del sistema,
como las experiencias del sujeto en trminos de registros histricos.
As, el desarrollo humano slo es posible de lograr en la medida que el sujeto tiene una
experiencia con su entorno.
Para el autor los procesos de equilibracin1 permiten la construccin de nuevos
conocimientos, puesto que son respuesta de la solucin a los constantes desequilibrios que el
sujeto se ve enfrentado. Al ser esto un proceso constante, las reequilibraciones que el sujeto
vaya desarrollando tiende a ser cada vez ms complejas y abarcativas, aquellas que sean
ms fundamentales y que permiten la complejizacin del sujeto se denominan equilibraciones
maximizadoras (Piaget, 1978, pg. 5). El autor seala que estas reequilibraciones tienden
justamente a ir otorgndole mayor recursos al individuo permitindole un avance en
trminos del desarrollo y muy rara vez ocurre que correspondan a equilibrios anteriores.
La base del equilibrio es posible en la medida que se logra coordinar la identificacin y la
diferenciacin en los distintos sucesos. Dicho de otra manera, frente a un evento el
acercamiento que hacen los sujetos es en primera instancia, identificando los aspectos del
evento (sea un objeto, suceso o acontecimiento particular) lo cual se realiza a travs del
proceso de asimilacin2 , esto permite que el sujeto se acerque al fenmeno de manera
tal, que pueda observarlo, descubrirlo y comprenderlo desde las estructuras que el sujeto
posee y de esa manera poder integrar el suceso a sus esquemas preexistentes. ste primer
proceso permite iniciar el recorrido hacia la equilibracin. Sin embargo, para que sta se
logre, debe desarrollarse exitosamente un segundo proceso, la acomodacin 3 .
1 Para entender el concepto de equilibracin es importante aclarar primero el concepto de
equilibrio, Piaget lo explica como estados estacionarios, pero dinmicos con
intercambios capaces de construir y mantener un orden funcional y estructural en un
sistema abierto. La equilibracin la entiende como un proceso que conduce de ciertos
estados de equilibrio aproximado a otros, cualitativamente diferentes, pasando por
mltiples desequilibrios y reequilibraciones (1978, pg. 5)

2 Piaget define asimilacin como la incorporacin de elementos del exterior en un


esquema sensorio motor o conceptual del sujeto. (1978, pg. 8)

3 Acomodacin se refiere a la necesidad en que se encuentra la asimilacin de tener en


cuenta las particularidades propias de los elementos que hay que asimilar. (Piaget, 1978,
En ste segundo proceso, la diferenciacin ocupa un rol fundamental al poder distinguir las
caractersticas distintivas del sujeto, objeto o acontecimiento en cuestin, esto ejerce una
presin en el sujeto de tener que modificar o crear esquemas cognitivos que le permitan
constituir internamente esquemas de conocimiento logrando as una equilibracin de los
procesos internos que permite la evolucin y complejizacin del individuo. Esto da cuenta de
algo crucial en el constructivismo, ya que justamente el acercamiento que hace un sujeto a
la experiencia nunca est libre de las caractersticas y de la historia del individuo , muy
por el contrario la experiencia estara siendo una intermediaria entre el sujeto y el objeto de
conocimiento. El conocimiento nunca ser dado de antemano al sujeto, si no que ste
tendr un rol activo en la construccin a lo largo del desarrollo, donde se irn creando y
perfeccionando mecanismos que permitan tanto la creacin de conocimiento del mundo como
de su propia inteligencia, a lo que Piaget (1986, pg. 29) denomina ipse intellectus y
especfica que los recursos con que un individuo nace hereditariamente le permiten la
interaccin inicial con el mundo y por ende, la construccin de las bases del conocimiento tanto
de s mismo como del mundo en la construccin de esquemas que le permitir interpretar y
actuar sobre el mundo.
Para Bruner la realidad es el resultado de prolongados e intrincados procesos de
construccin y negociacin profundamente implantados en la cultura (2002, pg. 39).
Esto significa, que el constante intercambio social en que participamos regula las posibilidades
de construccin de mundos posibles, hecho que ocurre principalmente con el uso del
lenguaje. As el lenguaje se instala como la herramienta cultural que nos permite codificar las
experiencias y ms especficamente las vivencias de los integrantes de una cultura particular.
La cultura le otorga al ser humano la posibilidad de generar compensaciones que le
permitan sobrepasar sus limitaciones biolgicas. Bruner es enftico al sealar es la
cultura y no la biologa, la que moldea la vida y la mente humana, la que confiere significado a
la accin situando sus estados intencionales subyacentes en un sistema interpretativo. (2002,
pg. 48).
En estos trminos la cultura, y ms especficamente la interaccin social, confiere a sus
participantes del contexto necesario en el cual se desarrolla la subjetividad, al otorgar un
marco simblico referencial donde la vivencia personal puede ser nica pero a su vez
compartida y pblica.
Para explicar el carcter nico o personal de la experiencia, Bruner (1998) plantea que las
expectativas de los sujetos juegan un rol fundamental, esto ya que dirigen los elementos
del campo perceptivo a ser considerados en una situacin extrayendo la informacin de la cual
el sujeto puede reconocer los objetos o acontecimientos 4 y de esta manera asimilarlo a
pg. 8)

4 Esta postura es congruente con la propuesta de Piaget al referirse al proceso de


asimilacin, la diferencia radica principalmente en que Bruner pone nfasis en el mbito
cualquier experiencia ya vivida por l. Esto a su vez genera que las interpretaciones que el
sujeto haga de dicho evento sean congruentes con los modelos mentales propios del sujeto
producindose as, una generalizacin producto de la especializacin que se va logrando a lo
largo del tiempo.
Estas generalizaciones se constituirn en teoras personales sobre las personas, los
problemas, las situaciones, etc., e irn marcando una suerte de recurrencia en la forma en
que cada sujeto se instala frente a la interaccin social, lo que afecta al tipo de relacin que el
sujeto establece y otorga una suerte de patrn recurrente que permite ser predicho. Desde
aqu, uno puede aventurarse en entender que cuando un individuo llega a la psicoterapia
justamente lo que se observa son formas de significacin del sujeto que le impiden tener una
comprensin ms compleja de sus acontecimientos siendo preso de formas rgidas y arcaicas
causantes de su padecer.
El aspecto pblico de la vivencia personal, tiene relacin principalmente con que es en la
interaccin social permanente donde el sujeto va regulando su vivencia. De esta manera, se
puede sealar que es el contexto socio - cultural el lugar donde el sujeto incorpora
aspectos valorativos de las situaciones, constituyndose como posibles formas de
significacin de los acontecimientos. As, un evento enjuiciado y despreciado en una cultura
puede ser perfectamente aceptado e ignorado en otra, por ende la vivencia personal frente a la
situacin tendr carismas distintos segn la cultura en que el sujeto tenga arraigado sus teoras
para comprender los sucesos. A su vez, es en la interaccin social misma donde cada
sujeto ir graduando su vivencia al generarse retroalimentaciones inevitables que le
permitirn a los sujetos confirmar sus propias teoras sobre los eventos o bien abrirse a nuevos
planos explicativos. De esta manera, el otro acta como un mediador que le permite al sujeto
confirmar o modificar su perspectiva. (Bruner J., 1998)
ste desarrollo de lo humano, tal como se expuso anteriormente slo es factible en un contexto
cultural, ya que la sociedad otorga rangos para el desarrollo, y situaciones para que el
intercambio entre los individuos y el medio sean fuentes de desequilibrio que presionan
al sujeto como sistema a desplegar y crear los recursos necesarios para poder ir
evolucionando.
La conducta de apego5 , las relaciones tempranas significativas y por consiguiente, el vnculo
que se va desarrollando en la dinmica interpersonal, constituyen un contexto interpersonal
significativo en el que se ponen en juego la cultura y las caractersticas propias de cada
sujeto. Guidano plantea las experiencias tempranas funcionan como imgenes de
criterio que esencialmente regulan, pero no determinan totalmente los procesos

interaccional en el que desarrolla el proceso y no en el proceso mismo

5 La conducta de apego es entendida como cualquier conducta realizada por una persona
para alcanzar o mantener la proximidad con otro significativo. (Bowlby, 1997)
subsiguientes de hacer y calzar mediante los cuales el individuo construye el conocimiento
sobre s mismo y el mundo. (2006, pg. 44).
Esto se debe a que la dinmica de interaccin entre el nio y sus padres es la primera
fuente que el nio tiene de contacto con el medio, los otros y s mismo. La proximidad
generada entre cuidador / nio crea las pautas relacionales, en que la coordinacin que se
logra entre ambos le proporciona un vivenciar que permite la construccin de los distintos
significados de la experiencia.
Por lo que se va constituyendo un proceso de construccin de la identidad personal que implica
tanto un concepto sobre s mismo o autoconcepto como la nocin de realidad.(Guidano,
1987)
As, la cualidad de la coordinacin que se establezca entre las figuras significativas y el
nio, ir siendo la fuente de experiencia en la que se ir plasmando una forma de vivenciar
personal y por ende, la experiencia emocional que se desprende de esta dinmica ir
dotando al nio de un cumulo de experiencia que permitirn su acceso a la realidad de una
forma particular. Tal como seala Guidano (1987), esto no implica que el apego sea un
elemento determinante en la constitucin del sujeto, pero s, es un factor que genera ciertas
tendencias de acceso y significacin sobre la experiencia del sujeto.
En otras palabras, si bien la relacin que se establece con un otro significativo juega un rol
fundamental en la constitucin de la vivencia interna en trminos de la nocin de s mismo y el
mundo, es la consistencia y regularidad del entorno afectivo lo que permite la
construccin de patrones vinculares que tendern a repetirse a lo largo del desarrollo y no
slo las caractersticas personales del cuidador. De hecho, las formas de vinculamiento de
un sujeto pueden ir modificndose segn las interacciones que el sujeto establezca con
nuevas figuras de apego (amigos, pareja, psicoterapeuta) y por ende, ir generando nuevos
patrones vinculares de relacin que no necesariamente perpetan las experiencias tempranas
de apego. As, una continuidad comportamental en trminos de apego, responde ms a la
interaccin del sujeto con su medio que a las experiencias tempranas.
En estos trminos, el apego acta como un proceso autorreferencial en el que la vivencia
continua comprende una nocin de mundo y una autopercepcin (Guidano V., 1994). Este
proceso autorreferencial implica que el sujeto puede reconocerse a s mismo en la
interaccin constante con los otros y el mundo, lo que a su vez se transforma en la forma
mediante la cual el sujeto se autoorganiza. (Guidano V. , 1987).

La autoorganizacin, supone que el sujeto es capaz de ordenar de manera


autorreferencial las constantes perturbaciones que generan desequilibrios en el sujeto
producto de la interaccin que tiene con el medio, los otros y consigo mismo. Es importante
explicitar, que no solo el mundo externo, sino tambin el mundo interno es productor de
contradicciones en el sujeto que producen los desbalances que lo movilizan a encontrar
nuevos estados de equilibrio. Esto evidencia que el ser humano, en concordancia con lo
planteado por la psicologa cognitiva Constructivista, es un sujeto proactivo.
Un sujeto que vive en permanente construccin de s mismo y de su mundo, que vive en
desequilibrios tratando de incorporar e integrar las perturbaciones de manera tal, de poder
lograr una coherencia tanto de s mismo como de su entorno. Guidano (2006) seala, que son
los otros los que actan como un espejo otorgndole al nio una imagen de s mismo que lo
orienta en su autopercepcin.
Si bien los otros, juegan un rol fundamental para ste proceso a lo largo de todo el ciclo vital,
la etapa evolutiva en que se encuentre el sujeto marcar de manera distinta esta relevancia, ya
que en la infancia el nio ser mucho ms dependiente de los otros en la autopercepcin
y en las teoras que elabore sobre los otros y el mundo. Sin embargo, en la medida que va
adquiriendo recursos cognitivos superiores que le permiten mayores grados de autonoma,
podr ir generando un criterio, en que si bien los otros actan como referencia, l mismo es la
fuente de autopercepcin.

2. Construccin de las estructuras del conocimiento: las bases de la identidad personal


Parece necesario iniciar sta temtica sealando que la relacin que se establezca entre el
sujeto y la realidad est mediada al menos por dos factores, el primero, los recursos
cognitivos que tiene el sujeto tanto para conectarse con su medio (fsico e interpersonal),
como para crear una perspectiva personal, una teora sobre s mismo, el mundo y los
otros, desde la experiencia misma con esa realidad. El segundo, las experiencias
emocionales que se van constituyendo como un filtro selectivo tanto de lo que se percibe
como de la forma en que se va interpretando y construyendo las teoras sobre uno mismo, el
mundo y los otros.
Sobre este segundo punto, Bruner (1998) justamente plantea la conveniencia de distinguir
entre mundos y versiones, sealando que las versiones tienen caractersticas y
pueden constituir mundos, pero que nunca sern el mundo. El conocimiento es una
versin personal que puede constituirse en un conocimiento al ser compartido por un nmero
de personas.
Piaget (1986, pg. 30) planteaba slo podemos incorporar conocimientos para los que
disponemos ya de las condiciones precisas para aceptar ese conocimiento. Estas condiciones
precisas, se refieren a estructuras cognitivas que permitan tanto la asimilacin como la
acomodacin. En estos trminos, plantea no hay conocimiento que no traiga consigo una
organizacin6 (Piaget, 1969, pg. 4)

6 Una organizacin consiste de un conjunto de mltiples niveles de subsistemas


(construcciones de significado) recprocamente interactuantes diferenciados sobre la base
de su estructura y funcin y jerrquicamente ordenado para asegurarle al sistema un nivel
de coordinacin e integracin necesaria para la mantencin de su individualidad. (Guidano
Que el sujeto tenga la propiedad de autoorganizarse y autorregularse permite que
mantenga ciertos estados de equilibrios frente a las perturbaciones que experimenta en un
mundo en movimiento, que lo presiona a lograr ordenes experienciales frente a los
constantes desequilibrios vividos permitindole lograr una coherencia interna y una apertura a
integrar conocimientos ms inclusivos de s mismo y del mundo (Guidano V., 1994). Lograr
esta coherencia interna implica tanto una visin de s mismo estable y nica como una
visin de mundo familiar y reconocible.

3. Relaciones Vinculares Primarias


Las relaciones vinculares primarias, al ser el primer espacio de intercambio social, cumplen un
rol fundamental. La relacin que se establece entre el nio y su cuidador principal permite
generar un contexto en que se posibilita el desarrollo del sentido personal otorgndole
unicidad y singularidad. La relacin cuidador/nio se caracteriza por una alta demanda de
coordinacin entre los sujetos involucrados, constituyndose de esta manera como una
relacin nica en la cual, van articulndose distintos elementos: la experiencia sensorial,
en especial las emociones, las explicaciones que se van obteniendo de los
acontecimientos y sobre todo, la respuesta del cuidador frente al nio (en especial a
nivel facial). Esta relacin, se constituye en un patrn vincular y por ende una recurrencia
vivencial que est a la base del sentido personal (Guidano, V. 1987).

En la medida que se va desarrollando un sentido personal, el sujeto adquiere capacidades de


autorreconocimiento7 y autoconcepto, Berthenthal & Fischer, (1978 en Guidano 1987, pg. 40)
sealan, solo cuando este sentido de s mismo es integrado con el desarrollo del sentido de
permanencia y continuidad en el tiempo (e.g., el estadio de permanencia del objeto Piagetiano)
se logra generalmente el auto reconocimiento. El autorreconocimiento no se desarrolla de
una manera simple, unitaria, sino que requiere del desarrollo de muchas habilidades que el
infante debe integrar en un verdadero sentido de s mismo, usualmente dentro del
segundo ao de vida. Este autorreconocimiento surge a travs de la distincin que el sujeto
logra entre una autopercepcin (el sentido interior, experimentado subjetivamente) y
la percepcin del mundo (el sentido exterior, experimentado objetivamente con los otros)
(Guidano V. , 1994, pg. 40).
Sin embargo, como consecuencia de las interacciones constantes con el medio y los otros, el
sujeto va acomodando y por ende tambin, va actualizando su sentido de identidad

V. , 1987, pg. 13)

7 Autorreconocimiento es la primera explicacin que podemos darnos de nuestro sentimiento


deestar vivos (Guidano V. , 1994, pg. 40)
personal producto de sus vivencias. As, su funcin principal, es poder otorgar una coherencia
al sistema de manera tal que pasado, presente y futuro sean percibidos por el sujeto como
una unidad, a pesar de los cambios que necesariamente generan el vivir.

En trminos evolutivos, la nocin de sentido de identidad personal slo quedar configurada


durante la adolescencia, puesto que es en este perodo en que el sujeto tiene la capacidad de
tomar conciencia de s mismo. Su desarrollo comienza, desde que el sujeto esta en interaccin
con otro, siendo las vivencias en torno a las relaciones afectivas que el nio establezca un
elemento crucial en su constitucin.
4. El mundo Social
En la medida que el nio crece, su mundo social se amplia y por ende las experiencias se
enriquecen, ya que las coordinaciones que en una primera instancias solo involucraban al nio
y a su mundo afectivo prximo, ahora estarn mediadas por otros agentes socializadores
como los profesores, compaeros y amigos. De esta manera, el mundo social presenta
no solo nuevas presiones al infante en trminos de exigencias sino tambin nuevos
contextos interpersonales en el que debe coordinarse con otros adultos y lo que es ms
complejo an, con la competencia producto del establecimiento de relaciones significativas con
el grupo de pares. El infante debe ir resolviendo problemticas ms all de las
presentadas en su hogar y se ir encontrando con una serie de recursos personales
tanto afectivos como cognitivos que le permitir ir constituyendo una forma particular de
vivenciar los distintos fenmenos experienciales. Esta apertura social no es menor, puesto que
el intercambio social que se genera en ste nuevo contexto y el sujeto, permitir ir generando
contrastes vivenciales que tienden a ir enmarcando sus experiencias en mrgenes socio
culturales que le irn otorgando recursos para valorar sus propias experiencias.
Bruner (1998, pg. 74) plantea que el nio en las dinmicas sociales ir generando
intercambios en torno a su sentido, producto de ello se generarn ambiguedades propias de
las diferencias experienciales de los distintos nios que se los llevar a la intimidad de sus
propios monlogos.
Este acto, social e individual facilita ciertos cambios tanto en la forma de significacin como en
el sentido de identidad personal. Puesto que se genera un aumento en la diferenciacin
emocional producto de la creciente interaccin social y un mayor desarrollo a nivel
cognitivo permitindole una mayor perspectiva conceptual (Guidano V., 1987).
El sentido de identidad personal se ir perfilando como una forma singular de enfrentarse a los
diversos acontecimientos, que le permiten al sujeto y a los otros reconocerse en la accin
misma de los hechos. La amplitud que se vive desde lo social an no es suficiente como para
poder fijar un sentido de unicidad y permanencia puesto que ambas cualidades estn en
construccin, pero s empiezan ya a ser un matiz regulador y de autorreconocimiento.
En la adolescencia, la reconstruccin de una imagen corporal, la incomprensin de la labilidad
emocional en que se encuentra, el enjuiciamiento que se hace a la sociedad y en especial a las
normas y valores entregados por los padres, acompaado de la presin social que implica la
eleccin vocacional, las exigencias de ser parte de un grupo particular y la constitucin de una
relacin de pareja, gatillan en el sujeto una serie de desequilibrios que lo presionan a
encontrar parmetros estables de significacin que le permitan hacer congruente sus
experiencias.
La adquisicin del pensamiento abstracto, del razonamiento hipottico deductivo y la gama
emocional experimentada sern los recursos esenciales para elaborar un criterio personal.
Tener un criterio personal significa tener la capacidad de enjuiciar desde parmetros
personales los distintos acontecimientos y sujetos que constituyen la cotidianeidad personal, y
esto solo es factible en la medida que se posea un sentido personal. En definitiva, a finales
de la adolescencia el sujeto ya posee un sentido de identidad personal que le otorga
nociones de reconocimiento propio. El sentido de identidad personal le permitir tener un
criterio sobre s mismo, los otros y el mundo que ir enmarcando cada una de las maneras de
experimentar y explicarse las distintas vivencias.
5. Significacin y Lenguaje
Ya se ha hablado que el conocimiento no tiene relacin solo con los objetos sino con
cmo el sujeto transforma el medio con el fin de comprenderlo, ste acto de
transformacin (construcciones) slo es posible en la accin misma que tiene el sujeto en su
medio, en donde los procesos de asimilacin y acomodacin irn constantemente articulando
estas transformaciones (construcciones de Realidad). El conocimiento adquirido, por ende,
nunca refleja una realidad sino la experiencia misma del sujeto con su medio. Piaget
(1969, pg. 7) seala cualquier conocimiento trae consigo siempre y necesariamente un factor
fundamental de asimilacin, que es el nico que confiere una significacin a lo que es percibido
o concebido. Por lo tanto, todo conocimiento es producto de las significaciones que el sujeto
confiere a las percepciones que tiene del actuar en su medio.
Para hablar de significado debemos referirnos tambin al lenguaje, Feldman (1990) plantea
que el lenguaje es una herramienta simblica que tiene como objeto crear versiones de
mundo. Estas versiones son producto de significaciones culturales que reedita cada individuo
a travs del uso del lenguaje. As, a travs de las dinmicas sociales el sujeto adquiere un
marco de referencia que le permite interpretar sus vivencias de una manera particular e
intercambiar sus experiencias para ajustarlas y hacerlas congruentes con las demandas
culturales. (Bruner, J. Haste, H., 1987) Rosaldo (1984 en Bruner J., 1998) seala la cultura
y el significado se describen como procesos de percepcin interpretativa de modelos
simblicos por parte de los individuos.
Por ende, el conferir significado es un proceso individual que se constituye desde lo social.
El tema central en torno al significado tiene relacin con los procesos involucrados en ste acto
y con cmo ste se enmarca en la cultura. Estas construcciones son constantemente transadas
y reguladas en las dinmicas interpersonales, donde se crean, refuerzan y modifican los
parmetros de significacin cultural. As, las sociedades imponen una versin particular de
lo que es real, lo que a su vez controla y gua los actos de significacin individual.
(Bruner J. , 2002).
De esta manera, el significado personal representa el contenido de la vivencia del sujeto que se
actualiza constantemente, dependiendo tanto de los recursos que tiene el sujeto como de las
experiencias que le acontecen. En estos trminos el significado personal siempre es una
construccin a partir de las dinmicas sociales, es una experiencia intersubjetiva.
(Guidano V. , 1994).
La construccin de significado personal es un acto principalmente social que requiere
de una dinmica de intercambio, en la que se incorporan los conceptos y se transforman en
pro de la internalizacin de cada sujeto. (Bruner, J. Haste, H., 1987). En esta construccin el
lenguaje, como ya se ha planteado, juega un rol fundamental puesto que otorga los marcos
generales posibles de significacin dentro de una cultura, permite la transmisin constante de
las formas de significacin personal generando as la mantencin, renovacin y cambio de las
significaciones sociales. El lenguaje es la herramienta mediante la cual se organiza la
experiencia y por ende permite la creacin de mundos posibles dentro de una realidad
social. (Bruner J. , 1998)
6. Formacin del Sentido Personal (Identidad Personal)
Guidano (1987) seala que las experiencias tempranas son fundamentales para la
construccin de los esquemas conceptuales y emocionales que le permiten al nio
generar representaciones8 tanto de s mismo como del mundo. As, sealarle al nio un sujeto
nominado mam no solo le permite relacionar el sujeto al concepto 9 si no tambin, a su forma
de vivenciar los distintos acontecimientos asociados a ese objeto.
As, el nio en un primer momento se relaciona con el medio slo a travs de esquemas de
asimilacin y en la medida que aumentan sus capacidades de diferenciacin, producto de las
experiencias interrelacinales, va adquiriendo la posibilidad de acomodar y por ende, de ir
8 Las representaciones mentales son entendidas como el conjunto de predisposiciones
para construir el mundo social de un modo determinado y para actuar de acuerdo con tal
construccin. Esta disposicin para el significado social es producto del pasado evolutivo
(Bruner J. , 2002, pg. 80). Piaget (1961) plantea que la representacin nace de la unin de
significantes que permiten evocar los objetos ausentes a travs de juegos de
significaciones que los relaciona con los elementos del presente.

9 El concepto es entendido como un conjunto de objetos agrupados segn relaciones de


encajes jerrquicos (parte y todo), o sistema de relaciones particulares agrupadas segn su
naturaleza asimtrica o simtrica (Piaget J. , 1961, pg. 301) Estas relaciones son definidas
por las cualidades propias de los objetos y los esquemas de accin que el sujeto tiene.
complejizando sus esquemas y constituyendo representaciones que evidencian su vivenciar
a travs de diferentes actividades (dibujo, juego, etc.). (Piaget J. , 1961)
En estos trminos, el dibujo en el nio (forma de funcin simblica) representa la vivencia de
ste, sus dificultades, experiencias, las relaciones que mantiene y por ende como va
incorporando cada situacin a s mismo. El dibujo es la manera de acceder a su interioridad y
justamente a la forma mediante la cual se construye la significacin.
Por ende, las bases del significado personal sern el producto de la respuesta fisiolgica
(estados emocionales que an se encuentran tambin en proceso de diferenciacin) del nio
con la coordinacin (en trminos de cualidad relacional) que se logre entre ste y el medio.
(Guidano V., 1987). En definitiva, hasta ac el proceso est teido por una caracterstica
bastante pregnante en el infante, que es su egocentrismo, por ende su significacin implica su
vivenciar especialmente emocional de las distintas experiencias.
En la medida que el lenguaje se adquiere como una herramienta ms solida, se van
conjugando dos aspectos centrales para el logro de la conceptualizacin: en primer lugar, la
adquisicin de conceptos requiere de dinmicas sociales en las que los otros entregan
sistemas nominales de clasificacin de los distintos objetos o estados internos (Piaget J.,
1961).
Asi la adquisicin del lenguaje es posible en la medida que el sujeto va desarrollando
capacidades de conceptualizacin que permiten el desarrollo de esquemas representacionales.
As, el sujeto se va desprendiendo cada vez ms de la accin directa con el mundo para ir
relacionndose con l de manera ms simblica. Las formas en que se ir relacionando con el
medio estarn guiadas por estos esquemas representacionales que a su vez entraan las
formas de significar las experiencias y que reflejan un continuo histrico en constante cambio.
En otras palabras, la adquisicin de recursos cognitivos conlleva la necesidad en el individuo
de resignificar su historia y de esta manera lograr una coherencia entre sus experiencias.
Las experiencias en la infancia son de distinto nivel, una de ellas y muy importante es el juego.

7. El juego infantil

Diferentes estudios han demostrado que el juego infantil adquiere una particular trascendencia
en la formacin del carcter y los hbitos del nio/a.

Mediante la actividad ldica, el nio/a afirma su personalidad, desarrolla su imaginacin y


enriquece sus vnculos y manifestaciones sociales. El estudio y la observacin del juego infantil
constituyen un valioso medio para conocer la psicologa del nio/a y su evolucin.
Lo primero que define el juego es el placer, el juego siempre es divertido y generalmente
suscita excitacin y hace aparecer signos de alegra. Cada tipo de juego genera distintos tipos
de placer, es placer de ser causa, de provocar efectos, placer sensomotriz, placer de crear y
destruir sin culpaen definitiva, placer de interactuar y compartir.

De la misma manera el juego es una experiencia de libertad ya que se produce sobre un


fondo psquico caracterizado por libertad de eleccin. Es una actividad voluntaria libremente
elegida que no admite imposiciones externas. Aunque cuando el juego es grupal tiene que
acatar las reglas del juego.

El juego es sobre todo un proceso, sus motivaciones son intrnsecas no tiene metas o
finalidades extrnsecas.

As mismo el juego es una actividad que implica accin y participacin activa.

Se considera la ficcin como un elemento constitutivo del juego. Jugar es el como s de la


realidad, teniendo al mismo tiempo conciencia de ficcin. La ficcin implica oposicin con la
funcin de lo real y le permite al nio/a liberarse de las imposiciones que lo real le impone para
actuar y funcionar con sus propias normas y reglas que a s mismo/a se impone.

El juego es una actividad seria, porque en ella se activan todos los recursos y capacidades de
la personalidad. El juego para el nio/a es el equivalente al trabajo del adulto. Por los aciertos
en el juego mejora su autoestima, es un mecanismo de autoafirmacin de la personalidad.

Aunque el juego se pueda ver como una forma de descanso y ausencia de esfuerzo, podemos
observar que este puede implicar un gran esfuerzo. Muchos juegos poseen reglas severas, y
actividades costosas o arduras que buscan dificultad, mientras en otras ocasiones transcurren
en medio de tranquilas repeticiones y sin otra intencin que la obtencin de placer. Sin
embargo para que haya juego y para que el nio/a se divierta los obstculos a superar
desempean un papel importante, y parece necesarios porque por lo contrario se cae en el
aburrimiento.

8. Contribuciones del juego para el desarrollo infantil

Los estudios realizados desde distintas perspectivas epistemolgicas permiten considerar el


juego como una pieza clave en el desarrollo integral infantil, ya que guarda conexiones
sistemticas con lo que no es juego, es decir, con el desarrollo del hombre en otros planos
como son la creatividad, la solucin de problemas, el aprendizaje de papeles sociales, esto
es, con numerosos fenmenos cognoscitivos y sociales. De las conclusiones de esos estudios
se desprende que el juego es una actividad vital e indispensable para el desarrollo humano, ya
que contribuye al desarrollo psicomotriz, afectivo-social e intelectual.
El juego es una necesidad vital, porque el nio/a necesita accin, manejar objetos y
relacionarse. Es su actividad ms espontnea hasta el punto que decimos que est enfermo/a
cuando no juega.

8.1. Desarrollo psicomotor

Desde el punto de vista psicomotriz, el juego potencia el desarrollo del cuerpo y de los
sentidos. La fuerza, el control muscular, el equilibrio, la percepcin y la confianza en el uso del
cuerpo, se sirven para su desenvolvimiento de las actividades ldicas.

El beb produce movimientos y sensaciones cambiantes al explorarse a s mismo y a su


entorno. Cuando descubre una pauta de accin la repite y ejercita una y otra vez, tanto por
experimentar el placer al hacerlo como para comprobar y ampliar sus consecuencias
inmediatas y posibilidades.

Todos los juegos de movimiento (juegos con el cuerpo y con los objetos) tienen un papel
relevante en su progresivo desarrollo psicomotor, completando los efectos de la maduracin
nerviosa, y estimulando la coordinacin de las distintas partes del cuerpo.

Gracias a los primeros juegos de movimiento de los primeros aos (llamados por Henri
Wallon funcionales y por Jean Piagetsensoriomotores) el nio/a construye esquemas motores
que se ejercita en repetirlos, que se van integrando unos con otros, complejizando y
desarrollando el desenvolvimiento de las funciones psicomotrices.

Los juegos de movimiento espontneos, fomentan una adquisicin cada vez mayor de las
partes del cuerpo, porque el juego es el medio natural de adquirir experiencias, para la
adaptacin al ambiente fsico y social y para la perfeccin de los gestos, de forma que sean
ms seguros, eficaces y coordinados.

A travs del juego se desarrollan funciones psicomotrices tales como:

El desarrollo de la motricidad gruesa y fina: coordinacin dinmica global, equilibrio, la


precisin de movimientos, la fuerza muscular, el control motor o la resistencia.

El desarrollo de las capacidades sensoriales como: estructuracin del esquema corporal


(nocin de las partes del cuerpo, de la lateralidad, del eje central de simetra) percepcin
espacio-visual (percepcin visual, nocin de direccin, orientacin espacial), percepcin
rtmico-temporal (percepcin auditiva, ritmo, nocin de tiempo), percepcin tctil,
percepcin olfativa y percepcin gustativa.

8.2. Desarrollo afectivo-social


Desde el punto de vista afectivo-social, por el juego el nio/a toma contacto con sus iguales, y
ello le ayuda a ir conociendo a las personas que le rodean, aprender normas de
comportamiento y a descubrirse as mismo en el marco de estos intercambios.

Todas las actividades ldico-grupales que realizan los nios y las nias a lo largo de la infancia
estimulan su progresivo desarrollo del yo social. Los estudios realizados destacan que los
juegos simblicos, los juegos de reglas y los juegos cooperativos tienen cualidades intrnsecas
que los hacen relevantes en el proceso de socializacin infantil. A continuacin hablaremos de
cada uno de estos juegos.

El papel de los juegos simblicos

Estimula la comunicacin y cooperacin con los iguales: El deseo de reproducir el


mundo del adulto hace que el nio/a necesite compaeros/as de juego, esta interaccin
facilitar el paso del egocentrismo de los tres aos a una mayor colaboracin hacia los
seis o siete, ya que tiene que ponerse de acuerdo con los otros que experimentan y
reflejan diversas formas de relacin emotiva, de percepcin y valoracin de las
situaciones, tiene que coordinar sus acciones con los dems, ayudarse y
complementarse con el rol del compaero/a, se experimenta la participacin, la
competencia, el ser aceptado/a o rechazado/aEl nio/a en la representacin de otro,
reflexiona sobre la experiencia del otro y sobre la situacin vivida por l/ella, asume el
papel del otro, tomando su perspectiva y favoreciendo la desaparicin del egocentrismo.

Con el juego se potencia progresivamente la relacin con los/as otros/as, lo que permite la
asimilacin del lenguaje y de diversas formas de comunicacin, as como argumentar sus
propsitos para que haya un entendimiento de estos.

El juego ampla el conocimiento del mundo social del adulto y prepara para el trabajo: Al
representar las profesiones se descubre la vida social del adulto, las relaciones entre
ellos, derechos y deberes de cada rol.

Por el juego se ampla el conocimiento de los hechos, situaciones y realidades sociales, porque
cada nio/a aporta nuevas visiones del mundo representando distintos roles y distintas
cualidades del mismo rol, ampliando la variedad de funciones sociales y de actitudes y
explorando distintas modalidades relacionales.

El juego facilita el autoconocimiento, el desarrollo de la conciencia personal: En las


interacciones ldicas con sus iguales, las situaciones que experimenta provocan
sentimientos, actitudes y comportamientos relacionales diferentes. El nio/a observa
cmo reacciona l/ella ante distintas situaciones, cul es su comportamiento y cules
son sus habilidades o defectos.
8.2 Juegos de reglas y desarrollo social

Los juegos de reglas, aunque aparecen hacia los 4 5 aos, se constituyen de los 7 a los 12
aos. Estas actividades estn estructuradas a base de reglas objetivas, siendo una falta la
violacin de las mismas.

Los juegos de reglas son juegos de combinaciones sensoriomotoras o intelectuales con


competencia entre los individuos y regulados por un cdigo.

Al final de la Educacin Infantil el nio/a es capaz de incorporarse a los juegos de reglas,


siendo esta capacidad de aceptacin de las reglas un indicador de su madurez. Todo el
desarrollo de la sociabilidad que promueven los juegos simblicos individuales y colectivos se
ve reforzado por los juegos de reglas.

El papel del juego cooperativo en el desarrollo social

Los juegos cooperativos son aquellos en los que los jugadores dan y reciben ayuda para
contribuir a fines comunes. Son juegos que promueven la comunicacin, la cohesin, la
confianza, teniendo en su base la idea de aceptarse, cooperar y compartir.

En esta categora de juego se puede incluir los juegos de representacin colectivos, juegos
motores y de regla que impliquen como elementos estructurales la participacin, aceptacin,
ayuda y cooperacin.

Algunos estudios observacionales confirman que los programas de juego cooperativo estimulan
un incremento de la conducta cooperativa espontnea entre nios/as de guardera durante el
tiempo libre (Orlick, Mc Nally y OHara, 1978), en el juego libre que se realiza en la habitacin
de juego (Jensen, 1979) y entre los/as preescolares durante el juego libre en un gimnasio
(Orlick y Foley, 1979).

8.3 Desarrollo intelectual

Jugando, el nio/a aprende porque obtiene nuevas experiencias, porque es una oportunidad de
cometer aciertos y errores, de aplicar sus conocimientos y de resolver problemas. El juego
estimula el desarrollo de las capacidades de pensamiento, de la creatividad infantil, y crea
zonas potenciales de aprendizaje.
En el plano intelectual, el desarrollo del juego de simulacin o ficcin incorpora muchas
tendencias del desarrollo cognitivo, todas ellas relacionadas con el desarrollo de un
pensamiento menos concreto y ms coordinado. Estas tendencias incluyen descentracin,
descontextualizacin e integracin, al mismo tiempo que desarrollan el pensamiento
convergente y divergente (Bruner, 1972; Dansky, 1980 a; Pepler y Ross, 1981), y suponen un
apoyo para la elaboracin de muchas operaciones cognitivas tales como correspondencia,
conservacin, clasificacin, reversibilidad, y toma de perspectiva.

De las investigaciones sobre el juego y su relacin con el desarrollo cognitivo, se pueden


proponer las siguientes conclusiones:

El juego manipulativo es un instrumento de desarrollo del pensamiento. J. Piaget


(1945/1987) proporciona en su teora la relacin entre el pensamiento y la accin
planteando que las actividades motrices y sensoriales estn en la base del desarrollo de
la inteligencia, ya que los juegos corporales y sensoriales son un medio de ejercitacin
del pensamiento motor general.

El juego es una fuente de aprendizaje que crea zonas de desarrollo potencial. Ms all
de ser una actividad fuente de aprendizaje, Vigotsky plantea que el juego crea reas de
desarrollo potencial observando que en el juego los nios/as utilizan recursos ms
evolucionados que en otro tipo de actividad.

El juego es un estmulo para la atencin y la memoria. Las propias condiciones del juego
obligan al nio/a a concentrarse en los objetos de la situacin ldica, en el argumento
que tiene que interpretar o en el contenido de las acciones, ya que quien no siga con
atencin la situacin ldica, quien no recuerde las reglas del juego o no asuma el
determinado uso simblico de los objetos ser expulsado/a del juego.

El juego fomenta el descentramiento cognoscitivo. El deseo de jugar con los otros, hace
necesario compartir el simbolismo, estimulando su progreso, su evolucin, desde el
egocentrismo inicial a una representacin cada vez ms cercana a la realidad. Cuando
el juego simblico se torna colectivo, es necesario coordinar distintos puntos de vista
sobre las acciones, sobre el significado de los objetos y ello implica la coordinacin de
los criterios propios con los criterios de otros, lo que facilita el proceso de
descentramiento.

El juego origina y desarrolla la imaginacin y la creatividad. Han sido muchos los


investigadores que han llamado la atencin sobre las estrechas conexiones entre el
juego y la creatividad. Para Winnicott (1971-1982), el juego es la primera actividad
creadora. Vygotski (1933-1982) sugiri que la imaginacin nace en el juego y antes del
juego no hay imaginacin. Desde otra perspectiva, Chateau (1950-1973) tambin
observ la importancia del juego en el desarrollo de la imaginacin, destacando que El
juego contribuye a desarrollar el espritu constructivo, la imaginacin y la capacidad de
sistematizar, adems lleva el trabajo, sin el cual no habra ni ciencia ni arte.

El juego estimula la discriminacin fantasa-realidad. El nio/a cuando hace como si, se


aparta de su papel para representar a otra persona u objeto, mientras juega es
consciente de ese como si y este conocimiento de la ficcin estimula el establecimiento
de la diferenciacin entre fantasa y realidad (Dilalla y Watson, 1988). Adems, al jugar
realiza acciones que no tienen las consecuencias que tendran en realidad, y ello
tambin estimula esta progresiva diferenciacin.

El juego es comunicacin y facilita el desarrollo del lenguaje. El juego es en cierto modo


el antecedente de la palabra, la primera manera de nombrar la realidad. Se puede
desarrollar el papel importante de los juegos lingsticos, a los cuales se dedican los
nios y las nias con gran placer, ya que son unas de las formas bsicas de aprendizaje
del lenguaje. El nio/a desarrolla esta actividad ldica con el lenguaje en los monlogos,
en dilogos ficticios o reales. En el juego explora las posibilidades de su repertorio
lingstico y paralingstico (tono, ritmo, modulacin).

La ficcin es una va de desarrollo del pensamiento abstracto. El juego simblico


desempea un papel transcendente en el desarrollo del pensamiento, viendo la situacin
ficticia del juego una va para la abstraccin. El juego simblico imaginativo promueve la
adaptacin a la realidad, el sentido de realidad, la actitud cientfica y el desarrollo del
razonamiento hipottico. La situacin sustitutiva en el juego es el prototipo de todo
proceso cognitivo, y esta situacin ficticia del juego puede considerarse como el camino
hacia el desarrollo del pensamiento abstracto (Vygotski, 1933-1982). En el juego de
ficcin o de rol por primera vez aparece una divergencia entre el campo semntico
(caballo) y el visual (palo), entre lo que el nio/a ve y el significado mental que le
atribuye, y por primera vez en la accin ldica el pensamiento se separa de las cosas y
se inicia la accin que proviene del pensamiento (cabalgar) y no del objeto.

10. APRENDIZAJE VICARIO


El Aprendizaje Vicario o Aprendizaje Social es la adquisicin de nuevas conductas por medio
de la observacin.
La "imitacin" como forma de aprendizaje, es de sobra conocida no slo entre los humanos,
sino tambin entre animales.
Este paradigma de aprendizaje, fue desarrollado por el psiclogo Albert Bandura y en definitiva,
lo que propone es que no todo el aprendizaje se logra experimentando personalmente las
acciones.
A diferencia del aprendizaje activo (aquellos conocimientos que se adquieren al hacer las
cosas), el aprendizaje vicario o aprendizaje social, es el que tiene lugar observando a los otros.
Se aprenden, por tanto, nuevas conductas siguiendo los modelos vistos en otras personas con
las que se identifica el que aprende, sin necesidad de prctica.
Esta falta de necesidad de practicar para aprender, constituye una novedad respecto a otros
modelos explicativos de la conducta, para los cuales las conductas aparecen y se instauran
exclusivamente cuando hay refuerzo (algn tipo de premio).
Una de las diferencias ms sorprendentes entre el aprendizaje vicario o social y otras formas
de aprendizaje, es que el aprendizaje vicario tiene lugar inmediatamente.
A diferencia de otros tipos de aprendizajes, no se requiere proceso gradual alguno. Si un nio
ha visto utilizar un cepillo de dientes o una raqueta de tenis, la primera vez que los toma entre
sus manos, comienza a utilizarlos como tales, con la nica limitacin que su desarrollo motor y
de coordinacin psicomotora le permitan.
La observacin, constituye por tanto, un proceso de aprendizaje muy eficaz.
El aprendizaje vicario, aprendizaje social, o tambin denominado por Modelamiento o
Modeling, son, en definitiva, trminos que se refieren a los cambios conductuales,
cognoscitivos y afectivos producidos en un sujeto, derivados de observar a uno o ms modelos
(Schunk, 1997, p.110).
Este concepto es un componente crucial de la teora cognoscitiva social y aunque segn la
misma, observar modelos no siempre garantiza el aprendizaje ni la capacidad para exhibir ms
tarde las conductas, si cumple funciones de informacin y motivacin: por una parte comunica
la probabilidad de las consecuencias de los actos y por otra modifica el grado de motivacin de
los observadores (que aprenden) para actuar del mismo modo.
Segn Bandura, el aprendizaje de una nueva conducta a travs de la observacin de otra
persona puede ser mucho ms eficaz que el aprendizaje de esa misma conducta a travs del
refuerzo directo (premiar al sujeto cuando realiza determinada conducta). (BANDURA, A: Social
learningtheory)
En los primeros aos, padres y educadores son los modelos bsicos a imitar; luego los
iguales se convierten en los principales modelos, entendiendo por tales, las personas cmo el
que aprende, de su misma edad, su mismo rango social, mismos problemas, etc.
En la adolescencia pueden ser los amigos y compaeros de clase y en adelante, cualquier otra
persona de la sociedad con la que los sujetos puedan sentirse identificados. Son muchos los
ejemplos de cmo los nios observan e imitan a sus padres y aprenden de lo que les sucede a
sus hermanos. As, aprenden conductas socializantes: manejar los impulsos agresivos, prestar
y compartir las cosas, etc. pero tambin conductas antisociales.
Es importe saber que los procesos de aprendizaje vicario, duran toda la vida, a partir de la
interaccin de los sujetos con el medio y con otros sujetos que identifican como modelos
cuando estos se han encontrado en situaciones parecidas por las que los observadores pasan.
Segn palabras del propio Bandura, El aprendizaje es, con mucho, una actividad de
procesamiento de informacin en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de
los acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simblicas que sirven
como lineamientos para la accin. (Bandura, 1986, p 51).
En definitiva, el procesamiento personal de lo que cada uno de nosotros hemos aprendido
observando a los dems (conducta y entorno), se convierten en autorrepresentaciones
mentales, dispuestas a ser llevadas a cabo en situaciones similares.
Esto se complementa cuando Rotter dice que la percepcin precede a la respuesta, es decir
que el individuo responde al mundo de acuerdo a como lo percibe e interpreta. Por tanto,
determinadas personas pueden aprender conductas de otras que actan cmo modelos
conductuales porque tienen relevancia para ellos, mientras que esos modelos pasan
desapercibidos para el resto de los observadores.
Dicho de otra forma: determinadas personas pueden actuar como modelos conductuales
para algunos observadores y no para otros, dependiendo de cmo esos observadores estn
interpretando la situacin del modelo y su propia situacin.
Cuando los observadores perciben una similitud entre la situacin del modelo y la suya propia,
tienden a identificar la conducta del modelo como un posible comportamiento que pueden llevar
a cabo por s mismos en su propia situacin. A travs del aprendizaje social o vicario, las
personas pueden llegar incluso a desarrollar intensas emociones ante situaciones que jams
han experimentado.
Un nio que ve a un amigo caer de un columpio y romperse un brazo puede llegar a temer los
columpios.
Los procesos de modelacin social o aprendizaje vicario merecen por tanto una considerable
atencin tambin como procesos de aprendizaje oculto en mltiples situaciones sociales,
donde unos sujetos aprenden de otros por simple observacin, en muchas ocasiones de forma
inconsciente por ambas partes, es decir sin que los que aprenden sean conscientes del tipo de
aprendizaje que estn recibiendo, y sin que los modelos sean conscientes de que estn
siendo modelos para otros.
Necesidad de conexin-comunicacin modelo-aprendiz. En este punto, hay que hablar de las
condiciones que hacen posible el encuentro entre modelo y aprendiz, sin las cuales no sera
viable dicho aprendizaje vicario. Este encuentro no tiene por qu ser fsico y presencial.
Muchos de los experimentos que se han hecho para demostrar el funcionamiento y relevancia
del aprendizaje vicario, se llevaron a cabo a travs de pelculas, donde el aprendiz slo vea
actuar al modelo.
En definitiva, para que el que aprenda pueda percibir al modelo, hace falta un canal de
comunicacin aunque slo sea en un sentido: modelo aprendiz. La relevancia del modelo
viene condicionada por el parecido de sus circunstancias con las del observador.
A mayor parecido entre ambas, mayor posibilidad de aprendizaje. Por ejemplo: alguien que vea
por televisin cmo un astronauta resuelve un problema en el espacio, es poco probable que
aprenda algo y pueda aplicarlo a su vida.
Sin embargo, si alguien a quin le gusta la pesca, ve en un reportaje cmo un pescador aplica
una nueva tcnica con excelente resultados, es probable que la aplique de la misma forma en
cuanto tenga la oportunidad de ir a pescar.
Cmo se ve, la relevancia la dan tambin las circunstancias parecidas, y no slo el parecido
con el modelo, que puede ser de otra cultura, de otra edad, de otro nivel econmico, etc.
Ensayo y error vs observacin Hay ms probabilidades de que ciertas conductas aparezcan
de forma inmediata en un repertorio conductual de cualquier persona si ha tenido oportunidad
de aprenderlas por observacin.
Si no existiera el aprendizaje por observacin, los sujetos tendran que inventar cada
conducta para dar respuesta a una determinada situacin personal si no la hubieran visto en
otros. Ciertamente, generar nuevas conductas que no existen en un repertorio personal se
puede hacer por lo que en psicologa se denomina aprendizaje por ensayo y error, pero cmo
hemos dicho anteriormente este aprendizaje no es inmediato -al contrario de lo que ocurre con
el aprendizaje vicario-, ya que necesita muchos errores para llegar al acierto.
Por otra parte, habra diversidad de conductas ante una misma situacin, casi tantas como
individuos en situaciones idnticas se encuentren, ya que cada uno de ellos dara lugar a una
conducta distinta para las mismas circunstancias.
En un estudio de OConnor, R.D. (Modification of social withdrawalthroughsymbolic
modeling1969), aparece un ejemplo espectacular de aprendizaje vicario o social. Localiz un
grupo de nios en edad preescolar, que se hallaban muy aislados de los de su misma edad y
que parecan incapaces de jugar normalmente.
A la mitad de los nios de este grupo se les mostr una pelcula en la que un nio (modelo)
pasaba gradualmente de jugar solo a jugar con otros nios de su edad. A la interaccin social
cada vez mayor del nio de la pelcula, siguieron unas consecuencias positivas. La otra mitad
de nios retrados contempl una pelcula en la que no aparecan personas. Los nios que
vieron la primera pelcula incrementaron su propia interaccin con nios de su misma edad y
de una manera espectacular, como revela la figura que aparece a continuacin. (Tomado de
Psicologa de la Educacin para profesores. A.E.Woolfolk L. McCune.1984)
Por su parte, Bandura realiz varios estudios sobre el comportamiento de nios con un mueco
tentetieso. Estos estudios, los realiz a partir de una pelcula de uno de sus estudiantes,
donde una joven pegaba a un mueco de este tipo. Mientras gritaba, la joven pegaba al
mueco, se sentaba encima, le daba con un martillo, etc.
Bandura ense la pelcula a un grupo de nios de guardera. Posteriormente se les dej jugar,
colocando un tentetieso y algunos martillos en el aula, mientras varios observadores
registraban la conducta. La respuesta de los nios que haban visto la pelcula, fue la de imitar
la conducta de la joven de la pelcula, golpeando y gritando al mueco.
En respuesta a la crtica de que el "tentetieso est hecho para generar dicha conducta: ser
pegado, Bandura rod una pelcula donde una chica pegaba a un payaso de verdad. Cuando
los nios fueron conducidos al otro cuarto de juegos, donde esperaba un payaso real,
procedieron a darle patadas, golpearle, darle con los martillos, etc. al igual que en la pelcula y
de una manera bastante precisa.
Bandura llev a cabo un largo nmero de variaciones sobre el estudio en cuestin. Por otra
parte, los factores que influyen en el aprendizaje y el desempeo posterior son:
a) el estadio de desarrollo del aprendiz,
b) el prestigio y la competencia de los modelos, as como
c) las consecuencias vicarias, las metas, las expectativas y la autoeficacia. (Schunk, 1997.p.
141).

Supuestos previos.
Los estudios expuestos anteriormente, as como las conclusiones de los mismos y todo el
conocimiento que se tiene del aprendizaje vicario o aprendizaje social, est perfectamente
documentado, demostrado y publicado.
Por tanto daremos por buenas las siguientes afirmaciones:
1) Existe un tipo de aprendizaje, donde los sujetos aprenden observando a otros. A dicho
aprendizaje se ha dado en llamar aprendizaje vicario, aprendizaje social o modelamiento.
2) Se aprende viendo conductas de otras personas sin necesidad de prctica.
3) El aprendizaje vicario tiene lugar inmediatamente. Si el sujeto que observa tiene capacidad
intelectual y motora para realizar dicha conducta, puede realizarla de forma inmediata.
4) El aprendizaje vicario puede ser mucho ms eficaz que otros tipos de aprendizaje.
5) En la infancia, los padres y maestros actan cmo modelos. En la adolescencia los modelos
son los iguales, y posteriormente puede ser cualquier otro sujeto con el que pueda sentirse
identificado el aprendiz.
6) Los procesos de aprendizaje vicario duran toda la vida.
7) A travs del aprendizaje vicario, se pueden sentir incluso intensas emociones ante
situaciones que jams se han experimentado personalmente.
8) El aprendizaje vicario puede ser un proceso oculto, tanto para el modelo, cmo para el
aprendiz. Puede que ninguno de ellos sea consciente de que est enseando o aprendiendo.
9) El aprendizaje vicario necesita un canal de comunicacin. El sujeto aprendiz tiene que
conocer (de alguna manera) las conductas que el sujeto modelo emite en circunstancias
parecidas a las suyas.
10) Cuantos ms observadores tengan acceso a un determinado modelo, ms probabilidades
hay de que las conductas del mismo se generalicen entre la poblacin observadora.
11) Los sujetos que aprenden observando a un mismo modelo o modelos, no tienen porqu
conocerse entre ellos ni compartir la experiencia del aprendizaje para terminar manifestando la
misma conducta, si han compartido modelo.
12) Hay ms probabilidades de que varios observadores se comporten de una forma idntica si
aprenden de uno o ms modelos que lo hacen de manera parecida, que si lo hacen cada uno
por separado emitiendo conductas de ensayo y error. En este ltimo caso, las conductas
emitidas ante situaciones parecidas estaran ms diversificadas.
13) El efecto del aprendizaje vicario es mayor cuantos ms modelos repitan la misma conducta
ante idnticas circunstancias.
14) El aprendizaje vicario tiene tres efectos diferentes: a) ensear nuevas conductas, b)
estimular o provocar antiguas conductas, y c) fortalecer (o debilitar) ciertas inhibiciones: miedo,
timidez, etc.
A partir de todos estos puntos, podemos concluir que:
Cualquier sujeto, independientemente de su edad, puede aprender por observacin, de otro (o
con mayor intensidad si lo hace de otros), si las circunstancias del modelo o modelos son
parecidas a las suyas. Para ello slo es necesario que exista un canal de comunicacin y
disponer de las capacidades intelectuales y motrices para llevar a cabo dicha conducta. Este
aprendizaje es inmediato y puede ser inconsciente.

Bibliografa
Vergara P. (2011). Sentido y significado personal en la construccin de la identidad
personal. Universidad de Chile
Chateau, J. (1958). Psicologa de los juegos infantiles. Buenos Aires: Kapelusz.
Garaigordobil, M. (1990). Juego y desarrollo infantil. Madrid: Seco Olea.

Preguntas:
1) Mencione y explique la importancia del apego en el desarrollo del sentido de
Identidad personal
2) Explique cmo se desarrollan funciones psicomotrices a travs del juego.
3) Como inciden los juegos Cooperativos en el Desarrollo Social
4) Defina y ejemplifique el concepto de Aprendizaje Vicario
5) Porque se dice que el aprendizaje vicario se puede dar de un modo oculto

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