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Reflexiones en torno a la didctica latinoamericana ducativopedaggicos...

Reflexiones en torno a la didctica


latinoamericana: aportes pedaggicos
crticos de Paulo Freire y Estela
Quintar*
Reflections on Latin American teaching: critical
educational contributions of Paulo Freire and Estela
Quintar
Reflexes sobre o ensino latino-americano:
contribuies educacionais crticas de Paulo Freire e
Estela Quintar
Diana Edith Otlvaro Ramrez**
Liceo Antioqueo del Municipio de Bello, Antioquia, Colombia

Diego Alejandro Muoz Gaviria***


Universidad de Antioquia, Medelln, Colombia
Universidad de San Buenaventura, Medelln, Colombia
Recibido: 2 de septiembre de 2013 - Aprobado: 21 de octubre de 2013

* Artculo de investigacin, producto del proyecto de investigacin, financiado por la


Universidad de San Buenaventura, Medelln, titulado: De Tijuana a la Patagonia,
perspectivas crticas educativas en Amrica Latina adelantado por el Grupo Inter-
disciplinario de estudios pedaggicos (GIDEP). Fecha de inicio julio de 2012; fecha
de terminacin julio de 2013.
** Licenciada en Msica, Magster en Educacin de la Universidad de San
Buenaventura y docente de la institucin educativa Liceo Antioqueo del Municipio
de Bello, Antioquia, Colombia. E-mail: dotalvaro7@hotmail.com
*** Socilogo, Especialista en Contextualizacin Psicosocial del Crimen, Magster en
Psicologa de la Universidad de San Buenaventura Medelln, con estudios doctorales
del Doctorado en Ciencias Sociales: Niez y Juventud de la Universidad de Manizales
y el CINDE, y Estudiante del Doctorado en Filosofa de la Universidad Pontificia
Bolivariana. Profesor de la Universidad de San Buenaventura, miembro del Grupo
Interdisciplinario de Estudios Pedaggicos de la Universidad de San Buenaventura.
Tambin es miembro del Grupo sobre Formacin y Antropologa Pedaggica
FormaF de la Universidad de Antioquia. E mail: diegomudante@hotmail.com
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Actualmente, en la didctica latinoamericana existe una insuficiente


sistematizacin con respecto a la categoras que debe asumir, lo que ha
trado como consecuencia que no siempre se ofrezca a los docentes una
posicin terico-metodolgica que los oriente en su trabajo diario. En
algunos sistemas educativos se importan acrticamente teoras forneas,
sin tener en cuenta la propia realidad educativa. Esto hace, que por
ejemplo, en Amrica Latina no est generalizada an una verdadera
concepcin didctica, elaborada a partir de las sabias experiencias de
los educadores latinoamericanos

(Zilberstein, 2005, p. 32)

Resumen. El presente texto realiza un acercamiento pedaggico, en


perspectiva crtica, a las contribuciones que desde Amrica Latina,
autores como Paulo Freire y Estela Quintar, brindan al campo de la
didctica. En este sentido, se sustenta la idea de pensar la didctica
crtica de Freire y la didctica no parametral de Quintar, como didc-
ticas propiamente latinoamericanas.

Palabras clave. Didctica, didctica crtica, pedagoga crtica (Tesauro


Unesco).

Abstract. This text takes a pedagogical approach in critical perspective


to the contributions from Latin America, authors such as Paulo Freire
and Estela Quintar, give the field of teaching. In this sense, it supports
the Freires idea of teaching critical and the Quintars didactics pa-
rametral, not as proper American teaching.

Keywords. Didactic, critical didactic, Critical pedagogy (Thesaurus


Unesco).

Resumo. Este texto tem uma abordagem pedaggica na perspectiva


crtica das contribuies da Amrica Latina, autores como Paulo Freire
e Estela Quintar, dar o campo do ensino. Neste sentido, ele defende
a idia de ensinar o pensamento crtico e didtica Freire de Quintar
Parametral no to bom ensino Latina.

Palavras chave. Ensino, ensino fundamental, pedagogia crtica (Te-


sauro Unesco).

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A modo de introduccin: el campo disciplinar de las


didcticas latinoamericanas
En el mbito latinoamericano ha existido histricamente una suerte
de campo variopinto o polifnico en torno a la didctica, lo que otros
autores han denominado una diversidad didctica Brousseau (2007), y
esa diversidad bsicamente tiene un punto de convergencia, una suer-
te de atractor del campo, a saber: las preguntas por la enseanza y las
preguntas por lo institucional.

Las ideas en torno a la enseanza y sus manifestaciones institucionales


en amrica latina pueden evidenciarse en dos grandes tendencias: en
primer lugar, la estela de apropiaciones y recepciones de tradiciones
pedaggicas euro centradas, como: la tradicin pedaggica anglosajona;
la tradicin pedaggica francfona; y la tradicin pedaggica alemana.
Una segunda tendencia en torno a la configuracin de una postura didc-
tica latinoamericana, situada y por ende enraizada en las problemticas
pedaggicas, polticas y culturales de esta regin.

En el caso de la recepcin o apropiacin de las didcticas euro centra-


das, estudios en amrica latina como el de Caruso y Dussel (2006), el
de Zuluaga (1999) y el de Senz y otros (1997), permiten comprender y
reconstruir las maneras en que las posturas didcticas extranjeras han
llegado a nuestro continente con unos intereses de colonialismo acadmi-
co, poltico y cultural que son funcionales a las propuestas civilizatorias
coloniales. En este caso, lo didctico, tal como lo veremos al final del
texto, asume una postura parametral, es decir, asume un inters tcnico
que reduce el tema de la enseanza a reproduccin civilizatoria de las
formas de colonialidad ofrecidas desde las metrpolis y sus pensadores.
En este sentido, los trabajos de Ribeiro (1993) y Castro (2000) son semina-
les en la exploracin de la conexin poltica y pedaggica de las formas
de enseanza importadas a la regin y las maneras de colonialidad del
ser, el saber y el poder que han sufrido los pueblos latinoamericanos.

Pensar el campo disciplinar de la didctica en latino amrica desde


esta primera tendencia, equivale a ver la didctica en la regin como
un prstamo educativo de las diferentes tradiciones pedaggicas que
han tocado desde sus perspectivas culturales, esquemas de pensamiento,
intereses polticos y dems, el tema didctica con diferentes intencio-
nalidades.
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Ahora, para el caso del campo disciplinar de la didctica latinoamericana


el problema fundamental no es la mentalidad que trae la tradicin, el
problema se encuentra en por qu esa mentalidad que trae la tradicin
es apropiada o recepcionada en nuestro contexto, en otras palabras,
por qu es importante la circulacin o por qu se dio la circulacin de
ciertas concepciones de la didctica en los contextos latinoamericanos.

En esa perspectiva, hay presencia de la mirada anglosajona de la di-


dctica, haciendo la salvedad o advertencia que hablar de didctica en
dicha mirada es arriesgado por su estigmatizacin, por su falta de
cientificidad y por un fuerte entramado normativo o moralizante.

No obstante, en el mbito latinoamericano desde la dcada de los aos


setenta del siglo pasado, viene tomando fuerza una dilogo entre lo
que para Amrica Latina se ha denominado didcticas de las ciencias,
principalmente la didctica de las matemticas, y los estudios de corte
anglosajn que se han preguntado por los estudios cientficos sobre la
enseanza de las matemticas o sobre la enseanza de las ciencias.

En ese sentido, hay un dilogo y tensin entre estudios de la enseanza


y aprendizaje, y algunas tensiones conceptuales despus de la dcada
de los aos ochenta del siglo pasado, entre perspectivas conductistas
clsicas y perspectivas, que se han autodenominado, del constructivismo
radical.

Un texto importante para reconstruir este proceso de apropiacin an-


glosajona es el del profesor mexicano ngel Daz Barriga (1984), La
formacin de profesores, un problema estructural; en ste se logra ubicar
un poco la tensin entre la manera como se entienden las didcticas de
las ciencias en Amrica Latina y la perspectiva de los estudios cientficos
en educacin sobre la enseanza de ciencias anglosajonas.

Desde otro punto de vista se encuentra la mirada francfona, con estudios


que se han realizado en Amrica Latina, especficamente en Colombia,
que focalizan su inters en las perspectivas didcticas que han circulado
a nivel institucional en las instituciones formadoras de maestras y maes-
tros. La tesis fundamental es que su presencia tiene relativa visibilidad
en la historia latinoamericana entre los aos treinta y los sesenta del
siglo pasado; con un supuesto que reduce la concepcin de la didctica
a un conjunto de mtodos, tcnicas y procedimientos para la enseanza.
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En esta orientacin la didctica queda reducida a un saber instrumental


de la enseanza. Es importante reconocer el texto de la profesora De
Tezanos (2006), Didctica-pedagoga-ciencia de la educacin: la relacin
que confirma la excepcin francesa, un texto que permite evidenciar
la concepcin francfona de la didctica y sus implementaciones.

Por ltimo, la presencia de la perspectiva alemana, que ha tenido di-


ferentes misiones pedaggicas al contexto latinoamericano. En este
aspecto es posible citar un trabajo que se llev a cabo en conjunto entre
pedagogos chilenos y pedagogos alemanes, intentando identificar mo-
delos didcticos provenientes de Alemania que han tenido presencia en
Amrica Latina, ante lo cual se identificaron veinte modelos trados de
teoras alemanas que haban circulado en Amrica Latina, quiz uno de
los ms famosos es el seminario alemn.

En resumen, con esta primera tendencia en la configuracin del campo


didctico latinoamericano, el centro del estudio est en el tipo de saberes
y prcticas que en torno a la didctica circularon y circulan en amrica
latina, con la consecuente pregunta por las divergencias y convergencias
entre los contextos de produccin del saber didctico, y los contextos de
apropiacin o recepcin. As, lo interesante de esta perspectiva radica en
la identificacin, reconstruccin y propuesta de rejillas de apropiacin
que sean capaces de colocar el acento en las maneras en que desde los
contextos de recepcin de los saberes didcticos, stos sufren transfor-
maciones, modificaciones o cambios. Sin embargo, la crtica hecha a este
enfoque, es que slo se queda en la lectura de la reproduccin o de la
resistencia, dejando por fuera, lecturas que reivindiquen la produccin
o construccin propia.

En el segundo sentido, es decir desde la produccin situada de la


didctica en amrica latina, con autores como Freire (1970, 1971), Daz
Barriga (1984), Zemelman (1998) y Quintar (2008), entre otros, es posible
decir que hay una emergencia y un atisbo de la didctica latinoameri-
cana despus de la dcada de los aos cincuenta del siglo pasado, en
la perspectiva inicial de una didctica en la obra de Paulo Freire y sus
planteamientos en torno al debate de la educacin bancaria y la reivin-
dicacin de una enseanza crtica. No obstante, es importante hacer una
salvedad, en las obras de Freire no se ha encontrado el enunciado expl-
cito de didctica, se encuentra el enunciado de una enseanza crtica
o la educacin como prcticas de liberacin, pero el sentido didctico
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a partir de la pregunta por la enseanza y sus necesarios vnculos con


lo poltico estn en la base del pensamiento freiriano. Para este autor,
la enseanza que est en la base de una educacin liberadora, es una
enseanza crtica.

Aunque hay trabajos posteriores que reconstruyen bajo el concepto


de didctica algunos supuestos freirianos que podran dar luces para
pensar una didctica latinoamericana. En este sentido se pueden
citar dos textos: el primero del profesor Torres Carrillo (2001), Ires y
venires en la educacin popular en Amrica Latina, donde ubica la
obra de Freire como un iniciador de la didctica crtica latinoame-
ricana. Un dato curioso en este aspecto es que Freire es uno de los
autores citados por los tericos crticos del currculo anglosajn para
la configuracin de lo que posteriormente en Estados Unidos se va a
enunciar como teora crtica y pos-crtica del currculo (Giroux, 2003
y Mclaren, 1994).

El segundo texto del profesor Marco Ral Meja (2011), titulado Edu-
caciones y pedagogas crticas desde el sur. En este escrito el profesor
logra ubicar la obra de Freire como base del pensamiento pedaggico
crtico latinoamericano.

Ahora bien, algo que viene circulando con gran fuerza desde el 2000 en
el mbito latinoamericano en Mxico, Argentina, Brasil y en Colombia
es lo que se ha denominado como didcticas no parametrales, en este
tema es importante la obra de Hugo Zemelman y la influencia de este
autor sobre el pensamiento filosfico latinoamericano, la pregunta por
el sujeto latinoamericano, lo que l denomina como una pedagoga de la
potencia y una de las pedagogas que ha estado cercano al pensamiento
de Zemelman, la profesora Estela Quintar (2008) en su texto Didctica
no parametral: senderos hacia la descolonizacin.

En esta segunda tendencia de la configuracin del campo didctico la-


tinoamericano, lo central en el estudio es la produccin propia, la forma
en que desde nuestros contextos, situaciones y realidades configuramos
praxis didcticas capaces de responder las problemticas pedaggicas
y polticas de la regin. Es importante resaltar, que las ideas de los pe-
dagogos y pedagogas sobre el tema, encuentran un lugar comn en el
pensamiento crtico. Pensar pedaggica y didcticamente amrica latina

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exige una orientacin crtica, una visin que permita despertar de las
formas de colonialidad existentes.

Para la orientacin asumida en este texto, es fundamental la configura-


cin del campo didctico latinoamericano desde la perspectiva de los
estudios, comunidades y pensadores que focalizan su atencin en las
maneras propias situadas de asumir pedaggica y polticamente la
enseanza y sus correlatos institucionales.

Por lo anterior, se proceder a continuacin a exponer algunas de las


ideas pedaggicas y polticas que han permitido en las voces de Paulo
Freire y Estela Quintar, reivindicar una didctica latinoamericana de
vocacin crtica.

Contribuciones freirianas a la didctica


latinoamericana
Recuperar a Freire para una didctica crtica supone insertar el debate
didctico en el horizonte del pensamiento latinoamericano, es decir, mi-
rar, problematizar y sentirnos ocupados en el escenario de la adversidad
de nuestro continente. Esta didctica se legitima pedaggicamente en
el contexto de la pedagoga del oprimido de Freire, o en un sentido ms
amplio, de la educacin popular latinoamericana.

Lo anterior se convierte en un filtro pedaggico y poltico, frente a la


oleada de perspectivas didcticas instrumentales, las posturas latinoame-
ricanas se sitan en una lectura explcitamente crtica. Desde la herencia
freiriana, no podra pensarse la enseanza desprovista de la pregunta
antropolgica y pedaggica por el tipo de ser humano y de sociedad all
presente, y por sus conexiones o desconexiones con las realidades situa-
das o contextuales. Por lo anterior, en la lectura latinoamericana de la
didctica, la enseanza no se reduce a mera instruccin, el ser humano
a especulacin metafsica, y la sociedad a parmetros. Por el contrario,
la enseanza es intersubjetividad, el ser humano una biografa, y la
sociedad una construccin colectiva.

Desde la pedagoga de Paulo Freire, la didctica latinoamericana se


reivindica como un saber crtico y situado, una praxis pedaggica y
poltica, que sin desconocer los aportes y las posturas configuradas en
otras latitudes, se ocupa de las problemticas especficamente latinoame-
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ricanas, es decir, de las situaciones de opresin generadas en la realidad


poltica de la regin.

Una vez expuesto lo anterior y con relacin a los aportes de la obra de


Freire a la didctica, es pertinente preguntarse: Cules son las con-
tribuciones pedaggicas freirianas a la didctica latinoamericana?

Diferentes autores latinoamericanos han estado en la pesquisa de inten-


tar reconstruir supuestos de la obra de Freire que an tienen presencia
en la actualidad, ya que an son pertinentes para pensarnos como la-
tinoamericanos (as). En este sentido es pertinente citar los trabajos del
profesor Torres (2008), en los cuales se deja clara la base freiriana de
la educacin popular latinoamericana. Los estudios de Rubens (2009),
quien siendo discpulo de Freire logra evidenciar la pertinencia y ac-
tualidad de su pedagoga para pensar temas polticos de la resistencia
y la transformacin social. El trabajo de Escobar (2005), quien logra
desde una lectura freiriana al amor y el cambio, ver las conexiones de la
pedagoga del oprimido con movimientos sociales como el movimiento
zapatista en Mxico. Estos y otros estudios, permiten defender la actua-
lidad y presencia del pensamiento pedaggico y poltico del autor en la
compleja realidad latinoamericana. Para esta comunidad de educadores
(as) populares o pedagogos (as) crticos, las contribuciones pedaggicas
freirianas a la didctica latinoamericana, podran reconstruirse en torno
a los siguientes aspectos: en primer lugar y como aspecto poltico crtico,
se encuentra la defensa de la formacin humana como emancipacin;
en segundo lugar, la recuperacin de la voz de cada sujeto, su auto na-
rrativa como defensa del ser sujeto; en tercer lugar, la comprensin de
la alfabetizacin como una accin pedaggica poltica tendiente a la
concienciacin, no a la adscripcin instrumental a un universo vocabu-
lar; el cuarto aspecto es el reconocimiento de la prctica de enseanza
como una prctica poltica interesada; el quinto tema sera la centralidad
del dilogo como vinculante social; por ltimo, la pedagogizacin del
mundo como lectura pedaggica crtica a la realidad histrica vivida. A
continuacin se tematizarn cada una de estas contribuciones.

La primera contribucin desde la pedagoga freiriana a la didctica,


quizs la fundamental, es la reivindicacin de la centralidad pedaggica
y poltica de la formacin como emancipacin. Para Freire (pedagoga
de la autonoma), el ser humano es un ser en proceso, que en su devenir
va configurando prcticas, experiencias y reflexiones que le permiten
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emanciparse. Aqu, la emancipacin trasciende su reduccin poltica


de adscripcin, insercin, reconocimiento, suministro, para llegar a ser,
en clave de Marx, una real emancipacin humana, esto es, un recono-
cimiento y defensa de la capacidad humana de hacerse, haciendo el
mundo en relacin con los otros (Marx, 2009). Lo central de comprender
la formacin como emancipacin, radica en la perspectiva pedaggica y
poltica crtica que reivindica como centralidad de todo acto educativo
y de la enseanza, la contribucin antropolgica al llamado histrico
del ser humano de ser ms (Freire, 1971, p. 31). Ser ms en Freire, es
emanciparse humanamente, es hacer de s una tarea permanente, a lo
cual debe responder la enseanza. Lo didctico en este sentido tiene
una base formativa insoslayable, no podra pensarse la didctica sin
una fundamentacin formativa que en clave crtica, tienda o permita la
emancipacin humana.

La segunda contribucin se centra en la recuperacin de la narracin de los


sujetos. Estas narraciones evidencian la comprensin de sus experiencias en
un devenir histrico anclado en el marco de las luchas sociales. Narrarse es
hacer de s una tarea, es tomar conciencia del trayecto existencia que cada
uno y cada una representa. La auto narracin permite didcticamente, la
defensa poltica de la condicin humana del sujeto, que en tanto tal, rompe
con su reduccin a objeto, recipiente o tabula rasa, para asumirse como
creador, autor y agente de sus propias existencias. Esta contribucin a la
didctica descentra la pregunta por la enseanza de la instrumentacin, para
darle la trascendencia de recuperador de la existencia, de all su conexin
con el tema de la emancipacin humana (Freire, 1970).

Las anteriores contribuciones estn en la base de la propuesta pedag-


gica de Freire en torno a la alfabetizacin. Para el autor alfabetizar es
concienciar, es tomar conciencia de la condicin de ser humano sujeto
que rompe con las reducciones bancarias tcnicas del ser humano
objeto. Por lo anterior, la propuesta de alfabetizacin de Freire no es una
adaptacin funcional a un determinado universo vocabular, es ms bien,
la insercin crtica a dicho universo, con lo cual el sujeto ve la importan-
cia de sus praxis vitales, de sus agencias, de sus posturas, de sus voces
(Freire, 1971, p. 99). As, para Freire, en clave de una didctica crtica
latinoamericana, la lectura y la escritura no son importantes si primero
no atraviesan la pregunta por el sujeto y por el mundo en el cual ese
sujeto habita, es decir, escribir slo es pertinente en cuanto escribirse y
leer en tanto leerse (Freire,1971, p.110).
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Un elemento ms, es comprender que la enseanza es una prctica


educativa y que sta es una prctica social ideologizada, es decir, no se
podra llegar a la enseanza con la ingenuidad de creer que es neutral,
desprovista de intereses, que no pertenece a un contexto, que no hay
ideologa o que no est inmerso en una suerte de poderes polticos.
Por ello, para la didctica latinoamericana ser pertinente enunciar
abiertamente su fundamentacin crtica, sus propuestas de enseanza
son reconstructivas y problematizadoras de la realidad, la sociedad y
la existencia, por ello la enseanza se desmarca de la instruccin para
fundamentarse intersubjetivamente, en las relaciones humanas.

De otro lado, los temas generadores de esta perspectiva Freiriana tienen


que ver con el dilogo, la pregunta, el partir de la experiencia cultural, la
politizacin de la enseanza, el carcter liberador de la enseanza (Freire,
1971). Estos temas generadores exceden una propuesta metodolgica tc-
nica, y en la perspectiva latinoamericana se concentra fundamentalmente
en una apuesta poltica por otros mundos posibles (Freire, 1993).

Por ltimo, y en esta lectura lo ms importante, en la contribucin peda-


ggica Freiriana para una didctica latinoamericana es la expresin de
la pedagogizacin del mundo, y no se trata de la pedagogizacin en el
sentido de creer que todo es posible de ser enseado o aprendido, esa
pedagogizacin bajo la perspectiva de Paulo Freire es una praxis pedag-
gica y poltica que reivindica en todo tiempo y espacio, la configuracin
de sujetos autnomos que buscan la emancipacin, la idea antropolgica
de seres humanos en bsqueda de la libertad (Freire, 1970).

Una vez expuestas, grosso modo, estas contribuciones pedaggicas


freirianas a la didctica latinoamericana, se hace pertinente recuperar
la voz de una de las pedagogas que en la actualidad ha propuesto una
manera concreta de enunciar esa didctica crtica latinoamericana de
base freiriana, ella es la profesora Estela Quintar y sus ideas en torno a
la didctica no parametral.

La propuesta didctica de la profesora Quintar: la


didctica no parametral
Es importante recordar que la obra de la profesora Quintar se encuentra
inmersa en el campo acadmico y poltico del Instituto de Pensamiento
y Cultura Latinoamericana (IPECAL), coordinado por el profesor Hugo
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Zemelman y apoyado acadmicamente por pensadores latinoamerica-


nos como Enrique Dussel, Anibal Quijano y Boaventura de Sousa. El
IPECAL tiene en sus sustentos pedaggicos y polticos un fuerte dilogo
con la propuesta Freiriana, en temas como: pensar lo latinoamericano en
la lnea del pensamiento crtico; defender la pertinencia de configurar
propuestas pedaggicas y polticas situadas, enraizadas en las realida-
des socio histricas; la reivindicacin de la capacidad de agencia de los
sujetos educativos; la perspectiva esperanzada o de optimismo crtico
en torno a la educacin y la formacin; entre otros temas.

La profesora Quintar desde sus dilogos con Freire y Zemelman, logra


proponer una manera crtica latinoamericana de pensar y actuar en
torno a la didctica. Para la profesora lo didctico, como todo lo huma-
no, tiene una base existencial, no sera posible hablar de la didctica
sin el reconocimiento del ser humano. Y por lo anterior, el tema de la
enseanza no sera posible sin la experiencia humana. En palabras de
la profesora Quintar (2008):

lo educativo emergi como una posibilidad de lucha y resistencia por la


voz, por el derecho a pensar, por la necesidad existencial de ser autnomos
y poder elegir como ser y vivir ese ser, por la identidad y la memoria que
nos permite mayor conciencia histrica y sentido de futuro. En este sen-
tido la enseanza como espacio esperanzado y como promesa constante
desde donde poder contribuir al cambio de nosotros mismos para cambiar
nuestro entorno, y desde all nuestras sociedades, pas a ser un proyecto
de sentido y de vida. Y sigo convencida de esta opcin, convencida de
que si no cambiamos las personas no cambiar el sistema, por ms refor-
mas curriculares o educativas que escribamos en los papeles, somos las
personas las que hacemos a los cambios y no los decretos (p.28).

Las didcticas que no reconocen su base antropolgica, son didcti-


cas parametrales, un tipo de saber pedaggico al servicio de un saber
poltico de la reproduccin, que slo se interesa por la sofisticacin
instrumental tcnica de las estrategias tendientes a la masificacin y
alienacin cultural. Para las didcticas parametrales, la particularidad
del ser humano no interesa, de forma bancaria, centran sus esfuerzos
en la adaptacin social y en la reduccin del ser humano a ser objeto.
Lo parametral es lo establecido, lo creado, lo estandarizado, cierto tipo
de recetario, quien se preocupe por este tema ver en lo pedaggico y
didctico una excusa para la repeticin y conservacin.
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En contradiccin con lo parametral, lo no parametral centra su inters en


la resistencia, la transformacin, la alteracin y la produccin. Romper
con los parmetros, trascender los lmites, ir ms all de los linderos, ser
la vocacin histrica de esta postura pedaggica y poltica. La didctica
no parametral es totalmente coherente con el llamado antropolgico y
poltico de Freire, en cuanto reconocimiento del ser humano como un
ser llamado a ser ms. Y con la propuesta filosfica de Zemelman (1998)
del sujeto potente, que se desmarca de los parmetros que intentan
condicionar su existencia.

Por lo anterior, la didctica no parametral es una didctica crtica


pensada desde Latinoamrica, que permite desde Tijuana hasta la
Patagonia praxis educativas crticas, de all que sus preguntas cen-
trales sean:

Qu es lo que somos como seres humanos en Amrica Latina y en


cada uno de nuestros pases? Quin nos dice como tenemos que actuar
subjetiva y socialmente? En qu momento la perdida de la voz comen-
z a garantizar la vida? Cules son las inercias socioculturales que
legitiman creencias que justifican el no ver-nos en nuestras propias
prcticas y relaciones? Qu aspectos psico-cognitivos bloquean en
Amrica Latina la capacidad de preguntar con sentido de futuro? Por
qu nos resignamos ante lo que no es posible resignarse? Por qu nos
acomodamos tan fcilmente a lo que nos duele como sujetos y como
pases? Cmo hacer de la vida cotidiana un espacio de permanente
darse y dar cuenta de donde, por qu y para qu se vive subjetiva y
colectivamente? Qu es lo que podemos hacer para ir legitimando da
a da la muerte, la locura y la violencia de la exclusin por raza, clase
o etnia o bien la violencia sutil y cotidiana de la prdida del propio
sentido de vida? (Quintar, 2008, p. 30).

Las anteriores son preguntas que visibilizan el sentido de una didctica


crtica a la latinoamericana. Recordando las ideas expuestas en la intro-
duccin, el campo disciplinar de la didctica ha tenido dos preguntas
centrales: la pregunta por la enseanza y la pregunta por sus correlatos
institucionales. A continuacin se harn algunas reflexiones acerca de
la manera en que la didctica no parametral enfrenta estos temas.

El Para qu ensear? desde la perspectiva didctica no parametral, se


responde las siguientes maneras:
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Primero, porque la educacin es una opcin tico-poltica, en esto hay


una congruencia con la lectura Freiriana. Ensear no es reproducir, es
suscitar la intersubjetividad, el dilogo y con ellos la transformacin, el
cambio.

Segundo porque se pretende promover sujetos autnomos - potentes, que


en sus procesos de alfabetizacin - concienciacin asuman compromisos
con sus existencia. Este tipo de sujetos potentes pueden desalojar al
opresor que llevan dentro (Freire, 1970) o reivindicarse como construc-
tores de realidad (Zemelman, 1998).

Y por ltimo, aportar a una pedagoga de la potencia y no, como lo ex-


presa la profesora Quintar, a una pedagoga del bonsi, la pedagoga
de las ideas cortas, pequeas, minsculas que se guan por parmetros
coloniales. Esta pedagoga pretende invisibilizar la potencia humana,
su energa constructora a travs del uso repetitivo de formas de poda,
de corte de las ideas y las prcticas que permitan expandir la existencia
humana y con ella, el tipo de sociedades que construimos.

Otro cuestionamiento pertinente en la perspectiva no parametral de la


didctica es: Qu tipo de configuracin institucional asume la ense-
anza? en este aspecto nos ofrece la profesora Quintar las siguientes
ideas:

En primera instancia, una crtica radical, siendo esta la herencia Frei-


riana a la educacin popular que tambin la retoma la didctica no
parametral. Aqu lo radical insina una comprensin del ser humano
como ser comprometido con su propia existencia, y por ello, sensible y
solidario con la existencia de los otros y de lo otro (Freire, 1971, p. 41)
Para Freire lo radical se diferencia de lo sectario en cuanto el sectaris-
mo es la adopcin dogmtica de una idea, que permite como evidencia
existencial negar la propia subjetividad en aras de defender e imponer
una determinada ideologa. Lo radical es una responsabilidad del sujeto
con su propio mundo de la vida.

En segundo momento, una crtica ideolgica a la escuela como una ins-


titucin del sin sentido, como una institucin que agencia procesos de
colonizacin. Con esta crtica, se logra reconstruir la institucin escuela
y desprender de ella los mitos modernos que le han hecho ver natural,
por ejemplo: el mito del progreso a ella indexado, el mito de la compe-
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tencia como base de la relacin social, el mito de la clasificacin, entre


otros. Una vez desnaturalizada la escuela, tanto sta como otras formas
de concretar la educacin, pueden abrir el horizonte de la creatividad y
la transformacin institucional.

Otro aspecto relevante es la concepcin del espacio pedaggico no


slo como un espacio escolar donde lo educativo emerge como posibi-
lidad de lucha, trascendiendo sus reducciones, a mera reproduccin.
Para la didctica no parametral, el espacio pedaggico es un espacio
potenciador del sujeto, que en determinadas situaciones contradice
la lgica y la propuesta de la escuela como espacio de instruccin o
adoctrinamiento.

En ltima instancia, se trata de entender que la didctica no parametral


propone la formacin de sujetos crticos y creativos capaces de pensar y
actuar en su contexto histrico. No se ve en el sujeto una adaptacin al
entorno, se ve en el sujeto una insercin crtica que le permite trascender
los hechizos del entorno.

A modo de cierre
La didctica latinoamericana expresa una gran complejidad, eviden-
ciada en sus configuraciones tendientes a la reproduccin de enfoques
y tradiciones pedaggicas forneas, y sus configuraciones basadas en
la produccin propia y situada. En este texto se ha querido reivindicar
como postura didctica propiamente latinoamericana, la didctica crtica
que enfrenta las situaciones de opresin de nuestra regin.

La didctica latinoamericana es una didctica crtica, que coloca como


centro de la enseanza y la institucionalidad, la defensa de la emanci-
pacin humana, rompiendo as, con los reduccionismos bancarios que
han querido ver la enseanza y sus correlatos institucionales, como
estrategias de reproduccin de los parmetros culturales, sociales y
polticos sustentados por ciertos grupos o clases sociales.

En esta perspectiva las voces de autores y autoras como Paulo Freire y


Estela Quintar, permiten la construccin de un campo disciplinar de la
didctica crtica latinoamericana. Para estos autores la radicalidad de
la didctica crtica latinoamericana se expresa en la idea antropolgica,
pedaggica y poltica del ser humano como sujeto potente, como ser
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Reflexiones en torno a la didctica latinoamericana: aportes pedaggicos...

llamado histricamente a ser ms. Por lo anterior, esta didctica es una


perspectiva esperanzadora que de forma optimista, es decir creativa o
propositiva, critica las realidades y relaciones de opresin existentes en
la regin.

Queda an por tematizar, las maneras en que esta didctica crtica


latinoamericana, freiriana y no parametral, se concretan en medios,
mediaciones, interacciones, escenarios y subjetividades concretas. Es
pertinente en este sentido, posteriores ejercicios de reflexin que posi-
biliten, la reconstruccin y sistematizacin de experiencias didcticas
latinoamericanas que permitan tornar realidad existente, las ideas de
Freire y Quintar.

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