Castro Diseño Maestria Planif Educativa

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
RECTORADO
DIRECCIN DE INVESTIGACIONES Y POSTGRADO
DISEO CURRICULAR MAESTRA EN

CIENCIAS DE LA EDUCACIN MENCIN
PLANIFICACIN DE LA EDUCACIN
(CDIGO 905)
Diseadores:
Ms. c. Zuleima Corredor: Especialista rea Dificuldades del Aprendizaje
Asesor: Dr. Manuel Castro Pereira
Especialistas
Dra. Svetlana Loginow
Directora (E) de Investigaciones y Postgrado
Ms.c. Katiuska Gutirrez
Coordinadora (E) de Investigaciones y Postgrado
Ms.c. Alicia Gutirrez:
Responsable del Programa
Caracas, Noviembre de 2010

NDICE GENERAL
N D I C E G E N E R A L .................................................................................................................... II
N D I C E D E C U A D R O S Y E S Q U E M A S ...........................................................................V
1 . P R E S E N T A C I N D E L P R O G R A M A ..................................................................... 6
1.1. P R E S E N T A C I N .................................................................................................................... 6
1. 2 J U S T I F I C A C I N .................................................................................................................... 7
1.3. O B J E T I V O S D E L P R O G R A M A ............................................................................................ 9
1.4. N O M B R E D E L P R O G R A M A - G R A D O A C A D M I C O ..................................................... 10
1.5. B A S E S L E G A L E S ................................................................................................................. 10
2 . D I S E O C U R R I C U L A R ................................................................................................... 11
2 . 1 . M O D E L O T E R I C O - C U R R I C U L A R D E L A U N A ........................................................ 12
MODELO TERICO CURRICULAR ......................................................................................................... 15
2.2. EXPERIENCIA DE LA UNA EN ESTUDIOS DE POSTGRADO EN LA MODALIDAD A DISTANCIA ................ 19
2 . 3 . P R I N C I P I O S C U R R I C U L A R E S ......................................................................................... 20
2 . 4 . C R I T E R I O S C U R R I C U L A R E S .......................................................................................... 20
2 . 5 . B A S A M E N T O S E S P E C F I C O S D E L M O D E L O T E R I C O C U R R I C U L A R ................ 22
2 . 5 . 1 . E l A p r e n d i z a j e e n e l A d u l t o ........................................................................... 22
2 . 5 . 2 . L a A n d r a g o g a ........................................................................................................ 23
2.5.3. El Estudiante Adulto: Caractersticas Generales (Candidato a
M a g s t e r ) ................................................................................................................................. 25
2 . 5 . 4 . E l M o d e l o A n d r a g g i c o p a r a e l D i s e o d e l a I n s t r u c c i n ............ 28
2 . 6 . M O D E L O D E D E S A R R O L L O C U R R I C U L A R .................................................................. 35
2 . 6 . 1 . L o s e l e m e n t o s c l a v e s d e l D i s e o C u r r i c u l a r ........................................ 36
3. PERFIL DEL MAGSTER EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
M E N C I N P L A N I F I C A C I N D E L A E D U C A C I N ............................................. 41
3.1. PERFIL DEL MAGSTER EN C I E N C I A S D E L A E D U C A C I N M E N C I N
P L A N I F I C A C I N D E L A E D U C A C I N . I N D I C A D O R E S A L F A ............................... 41
3.2. PERFIL DEL MAGSTER EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN CON MENCIN EN PLANIFICACIN DE LA
EDUCACIN. INDICADORES BETA ........................................................................................................ 45
4 . E S T R U C T U R A C U R R I C U L A R ..................................................................................... 51
4 . 1 . P L A N D E E S T U D I O S .......................................................................................................... 51
ESTRATEGIAS CURRICULARES ESTRUCTURA ESPECFICA.................................................................... 53
4 . 1 . 1 . D e t a l l e d e C u r s o s e n e l P l a n d e E s t u d i o s .............................................. 60
4 . 2 . 1 . C u r s o d e I n i c i a c i n ........................................................................................ 61
4 . 2 . 2 . F i l o s o f a d e l a s C i e n c i a s ....................................................................... 64
4 . 2 . 3 . C i e n c i a s d e l a E d u c a c i n ....................................................................... 68
4 . 2 . 4 . P l a n i f i c a c i n e n V e n e z u e l a .................................................................. 72
4 . 2 . 5 . M e t o d o l o g a d e l a I n v e s t i g a c i n I .............................................................. 77
4 . 2 . 6 . D i d c t i c a d e l a E d u c a c i n ........................................................................... 82
4 . 2 . 7 . D i s e o C u r r i c u l a r ............................................................................................. 86
4 . 2 . 8 . P l a n i f i c a c i n E d u c a t i v a .......................................................................... 91
4 . 2 . 9 . M e t o d o l o g a d e l a I n v e s t i g a c i n I I ................................................ 96
4. 2. 10. Administracin de Instituciones de Educacin a
D i s t a n c i a .............................................................................................................................. 101
iii
4 . 2 . 1 1 . D i s e o I n s t r u c c i o n a l ............................................................................ 106
4 . 2 . 1 2 . F o r m u l a c i n y E v a l u a c i n d e P r o y e c t o s ......................................... 112
4 . 2 . 1 3 . D e s a r r o l l o O r g a n i z a c i o n a l ...................................................................... 116
4 . 2 . 1 4 . I n t e r n e t c o m o H e r r a m i e n t a d e I n v e s t i g a c i n ..................................... 122
( E l e c t i v a ) ................................................................................................................................ 122
4 . 2 . 1 6 . M t o d o s C u a l i t a t i v o s e n I n v e s t i g a c i n .......................................... 133
4 . 2 . 1 7 . T r a b a j o d e G r a d o ..................................................................................... 138
4.3. LAS TUTORAS COMO ESTRATEGIAS DE ACOMPAAMIENTO PARA EL
T R A B A J O D E G R A D O ................................................................................................................ 138
4 . 3 . 1 . R e q u i s i t o s y F u n c i o n e s d e l T u t o r .......................................................... 141
4 . 3 . 2 . A p o y o i n s t i t u c i o n a l p a r a l a s T u t o r a s ...................................................... 141
5. LNEAS DE INVESTIGACIN PARA EL MAGSTER EN CIENCIAS
DE LA EDUCACIN MENCIN PLANIFICACIN DE LA EDUCACIN
............................................................................................................................................................. 142
6. R E A S D E I N C U M B E N C I A D E L F U T U R O M A G S T E R ..................... 151
7 . L I N E A M I E N T O S P A R A L A A D M I N I S T R A C I N D E L P R O G R A M A . 151
7 . 1 . P E R F I L D E I N G R E S O P A R T I C I P A N T E S ( G E N E R A L ) .............................................. 152
7 . 2 . P E R F I L D E L D O C E N T E F A C I L I T A D O R ( G E N E R A L ) ............................................. 154
7 . 3 . P L A N T I L L A D E F A C I L I T A D O R E S ( I N T E R N O S Y E X T E R N O S ) .............................. 154
8 . L I N E A M I E N T O S P A R A E L D I S E O I N S T R U C C I O N A L .......................... 155
8.1. .CARACTERSTICAS GENERALES DE LA GUA DE ESTUDIO EN EL NIVEL DE
P O S T G R A D O . .............................................................................................................................. 155
LECTURAS COMPLEMENTARIAS ....................................................................................................... 157
8.2. LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA EVALUACIN DEL DISEO
C U R R I C U L A R ............................................................................................................................... 161
8 . 2 . 1 . E v a l u a c i n d e l o s A p r e n d i z a j e s ................................................................. 164
R E F E R E N C I A S .......................................................................................................................... 168
iv
NDICE DE GRFICOS
Pg.
Grfico 1: 13
Modelo Curricular de la UNA
Grfico N 2 14
Modelo Terico Curricular
Grfico N 3 30
Diagrama de un Proceso de Aprendizaje Andraggico
Grfico N 4 33
Estructura Modular Andraggica
Grafico N 5 39
Matriz Tridimensional del Perfil
Grafico N 6 42
Perfil del Magster en Ciencias de la Educacin
Mencin Planificacin de la Educacin
Indicadores Alfa Sntesis
Grafico N 7 43
Representacin Grfica del Perfil Magster en Ciencias de la
Educacin Mencin Planificacin de la Educacin en reas e
indicadores segn el modelo para su diseo
Grafico N 8 45
Representacin Grfica de Indicadores del Perfil segn Modelo
seleccionado para su diseo
Grfico N. 9 51
Grfico N. 10 52
Estrategias Curriculares Estructura Especfica

Grfico N 11 55
Articulacin, relacin e interdependencia de los elementos
claves del Currculum - sntesis
v
NDICE DE CUADROS Y ESQUEMAS
Pg.
Cuadro N 1
Caracterizacin de los Estudios de Postgrado 17
Cuadro N 2
Perfil del Magster. Indicadores Beta Sntesis 49
Cuadro N 3
Plan de Estudios del Programa 57
Cuadro N 4
Lapsos Acadmicos por nmero de cursos y crditos 58
Cuadro N 5
Plan de Estudios de la Maestra en Ciencias de la Educacin 59
Esquema N 1
Esquema Metodolgico para la obtencin del perfil del futuro
Magster en Ciencias de la Educacin Mencin Planificacin de la 37
Educacin
Cuadro 6
Tutoras por acompaamiento segn productos y contenidos 139
Diseo Curricular: Mencin Planificacin de la Educacin 6
1. PRESENTACIN DEL PROGRAMA

1.1. Presentacin
La Direccin de Investigaciones y Postgrado de la Universidad Nacional
Abierta (UNA), adscrita al Rectorado, presenta el diseo curricular de la Maestra en
Ciencias de la Educacin Mencin Planificacin de la Educacin, aprobado por los
Consejos Directivo y Superior, segn resoluciones N C. S. 0118/2007 y N C. D. -
1361, fechadas 24-04-2007 y 16-05-2007, respectivamente.
El diseo de esta Maestra es dinmico y flexible y est sustentado por el

Modelo Terico Curricular de la UNA y el Modelo de Control y Ajuste permanente
del Curriculum (Castro, 2000), que al ser aplicado al desarrollo de los estudios de
postgrado, se corresponde con las polticas y lineamientos normativos propios de este
nivel, formulados por el Consejo Consultivo Nacional de Estudios para Graduados
del Consejo Nacional de Universidades (CCNP-CNU, 2001).
Este diseo ofrece un marco terico normativo, lineamientos, criterios y
metodologa, con base para una validez interna, externa y total, lo que garantiza su
pertinencia, actualizacin y prospectividad, as como tambin garantiza un contexto
operativo, flexible, dinmico, centrado en criterios y sobre la base de una
participacin y consulta a diversos estratos comprometidos con el quehacer de la
educacin y de sus ciencias en particular; todo ello, orientado hacia la formacin de
recursos humanos del ms alto nivel y en atencin a la normativa vigente para cursos
avanzados de Postgrado.
Este diseo asume el hecho educativo desde una perspectiva interdisciplinaria,
abierta a todas las corrientes del pensamiento y se apoya en otras disciplinas como la
Sociologa, la Planificacin, la Economa, la Andragoga, entre otras. De igual
manera, relaciona sus contenidos con el quehacer educativo y los niveles que lo
integran actualmente en el pas, las tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TIC`s), el currculo y la pedagoga.
La administracin del currculo se realizar bajo la modalidad de educacin a
distancia, en la cual se combinan diversas estrategias y medios para el aprendizaje
que posibilitan la articulacin del estudio independiente, caracterstico de la misma,
con el desempeo profesional. Dicha articulacin garantiza el dilogo permanente

entre prctica y la formacin especializada al ms alto nivel, con nfasis en la
adquisicin de competencias y habilidades para la investigacin en los participantes,
propios de los estudios de este nivel de postgrado.
1. 2 Justificacin
El desarrollo de los estudios de Postgrado constituye un proyecto innovador
de la Universidad Nacional Abierta, en el contexto de la educacin y sus ciencias. La
puesta en marcha de este programa implica necesariamente la introduccin de nuevas
estrategias metodolgicas viables y factibles.
Morles (1984) distingue dos concepciones divergentes en cuanto a la
organizacin de las actividades de enseanza - aprendizaje en el nivel de Postgrado:
Con respecto a los estudios escolarizados, este autor seala que el aprendizaje en los
estudios escolarizados el rol preponderante se le da a la institucin y a los profesores
mediante un conjunto de cursos, cuya evaluacin se concentra en: a) revisin de
contenidos en clases presenciales, b) asignacin de trabajos prcticos sobre los temas
revisados y c) evaluacin, por lo general, a travs de exmenes o informes escritos
sobre la revisin de la literatura en estudio. Esta concepcin no incluye la posibilidad
de que la evaluacin final para optar al grado respectivo consista en la presentacin
pblica y la defensa de un Proyecto de Grado memoria o tesis, producto de una
investigacin, ni tampoco la posibilidad que mediante un adecuado sistema de
acreditacin acadmica y de seleccin de asignaturas, cada estudiante tenga su propio
y particular plan de estudios. Lo esencial de este sistema radica en el nfasis otorgado
sobre la enseanza, y no sobre el aprendizaje.
Por otra parte, la corriente sobre el estudio o trabajo independiente, se refiere

al caso en el cual la institucin responsable fija los objetivos de los estudios que
interesan o los requisitos para conceder los grados correspondientes y los sujetos
interesados, sin recursos o ayudas de instituciones acadmicas o cientficas realizan lo
necesario para alcanzar y cumplir con los mismos. Por lo tanto, el sistema de estudios
independiente incorpora otras estrategias como: a) asistencia a cursos, b) la consulta
con profesores, c) el uso de laboratorios o bibliotecas disponibles en la institucin,
entre otras actividades que complementan el aprendizaje de los participantes.
Desde luego, cada uno de los modelos presentados responde a criterios y

valores ideolgicos que se soportan en unos fines y necesidades. El modelo
escolarizado facilita la formacin de especialista o usuarios de conocimientos
consolidados, esto es, la formacin de tecnlogos; mientras que el segundo crea
mejores condiciones para el desarrollo del investigador crtico y creativo, haciendo
nfasis en el aprendizaje de mtodos ms que en el de contenidos. Esta ltima
concepcin orienta nuestra propuesta.
En cuanto a los principios y objetivos de la Institucin que determinan una

serie de caractersticas y pautan una metodologa especfica ventajosa para la
programacin de cursos de postgrado en la situacin educativa, social y econmica
presentes en el pas, se enuncian las siguientes:
1. La Cobertura de una poblacin que por limitaciones laborales,
sociales, geogrficas, econmicas, familiares o de tiempo libre no
puedan ingresar a un sistema formal con nfasis en la presencialidad
para estudios de Postgrado.
2. La Permanencia del participante de postgrado en su medio geogrfico
social y laboral que le permite interactuar en forma inmediata con su
realidad y colaborar con el desarrollo, renovacin de su entorno y
solucionar problemas especficos de su regin y lugar de trabajo.
3. La interaccin con otras instituciones universitarias del pas en lo que
respecta a intercambios, combinacin de programas y colaboracin de
asesores a nivel de postgrado.
4. La utilizacin de una metodologa Modular Sinrgica de Facilitacin
enseanza aprendizaje y de recursos tcnicos de los cuales la
Universidad y sus instituciones asociadas tienen una experiencia
recogida que puede facilitar la puesta en marcha de cursos de
postgrado con un alto nivel de excelencia y creatividad.
5. Un estudianteparticipante, que se plantee problemas y busque formas
de solucin creativa con una participacin activa y dirigiendo su
propio proceso de aprendizaje en relacin con las necesidades de su
entorno.
6. Con nfasis en la experiencia extrada de su contexto vital que permite

al participante, estudiante de postgrado el mximo enriquecimiento
para su formacin y su educacin, a partir de su trabajo, comunidad y
familia.
Articulado con este marco de logros y objetivos, la planificacin educativa se
asume en este diseo curricular como un proceso integral y dinmico que involucra
la aplicacin de tcnicas y herramientas capaces de contribuir al logro del desarrollo
social, econmico y cultural que permita la integracin de los objetivos y metas de
este sector con los propsitos del desarrollo nacional.
Por lo tanto, el hecho educativo requiere ser planificado en cualquiera de sus
niveles, reas, espacios, sectores y modalidades donde se desempean sus actores
que tienen la responsabilidad de conducirlo, administrarlo o estudiarlo, en un
contexto signado por la complejidad y la emergencia de nuevos actores,
instituciones, conflictos, carencias de recursos financieros y muchas veces de tipo
humano, entre otros; pero haciendo nfasis en la bsqueda de soluciones a las
distintas y mltiples problemticas a las que se enfrenta el docente y/o planificador
en el contexto donde est inserto.
1.3. Objetivos del Programa
1. Incrementar la formacin adquirida en el tercer nivel de Educacin
Universitaria y dotar al participante de los instrumentos que le permitan
profundizar en el campo de anlisis de la Educacin en general y de sus
Ciencias en particular.
2. Formar recursos humanos de alto nivel para satisfacer las necesidades del
desarrollo del pas y los requerimientos del sistema educativo nacional,
especialmente orientado hacia las Ciencias de la Educacin y su aplicacin en
la Planificacin de la Educacin.
3. Propiciar la formacin de un profesional sensible ante los cambios y capaz de

evolucionar y actuar con espritu crtico y como agente innovador en las
Ciencias de la Educacin y en la Planificacin de la misma.
4. Perfeccionar a un profesional responsable, tico y activo en su formacin y en

el desarrollo y mejoramiento del capital humano del pas, por medio de su rol
como experto en Ciencias de la Educacin y su aplicacin en el contexto de la
Planificacin Educativa.
5. Profundizar en el campo de la Educacin y sus Ciencias en general, y en las
Ciencias de la Educacin en particular, sobre la base del estudio metodolgico
para la investigacin y la aplicacin de las teoras, modelos, tcnicas y
procedimientos en funcin de los problemas educativos por resolver en el
contexto de la Planificacin de la Educacin.
1.4. Nombre del Programa-Grado Acadmico
El nombre del Programa de Postgrado es: MAESTRA EN CIENCIAS DE
LA EDUCACIN MENCIN PLANIFICACIN DE LA EDUCACIN. El
grado acadmico a otorgar es el de MAESTRA. El nombre completo del ttulo a

ofrecerse seria el siguiente:
Magster Scientiarum en Ciencias de la Educacin Mencin Planificacin de la
Educacin
1.5. Bases Legales
El Programa de postgrado de la Maestra en Ciencias de la Educacin
Mencin Planificacin de la Educacin se fundamentan en un cuerpo legal que
consagra, normas y regula los aspectos relacionados con los fines educativos, los
estudios de Postgrado y la modalidad de educacin a distancia, algunos de los cuales
se exponen a continuacin:
1. Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela. (1999). Artculos

102, 104, 106, 109, 110, 111.
2. Repblica Bolivariana de Venezuela. (2009). Ley Orgnica de Educacin

(LOE).
3. Ley de Universidades (1970). Gaceta Oficial N 1429 Extraordinario del 08 de

septiembre de 1970, Artculos 1 al 6. Artculo 26, literal 7.
4. Consejo Nacional de Universidades (2001). Normas para la acreditacin de

Estudios de Postgrado.
5. Universidad Nacional Abierta (1996). Reglamento de la Universidad

Nacional Abierta, artculos 4 y 29.
6. Universidad Nacional Abierta (1989). Reglamento de Estudios de Postgrado.
7. Universidad Nacional Abierta. (2009a). Normas de Organizacin y

Funcionamiento de la Investigacin en la UNA. Resolucin N C.D. 2633
de fecha 11-11- 2009: Caracas.
8. Universidad Nacional Abierta. (2009b). Normativa de los Grupos de
Investigacin de la Universidad Nacional Abierta. Resolucin N C.D. 1518
de fecha 27-05- 2009: Caracas.
2. DISEO CURRICULAR
La Universidad Nacional Abierta propone un Modelo Terico Curricular con

el cual aspira garantizar la formacin de un egresado con rasgos muy especficos para
actuar como agente de cambio, dentro de una realidad que se transforma por el
avance de los conocimientos y la tecnologa en el campo cientfico y humanstico.
Este modelo se enmarca en el contexto del sistema educativo nacional y est

centrado en el adulto en situacin de aprendizaje, es utilizado por la Universidad
Nacional Abierta como enfoque bsico para el diseo curricular que sustenta a los
estudios de postgrado, para este caso particular, orienta y sustenta la formacin del
Magster Scientiarum en Ciencias de la Educacin, mencin Planificacin de la
Educacin.
Para los efectos de este diseo curricular, se adopta el Modelo Terico

Curricular de la Universidad Nacional Abierta representado en el Grfico N0 1, el
cual se sustenta en los principios y objetivos institucionales que a continuacin se
enuncian:
La Universidad Nacional Abierta (UNA) constituye una respuesta a la

amplitud de distribucin geogrfica y social de la demanda educativa a nivel
universitario, en la concepcin social de la educacin permanente y a la posibilidad

multiplicadora de la nueva tecnologa comunicacional y educativa, como respuesta a
una expectativa en todo el mbito nacional y como consecuencia inmediata de las
polticas actuales de educacin impulsadas por el Estado venezolano.
La UNA (1977) est integrada por un conjunto de subsistemas que buscan
lograr el mximo de adecuacin entre sus objetivos y sus labores, as como a la
poblacin a que est destinada. Presenta por lo tanto, un carcter flexible y tiene
capacidad de auto-regulacin o ajuste permanente, asegurando de este modo la
actualizacin y mejoramiento continuo de sus actividades y resultados.
La UNA surge pues, con una estrategia y modalidad de aprendizaje orientada
hacia la poltica general educativa por los siguientes principios: inclusin,
democratizacin, masificacin, prosecucin, como una contribucin al desarrollo
nacional autnomo, innovacin educativa, individualizacin de la enseanza,
complementariedad con otras instituciones, optimizacin de la inversin, carcter
nacional y uso productivo del tiempo libre (UNA. 1996).
2.1. Modelo Terico-Curricular de la UNA
El Modelo Curricular de la UNA (UNA, 1977) se fundamenta en las
siguientes consideraciones:
1. La formacin del participante se basa en las necesidades de su realidad, de su

ubicacin y de las posibilidades de introducir cambios.
2. El participante es un estudiante capaz de contribuir con su desarrollo y con el

del pas, mediante un pensamiento crtico y creativo para abordar los
problemas y buscar soluciones.
3. La ciencia es susceptible de cambios, incrementos y revalorizaciones, por lo

que estos conocimientos pueden ser aplicados en todos los ambientes, sectores
y niveles donde est inmerso el participante.
4. La enseanza se concibe como la concrecin de un conjunto de oportunidades

que permitan la relacin entre el sujeto y la realidad, para actuar de forma
apropiada de acuerdo con su formacin.
5. La educacin a distancia, fundamentalmente para adultos, establece una serie

de caractersticas basadas en los conocimientos vitales del sujeto que aprende
continuamente.
Los principios y objetivos de la UNA, determinan una serie de caractersticas

institucionales que implican una concepcin curricular que pautan un conjunto de
procesos especiales que reflejan su estructura organizativa.
Grfico N 1
Modelo Curricular de la UNA
C1 C2
L A C IE N C IA : E V O L U C I N D E L
M E D IO Y O B J E T O C O N O C IM IE N T O C IE N T F IC O
D E L C O N O C IM IE N T O Y T E C N O L G IC O
IN T E R A C C I N E N T R E
T E O R A Y P R C T IC A
SX (E S T U D IA N T E ) SY (E G R E S A D O )
S U JE TO Y O B JETO C O N O C IM IE N T O Y R E A L ID A D
D E L C O N O C IM IE N T O
Pb Pb
A B
L A R E A L ID A D Y S U S P R O B L E M A S T R A N S F O R M A C I N
D E L C O N O C IM IE N T O D E L A R E A L ID A D
Fuente: UNA, (1977: 43)
Al Modelo bsico presentado en el grfico N 1 se le ha incorporado como

centro la Solucin de Problemas y la Prospectividad como criterio constante, as
como se muestra en el grfico N 2.
Grfico N 2
Modelo Terico Curricular
- Ambientes de Aprendizaje A Educacin y sus

- Situaciones de Aprendizaje ciencias
- Facilitacin. Anlisis Discusin Transformar
A
realidad
Esfuerzo
B Concentrado
Participante
B
Participante
Egresado
A partir de Problemas de la realidad
C
El Contexto Social - Dinmico Participacin
su realidad - Terico Comunicacin
- Prctico Horizontal
- Aprender Haciendo Contexto Social
- Evidencias de Aprendizaje Realidad en proceso de
Transformacin
El sujeto en permanente interaccin con la realidad puede transformarla

mediante el estudio, el aprendizaje y la produccin de alternativas de solucin, y
mediante el uso de tecnologas y nuevas estrategias. Para ello la UNA ha venido
considerando diferentes procesos de formacin como respuesta a las necesidades
sociales que merecen ser estudiadas y atendidas. Es as como se ha venido avanzando
en la adopcin de nuevas modalidades de educacin universitaria para conformar
respuestas pertinentes al incremento de la demanda y a los requerimientos urgentes y
cada vez mayores, inherentes a la concepcin social de la educacin permanente y a
la educacin a lo largo de toda la vida.
En este contexto surgi la UNA, como institucin organizada para impartir
educacin a este nivel mediante la modalidad de estudios a distancia que tienen como
norte el fortalecimiento del estudio independiente.
La UNA est integrada por un conjunto de Subsistemas que contribuyen a
lograr el mximo de adecuacin entre sus objetivos y sus acciones, as como tambin
atender a las necesidades de formacin de la poblacin a la cual est destinada. De
igual manera, presenta un carcter flexible y tiene capacidad de auto-regulacin,
asegurando de este modo un mejoramiento progresivo de sus actividades y resultados.
Es decir se soporta en un enfoque andraggico de aprendizaje y se orienta por los
siguientes principios: democratizacin, masificacin, contribucin al desarrollo
nacional autnomo, innovacin educativa, individualizacin de la enseanza,
complementariedad con otras instituciones, optimizacin de la inversin, carcter
nacional y uso productivo del tiempo libre (UNA, 1996). Entre sus objetivos
institucionales se destacan los siguientes:
1. Formar los recursos humanos que a corto, mediano y largo plazo demanden
las reas prioritarias del desarrollo socioeconmico. Se har especial nfasis
en la profesionalizacin y mejoramiento de los docentes.
2. Formar profesionales que acten sobre el sistema social como los agentes del
cambio cualitativo que demanda la Nacin, es decir, ciudadanos conscientes,
crticos y creativos, en cuanto a s mismos y en cuanto a la realidad socio-
econmica que los rodea, que acten reforzando o promoviendo cambios en el
sistema de valores individuales y sociales con miras al establecimiento de una

sociedad avanzada, en trminos de ciencia, tecnologa y cultura.
3. Desarrollar la investigacin y vincularla a la solucin de problemas que

demandan las reas prioritarias de desarrollo, con nfasis en el manejo
funcional de procesos y productos tecnolgicos y la produccin de tecnologas
intermedias.
El desarrollo de los estudios de Postgrado de la UNA ha ido avanzando en el

marco de las caractersticas sealadas, atendiendo fundamentalmente, al campo
especfico de estudio, a las necesidades de formacin identificadas y a las polticas
institucionales de Investigacin y Postgrado. En ese contexto se decide el tipo de
diseo curricular a utilizar, condicionado a su vez, por el nivel del Programa de
estudios, es decir, si se trata de estudios de especializacin, maestra o doctorado.
El cuadro que se presenta a continuacin recoge algunas caractersticas propias

de cada uno de los niveles de estudios de Postgrado, de acuerdo a las normas
nacionales y otras experiencias institucionales que permiten su caracterizacin en una
aproximacin muy sinttica.
Cuadro N 1
Caracterizacin de los Estudios de Postgrado
Niveles Objetivos Proceso Trabajo Final Recursos
Formar expertos de Actividades para la Trabajo Especial Informacin

alto nivel en un campo actualizacin en orientado a la especializada
de estudio especfico conocimientos, mtodos y aplicacin en aspectos
Especializacin tcnicas avanzadas para la particulares en el campo Expertos y asesores en
aplicacin e intervencin de estudio especfico el campo de estudio
en el campo de estudio
especfico Acceso a experiencias
prcticas relativas al
campo de estudio
Profundizar la Actividades para la que presenta los Informacin

formacin en un profundizacin de elementos de un especializada
campo de estudio conocimientos y proceso de
Maestra especfico, con nfasis utilizacin de estrategias investigacin Facilitadores de los
en la formacin para para la formacin para la demostrando dominio aprendizajes
la investigacin investigacin de metodologas y
tcnicas de Lneas de
investigacin investigacin y tutores
pertinentes al campo de
estudio
Formar para la Actividades propias de un Tesis Doctoral Informacin
ejecucin de proyectos proceso de investigacin comparte la cultura especializada
Doctorado de investigacin integradas a Lneas de acadmica y representa
originales y para la Investigacin un aporte original al Lneas de
produccin de conocimiento investigacin y tutores
conocimientos
Fuente: Elaboracin propia.

2.2. Experiencia de la UNA en estudios de Postgrado en la modalidad a

distancia
A partir del ao 1987, la UNA ha venido ofreciendo estudios de maestra, en
el campo de la Educacin Abierta y a Distancia, consolidando su experiencia en
cuanto al diseo, administracin y evaluacin curricular, aplicando la modalidad a
distancia e incorporando el uso de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin
(TICs) en la educacin universitaria.
El diseo curricular de esta Maestra comparte desde su inicio el enfoque del

Modelo de Control y Ajuste Permanente del Currculum (Castro, 1984), el cual se ha
ido adaptando a las exigencias planteadas por la incorporacin y renovacin de los
contenidos de este campo de estudio. El Consejo Nacional de Universidades ha
acreditado la Maestra en Educacin Abierta y a Distancia, siendo el primer
programa en esta modalidad en el pas. Dicha acreditacin representa la culminacin
de un esfuerzo de la Direccin de Investigaciones y Postgrado, orientado a consolidar
una oferta de Postgrado de alta calidad acadmica y pertinencia social.
La administracin de este diseo durante seis (6) cohortes, ha permitido

perfeccionar y actualizar enfoques, estrategias y procedimientos, incrementando cada
vez ms la pertinencia de la modalidad a distancia para el desarrollo de estudios de
Postgrado, consolidando lneas de investigacin, asesora en lnea y diversas formas
de facilitacin de los aprendizajes.
A partir del ao 2005 se disea y pone en marcha la Especializacin en

Telemtica e Informtica en Educacin a Distancia (UNA, 2005a) para una primera
cohorte integrada por 308 participantes ubicados en todos los Estados del pas, lo cual
viene a fortalecer la experiencia institucional y acadmica de la UNA para el
desarrollo de la investigacin y la aplicacin de la modalidad a distancia en estudios
de Postgrado. Apoyados en estas experiencias se asume el presente diseo de
Maestra en Ciencias de la Educacin Mencin Planificacin de la Educacin.
2.3. Principios Curriculares

El diseo curricular de este Programa de Maestra considera para su estructura
y conformacin los siguientes principios:
1. Pertinencia y Compromiso Social: La Maestra es producto de la integracin

entre la misin de la universidad y la solucin de los problemas del entorno
social.
2. Integralidad: En la Maestra se enlazan principios ticos, epistmicos y

metodolgicos, que contribuirn a la formacin integral del participante y que
atendern a sus requerimientos a nivel profesional.
3. Tecnocurricular: Los aspectos cualitativos como la concepcin filosfica de

la institucin, justificacin de la carrera y los cuantitativos que permiten medir
y estimar los esfuerzos y recursos del aprendizaje, valores de crditos, cuota
de estudio independiente y presencial, nmero de prelaciones y la flexibilidad
como oportunidad para seleccionar opciones curriculares se han considerado
en la elaboracin del diseo curricular de la Maestra en Administracin de
Negocios.
4. Modernizacin: La Maestra es producto de la necesidad y demanda de una

sociedad que se esta transformando, su oferta curricular se corresponde con
los cambios que se estn suscitando en el entorno y brinda una respuesta
oportuna y cnsona con la realidad actual.
2. 4. Criterios Curriculares
En la secuencia del diseo de la Maestra los criterios curriculares se entienden
como un conjunto de indicadores que permitirn la evaluacin curricular y toma de
decisiones en atencin de los principios curriculares indicados para las diferentes
fases del diseo curricular y posteriormente de instruccin y administracin:
1. Prospectividad: La estructura curricular de la Maestra evidencia por sus

contenidos, acordes con las necesidades de la actual sociedad venezolana, la
vigencia de formacin de Magsteres en Ciencias de la Educacin Mencin

Planificacin de la Educacin.
2. Articulacin: La Maestra presenta nexos coherentes entre todos los elementos del
diseo en sus diferentes fases, entre las diferentes unidades curriculares y entre
estas y el trabajo de grado. Se parte de las demandas y necesidades del entorno
(intra), y se conforma una estructura curricular, que desarrollar el perfil
esperado. El participante ir integrando la teora con la prctica, ir
reconstruyendo los saberes desde los ms generales a los ms especficos hasta
alcanzar una formacin esencial que permita el conocimiento y la aplicacin en el
campo de las Ciencias de la Educacin en general y de la Planificacin de la
Educacin en lo particular.
3. Factibilidad: La Maestra es viable pues se cuenta con los recursos de tipo

financiero, operativos, administrativos y de capacitacin de personal, para
garantizar el xito de este proyecto.
4. Actualizacin: El conjunto de contenidos, situaciones de aprendizaje y enfoque

educativo se han diseado para que se puedan incorporar nuevas metodologas
que propicien la relacin entre la teora y la prctica. Al igual que se ha agregado
un conjunto de informacin novedosa y actual sobre el tpico
5. Profundizacin: Los contenidos o situaciones de aprendizaje seleccionados

permiten ampliar los espacios de anlisis, reflexin, al igual que proporcionan
herramientas concretas para la accin en la Planificacin de la Educacin.
6. Aplicacin: La integracin entre los contenidos o situaciones de aprendizaje

mencionados con los criterios de actualizacin y profundizacin para la
consecucin de los objetivos de los diferentes componentes del plan de estudio y
la elaboracin del trabajo de grado, contribuyen a la formacin de un experto que
aplique las tcnicas, procesos y procedimientos dentro de su campo de accin.
2.5. Basamentos Especficos del Modelo Terico

Curricular
2.5.1. El Aprendizaje en el Adulto
Hasta el presente no existe acuerdo sobre la forma en que el aprendizaje se
produce en el adulto. El aumento de inters en la investigacin relacionada con el
aprendizaje de ste, ha sido asombroso en las ltimas dcadas, ello pareciera ser
producto del cambio de nfasis ocurrido recientemente: de enseanza por aprendizaje.
Muchas han sido las definiciones propuestas sobre lo que es aprender, sin embargo no
todas enfatizan el principio activo que en l debera incluirse, y ms an en el
aprendizaje del adulto. Algunas definiciones enfocan el aprendizaje como resultado
de una accin previa; se admite tambin que el aprendizaje puede ocurrir con o sin
planificacin y direccin.
Para profundizar ms en el concepto de aprendizaje en el sentido activo es til

el concepto que propone John Dollard (1959) al describir la accin que supone deba
realizar el estudiante. Para este autor el aprendiz es una persona que quiere algo, que
hace y obtiene algo. En esta definicin los verbos usados indican una accin. Por
tanto, aprender significa accin y un cambio evidente. Cuando se aprende se produce
una cambio de conducta que motiva una respuesta nueva, diferente. Es muy frecuente
tambin que al hablar de aprendizaje se piense en cambios anticipados en el
estudiante, dichos cambios pueden ser de ndole intelectual, actitudinal o de
habilidades.
Mucho del aprendizaje que realiza el adulto se relaciona con el cambio de

tareas, funciones y roles. Este tipo de cambio como respuesta a la etapa del desarrollo
del adulto es de naturaleza muy variada, por ejemplo: hacerse ms independiente;
buscar y mantener formas de adaptacin y supervivencia, entre otros. Y es
precisamente alrededor de estos aspectos que ocurren los cambios ms notables en el
adulto. De ah que la definicin de aprendizaje est condicionada en gran parte por el
tipo de persona que a l se somete y a sus caractersticas. Dado que el diseo
curricular que aqu se presenta est dirigido al logro de aprendizajes en el adulto, el
modelo andraggico de aprendizaje se tomar como base y justificacin para dicho

diseo.
2.5.2. La Andragoga
La Andragoga es una de las Ciencias de la Educacin que tiene por finalidad
facilitar los procesos de aprendizaje del adulto a lo largo de su vida. As como el
concepto de s mismo cambia en el adulto y el individuo pasa progresivamente a ser
independiente, as tambin la responsabilidad de aprender surge en el adulto como
respuesta a la satisfaccin de necesidades inmediatas. La naturaleza de esas
experiencias da forma a la bsqueda de una utilidad y de una aplicacin del
aprendizaje. La curiosidad y el deseo de aprender del adulto pueden demostrarse en el
inters que exhibe con diferentes compromisos que adquiere y a la bsqueda del
significado de la vida.
La base para la formulacin de los postulados que sustentan la Andragoga

surge alrededor de los inicios de siglo veinte, cuando los educadores comenzaron a
estudiar cuidadosamente el proceso de aprendizaje en el adulto. Inicialmente se
consideraba el aprendizaje como la simple transmisin de conocimientos. Lindeman
(1926) estudioso del aprendizaje adulto, comenz a enfocar el aprendizaje como un
proceso de evaluar la experiencia. Este autor propone que el adulto tiende a ser
autodirigido, y que esa autodireccin se diversifica con la edad. El sentido de
educarse, el cual deber surgir del mismo adulto, da una base para la educacin
permanente. As la educacin de adultos no slo alfabetiza, sino tambin modifica la
estructura total de valores del individuo. Un educador contemporneo a Lindeman,
Dewey (1938) intent introducir la reforma social a la educacin insistiendo en el
valor de una educacin para la democracia. Tema constante en sus trabajos es la
necesidad de combinar la educacin y la experiencia como motivadora del
crecimiento. Para Dewey (ob.cit.) el aprendizaje real es aquel que incluye elementos
longitudinales y horizontales, histricos y sociales, pasivos y dinmicos. Dewey
(ob.cit) y Lindeman (ob.cit) coincidieron en la idea que la adquisicin de
conocimientos y habilidades es una experiencia mutua, y no una imposicin con una
evaluacin sobre ella. Dewey (ob.cit.) propuso que la educacin verdadera implica
crecimiento, es aquella que estimula la individualidad, que promueve el aprender
haciendo, y que se justifica en la satisfaccin de necesidades inmediatas, provocando

una participacin activa en vez de la imposicin esttica de procedimientos de
aprendizaje.
En la lnea de Maslow (1991, 1973) sobre la importancia de la motivacin y

su influencia en la satisfaccin de necesidades, Rogers (1975) insisti en que la
interaccin facilitador-estudiante adulto se logra ms efectivamente en una atmsfera
que engendre un clima de creatividad, actividad, sensibilidad, empata y receptividad.
Todas estas actividades pueden demostrar al educador si el adulto necesita participar
en clases altamente estructuradas, o en grupos pequeos, informales, con contactos
ocasionales con educadores que sirvan como recursos para las actividades dentro de
la autodireccin del adulto. Maslow y Rogers (ob.cit.) compartieron su idea de
crecimiento, no como proceso de "ser formado" sino de "hacerse".
Ambos autores reflejaron un enfoque humanstico que destaca el

establecimiento de una atmsfera en la cual, la interaccin ocurre al mismo tiempo
que cada quien se hace responsable por sus propias acciones y escogencias. Rogers
(ob.cit.), acreditando las afirmaciones de Dewey (1938) y Lindeman (1926), enfatiz
que un ambiente para que motive el crecimiento debe reconocer la responsabilidad
del individuo con la comunidad como un todo.
Basado tambin en su creencia en que la combinacin de la experiencia

cognoscitiva y la efectiva produce el aprendizaje por experiencias, Rogers (ob.cit.)
propuso el aprendizaje "centrado en el individuo" o personalizado, donde los
facilitadores aprenden junto al adulto al proveer experiencias que motiven la
exploracin cooperativa en una atmsfera de continua retroalimentacin.
Consecuente con lo antes expuesto, cada individuo deber obtener la posibilidad de
escoger aquellas decisiones que afectarn su vida, decisiones que estarn
influenciadas por la experiencia personal, y la retroalimentacin del grupo y que
sern esenciales para funcionar en una sociedad cambiante.
El concepto de Andragoga, desarrollado por Knowles (1970) se inscribe en

una presuncin de que la madurez y la experiencia del adulto condicionan la
necesidad de autodirigirse y de ser percibido como tal. Tambin como referencia de

los preceptos de la teora de enseanza y de la psicologa humanista y conductista,
Knowles (ob.cit.) propuso que las necesidades fsicas y psicolgicas del estudiante
autodirgido, en combinacin con su experiencia y habilidad, propician una
disposicin anterior receptiva al aprendizaje continuo. La Andragoga como teora de
aprendizaje, se centra en el concepto de que el aprendizaje autodirigido es un
aprendizaje proactivo que cambia la responsabilidad por la iniciativa y el sentido de
descubrimiento del profesor al estudiante. Tradicionalmente la pedagoga ha
requerido del estudiante que reaccione al estmulo del profesor, estrategia que debe
considerarse como inadecuada para formar aprendices de por vida. El enfoque
proactivo se inicia con el inters del estudiante por satisfacer sus necesidades. En
opinin de Knowles (ob.cit.), aquellas experiencias que requieren la investigacin
autodirigida, producen un aprendizaje ms satisfactorio para el estudiante adulto.
En sntesis, el modelo andraggico y a diferencia del concepto de

estudiante, plantea cinco aspectos fundamentales orientadores del aprendizaje del
adulto, a saber: a) se considera al adulto como un estudiante que puede auto-dirigirse,
b) asume que el adulto se incorpora a la actividad educativa con un gran cmulo de
experiencias, c) el adulto aprende slo cuando siente una necesidad de saber o de
hacer algo que permita desenvolverse mejor en uno de los aspectos de su vida diaria,
d) el adulto se incorpora a la vida educativa con una orientacin dirigida a la
resolucin de problemas y a la ejecucin de una tarea y e) este modelo seala que las
motivaciones ms significativas son las internas relacionadas con la autoestima, el
reconocimiento, una mejor calidad de vida, mayor confianza en si mismo, la
autorrealizacin y actualizacin.
2.5.3. El Estudiante Adulto: Caractersticas Generales

(Candidato a Magster)
La descripcin que se hace al estudiante adulto toma como base una

comparacin con el estudiante tradicional, o sea, el estudiante que tpicamente acude
al evento educativo. Al definir al estudiante adulto, cinco caractersticas lo tipifican:
Primero, los adultos acumulan una gran variedad de experiencias durante su

vida. No slo han tenido mayor variedad y una organizacin nica de esas
experiencias, sino tambin que buscan relaciones con su aprendizaje con las tareas
que realizan en el presente, por lo tanto, el aprendizaje deber estar centrado en la
experiencia. Es importante ofrecer al adulto un tipo de actividad de aprendizaje que le
ayude a relacionar lo que ha hecho con lo que se busca aprender.
Segundo, ellos estn altamente motivados para aprender. La motivacin es

uno de los factores ms importantes que condicionan el aprendizaje efectivo. Las
razones por las cuales el adulto participa en actividades educativas son sumamente
ms complejas que las del joven. Un gran inters por su desarrollo profesional y un
gran sentido de logro personal; satisfaccin y auto gestin. Muchas han sido las
investigaciones que han realizado sobre este aspecto, y los resultados que estas
arrojan parecen tener vigencia no slo a travs del tiempo sino tambin
interculturalmente. Houle (1961) condujo un estudio sobre la motivacin en el
estudiante adulto. Los resultados permitieron describir tres tipos de estudiantes. El
primer tipo rene aquellos que estudian por lograr una meta, que usan el aprendizaje
para alcanzar objetivos ms especficos. Tales como hablar ante una audiencia,
aprender a manejar una cierta situacin, a ser ms eficiente en el trabajo, y a otras
razones similares. Para este tipo de adulto el aprendizaje es una serie de episodios que
comienzan con la identificacin de una necesidad o inters. Tal estudiante no se
limita a aprender en una determinada institucin ni a travs de determinado mtodo;
l selecciona la actividad que sea ms conducente a la meta que se desea lograr. El
segundo grupo identificado por Houle (ob.cit.) es el de estudiantes orientados a la
actividad por la actividad en s y no por la habilidad a desarrollar o el contenido por
aprender. Puede que este tipo de adulto tome un curso, o se una a un grupo slo por
escapar a la sociedad, tal fastidio, o de una situacin negativa en el matrimonio o el
trabajo, para conseguir pareja, para reunir una serie de crditos, diplomas, o para
mantener una tradicin familiar; la mayor parte de los sujetos de este grupo seal
que lea muy ocasionalmente.
En total contraste con el grupo anterior surge el tercero formado por aqullos
que aprenden por una necesidad de aprender. Ellos tienen un deseo fundamental de
saber para crecer con la ayuda de lo aprendido, siendo su aprendizaje constante y de
por vida, la mayor parte de este grupo son vidos lectores, gustan del trabajo en grupo
y seleccionan ocupacin en relacin con su potencialidad. Houle (ob.cit.) concluye su
anlisis de resultados aclarando que su investigacin no presenta una investigacin
final ni una tipologa completa.
Sin embargo esta investigacin logr estimular estudios posteriores dentro de

esa rea. Tough (1968) tambin realiz investigaciones sobre la motivacin del adulto
que se inicia y se mantiene involucrado en proyectos de aprendizaje, y muy
especialmente sobre aquellos que participan en proyectos autodirigidos. Varias
conclusiones pueden extraerse de dicho estudio. En primer lugar, cada estudiante
adulto seala ms de una razn para realizar un aprendizaje, hallazgo que demuestra
lo incorrecto que es identificar la motivacin del adulto como producto de una sola
variable. Una segunda conclusin de este estudio es que el adulto est motivado a
aprender debido a un deseo pragmtico de usar o aplicar inmediatamente lo
aprendido. La tercera conclusin relacionada con los patrones de aprendizaje,
demuestra la existencia de tres patrones entre los estudiantes que se indican en
proyectos educativos. El primer patrn rene a los que se involucran en el aprendizaje
por el deseo de aprender algo, el segundo est por aquellos que aprenden para
resolver situaciones relacionadas con el desarrollo de si mismas y el tercer patrn est
formado por aquellos que slo buscan una actividad para usar mejor el tiempo libre.
El estudio de Tough (ob.cit.) demuestra que el adulto en su mayor parte

disfruta el aprender, sentimiento que desempea un rol de extrema importancia en la
consecucin de los proyectos de aprendizaje. Entre las variables que afectan la
satisfaccin del estudiante est el placer de asimilar un contenido, el sentimiento de
xito en el estudio, y la satisfaccin que se deriva de la actividad de aprendizaje.
Tercero, el estudiante adulto es capaz de mostrar un desempeo simultneo en

distintos roles, los cuales compiten y demandan de su tiempo. Este tipo de estudiante
es usualmente padre de familia, esposo, trabajador, ciudadano, e hijo de padres quiz
en edad adulta avanzada. El tiempo que l podra dedicar a su familia, en el trabajo o

en el hobbie lo cede al estudio, lo cual le implica un gran sacrificio o un gran
compromiso personal. Todo esto demuestra lo limitado del tiempo del adulto para
estudiar. Es importante entender y sensibilizarse a esta realidad.
Cuarto, el estudiante adulto puede presentar falta de confianza para estudiar.

Muchos adultos, posiblemente hayan permanecido varios aos fuera del sistema de
educacin formal, y como resultado habr perdido sus hbitos de estudio; es probable
que sean lectores lentos, que tengan problemas para comprender los textos, y que su
perodo de atencin y concentracin para el estudio se haya reducido. A esto se
suman las probables disfunciones fsicas que ocurren naturalmente y que le impiden
funcionar efectivamente en el ambiente educativo. Inciden tambin en su falta de
seguridad y confianza para estudiar, el efecto de las experiencias negativas vividas
anteriormente en la educacin, y el estereotipo que "el viejo no puede aprender".
Por ltimo, el adulto puede caracterizarse como ser nico, en el sentido de

individualidad. En cualquier grupo de estudiantes adultos encontramos una gran
diversidad de intereses y habilidades. Es de gran importancia para el educador y el
diseador reconocer las diferencias espera que esa variedad sea la normal en los
ambientes de aprendizaje y no aulas de educacin de adultos.
2.5.4. El Modelo Andraggico para el Diseo de la Instruccin
El Modelo Andraggico de Aprendizaje implica un diseo de procesos que

asigna un doble rol al facilitador, ttulo preferido al de profesor en un nivel de
Postgrado, deber cumplir un rol de diseador y administrador de procedimientos
para la adquisicin de conocimientos por parte del estudiante o participante, tambin
desempear el rol de recurso de aprendizaje.
El modelo exige un tipo de conducta al participante que podra resumirse en la

conjugacin de una disposicin activa para el aprendizaje unida a la responsabilidad
por el logro de metas educativas. Todas estas caractersticas hacen que se prefiera
hablar de "participante" y no de estudiante al referirse al sujeto que se somete a la
accin educativa. El Modelo Andraggico hace nfasis en los siguientes elementos
de la accin educativa:
El ambiente de aprendizaje: En relacin con el aspecto fsico del aula, este

debe ser de tipo andraggico, es decir, dar preferencia a la colocacin de los
participantes en circulo, donde el facilitador sea percibido como una persona ms,
tambin pueden organizarse a los participantes en grupos, sentados en mesas de
trabajo. Tan importante como el ambiente fsico, es el ambiente psicolgico para el
modelo andraggico. Las caractersticas de un clima psicolgico conducente al
aprendizaje adulto son las siguientes:
1. Clima de respeto mutuo. Los participantes son ms receptivos al

aprendizaje cuando se sienten respetados, y si su experiencia es
valorada, en caso contrario las energas del participante se dirigirn
ms a sus sentimientos que al aprendizaje.
2. Clima de cooperacin y colaboracin. Debido al condicionamiento

recibido en la escuela, el adulto tiende a ingresar a la experiencia
educativa con una actitud de rivalidad hacia sus compaeros, por lo
que se recomienda iniciar las actividades utilizando tcnicas que
coloquen al participante en una atmsfera de intercambio.
3. Clima de confianza mutua. Se aprende ms de quien confa que de

quien se desconfa. Es recomendable entonces que el facilitador
demuestre que ms que calificar desea orientar y que es virtualmente
un facilitador de aprendizajes.
4. Clima de comprensin. Se aprende mejor cuando uno se siente

comprendido, en vez de amenazado o juzgado, por lo que el facilitador
deber proyectarse como persona dispuesta a brindar ayuda no slo en
relacin con los aprendizajes que se enfocan, sino a cualquier aspecto
de la vida diaria.
5. Clima de apertura y autenticidad. Cuando las personas se sienten

libres para actuar como ellos son, para decir lo que sienten, hay una
disposicin mayor al anlisis de nuevas ideales y a la exhibicin de
nuevas conductas. Si el facilitador demuestra autenticidad de su
conducta, automticamente se convertir en modelo a ser adoptado por

los participantes.
6. Clima de placer. El aprender debera ser una de las experiencias ms

gratificante y placenteras de la vida, ya que de una u otra forma es la
manera en que las personas se capacitan para desarrollar su potencial.
7. Clima de humanidad. Aprender es una actividad humana. Mientras que

el participante cuando siente que es tratado como un ser humano, ms
aprende. Esto implica para el facilitador, entre otras cosas, el proveer
elementos que realcen la condicin humana, que destaquen los
intereses de los participantes y su inters en ellos y que evidencien el
respeto por la atmsfera social.
Todo lo antes expuesto se puede sintetizar en el diagrama de un proceso de

Aprendizaje Andraggico (Ver grfico N 3) el cual reconociendo la experiencia del
participante y su inters por resolver un problema, ofrece una serie de actividades
programadas secuencialmente que ayuden a encontrar la solucin a dicho problema.
Grfico N 3
Diagrama de un Proceso de Aprendizaje Andraggico
CONDUCTA DE ENTRADA
A
EXPERIENCIAS P
O
FUNCIONES R
T
E
S
..............
.............. SOLUCIN
..............
..............
.............. P
A B C
.............. R
..............
O
..............
.............. B
..............
L
..............
.............. E
.............. M
..............
.............. A
..............
..............
.............. REQUISITO
INVESTIGACIN PLANIFICACIN EJECUCIN EVALUACIN
Fuente: Castro. P, M. (2000).

La planificacin mutua: El proceso de planificacin de experiencias

educativas debe conjugar los intereses y expectativas tanto del facilitador como del
participante. Entre los procedimientos que el Modelo Andraggico recomienda para
lograr que tanto el facilitador como el participante se involucren en el proceso de
planificacin, se mencionan los siguientes: dividir los participantes en grupos, donde
un representante interviene en la planificacin; presentan varias opciones posibles
para el logro de metas; solicitar a los grupos que discutan dichas alternativas y
reporten sus preferencias. Una regla bsica orienta la forma en que la naturaleza
humana responde hacia el trabajo: mientras mas se participa en el proceso de toma de
decisiones sobre una accin, mas comprometido queda el individuo con la misma, al
final de este proceso el grupo conform el contrato de aprendizaje, como una
estrategia para el logro.
Diagnstico de las necesidades y expectativas de los participantes: Gran

variedad de estrategias pueden usarse, tales como las listas de tems, y las frmulas
elaboradas para la evaluacin de necesidades. Se recomienda tambin un modelo que,
basado en las competencias del participante, refleje tambin sus necesidades
individuales, procedimiento que se sigue cuando el participante elabora su ego -
perfil (Castro, 1984).
Formulacin de objetivos de aprendizaje: Los participantes deben estar

involucrados en la formulacin de objetivos.
Diseo del plan de aprendizaje: Es necesario que en un diseo Andraggico

se contemple la intervencin de cada participante en el proceso de elaboracin del
plan de aprendizaje el cual deber conjugar tanto lo que la institucin y el diseo en s
exigen, como lo que el participante proyecta realizar. Los "Contratos de
Aprendizaje", llamado "Plan de Aprendizaje " o "Acuerdo de Aprendizaje" son una
forma efectiva para ayudar al participante a estructurar su aprendizaje (Ver Grfico
N 4 "Estructura Modular Andraggica").
Knowles (1970) recomienda el siguiente procedimiento para formular un

"Contrato de Aprendizaje":
1) Cada participante traduce una necesidad diagnstica en un objetivo de

aprendizaje que describe la conducta terminal que deber lograr, o la
direccin en el sentido del mejoramiento de la habilidad.
2) El participante identifica con la ayuda del facilitador, los recursos ms

efectivos y las estrategias conducentes al logro de los objetivos.
3) El participante identifica la evidencia que se escoger para iniciar el grado

en que el objetivo fue logrado.
4) Finalmente, el participante especifica cmo esa evidencia ser evaluada.

Grfico N 4
Estructura Modular Andraggica
ESTRATEGIAS
MATERIAL IMPRESO
ESTRUCTURADO ....................
SEMIESTRUCTURADO ....................
ACTIVIDADES ....................
PRESENCIALES - LA EDUCACION Y LOS
MULTIMEDIA OBJETIVOS DE LAS CIENCIAS
UNIDADES
DE LA EDUCACION
CURRICULARES
AUTO - INSTRUCCION
AUTOEVALUACIN
SEMINARIOS
OBJETIVO INSTITUCIONAL
PROYECTOS LIBRES
ORGANISMO MODELO
CONTRATO DE
OBJETIVO INDIVIDUAL APRENDIZAJE
TALLER
EXPECTATIVA (S)
VERIFICACION DEL PARTICIPANTE (S)

APRENDIZAJE Reconocimiento de Experiencias y FACILITADOR
de Aprendizajes Previos (red de
INSTITUCION experiencias)
FACILITADOR
MATRIZ DEL PERFIL
P. I . = Perfil Institucional
E. P. = Ego Perfil
P. INS. = Perfil de Instruccin
P. Ins. = P. I. E. P.
Fuente: Castro, P. M. (2000)
Una vez que los participantes han completado un primer proyecto de contrato
de aprendizaje, los mismos son revisados junto a los otros compaeros para obtener
de ellos ideas y sugerencias. Seguidamente,el facilitador revisa los contratos para
asegurarse que los objetivos requeridos han sido incluidos, para sugerir otros
recursos, y determinar si la propuesta sobre la evaluacin de logros es vlida.
Una vez que el contrato es aprobado, el participante de manera individual o

grupal, lo cumple, siempre con la ayuda del facilitador. Cuando los contratos se
vencen o se completan, los participantes presentan sus evidencias, las cuales incluyen
trabajos escritos, cintas grabadas, evaluaciones externas, presentaciones orales. El
facilitador analiza y acepta o no las evidencias presentadas y el cumplimiento del
contrato. Caso contrario, l deber explicar la evidencia adicional que se requiere
para su aceptacin.
Asistencia al participante en el desarrollo de su plan: Aunque el

modelo andraggico espera gran autogestin del participante, tambin
acepta que en ciertos momentos haya un apoyo tcnico por parte del
facilitador. En este caso el facilitador refuerza su rol de orientador de
aprendizajes.
Evaluacin del participante sobre su aprendizaje: La evaluacin busca

la emisin de un juicio sobre la claridad y utilidad del programa en su
totalidad. El evaluar los resultados de cada participante es parte de la
evaluacin total, la cual deber incluir no slo la evaluacin
cuantitativa sino tambin la evaluacin cualitativa de resultados; para
ello es propicio y se recomienda el uso de tcnicas educativas que
incluyan la autoevaluacin, la coevaluacin y la evaluacin del
facilitador en cada una de las actividades que el diseo sugiere.
2.6. Modelo de Desarrollo Curricular

El modelo de Control y Ajuste Permanente del Currculum (Castro, 2000) en
que se basa este diseo define el Diseo Curricular como: una estrategia de
planificacin para la formacin de los recursos humanos (Castro, 1984). La

definicin anterior considera que la planificacin es fundamento de las situaciones de
facilitacin-aprendizaje y en consecuencia, implica la participacin activa y dinmica
de tres niveles de organizacin de los elementos claves: a) elementos de iniciacin y
de orientacin, b) elementos de planificacin y orientacin y c) elementos de
participacin y administracin.
Los elementos de iniciacin y de orientacin (IN.O) reciben este nombre

porque son los que dan inicio, consistencia y orientacin al Curriculum. Adems son
los que delimitan las bases y los alcances de toda la estructura curricular, tanto bsica
como especfica. Se ubican en el nivel Macro y presentan como producto el llamado
Perfil.
Los elementos de planificacin y organizacin (PL.O) del Curriculum reciben

este nombre por cuanto ellos permiten la planificacin y organizacin del Curriculum
en sus niveles meso y micro, representado por su producto bsico el plan de estudio,
su estructura y las especificaciones curriculares e institucionales. Los elementos de
participacin y administracin (PA.A.), son llamados as porque corresponde a ellos
estar presente a lo largo del diseo, implantacin y evaluacin. En los tres niveles de
organizacin se debe contemplar el criterio de Prospectividad.
2.6.1. Los elementos claves del Diseo Curricular
Los elementos de iniciacin y de orientacin (IN.O.), incluyen: a) Los

basamentos sociolgicos, antropolgicos, histricos, psicolgicos, andraggicos,
econmicos, sociales, polticos, legales e institucionales y b) La definicin de perfil
como el conjunto de indicadores que desde el punto de vista de la institucin deber
evidenciar el futuro egresado, y estn conformados por los siguientes indicadores:
1. Indicadores Alfa: rasgos bsicos deseables en la personalidad del futuro

egresado de la Institucin con el Ttulo de Magster en Ciencias de la
Educacin Mencin Planificacin de la Educacin.
2. Indicadores Beta: rasgos bsicos en relacin con las destrezas, funciones,

competencias y tareas, en la que podr desempearse el futuro Magster
Profesional en Ciencias de la Educacin Mencin Planificacin de la
Educacin, egresado de la Institucin.
Estos indicadores, y la constante del perfil estarn integrados en la matriz

tridimensional como ego perfiles, expresin que se usa cuando el participante adulto
se encuentra en situacin de aprendizaje, sealando su experiencia y aprendizajes
previos, frente al perfil deseado por la Institucin; tomando en cuenta la variable
constante: criterio de prospectividad.
Lo anteriormente mencionado corresponde al nivel macro del Modelo

Curricular seleccionado. Para la obtencin del perfil del futuro Magster en Ciencias
de la Educacin Mencin Planificacin de la Educacin que egrese de la Institucin.
Se utiliz el Esquema Metodolgico N 1 que se presenta a continuacin.
Esquema Metodolgico N 1
Esquema Metodolgico para la obtencin del Perfil del Futuro
Magster en Ciencias de la Educacin Mencin Planificacin de la Educacin (*)
I.- Definicin Recopilacin de Comisin para el anlisis Definicin de

del Perfil documentos de documentos y Perfil por
bibliografa parte de
representantes
de la
institucin
II.- Macro Recopilacin de Documentos de tradicin Anlisis y Conformacin de Conformacin
Normativo documentos legales educativa Punto de vista: discusin de las palabras perfil.
Filosofa y Antropolgico documentos. generadoras bsicas. Representacin
Polticas Sociolgico Definicin Indicadores Alfa grfica.
Educativas Psicolgico operacional en Criterios
Filosfico trminos o Actualizacin
Andraggico palabras Articulacin
generadoras Organizacin
III.- Delimitar Recopilacin de Estudio Anlisis de los Entrevista Estructuracin Anlisis de la Definicin y
reas documentos: documentos para para recoger de la informacin delimitacin de
Anlisis ocupacional. delimitar informacin informacin funciones y tareas
Funciones: significativas.
- Documentos existentes. Indicadores Beta
Matriz
Tridimensional
(*) Fuente: Castro P, M. (1984). Modelo de Control y Ajustes Permanente del Curriculum.
38
En el perfil quedan sintetizados los elementos iniciadores y orientadores; en

tal sentido el perfil quedar representado en dos grandes reas: 1.- La de auto gestin
y formacin con sus respectivos indicadores Beta (funciones y tareas) y 2.- La de
sensibilizacin ratificacin con sus respectivos indicadores alfa que correspondan a
rasgos actitudinal o de personalidad deseables de obtener en el futuro Magster en
Ciencias de la Educacin Mencin Planificacin de la Educacin.
Grafico N 5
AREAS TECNOLOGICAS
R
(Indicadores Gamma)
U DISCIPLINAS
B
R
O
S
((Ultima columna indicadores Alfa)

FUNCIONES
TAREAS
INVESTI- PLANIFI- EJECU- EVALUA-

(Indicadores Beta) GACION CACION CION CION
3. PERFIL DEL MAGSTER EN CIENCIAS DE LA

EDUCACIN MENCIN PLANIFICACIN DE LA
EDUCACIN
Para la obtencin de los indicadores bsicos que conforman el perfil del
Magster en Ciencias de la Educacin Mencin Planificacin de la Educacin se
utiliz el esquema metodolgico N 1 ya presentado. De acuerdo con este esquema, el
Perfil estar estructurado por dos conjuntos de indicadores: Los alfa y los betas, stos
se presentan a continuacin:
3.1. Perfil del Magster en C i e n c i a s d e l a E d u c a c i n

Mencin Planificacin de la Educacin.
Indicadores Alfa
Caractersticas generales y rasgos de personalidad deseable en un Magster en
Ciencias de la Educacin Mencin Planificacin de la Educacin. A tales efectos
enunciamos los siguientes:
1. Comprender los principales problemas y necesidades en la educacin y tomar
posicin personal y crtica ante ellos, como consecuencia de su experiencia,
conocimientos tericos, investigaciones propias y una notable autoridad en
este campo.
2. Comprender y estar profundamente dedicado a la filosofa y valores de la
Educacin y sus ciencias en general; y en particular con la aplicacin de la
investigacin, sus tipos, mtodos y tcnicas.
3. Es innovador en el campo de las Ciencias de la Educacin y su aplicacin en
la planificacin educativa con base en la investigacin.
4. Es seguro, competente y confiado en s mismo, adems mantiene una actitud
de camarera y cooperacin con sus compaeros.
5. Es trabajador y establece relaciones positivas con toda clase de personas de
todas las edades y de todos los niveles.
6. Es un investigador permanente, pues constantemente analiza sus experiencias

para lograr su crecimiento personal y profesional.
7. Es un experto en la identificacin de problemas objetivos de investigacin
adems, disea y conduce utilizando los marcos generales, tericos y
metodolgicos de las Ciencias de la Educacin ms apropiados, para sus
propios proyectos de investigacin en educacin.
8. Es un individuo con mentalidad democrtica, acepta las decisiones tomadas
democrticamente por el grupo.
9. Es un individuo consciente de sus propias capacidades y limitaciones.
10. Identificar, sintetizar y reformular conocimientos provenientes de diversas
disciplinas contribuyendo as en la solucin de problemas educativos en el
marco referencial de las Ciencias de la Educacin, su investigacin y
planificacin.
11. Mantener una mentalidad abierta, libre y objetiva, comprender y respetar las
diferentes formas del pensamiento de otras personas.
12. Reconocer que existe un gran potencial de crecimiento y desarrollo positivo
en todos los individuos. Posee un alto respeto por la dignidad humana y el
alumno universitario.
13. Se mantiene permanentemente informado y al da en adelantos cientficos y
tecnolgicos relacionados con el hecho educativo y su planificacin a travs
de la lectura y publicacin de trabajos en revistas especializadas, participa en
conferencias nacionales e internacionales.
A continuacin se presenta una sntesis con los indicadores Alfa del Perfil.
(Ver grfico N 6 y N 7).
Grafico N 6
Perfil del Magster en Ciencias de la Educacin
Indicadores Alfa Sntesis
1 2
- Respetuoso de los dems
Alfa 1 - Analtico
- Innovador en el campo de las Ciencias
Sociales, Econmicas y Administrativas
Alfa 2
- Objetivo
- Confianza en s mismo
Alfa 3 - Investigador del hecho econmico y
administrativo
Alfa 4 - Creativo
- Susceptible al cambio
- Actualizado, cientfico y lgico en el hecho
econmico y administrativo
- Comunicador en materia econmica,
Criterios por
administrativa y de negocios
clasificar
- Receptivo sensible a lo esttico
- Mentalidad Democrtica
- Respeto por la dignidad
- Inters por el ser humano y su evolucin social
- Activo, decidido
- Capacitado
- Seguro, comunicativo para el hecho social,
econmico y administrativo
- Competente, capaz de trabajar en grupo
- Maduro
- Consciente
- Crtico
- tico, emprendedor en el rea de los negocios
- Honesto
- Respeto a los dems
- Sensibilidad por lo esttico y lo social,
econmico, administrativo, en el marco
referencial de los negocios.
3 4
Grafico N 7
Representacin Grfica del Perfil Magster en Ciencias de la Educacin
Mencin Planificacin de la Educacin en reas e indicadores segn el modelo para
su diseo
AREA DE: Sensibilizacin Ratificacin (*)
ALFA 1 ALFA 2
Analtico
Innovador en el campo de las Comunicativo en lo social,
Ciencias Econmicas, Sociales y econmico, administrativo y en el
Administrativas rea de los negocios
Objetivo Participativo
Investiga el hecho social, econmico, Expresivo
administrativo y en el rea de los Interpretativo
negocios Capaz de trabajar en Grupo
Creativo Codifica Decodifica
Susceptible al Cambio Manejo instrumental de otro idioma
Iniciativa
Imaginacin
AREA DE Autogestin:
Formacin e Informacin
(**)
Indicador:
B1
B2
B3
B4
Receptivo
Mentalidad Democrtica
Respeto por la Dignidad Humana
Consciente Inters por el ser humano y su aprendizaje
Critico Activo Decidido
Racional Capacitado - Responsable
Honesto Seguro de si mismo
tico Competente - Prospectivo
Sensibilidad por lo Esttico Maduro - Coherente
Lgica aplicada al rea de Actualizado Organizado
l i Preciso
ALFA 3
Seguro ALFA 4
Fuente:
* Ver Castro.
otros P. M: (2000).
indicadores Alfa en Grfico N 5
** Ver a continuacin especificidad de indicadores Beta
3.2. Perfil del Magster en Ciencias de la Educacin con Mencin en

Planificacin de la Educacin. Indicadores Beta
Las tareas significativas se pueden apreciar en el grfico N 8 sobre
Conocimiento, habilidades y destrezas cognitivas.
Investigar-Conocer
1. Describir las necesidades y objetivos en individuos, grupos y comunidades en
procesos de aprendizaje desde el punto de vista de las Ciencias de la
Educacin y su aplicacin a nivel de la Planificacin de la Educacin.
2. Describir las necesidades de formacin para la formulacin de los objetivos
educacionales y de aprendizaje, as como su organizacin y administracin,
con referencia a las Ciencias de la Educacin, de Instituciones Educativas.
3. Reconocer la utilizacin de las ciencias auxiliares de la Educacin en la
planificacin de programas educativos.
4. Reconocer la utilizacin de las Ciencias Normativas de la Educacin, en la
planificacin de programas relacionados con la Educacin en genera en sus
diferentes niveles, modalidades y contextos.
5. Reconocer los descubrimientos de las tcnicas y procedimientos
administrativos en la planificacin, aplicacin y evaluacin de la educacin.
6. Reconocer las necesidades bsicas administrativas para la planificacin y
administracin de la Educacin.
Grafico N 8
Representacin Grfica de Indicadores del Perfil segn Modelo seleccionado para su
diseo
B1 Investigar
B2 Planificar
B3 Aplicar
B4 Evaluar
En relacin con la
Administracin de Negocios
Fuente: Elaboracin propia

Disear Programar (Tomando en cuenta)

1. Disear programas educativos tomando en cuenta las teoras,
concepciones y modelos educativos a nivel de la Planificacin Educativa.
2. Disear programas educativos tomando en cuenta los aportes de las
Ciencias Econmicas y Sociales en proyectos econmicos para la
planificacin de la Educacin.
3. Planificar programas tomando en cuenta los lineamientos administrativos
de la Educacin para el diseo, la evaluacin y la gerencia Educativa.
4. Planificar programas tomando en cuenta los presupuestos para la
direccin de la Educacin.
5. Programar planes educativos tomando en cuenta los procesos y estrategias
administrativas de las instituciones educativas.
6. Programar tomando en cuenta las restricciones y normas existentes para
los proyectos y presupuestos administrativos de la educacin.
7. Disear programas educativos tomando en cuenta las ciencias normativas
e instructivas para programas educativos.
Aplicar (Tomando en cuenta)
1. Analizar la informacin para el anlisis costo beneficio, control y
justificacin de programas educativos, y su relacin con el basamento
legal social que los sustentan.
2. Analizar los basamentos econmicos y administrativos de la educacin en
sus diferentes niveles y modalidades.
3. Analizar los principios bsicos de las Ciencias de la Educacin para su
aplicacin en los procesos de Planificacin Educativa.
4. Aplicar las comunicaciones interpersonales en todos los niveles
administrativos existentes.
5. Aplicar los principios de direccin y toma de decisiones en forma
democrtica.
6. Aplicar los principios de la Didctica en el contexto, sector y/o nivel
educativo.
7. Caracterizar las innovaciones ms importantes logradas en el campo de

las Ciencias de la Educacin para la solucin de problemas
administrativos y organizacionales para la planificacin y conduccin de
proyectos educativos en todos los niveles.
8. Caracterizar los elementos necesarios para el logro de los cambios
deseados en la organizacin, operacin y evaluacin de procesos,
programas, misiones y acciones en el campo educacional en el contexto
de los lineamientos administrativos y de las Ciencias de la Educacin en
general y en la Planificacin de la Educacin en particular.
9. Determinar los principales modelos de Planificacin de la Educacin a
fin de garantizar la efectividad de los programas educativos, sus aspectos
positivos y negativos, as como las estrategias para la obtencin de los
cambios deseados y el mejoramiento de programas educativos.
10. Discriminar el alcance de los objetivos educacionales, partiendo de las
necesidades de capacitacin, y el tipo de desarrollo y de los procesos
organizacionales de las instituciones educativas en los diferentes niveles.
11. Ejecutar las Teoras del Desarrollo Organizacional para el desarrollo de su
trabajo, previa seleccin del modelo administrativo.
12. Emplear los principios de la pedagoga y la andragoga en el contexto
educativo y la propuesta de soluciones apropiadas de problemas
educacionales.
13. Emplear los principios y lineamientos administrativos para la formacin
de capital humano para el Sistema Educativo Nacional en el contexto de
las Teoras y Modelos Educativos.
14. Facilitar la informacin a los participantes acerca del proceso en el logro
de los objetivos establecidos, en atencin a las necesidades detectadas y
los procedimientos establecidos.
15. Facilitar la informacin acerca de la efectividad relativa y la eficiencia del
proceso educativo (mtodos y tcnicas), en la Educacin en general y su
relacin con la pertinencia social.
Evaluar Determinar-Sintetizar
1. Crear previo anlisis, tomando en cuenta las teoras, concepciones y modelos
educativos las estrategias y medios que permitan la conformacin de
ambientes propicios para el aprendizaje y sus restricciones.
2. Determinar las bases psicolgicas del aprendizaje con nfasis en: la
motivacin, el inters, la moral y la satisfaccin en el trabajo.
3. Determinar las tcnicas y procedimientos para los procesos de aprendizaje en
general, desde el punto de vista de las Ciencias Educativas y Administrativas
de la educacin con base en la investigacin.
4. Evaluar los nuevos descubrimientos e innovaciones en las Ciencias de la
Educacin y en Planificacin de la Educacin, que sean de importancia para
la solucin de problemas relacionados con los aprendizajes.
5. Evaluar los proyectos educativos para la determinacin de la validez interna,
externa y total, efectividad comparada y la eficiencia en las innovaciones de
las Ciencias de la Educacin.
6. Valorar las tcnicas y procedimientos para la determinacin de problemas y
necesidades que requieran investigacin en Educacin.
7. Valorar las teoras de la motivacin, las necesidades psicolgicas y sociales,
las del aprendizaje y desarrollo, y en el diseo de actividades y estrategias
para la administracin de instituciones educativas.
8. Valorar las Teoras y Modelos de Ciencias Sociales y Administrativas de la
Educacin.
A continuacin se presenta una sntesis con los indicadores Beta del Perfil.
Cuadro N 2
Perfil del Magster en Ciencias de la Educacin Mencin Planificacin de la
Educacin
Indicadores Beta Sntesis
Indicadores Beta
GRANDES FUNCIONES (SNTESIS)
Dirigir, Coordinar, Administrar, Ejecutar, Evaluar y Participar en

Programas, Misiones y tareas relacionadas con la Educacin y
sus Ciencias en general y en particular con la Planificacin de la
Educacin con alcance nacional, sectorial y local.
Planificar, evaluar y Participar en la Planificacin de la

Educacin, utilizando las Ciencias de La Educacin.
Investigar en el Campo Educacional en general y en especial en

la aplicacin de las Ciencias de la Educacin en la Planificacin
de la Educacin.

4. ESTRUCTURA CURRICULAR
4.1. Plan de Estudios
Para obtener y agrupar los indicadores Beta, se us el instrumento
denominado Matriz Tridimensional del Perfil (Ver grfico N 9) y segn su
agrupacin permitieron proponer las estrategias Curriculares (como lneas o
artificios) para garantizar la articulacin de los diferentes componentes del plan de
Estudios (Ver grfico N 10), el cual permiti derivar la Estructura Curricular
contentiva del plan de estudio, que a su vez forma parte del nivel meso del Currculo.
Los elementos de Planificacin y Organizacin (PL.O.) se operacionalizan a
travs de:
1. Las Estrategias Curriculares: Lneas alfa y beta que garantizan la articulacin
entre los diferentes componentes curriculares.
2. Especificaciones Curriculares: Justificacin o Descripcin, Objetivo General,
Objetivos Especficos, Sinopsis de Contenido, Metodologa, Estrategia
Pedaggica Andraggica y Evaluacin.
3. Plan de Estudios que contempla: La Estructura Bsica conformada por los
cursos o unidades curriculares y la estructura especfica conformada por la
secuencia lgica de los cursos y sus contenidos.
GRFICO N. 9
AREAS TECNOLOGICAS
(Indicadores Gamma)
R DISCIPLINAS
U
B
R
O
S
((Ultima columna indicadores Alfa)

FUNCIONES
TAREAS
INVESTI- PLANIFI- EJECU- EVALUA-

(Indicadores Beta) GACION CACION CION CION
(
Grfico N. 10
Estrategias Curriculares Estructura Especfica
Plan de Estudios
Planificacin
PLAN DE ESTUDIOS PERFIL
ALFA ALFA
1 2
LAPSOS ADMINISTRATIVOS PARA
UNIDADES CURRICULARES
Beta 1
Beta 2
Beta 3
rea de
Sensibilizacin
y Ratificacin
ALFA ALFA
3 4
MODULOS ANDRAGGICOS
ESTRATEGIAS
CURRICULARES
LINEA BETA ALFA
ADMINISTRACIN SEGN SU ORIGEN
Lo anteriormente sealado corresponde a los niveles meso y micro del modelo

curricular que se han tomado como marco de referencia. En relacin con los
elementos (PL.O) de planificacin y organizacin, debemos hacer mencin especial
al plan de estudios.
El Plan de Estudios est constituido por una serie de elementos que

denominaremos unidades curriculares, cursos o asignaturas y entendemos por ellas
cualquier tipo de actividad de enseanza facilitacin y aprendizaje ya sea por medio
de mdulos andraggicos, unidades instruccionales - multimedia, laboratorios,
pasanta, organismo modelo, produccin parcial, entre otros. Los elementos que
integran las unidades curriculares con el plan de estudios y el perfil son las
especificaciones curriculares e instruccionales, ellas son:
1. Unidades de Crditos
2. Descripcin del Curso
3. Sinopsis de Contenido
4. Objetivo General La gran conducta que se espera del alumno a finalizar el
curso tanto en el Hacer ser como el Conocer.
5. Objetivos Especficos Con secuencia lgica y pedaggica para lograr el
Objetivo General.
6. Contenidos desagregados en funcin de los temas.
7. Evaluacin El evidenciar los aprendizajes y su calidad, utilizando estrategias
formativas y sumativas, a fin de garantizar tanto el producto final como el
proceso del aprendizaje.
8. Metodologa Orienta el como lograr los objetivos con base en el Modelo
propuesto.
9. Experiencias de Aprendizaje y recursos diversos a utilizar.
10. Referencias bibliogrficas sugeridas para el desarrollo de los cursos.
Se debe tener en cuenta que los elementos que integran las unidades
curriculares tienen su origen en los rasgos bsicos del Perfil Institucional, ellas a su
vez conforman el plan de estudios. Esto quiere decir que los objetivos, contenidos,
metodologa y evaluacin propuestos en el Plan de Estudios y en todas las estrategias

curriculares seleccionadas, estn orientadas para lograr los rasgos bsicos del perfil
del futuro Magster en Ciencias de la Educacin Mencin Planificacin de la
Educacin.
Adems, se deben tomar los insumos obtenidos en el ego perfil individual,
que nos da el verdadero nivel instruccional requerido para cada Unidad Curricular y
la base para las lneas de Investigacin y Propuesta individual de investigacin. Los
elementos de participacin y Administracin (PA.A.) corresponden a los
participantes, facilitadores y los tutores.
Recursos Materiales: Mdulos Andraggicos:
1. Unidades Curriculares
2. Material Instruccional Estructurado, Semiestructurado, Multimedia.
3. Organismos modelos
4. Asociaciones a nivel institucional
5. Asociaciones a nivel Regional-Nacional, Gremios, Federaciones, etc.
La estrecha articulacin, relacin e independencia de los elementos claves del
curriculum: IN.O. con los PI.O y PA.A. con los componentes que conforman el Plan
de Estudios, los Lapsos Administrativos y las Unidades Curriculares, es lo que
permite que este modelo sea eminentemente dinmico, ya que el mismo parte de un
supuesto carcter de interrelacin de los componentes y los elementos, para as
asegurar, en forma significativa la confiabilidad y la objetividad que debe tener toda
la planificacin curricular; y donde las expectativas individual grupal del (de los)
participante (s) pueden se tomados en cuenta e iniciar el proceso administrativo del
Curriculum (ver grfico N 11)
Grfico N 11
Articulacin, relacin e interdependencia de los elementos claves del
Currculum - sntesis
ELEMENTOS:
IN.O
DIRECCIN DE LA
ADULTO AUTO GESTOR Y
PLANIFICACIN CURRICULAR
RESPONSABLE DE SU APRENDIZAJE
ELEMENTOS:
IN.O.
ELEMENTOS:
PA.A. DIRECCIN DE LA ADMINISTRACIN
DEL CURRCULUM
Como consecuencia del proceso metodolgico requerido se logra la

conformacin del plan de estudios, base para la oferta acadmica del programa de
Postgrado en Ciencias de la Educacin Mencin Planificacin de la Educacin.
Ver a continuacin cuadro sntesis de la estructura curricular Plan de Estudios
para el nivel de Maestra:
Cuadro N 3
Programa de Postgrado Maestra en Ciencias de la Educacin Mencin Planificacin de la Educacin
Plan de Estudios
LAPSO Ilapso I LAPSO PERFIL
LAPSO I LAPSO IIII LAPSO
LAPSO IIIIII LAPSO IV
LAPSO IV PERFIL
Requisitos de Filosofa de la Didctica de la Administracin de Desarrollo
Ingreso Educacin Educacin instituciones de Organizacional
2UC 2UC Educacin a 2UC
Distancia
Ciencias de la Diseo Curricular Magster
Dominio 2UC
Educacin
del ingls 2 UC Electiva II En
2UC
instrumental y Diseo Instruccional 1 UC
Planificacin Ciencias de la
Herramientas Planificacin en 2UC
Educativa Educacin
Bsicas de Venezuela Formulacin y
2 UC
computacin 2UC Evaluacin de Mencin
Metodologa de la Proyectos
Metodologa de la Planificacin de
Investigacin II 2 UC
Investigacin I la Educacin
Curso de 2UC
2UC
Iniciacin Electiva I
Trabajo de Grado
Propuesta de Tutora I ROUC 1 UC
R.4.UC
Investigacin ROUC Tutora II ROUC
ROUC
Tutoria III
ROUC
LINEAS DE INVESTIGACIN Planificacin y Gestin de la Educacin Evaluacin de la Educacin Planificacin de la Educacin y las TICs
Ingreso: Cumplir con los requisitos establecidos por la UNA
Aprobar el Curso de Iniciacin
Egreso:
MAESTRIA 26 UC + Aprobar Tutoras + Trabajo de Grado 4 UC. TOTAL 30 UC
Las bondades del presente Diseo Curricular permite ofertar las asignaturas
como cursos no conducentes a Ttulo Acadmico acreditables a la Maestra.
El Plan de Estudios para optar por el grado de Maestra en Ciencias de la

Educacin Mencin Planificacin de la Educacin consta de 17 cursos, distribuidos
en 4 lapsos, cada curso tiene dos (02) unidades de crditos acadmicos para un total
de 3, distribuidos de la siguiente manera: Para ello ver a continuacin el cuadro
sntesis de la Estructura Curricular del Plan de Estudios de la Maestra en Ciencias de
la Educacin Mencin Planificacin de la Educacin.
Cuadro N 4
Lapsos Acadmicos por nmero de cursos y crditos
Cursos Crditos Cursos

Lapsos Electivos Total
Obligatorios
Primero 05 08 -- 08
Segundo 05 08 -- 08
Tercero 05 07 01 07
Cuarto 03 07 01 07
Total 18 30 02 30
Fuente: Elaboracin propia. Las tutoras por acompaamiento son de carcter obligatorio
y no tienen unidades de crditos.
4.1.1. Detalle de Cursos en el Plan de Estudios

A continuacin se detallan los cursos y crditos correspondientes al plan de
estudio de la Maestra en Ciencias de la Educacin Mencin Planificacin de la
Educacin. (Ver Cuadro N 5).
Cuadro N 5
Plan de Estudios de la Maestra en Ciencias de la Educacin Mencin Planificacin de
la Educacin
Cdigo Unidades Curriculares Crditos
I LAPSO Sub Total Crditos: 08
-- Filosofa de las Ciencias 02
-- Ciencias de la Educacin 02
-- Planificacin en Venezuela 02
-- Metodologa de la Investigacin I 02
-- Tutora I --
II LAPSO Sub Total Crditos: 08
-- Didctica de la Educacin 2
-- Diseo Curricular 2
-- Planificacin Educativa 2
-- Metodologa de la Investigacin II 2
-- Tutora II --
III LAPSO Sub Total Crditos: 07
-- Administracin de instituciones de Educacin a Distancia 2
-- Diseo Instruccional 2
-- Formulacin y Evaluacin de Proyectos 2
Electiva I 1
-- Tutora III --
IV LAPSO Sub Total Crditos: 07

-- Desarrollo Organizacional 2
-- Electiva II 1
-- Trabajo de Grado 4
Cursos Electivos (2 como mnimo)
-- Mtodos Cualitativos en Investigacin
-- Gestin del Conocimiento en Educacin
-- Internet como Herramienta de investigacin
4.2. Especificaciones Curriculares e Instruccionales del

Plan de Estudios y de las Unidades Curriculares,
Asignaturas o Cursos
4.2.1. Curso de Iniciacin
El curso de iniciacin constituye un requisito obligatorio de carcter formal

para su incorporacin a la Maestra, al conocimiento de la institucin y la modalidad
de los estudios a distancia. Este curso est dirigido a los aspirantes del programa,
preinscritos en la Maestra, en los lapsos que la Direccin de Investigaciones y
Postgrado (DIP) establece para ello. Comprende una serie de actividades de
aprendizaje planificadas, relacionadas con el desarrollo de habilidades en los
participantes para la valoracin e importancia de la educacin a distancia, el estudio
independiente, las especificaciones del diseo curricular, caractersticas del programa,
el manejo de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TICs) en el proceso
de enseanza y aprendizaje, el dominio del idioma ingls, la plataforma MOODLE, la
estructura organizativa de la Universidad Nacional Abierta (UNA) y las lneas de
investigacin en el mencionado programa.
Este curso tiene una duracin de cuatro (4) semanas consecutivas con un
componente presencial tipo taller de ocho (8) horas continuas concentradas en una
sesin, y treinta y dos (32) horas a distancia, mediadas por la plataforma MOODLE,
la cual favorece la realizacin de actividades de interaccin (sincrnica y asincrnica)
y de evaluacin (formativas y sumativas) que le permiten al facilitador realizar un
juicio final sobre aquellos participantes que aprueben el curso.
Objetivos
1. Desarrollar actividades de aprendizaje relacionadas con la aplicacin de
habilidades para el estudio a distancia mediante el uso de las tecnologas de
informacin y comunicacin.
2. Disear estrategias y procesos para la incorporacin formal a la Maestra, en
el marco de sus necesidades personales y los requisitos institucionales.
3. Delimitar reas de inters para la investigacin sistemtica en el campo de la

educacin abierta y a distancia.
4. Identificar las caractersticas personales, habilidades, experiencias y
motivaciones relevantes para aprender en el contexto de la Maestra.
Estructura
El curso de iniciacin se ha estructurado en cinco (5) unidades que sintticamente
se presentan a continuacin y su administracin acadmica comprende cuatro (04)
semanas continuas:
1. Unidad 1: La UNA como marco institucional del programa de Maestra en
Ciencias de la Educacin Mencin Planificacin de la Educacin y la
Plataforma Acadmica MOODLE.
2. Unidad 2: Bases tericas, pedaggicas y tecnolgicas de la Educacin a
Distancia (EaD).
3. Unidad 3: El Diseo Curricular de la Maestra en Ciencias de la Educacin
Mencin Planificacin de la Educacin.
4. Unidad 4: La Investigacin en el Programa. Propuesta de Investigacin y su
ubicacin dentro de las lneas del mismo.
5. Unidad 5: Suficiencia en Idioma (Ingls)
Referencias Bibliogrficas
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Distancia. Mxico: Trillas.
Garca-Aretio, L. (2001). La Educacin a Distancia. De la Teora a la Prctica.
Barcelona: Ariel.
Holmberg, B. (1997). La Educacin a Distancia. Buenos Aires: Kapelusz.
Mrquez, G. Luis (2007). Educacin a Distancia y Educacin soportada por
tecnologas. Disponible en http://lemarquezg.blogspot.com.
Mrquez, G. Luis (2008). Sobre la organizacin funcional de la UNA. Disponible
en http://lemarquezg.blogspot.com
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http://docs.moodle.org/es/Acerca_de_Moodle.
Moore, M.G. y Kearley, G. (1996). Distance Education: a systems view.
Wadsworth publishing company.
Rojas, C. y Ortiz J. R. (1997). La Educacin a Distancia en el umbral del
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para la Educacin a Distancia en Amrica Latina y el Caribe. Caracas:
Proyecto IESAD.
Silvio, J. (1993). Una nueva manera de comunicar el conocimiento. Caracas:
UNESCO-CRESALC.
Universidad Nacional Abierta. (1996). Curso Induccin a la Educacin a
Distancia. Plan de Curso. Vice-Rectorado Acadmico. Sub-Programa
Supervisin Acadmica Regional. Caracas: Autor.
4. 2. 2. Filosofa de las Ciencias

Crditos: 2
Descripcin del Curso
La unidad curricular Filosofa de las Ciencias forma parte del componente de
cursos obligatorios del presente diseo curricular. En este sentido, este curso permite
que el participante se forme una visin eclctica y plural del conocimiento que sirva
de apoyo para los diferentes paradigmas metodolgicos que sern abordados en las
Metodologas I y II. Las estrategias instruccionales a ser utilizadas en este curso
corresponden al enfoque andraggico, con actividades presenciales en las que el
facilitador organiza y orienta a los participantes sobre los productos esperados y los
objetivos a cumplir con el estudio independiente, este ltimo ser mediado por la
plataforma de aprendizaje Moodle.
Sinopsis de Contenido
El problema del conocimiento. El problema del conocimiento cientfico en las
Ciencias Sociales. Produccin de Conocimientos: Paradigmas de investigacin en las
Ciencias Sociales. Filosofas de la Investigacin educativa.
Objetivo General
Caracterizar la evolucin del conocimiento cientfico y su aplicacin en el
contexto social y educativo.
Objetivos Especficos
1. Identificar el conocimiento cientfico y explicar su evolucin como un
acercamiento a la produccin de conocimiento y a la nocin de ciencia.
2. Explicar la diferencia entre conocimiento y creencia, conocimiento y
comprensin, diferenciando lo que se sabe o se conoce y lo que se cree o se
comprende desde un punto cientfico.
3. Explicar las estrategias epistmica y los elementos mediadores entre el
investigador y la realidad social, sujeto, mediadores y objeto social.
Contenido
Tema 1
El problema del Conocimiento. Racionalismo y empirismo como acercamiento a la

produccin de conocimiento.
Tema 2
El problema del conocimiento en las Ciencias Sociales. Diferencia entre
conocimiento y creencias.
Tema 3
Paradigmas de Investigacin en las Ciencias Sociales. Estrategias epistmicas y los
elementos mediadores entre el investigador y la realidad social: sujeto, mediadores y
objeto social.
Tema 4
Investigacin en las Ciencias de Educacin. Corrientes metodolgicas y filosficas de
la Educacin.
Evaluacin
La evaluacin del curso Filosofa de las Ciencias comprende un conjunto de
valoraciones distribuidas de la siguiente manera:
1. 1 encuentro presencial (8 horas) con un valor de 10 %
2. 2 informes escritos sobre controles de lectura con un valor de 10% cada uno =
20%
3. 2 ensayos de un valor de 20%. c/u = 40%
4. Participacin en los foros de cada unidad = 30%
Metodologa de Facilitacin
La naturaleza del curso permite que la metodologa de facilitacin sea
participativa, estimulando en los participantes un papel activo y una visin crtica
sobre las distintas metodologas existentes en el campo de las ciencias sociales y en
investigacin educativa. Dentro de este contexto, el profesor cumple un papel de
mediador y facilitador del conocimiento, motivando al participante para la
investigacin y el anlisis crtico, mediante la utilizacin de tcnicas y dinmicas
grupales.
Experiencias de Aprendizaje
Por las caractersticas del curso, los estudiantes debern realizar sus propias
actividades de aprendizaje, entre las ms importantes se sealan:
1. Elaborar informes o reportes de lecturas.
2. Realizar trabajos prcticos donde apliquen las tcnicas, mtodos y
procedimientos propios de la investigacin cientfica.
3. Ejercitarse en el Aprender Haciendo.
4. Encuentros presenciales, al menos 2 (de 8 horas cada uno) uno al inicio del
lapso acadmico y otro al cierre de la unidad curricular.
5. Facilitacin y evaluacin del aprendizaje mediante la utilizacin de las
herramientas telemticas que ofrece la plataforma Moodle (Foros, Chats,
correo electrnico, wiky, entre otros).
Artigas. M. (2009). Filosofa de la Ciencia.
Chamorro, J. (2003) Ciencia y Filosofa. Ontologa y objetividad cientfica.
Diguez Lucena, A (2010) Filosofa de la Ciencia.
Dez, J.A y Carlos U, Moulines. (2008). Fundamentos de Filosofa de la Ciencia.
Fourez, G. (1984). La Construccin del Conocimiento Cientfico Filosofa y tica de
la Ciencia. Madrid: Narcea.
Leal, F.M. (2009). Ensayos sobre la relacin entre la filosofa y las ciencias.
Mardones, J. (1991). Filosofa de las Ciencias Humanas y Sociales. Barcelona:
Anthropos.
Moya, E. (1998). Crtica de la Razn Tecno-cientfica. Madrid: Biblioteca Nueva.
Octavi, F. (1992). Filosofas de la Educacin. Barcelona: Paideas.
Prez de Laborda . A. (2002) Filosofa de la Ciencia: una introduccin.
Pozo, J (2002). Teoras cognitivas del Aprendizaje. Madrid: Morata.
Rodrguez, E. (2005). De la educacin, las ciencias sociales y la filosofa. Fondo
Editorial de la Facultad de Humanidades y Educacin Caracas.
Toulmin, S. (1997). Introduccin General de La Comprensin Humana Madrid:
Alianza.
Ortiz, J. R. (1991). La Lgica del Caos. UNA, Ediciones del Rectorado. Caracas.
Ortiz, J. R. (2000). Paradigmas de la Investigacin. UNA DOCUMENTA. 14 (1)
Caracas.
VV. AA. (2004). Anlisis de Thomas Kuhn "Las revoluciones cientficas"
Willard Van Orman Quine (2001). Acerca del conocimiento cientfico y otros
dogmas.
4. 2. 3. Ciencias de la Educacin
Crditos: 2
Descripcin del Curso:
El curso Ciencias de la Educacin, forma parte del componente de asignaturas
obligatorias del presente diseo curricular conjuntamente con los dems Cursos de
contenido terico conceptuales formulados, y tiene como propsito fundamental
proporcionar los elementos para la construccin del conocimiento cientfico en el
campo de la educacin, concretamente para analizar la interaccin del proceso
educativo con las diferentes disciplinas cientficas.
En tal sentido, esta unidad curricular atiende las necesidades de formacin
para el desarrollo de competencias y habilidades para la conceptualizacin y prctica
requeridas por los participantes de estudios de maestra, ofreciendo una visin amplia
y global de la relacin sociedad, ciencia y educacin con las tendencias que
enriquecen la prctica y la interaccin educativa en la realidad actual, signada por un
mundo globalizado, complejo, interdependiente y centrado en el conocimiento.
Evolucin histrica del fenmeno educativo. Tendencias en el abordaje pre-cientfico
y cientfico del fenmeno educativo. Conceptualizacin de la educacin como
proceso formador. Relacin educacin, ciencia y sociedad. Caracterizacin de las
ciencias de la educacin. Interaccin de la educacin con las diferentes disciplinas
cientficas.
Objetivo General
Construir una plataforma terica conceptual, producto del anlisis
epistemolgico de la relacin de la educacin como proceso formador, que
realiza su funcin en el marco de las diferentes disciplinas cientficas.
1. Identificar el movimiento evolutivo terico en el estudio e interpretacin
del fenmeno educativo.
2. Describir las tendencias en el abordaje pre-cientfico y cientfico del

fenmeno educativo.
3. Caracterizar la educacin como proceso formador: Relacin sociedad,
ciencia y educacin.
4. Caracterizar el cuerpo terico de las ciencias de la educacin.
5. Analizar el lugar central, la funcin integradora y el carcter de la
educacin fundamentado y apoyado en las ciencias de la educacin.
Contenido
Tema 1
Estudio histrico de la educacin como fenmeno social. El fenmeno educativo en
las diferentes sociedades o agrupaciones humanas.
Tema 2
Tendencias en el abordaje pre-cientfico y cientfico del fenmeno educativo.
Tema 3
Conceptualizacin de la educacin como proceso formador.
Tema 4
Caracterizacin de las ciencias de la educacin y las Ciencias auxiliares
Tema 5
Interaccin de la educacin con las diferentes disciplinas cientficas
Evaluacin
La evaluacin del curso Ciencias de la Educacin comprende un conjunto de
1. 2 encuentros presenciales (8 horas cada uno) con un valor de 5 % cada
uno =10%
2. 4 informes escritos sobre controles de lectura con un valor de 10% cada
uno = 40%
3. 1 informe extenso de un valor de 20%.
Metodologa de Facilitacin
sobre las distintas metodologas existentes en el campo de las ciencias sociales y en
investigacin educativa. Dentro de este contexto, el profesor cumple un papel de
mediador y facilitador del conocimiento, motivando al participante para la
investigacin y el anlisis crtico, mediante la utilizacin de tcnicas y dinmicas
grupales.
procedimientos propios de la investigacin cientfica abordados en esta
unidad curricular.
4. Encuentros presenciales, al menos 2 (de 8 horas cada uno) uno al inicio
del lapso acadmico y otro al cierre de la unidad curricular.
Aron, R. Las etapas del pensamiento sociolgico. Ediciones Siglo XX, Buenos
Aires.
Castro, Mara C. (1995). Las fronteras de la escuela. Cooperativa Editorial.
Magisterio. Santaf de Bogot.
Debess, Maurice y Mialaret, Gastn (1972) Tratado de Ciencias Pedaggicas,
Barcelona, Oikos Tau,
Follari, Roberto: (1990) "Filosofa y Educacin: nuevas modalidades de una vieja

relacin", en de Alba, A. (comp.): Teora y Educacin: en torno al
carcter cientfico de la Educacin, CESU / UNAM, Mxico.
Geneyro, J. C. (1990) "Pedagoga y/o Ciencias de la Educacin: una polmica
abierta y necesaria." En de Alba, A. (comp.): Teora y educacin: en torno
al carcter cientfico de la educacin. , CESU / UNAM, Mxico.
Larrosa, J. El trabajo epistemolgico en Pedagoga. Labor: Madrid.
Mialaret, G. (1977). Ciencias de la Educacin. Barcelona, Oikos-tau.
Mialare, Gastn. (1985). Introduccin a las Ciencias de la Educacin. UNESCO.
Paris. Madrid: Alianza Universidad.
Nez, J. (1989). Interpretacin terica de la ciencia. Editorial de Ciencias Sociales.
La Habana.
Quintana C, J. M: (1983) Pedagoga, ciencia de la educacin y ciencias de la
educacin. En Estudios sobre epistemologa y pedagoga. Madrid: Anaya.
Silber J. (2007). Algunas cuestiones relativas a la especificidad del saber
pedaggico en Vogliotti, A., de la Barrera, S. y Benegas, A.
(Compiladoras), Aportes a la Pedagoga y a su enseanza. Debaten y
escriben los pedagogos. Publicado por la Universidad Nacional de Ro
Cuarto
Valera. A, O. (2000). El debate terico en torno a la pedagoga. Cooperativa
Editorial Magisterio. Santaf de Bogot.
Vogliotti, A., de la Barrera, S. y Benegas, A. (Compiladoras). (2007). Aportes a la
Pedagoga y a su enseanza. Debaten y escriben los pedagogos. Publicado
por la Universidad Nacional de Ro Cuarto.
4. 2. 4. Planificacin en Venezuela
Crditos: 2
Los conocimientos ofrecidos a travs del curso Planificacin en Venezuela
tienen por objeto brindar una serie de basamentos tericos, que permitan valorar la
importancia de la planificacin, visualizar los distintos enfoques de esta en nuestro
pas, su marco normativo legal y los lineamientos actuales del Estado Venezolano.
Asimismo, se sealan los actores de la planificacin, as como la importancia de la
participacin y lo local en el proceso de planificacin. Este curso, ayudar adems, a
comprender los cambios que vienen ocurriendo en esta dcada (1999-2009), la
identificacin de los actores participantes, el impacto de sus acciones a nivel de la
dinmica Estado-Sociedad y prioritariamente la necesidad de construir un consenso
social en torno a un Plan de Desarrollo Econmico y Social de la nacin, stos
constituyen aspectos de suma importancia a la hora de caracterizar y disear el
modelo de sociedad que se desea construir y por ende, del tipo de planificacin que
ms se ajusta segn un determinado proyecto poltico.
Este curso constituye un insumo significativo para la mencin de esta
maestra, la cual formar profesionales capaces de desarrollar actividades de
planeacin que conduzcan de manera eficaz el proceso educativo en nuestro pas.
Sinopsis de Contenido:
La planificacin en Venezuela: Definicin, Caractersticas, Evolucin Histrica,
Bases Legales Normativas. Instancias y niveles de la Planificacin: Nacional, Estadal,
Municipal e Institucional. Planificacin Tradicional vs. Planificacin Participativa:
Consejos Comunales, participacin ciudadana, diagnostico participativo y
presupuesto participativo.
Objetivo General:
Analizar la experiencia venezolana en materia de planificacin, haciendo
nfasis en el enfoque de planificacin estratgica y participativa, sustentado
en el actual proyecto poltico nacional delineado en la Constitucin de la
Republica Bolivariana de Venezuela (1999).
Objetivos Especficos:
1. Describir las bases institucionales de la planificacin en Venezuela a la luz de
su surgimiento dentro del marco del Proyecto Poltico del pas y limitado en el
marco legal.
2. Describir las distintas instancias y niveles de la planificacin y actores de la
planificacin en Venezuela.
3. Valorar la importancia de la planificacin y la participacin ciudadana en
Venezuela.
Contenidos:
Tema 1
La planificacin en Venezuela: Definicin, Caractersticas, Evolucin Histrica,
Bases Legales Normativas. : Decreto de creacin de la Oficina Central de
Planificacin (1958) Decreto de creacin del Instituto Venezolano de Planificacin
(1984) Constitucin de la Republica Bolivariana de Venezuela (1999), Ley orgnica
de planificacin (2001), Comisin de planificacin (2007)
Tema 2
Instancias y niveles de la planificacin: Nacional, Estadal, Municipal e Institucional.
Planes de Desarrollo Econmico y social 1960-1964 /2007 2013, Instancias:
Consejo Federal de Gobierno, Consejo Local de Planificacin Pblica, Consejo
estadal de Planificacin y Coordinacin de Polticas Pblicas.
Tema 3
Planificacin Tradicional versus planificacin participativa: Constitucin nacional
(1999), Consejos Comunales, participacin ciudadana, diagnstico participativo y
presupuesto participativo.
Evaluacin:
La evaluacin de las asignaciones para cumplir los objetivos estar en funcin
a la coherencia terica, metodolgica y tcnica expresada en el material de apoyo
entregado as como al anlisis realizado sobre las referencias bibliogrficas
consignadas y otros materiales instruccionales. Cuando se trate de redaccin de
informes, esta adems, debe guardar coherencia a todo lo largo del informe y este
consta de:
1. Introduccin. Objetivos. Cuerpo del Trabajo
2. Conclusiones
3. Recomendaciones
4. Bibliografa:
La evaluacin del curso comprender un conjunto de valoraciones distribuidas, por
ejemplo, de la siguiente manera:
1. Dos encuentros presenciales (8 horas cada uno) con una ponderacin de
10% cada uno para un total de 20%.
2. Tres informes escritos sobre controles de asignaciones con una
ponderacin de 20% los dos primeros y 25% el ltimo para un total de
65%.
3. Participacin en los foros de cada unidad con una ponderacin de 5%
cada uno para un total de 15%.
Metodologa de facilitacin:
El curso se desarrollara bajo la modalidad a distancia, apoyando la
consolidacin del aprendizaje con dos actividades evaluativas presencial Se contara
adems con diferentes medios instruccionales con el fin de alcanzar los objetivos
educativos previstos. El facilitador tiene como rol actuar como mediador o
intermediario entre el participante y los contenidos de aprendizaje, as como en la
actividad constructiva que realice el participante para asimilarlos. La relacin entre
ambos (participante y facilitador) estar normada por un Contrato de Aprendizaje que
a los efectos se discutira a inicios del curso.
Experiencias de Aprendizaje:
Dentro de las actividades las ms importantes se sealan:
1. Elaborar informes o reportes de lecturas en los cuales pueda adems
desarrollar habilidades para analizar y comparar entre documentos y
situaciones reales.
2. Encuentros presenciales, al menos dos (de 8 horas cada uno) uno al inicio del
Correo Electrnico, entre otros).
Referencias Bibliogrficas:
Carucci T., Flavio (1999). Elementos de Gerencia local. Manual para gerentes
municipales. Instituto Latinoamericano de Investigaciones Sociales (ILDIS).
Fundacin Escuela de gerencia Social (FEGS)
Castellano B, H (2006). La planificacin del desarrollo sostenible. Ediciones del
CENDES. Caracas.
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (2000). Gaceta Oficial No
5.453 Extraordinario. 24-03-2000.
Friend, J. y Hickling, A. (2002). Planificando bajo presin. El enfoque de escogencia
estratgica. Caracas: Publicaciones IVEPLAN.
Gua Tcnica 25. Participacin Social (2002), disponible en:
IVEPLAN (2005). Planificacin y Poltica. Publicaciones IVEPLAN. Caracas: Autor.
Ley de los Consejos Estadales de Planificacin Pblica (2002). Gaceta Oficial de la
Repblica Bolivariana de Venezuela, 37.463, 12-06-2002.
Ley de los Consejos Locales de Planificacin y Coordinacin de Polticas Pblicas
(2002) gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana de Venezuela, 37.509, 20-
08-2002.
Ley Orgnica de la Planificacin (2001). Gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana
de Venezuela, 5.554, 13-11-2001.
Ley Orgnica del Poder Municipal (2005). Gaceta Oficial de la Repblica
Bolivariana de Venezuela, 38204, 08-06-2005.
Lpez, Jess (2009). Taller de planificacin y gestin: una propuesta. Publicacin
del CENDES, serie temas de docencia no 19.
Matus, Carlos. (1982). Planificacin de situaciones. Mxico: D.F. Fondo de la
Cultura Econmica.
Matus, Carlos. (1982). Poltica, Planificacin y Gobierno. Instituto Latinoamericano

y del Caribe de Planificacin Econmica y Social (ILPES), Fundacin
Altadir.
Meja, Francisco. (1993). Manual de identificacin, preparacin y evaluacin de
proyectos, Cuadernos del Instituto Latinoamericano y del Caribe de
Planificacin Econmica y Social (ILPES). (39). Santiago de Chile.
Publicaciones de las Naciones Unidas. N de venta: S.93.III.F.3
Ministerio de Planificacin y Desarrollo. (2005). Lineamientos para la elaboracin
del Plan Operativo Anual Nacional y los Planes Operativos Anuales
Institucionales para el ejercicio fiscal 2009. Caracas: Autor.
Repblica Bolivariana de Venezuela (2007). Ley de creacin de la Comisin Central
de Planificacin. Caracas: Autor.
Repblica Bolivariana de Venezuela. (2007). Lneas Generales del Plan de
Desarrollo Econmico y Social de la Nacin 2001-2007. Caracas: Autor.
Repblica Bolivariana de Venezuela. (2009). Ley de los Consejos Comunales.
Caracas: Autor.
www.inafed.gob.mx/work/resources/guias_tecnicas/guia25.htm.
4.2.5. Metodologa de la Investigacin I

Crditos: 2
El curso Metodologa de la Investigacin I, forma parte del componente de
investigacin del presente diseo curricular conjuntamente con las lneas de
investigacin formuladas y las tutoras por acompaamiento, y tiene como propsito
fundamental asesorar y dirigir adecuadamente la identificacin y seleccin del
problema de investigacin que los estudiantes de postgrado se plantean con miras al
Proyecto de Investigacin.
En tal sentido, esta unidad curricular atiende las necesidades de formacin
para el desarrollo de competencias y habilidades para la investigacin requeridas por
los participantes de estudios de maestra, ofreciendo un abanico de mtodos
(cuantitativos y cualitativos) utilizados en el campo de las ciencias sociales y en la
investigacin educativa, con lo cual se ofrece una visin amplia y global de la
epistemologa y la investigacin, sus corrientes y sus tendencias que enriquecen la
prctica y la planificacin educativa en la realidad actual, signada por un mundo
globalizado, complejo, interdependiente y centrado en el conocimiento.
Enfoques filosficos de Investigacin. Paradigmas de Investigacin Cientfica.
Mtodos de investigacin en ciencias sociales aplicados a la educacin: cuantitativos
y cualitativos. El Proceso de Investigacin. El Plan o Proyecto de Investigacin y las
partes que lo integran. Normas para la presentacin del proyecto de Investigacin.
Objetivo General:
Analizar con una actitud crtica, reflexiva y argumentativa los
basamentos epistemolgicos de los paradigmas de investigacin
cientfica y del proceso de investigacin que les permita a los
participantes de la Maestra detectar y problematizar una situacin
educativa susceptible de ser investigada, en el marco de la Ciencias
de la Educacin y de la planificacin en este sector.
1. Contrastar las caractersticas, bondades y limitaciones entre el

paradigma clsico positivista y el paradigma emergente circunscrito a
realidades educativas contemporneas y concretas.
2. Analizar las fases y momentos que integran el proceso de
investigacin cientfica, con especial nfasis en la descripcin y
planteamiento de una situacin educativa de inters del participante,
susceptible de ser investigada.
3. Elaborar un Proyecto de Investigacin enmarcado en las lneas de
investigacin de la Maestra Ciencias de la Educacin Mencin
Planificacin de la Educacin, de acuerdo con las lecturas utilizadas
por el participante y los lineamientos generales del curso.
Contenidos:
Tema 1
Basamentos y enfoques filosficos de la investigacin: Empirismo, Positivismo y el
Materialismo Histrico. El concepto de Paradigma. Paradigmas de investigacin
cientfica: Cuantitativo o Positivista y Cualitativo o emergente y sus aportes a la
educacin.
Tema 2
El Proceso de Investigacin: El Problema de Investigacin, contextualizacin y
formulacin. Objetivos. General y Especficos. Justificacin de la Investigacin.
Elaboracin del Marco Terico referencial. El Mapa Metodolgico.
Tema 3
El Plan o Proyecto de Investigacin en funcin de los aspectos que lo integran.
Normas de estilo y redaccin para la elaboracin de reporte acadmicos y de
investigacin. Manual Normas de la American Psychological Association (APA) y
Manual de la Universidad Politcnica Experimental Libertador (UPEL).
Evaluacin:
La evaluacin del curso Metodologa de la Investigacin I comprende un
conjunto de valoraciones distribuidas de la siguiente manera durante las cinco
semanas de administracin.
1. 2 encuentros presenciales (8 horas cada uno) con un valor de 5 % cada

uno =10%
2. 3 informes escritos sobre controles de lectura con un valor de 10% cada
uno = 30%
3. Propuesta de Investigacin de un valor de 30%.
sobre las distintas metodologas y enfoques existentes en el campo de las ciencias
sociales y en la investigacin educativa. Dentro de este contexto, el profesor cumple
un papel de mediador y facilitador del conocimiento, motivando al participante para
la investigacin y el anlisis crtico, mediante la utilizacin de tcnicas y dinmicas
grupales.
procedimientos propios de la investigacin cientfica y acadmica,
abordados en esta Unidad Curricular.
Anguera, M. T. (1985). Metodologa de la observacin en las Ciencias Humanas.
Ctedra, Madrid.
Arias, F. (2006). El proyecto de investigacin: Introduccin a la metodologa

cientfica. (5ta ed.). Caracas : Episteme.
Aron, R. Las etapas del pensamiento sociolgico. Ediciones Siglo XX, Buenos Aires.
Ander-Egg, E (1983). Tcnicas de Investigacin Social. Humanitas.
Babbie, E. (2000). Fundamentos de la investigacin social. Mxico: Thomson.
Bavaresco, A. (1994). Las tcnicas de la investigacin: Manual para la elaboracin
de tesis, monografas, informes. Illinois. Estados Unidos: Scout Foresman and
company.
Bisquerra, R. (1989). Mtodos de Investigacin Educativa. Gua Prctica. Ediciones
CEAC, S.A: Espaa.
Briones, G. (1979). Tcnicas de medicin en Ciencias Sociales. Tercer Mundo:
Bogot.
Campbell, D.T y STANLEY, J. (1973). Diseos experimentales y cuasi
experimentales en la investigacin social. Amorrortu: Buenos Aires.
Cegarra, J. (2004). Metodologa de la investigacin cientfica y tecnolgica. Madrid:
Daz de Santos.
Cerda, H. (1991). Los elementos de la Investigacin. Bogot: El Buho.
Hernndez, R. Fernndez, C y Baptista, P. (2002). Metodologa de la Investigacin.
(4ta ed). Mxico: Mc Graw Hill.
Hurtado De Barrera, J. (2000). Metodologa de la investigacin Holstica. (3ra ed.).
Caracas: Instituto Universitario de Tecnologa Caripito.
Kuhn, T (1992). La estructura de las Revoluciones Cientficas. Bogot: Fondo de
Cultura Econmica.
Martnez, M. (2004). Ciencia y arte en la metodologa cualitativa. Mxico: Trillas.
Mndez, C. (2001). Metodologa. Diseo y desarrollo del Proceso de Investigacin.
(3era ed.). Mxico: Mc Graw Hill.
Namakforoosh, M. (2002). Metodologa de la investigacin. (2da ed.). Mxico:
Limusa.
Piaget J. et.al. (1992). Tendencias de la investigacin en las ciencias sociales.
Madrid: Alianza Universidad.
Ramrez. T (1999). Cmo hacer un proyecto de Investigacin. Caracas: Panapo.

Walter, M. (2000). Cmo escribir trabajos de investigacin. Espaa: Gedisa.
4. 2. 6. Didctica de la Educacin
Crditos: 2
Descripcin del curso
La didctica en tanto que disciplina cientfica, la podemos definir, a priori,
como el proceso de interaccin comunicativa entre sujetos y actores implicados en el
sistema didctico, que posibilita a travs de la investigacin, el desarrollo de acciones
transformadoras para la construccin de un saber como aporte al conocimiento. En
este sentido, el curso didctica de la educacin, tiene como propsito fundamental
proporcionar al participante de la maestra en Ciencias de la Educacin. Mencin:
Planificacin de la Educacin, una serie de teoras de esta disciplina que conllevan a
interpretar de una manera cientfica los elementos y acciones que acontecen en el
sistema didctico, entendidos como una problemtica compleja, en la cual actan: a)
La existencia de una inexorable interrelacin entre teora y prctica: lo cual supone
una dimensin explicativa/descriptiva al tiempo que tambin ha de ser una ciencia
normativa/prescriptiva; b) La especificidad de la didctica respecto de la educacin,
articulando tanto el componente explicativo como el normativo, mostrando as la
delimitacin del campo de estudio de la didctica y su necesidad de aplicacin y
consideracin en la planificacin de la educacin.
La Didctica como disciplina cientfica. Evolucin. Definicin. Objeto y finalidades;
Sistema Didctico e intervencin escolar. Elementos. Definicin. Objeto y
finalidades; Teoras de la didctica. Evolucin. Objeto. Macro y micro teoras.
Aplicacin; Acto Didctico. Importancia. Etapas del acto didctico. Currculo y acto
didctico; La comunicacin Didctica: El discurso Didctico. Importancia; La
historia de la disciplina cientfica y la epistemologa de la ciencia como herramientas
didctica en la enseanza y su influencia en la teora didctica; Importancia de la
didctica en la planificacin de la enseanza y el aprendizaje.
Objetivo General
Analizar las diferentes teoras didcticas que conllevan a conocer

el sistema didctica y su incidencia en la planificacin del acto
didctico.
Objetivos especficos:
1. Identificar las Caractersticas de la didctica como una disciplina cientfica
que define el sistema didctico.
2. Analizar las teoras que definen el sistema didctico y su influencia en los
procesos de enseanza y Aprendizaje.
3. Caracterizar el uso de la didctica aplicada a la Planificacin del Acto
didctico.
Contenido
Tema 1
La Didctica como disciplina cientfica. Evolucin. Definicin. Objeto y finalidades.
Sistema Didctico e intervencin en la educacin. Elementos. Definicin. Objeto y
finalidades.
Tema 2
Teoras de la didctica. Evolucin. Objeto. Macro y micro teoras. Aplicacin.
Tema 3
Acto Didctico. Importancia. Etapas del acto didctico. Currculo y acto didctico.
Tema 4
La comunicacin Didctica: El discurso Didctico. Importancia
Tema 5
La historia de la disciplina cientfica y la epistemologa de la ciencia como
herramientas didcticas en la enseanza y su influencia en la teora didctica.
Tema 6
Importancia de la didctica en la planificacin de la enseanza y el aprendizaje.
Evaluacin
La evaluacin del curso Didctica de la Educacin comprende una serie de
1. 2 encuentros presenciales (8 horas cada uno) con un valor de 10% cada uno
=20%
2. Tres informes sobre lecturas obligatorias = 30%
3. Dos investigaciones= 40%
participativa, el profesor asume el rol de mediador y facilitador en el proceso de
construccin del conocimiento, donde el proceso investigativo juega un rol muy
importante. Para ello se utilizar tcnicas y dinmicas de intercambio de ideas a
travs de las tics y en el caso de la presencialidad la dinmica grupal.
Experiencias de aprendizaje:
En un curso de formacin a distancia los estudiantes estn obligados a realizar
sus propias actividades de aprendizaje, entre las que se destacan:
1. Elaboracin de informes de investigacin.
2. Realizar lecturas obligatorias y su informe correspondiente.
3. Asistir a los encuentros presenciales e intervenir en la construccin del
conocimiento.
4. Construccin del conocimiento mediante la interaccin con la plataforma
Moodle (foros, chats, correos electrnicos, etc.)
Alvarez, J. M. (2001). Entender la Didctica, entender el currculo. Madrid: Mio y
Dvila.
Cabero, J. (1999). Tecnologa educativa. Editorial sntesis: Madrid.
Estacio, A. & Cordido I. (1989). La comunicacin didctica. Caracas: UPEL.
Copleston, F. (200). Historia de la filosofa. Ariel filosofa: Espaa.
Garca, A. (20019. Didctica Universitaria. Madrid.: La muralla.
Garca, J. (2003). Didctica de las ciencias. Magisterio: Colombia.
Pea, F. (2007). Educacin a distancia en el nivel superior. Mxico: Trillas.
Hanz, A. (2201). Doce formas bsicas de ensear: una didctica basada en la

psicologa. Madrid: Nancea.
Minnick, C. & Alvermann D. (1991). Una didctica de las ciencias. Aique grupo
editor: Argentina.
Miranda, R & Gallego-Badillo, R. (2001). Corrientes Constructivistas. Colombia:
Mesa Redonda - Magisterio.
Nez, N. (2003). Entre usos lingsticos y actos de habla. Editorial latina: Caracas.
Giordan, A. & De Vecchi, G. (1999). Los Orgenes del saber. Espaa: Diada Editora
S.L.
Pozo, J. & Monereo C. (1999). El aprendizaje estratgico. Espaa. Huertas S.A.
Rodrguez, M. (1997). Hacia una didctica crtica. La muralla: Madrid.
Sebeok, T. (1996). Signos: una introduccin a la semitica. Barcelona.: Paids.
SECAB (1981). La estructura didctica de la enseanza a distancia. Editora
Guadalupe: Colombia.
Silvio, J. (2000). La virtualizacin de la universidad. IESALC/UNESCO. Caracas.
Chevallard, Y. (1985). La transposition didactique. La pense sauvage editions.
Grenoble: France.
4. 2. 7. Diseo Curricular
Crditos: 2
La formulacin y elaboracin de los planes de estudio a nivel universitario se
lleva acabo por personal acadmico de las instituciones educativas, expertos en su
propia disciplina, pero que no necesariamente poseen el conocimiento de la teora y la
prctica del Diseo Curricular. Lo anterior determina la necesidad de elegir y aplicar
en los programas de las universidades, una determinada metodologa de Diseo
Curricular que responda a una realidad socioeconmica y educativa de pas, para as
adecuar y actualizar los contenidos curriculares y los ttulos ofrecidos a los nuevos
perfiles laborales surgidos como consecuencia de las transformaciones acontecidas en
el mundo productivo, la nueva realidad del empleo, el desarrollo cientfico y
tecnolgico, as como la definicin de nuevos valores culturales.
De lo expresado anteriormente, el propsito fundamental del Curso Diseo
Curricular es la de de proporcionar al participante de la Maestra en Ciencias de la
Educacin Mencin Planificacin de la Educacin un espacio de anlisis del campo
de la teora curricular y la posibilidad de aplicar los elementos de una metodologa
curricular, para esbozar y realizar Diseos Curriculares referidos al rea de
conocimiento educativo.
Antecedentes histricos en el campo del Diseo Curricular: Conceptualizacin. El
currculo y sus significados, Tensiones conceptuales y prcticas. Metodologas sobre
el diseo Curricular. Tendencias de Investigacin en Diseo Curricular
Elementos para el diseo de un currculo: Primera Etapa: Anlisis Previo. Segunda
Etapa: Elaboracin del Perfil Profesional (ingreso y egreso). Tercera Etapa:
Organizacin y Estructura Curricular: Cuarta Etapa: Evaluacin Curricular
Objetivo General:
Vincular teora y prctica en el proceso de construccin de un Diseo
Curricular, dentro del contexto de la relacin educacin-sociedad.
1. Construir una conceptualizacin crtico-propositiva de currculo y de
diseo Curricular.
2. Confrontar enfoques y modelos metodolgicos de diseo curricular, con la
realidad educacin-sociedad en nuestro pas.
3. Aplicar los procedimientos metodolgicos para estructurar o reestructurar
una propuesta curricular de nivel superior para un contexto socio-
histrico-cultural determinado.
Contenidos:
Tema 1
Antecedentes histricos en el campo del Diseo Curricular: Conceptualizacin. El
curriculum y sus significados, Tendencias conceptuales y prcticas.
Tema 2
Metodologas sobre diseo Curricular. Presentacin de diferentes metodologas sobre
diseo curricular. Tendencias de Investigacin en Diseo Curricular
Tema 3
Elementos para el diseo de un curriculum: Primera Etapa: Anlisis Previo. Segunda
Etapa: Elaboracin del Perfil Profesional (Ingreso y egreso). Tercera Etapa:
Organizacin y Estructura Curricular: Cuarta Etapa: Evaluacin Curricular.
Evaluacin:
La evaluacin del curso Diseo Curricular comprende un conjunto de valoraciones
distribuidas de la siguiente manera:
=30%
2. Un ensayo sobre las diferentes metodologas de Diseo Curricular para
apropiarse de una de ellas = 20%
3. Estructurar o reestructurar una Propuesta de Diseo Curricular atendiendo a la
metodologa escogida por el estudiante y a las recomendaciones dadas en el
curso. = 30 %
En cuanto a los mtodos seleccionados para desarrollar el curso, se parti
tanto de la audiencia como de los objetivos a alcanzar.
1. Presentacin: Demostracin: se har una breve revisin con ayuda de los
medios a los aspectos tericos por parte del facilitador. Actividad
Presencial.
2. Discusin, de cada uno de los productos presentados por los alumnos,
3. Ejercicio y prctica: permitirn materializar los planteamientos discutidos
a lo largo del curso, de forma individual y colectiva.
4. Grupos de aprendizaje cooperativo, su finalidad es facilitar el intercambio
de ideas , enfoques y habilidades individuales
5. El curso contiene eventos tericos y prcticos, de anlisis y de trabajo
individual y en equipo, bajo un ambiente de aprendizaje activo, mediante
la utilizacin de las herramientas telemticas que ofrece la plataforma
Moodle Los participantes junto con el facilitador generarn las
condiciones propicias para lograr la meta y las competencias asociadas al
curso, a travs de una serie de actividades de enseanza - aprendizaje.
Experiencias de aprendizaje:
1. Integracin: su fin consiste en generar un ambiente propicio para el trabajo
en equipo de manera organizada y cooperativa.
2. Actividades Presenciales: al menos dos, una al inicial el curso y la otra al
finalizar, con la idea de exponer los trabajos finales. Por parte de los
estudiantes
3. Anlisis de lecturas: su propsito gira en torno a la profundizacin del
contenido relacionado al curso, con carcter individual y de grupo.
4. Trabajos Tericos Prcticos: permitirn materializar los planteamientos
discutidos a lo largo del curso, de forma individual y colectiva.
5. Foros Virtuales: permitirn fomentar la interactividad y participacin a
travs de los medios telemticos, sustentando el contenido descrito en el
curso.
6. Elaboracin de Tareas y un Proyecto Final: permitir a los participantes la

elaboracin de productos donde se evidencie el conocimiento terico y
prctico de los contenidos tratados en el curso, para que posteriormente,
sean implementados en el contexto laboral del participante.
Angulo J, Blanco, N. (2000). Teora y Desarrollo del Currculo. Mlaga: Ediciones
Aljibe.
Beyer, L. y Liston, D. (2001). El currculo en conflicto. Madrid: Akal.
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Daz Barriga, A. (1997). Ensayos sobre la problemtica curricular. Mxico.
Daz Barriga, A. (2009). Metodologa de Diseo Curricular para la educacin
Superior. Mxico Editorial Trillas
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Educativa.
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Nieto Caraveo, L. M. (2000) La evaluacin y el diseo curricular como construccin

social del currculum, ponencia presentada en el 3er. Foro de Educacin en la
UASLP: La evaluacin como un medio para lograr una mejora educativa,
Temtica 2: Evaluacin curricular, San Luis Potos, SLP. UASLP, Enero de
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Posner G. (1998). Anlisis de Currculo. (2da ed.). Mc GrawHill: Colombia: Editorial.
Tobn, S. (2004). Formacin basada en Competencias. Trillas: Bogot.

4. 2. 8. Planificacin Educativa
Crditos: 2
El presente curso tiene por finalidad: a) acercar a los participantes hacia
algunos conceptos que les permitan reflexionar sobre la importancia de la
planificacin educativa, b) analizar la planificacin educativa como elemento
fundamental para el desarrollo social, econmico, poltico y cultural del pas y c)
analizar instrumentos que orientan y contribuyen al cumplimiento de los objetivos del
sistema educativo.
En este orden de ideas y en el caso concreto de Venezuela se revisar el
mbito jurdico y la organizacin de la educacin en Venezuela, los propsitos y
finalidades principales que han orientado las polticas enmarcadas en los planes
quinquenales y sexenales, en especial se tomar para el anlisis un caso que
corresponda a un plan nacional (plan operativo) en un determinado perodo.
Consideraciones sobre la planificacin de la educacin: aspectos conceptuales.
mbito jurdico y organizacin de la educacin en Venezuela, instituciones
planificadoras y competencias en el campo de la planificacin educativa en
Venezuela. Los horizontes temporales de la planificacin: largo, mediano y corto
plazo (planes operativos), resoluciones e instructivos necesarios para la elaboracin
de los planes y anlisis de un caso.
Objetivo General:
Analizar la importancia de la planificacin educativa como instrumento
interrelacionado con lo econmico y social que permite la definicin de
objetivos y metas congruentes con los propsitos del desarrollo nacional.
1. Analizar los fundamentos tericos y metodolgicos en la implementacin de la
planificacin educativa.
2 .Conocer el basamento jurdico y organizacional de la planificacin de la educacin
como sector en Venezuela.
3. Analizar la metodologa para la elaboracin de planes operativos anuales (caso

educacin) vinculados con la estrategia de desarrollo econmico y social en
Venezuela.
Contenidos:
Tema 1
Consideraciones sobre la planificacin de la educacin: aspectos conceptuales,
significado en funcin de contextos: a nivel de rganos centrales de planificacin y a
nivel de centros educativos.
Tema 2
mbito jurdico y organizacin de la educacin en Venezuela: Constitucin de la
Republica Bolivariana de Venezuela, Ley orgnica de la administracin publica,
decreto de organizacin y funcionamiento de la administracin publica nacional, Ley
orgnica de la administracin financiera del sector publico, Ley orgnica de
educacin, Competencias en el campo de la planificacin educativa en Venezuela
(misin y visin del ministerio de educacin y del ministerio de educacin superior)
Tema 3
Los Horizontes Temporales de la Planificacin en Venezuela:
Planes Nacionales: Plan Nacional de desarrollo, Plan operativo anual nacional, Plan
nacional de desarrollo regional, Planes nacionales de desarrollo sectorial, Plan
nacional de desarrollo institucional, planes operativos y los dems que establezca la
ley. Resoluciones e instructivos necesarios para la elaboracin de los planes. Anlisis
de la metodologa utilizada para la elaboracin del plan operativo anual (caso
educacin) correlacionando con las lneas generales del plan de desarrollo
econmico- social Venezolano.
Evaluacin
La evaluacin de las asignaciones para cumplir los objetivos estar en funcin a
la coherencia terica, metodolgica y tcnica expresada en el material de apoyo
constar de:
1. Introduccin, Objetivos, Cuerpo del Trabajo

2. Conclusiones
3. Recomendaciones
4. Bibliografa:
1. Dos encuentros presnciales (8 horas cada uno) con una ponderacin de
10% cada uno para un total de 20%.
65%.
El curso se desarrollar bajo la modalidad a distancia, apoyando la
consolidacin del aprendizaje con dos actividades presenciales. Se contar adems
con diferentes medios instruccionales con el fin de alcanzar los objetivos educativos
previstos. El facilitador tiene como rol actuar como mediador o intermediario entre el
participante y los contenidos de aprendizaje, as como en la actividad constructiva
que realice el participante para asimilarlos. La relacin entre ambos (participante y
facilitador) estar normada por un Contrato de Aprendizaje que a los efectos se
discutira a inicios del curso de manera consensuada entre el facilitador y los
participantes.
situaciones reales.
2. Encuentros presnciales, al menos dos (de 8 horas cada uno) uno al inicio del
correo electrnico, entre otros).
Aguerrondo, I. (2007). Racionalidades subyacentes en los modelos de planificacin
(educativa). Buenos Aires.
Ander Egg, E (1999). La planificacin educativa. Editorial Magisterio del Ro de la
Plata.
5.453 Extraordinario. 24-03-2000.
Instituto Internacional de Planificacin de la Educacin. (2003). Naturaleza de la
Planificacin Educativa. UNESCO.
de Venezuela, 5.554, 13-11-2001.
Lneas Generales del Plan de Desarrollo Econmico y Social de la Nacin 2001-2007
Matus, C. (1982). Planificacin de situaciones. Fondo de la Cultura Econmica:
Mxico.
Matus, C. (1982). Poltica, Planificacin y Gobierno. Instituto Latinoamericano y del
Caribe de Planificacin Econmica y Social (ILPES): Fundacin Altadir.
McGinn, N y L. Porter Galetar. (2005) El supuesto Fracaso de la Planificacin
Educativa en Amrica Latina. Revista Latinoamericana de estudios
educativos. Mxico. pp. 77-113.
Ministerio de Planificacin y Desarrollo. Plan de Desarrollo Econmico y Social de
la Nacin (PPS) 2007-2013
Ministerio de Planificacin y Desarrollo. Taller de induccin: Planificacin Operativa

anual.
4. 2. 9. Metodologa de la Investigacin II
Crditos: 2
El curso Metodologa de la Investigacin II aspira reforzar las competencias
para la investigacin de los participantes de la Maestra en Ciencias de la Educacin
Mencin Planificacin de la Educacin, una vez aprobadas las unidades curriculares
Metodologa de la Investigacin I y Tutora I, donde el participante analiz las bases
conceptuales y epistemolgicas que sustentan la investigacin cientfica, con lo cual
podr avanzar a partir de este momento en el desarrollo del proyecto de investigacin
planteado al inicio del programa.
Sobre la base de lo anterior, este curso se orienta a proporcionarle al
participante las tcnicas y los instrumentos que deber seleccionar para culminar su
proceso de investigacin exitosamente, en funcin del problema planteado, los
objetivos formulados y el marco terico-referencial que explica la realidad
identificada. Se trata especficamente de profundizar en los elementos
procedimentales, tcnicos y operativos que intervienen en el proceso de investigacin
y que van desde la recopilacin de los datos hasta su anlisis e interpretacin,
seleccionados desde una perspectiva epistemolgica amplia, crtica y comprensiva.
El marco terico y Metodolgico de la Investigacin. La Fase operativa de la
Investigacin. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos utilizados en la
investigacin cientfica. Poblacin y muestra. Las Unidades de anlisis y los
informantes claves. La triangulacin. El anlisis de los datos de la investigacin.
Anlisis de los datos en investigacin cualitativa. El informe de investigacin.
Objetivo General:
1. Analizar y comparar los mtodos, tcnicas e instrumentos de investigacin
para la recopilacin de datos e interpretacin de los mismos, de modo que el
participante seleccione los ms adecuados de acuerdo a la naturaleza del
problema de investigacin planteado y al marco terico-referencial propuesto
en su Trabajo de Grado.
1. Analizar los aspectos operativos, tcnicos y procedimentales utilizados en el
proceso de la investigacin cientfica, que permitan construir y desarrollar el
diseo de la investigacin definido por el participante en su proyecto de
investigacin.
2. Construir un mapa terico y metodolgico integral donde el participante
identifique y seleccione el cuerpo terico, las tcnicas, recursos y
herramientas con las cuales va a desarrollar el Trabajo de Grado propuesto.
Contenidos
Tema 1
El Marco Terico-Referencial en las investigaciones y los aspectos que lo integran.
La Fase operativa de la Investigacin, en funcin del paradigma metodolgico
adoptado. Qu es y para qu se construyen instrumentos de medicin? Tipos de
instrumentos de medicin. Validez y confiabilidad.
Tema 2
Tcnicas instrumentos de recoleccin de datos. La observacin y sus tipos. Sesiones
en profundidad. Matrices de anlisis. La entrevista y sus tipos, aplicacin y registro.
La Historia de Vida. La tcnica DELPHI. Las sesiones de grupos. El cuestionario:
concepto, tipos, elaboracin y aplicacin, prueba piloto y escalas. La triangulacin.
Tema 3
Poblacin y muestra: conceptos. Tipos de muestreo. Probabilsticos y sus tipos
(simple al azar, racimos, estratificados). Muestreos no probabilsticos y sus tipos
(expertos, sujetos tipos, dirigidos o intencionales). Unidades de anlisis. Grupos
focales.
Tema 4
El anlisis y la integracin de los datos de la investigacin: Perspectivas y posturas
metodolgicas. Estadstica descriptiva para el anlisis de las variables. Inferencia
estadstica. Anlisis comparativo de grupos y sus tipos. Tabulacin y codificacin de
los datos.
Tema 5
Anlisis de los datos en investigacin cualitativa. Registro, clasificacin y

categorizacin de la informacin. La triangulacin y el anlisis. Presentacin de
resultados.
Tema 6
El informe de investigacin: Estructura, contenido y formas de presentacin.
Recomendaciones y sugerencias.
Evaluacin:
La evaluacin del curso Metodologa de la Investigacin II comprende un
conjunto de valoraciones distribuidas de la siguiente manera durante las seis semanas
duracin del curso.
=10%
2. 2 informes escritos sobre controles de lectura con un valor de 10% cada uno =
20%
3. 2 informes de avance de su investigacin con un valor de 25% cada uno =
50%.
4. Participacin en los foros de las unidades = 20% (5% cada unidad).
Metodologa de Facilitacin:
participativa, estimulando en los participantes un papel activo. Dentro de este
contexto, el profesor cumple un papel de mediador y facilitador del conocimiento,
motivando al participante para la investigacin y el anlisis crtico, mediante la
utilizacin de tcnicas y dinmicas grupales.
Ctedra, Madrid.
cientfica. (5ta ed.). Caracas : Episteme.
Balan, J. (1984). Las Historias de Vida en las Ciencias Sociales. Nueva Visin:
Buenos Aires.
company.
CEAC, S.A: Espaa.
Bogot.
Campbell, D.T y STANLEY, J. (1973). Diseos experimentales y cuasi
experimentales en la investigacin social. Amorrortu: Buenos Aires.
Carr, W y Kemmis, S. (1988). Teora Crtica de la Enseanza. La Investigacin-
Accin en la Formacin del Profesorado. Martnez-Roca: Espaa.
Daz de Santos.
Hernndez, R. Fernndez, C y Baptista, P. (2002). Metodologa de la Investigacin.

(4ta ed.). Mxico: MC Graw Hill.
Cultura Econmica.
Martnez, M. (2005). El Paradigma Emergente. Hacia una nueva teora de la
Racionalidad Cientfica. Mxico: Trillas.
Limusa.
Piaget J. et al. (1992). Tendencias de la investigacin en las ciencias sociales.
Ruiz Olabuenaga, J y M, A Ispuzua. (1989). La Descodificacin de la Vida
Cotidiana. Mtodos de Investigacin Cualitativa. Universidad de Deusto:
Bilbao.
4. 2. 10. Administracin de Instituciones de Educacin a

Distancia
Crditos: 2
Descripcin del curso:
Esta unidad curricular tiene como propsito permitir que el participante se
forme una interpretacin de la organizacin institucional educativa a partir de los
elementos tericos y metodolgicos de la economa empresarial, relacionndolos con
una institucin educativa que a tal fin se seleccione. Desarrolla una visin holstica y
sistmica de la operacionalidad acadmica y administrativa de la educacin y de las
instituciones de educacin a distancia, a partir del anlisis de los requerimientos
educativos que la sociedad y sus integrantes tienen, as como las exigencias que le
formula el Estado y los gobiernos nacionales, regionales y locales.
Partimos por concebir a la institucin educativa como parte del proceso
educativo de la sociedad, en completa armona y coherencia con las necesidades
educativas que estn presentes en el entorno social, econmico y poltico, donde se
inscribe. Luego pasamos a identificar sus elementos constitutivos, funcionales,
estructurales y el desempeo de la accin gerencial educativa como integrante del
contexto educativo de la sociedad, histricamente determinada.
El trmino Institucin, lo definimos como un organizacin formal y
socialmente integrada al cuerpo del Estado, al que en termino general, asociaremos,
bajo nuestro esquema terico, al concepto de empresa.
El enfoque sistmico interpreta la organizacin institucional como una
organizacin estructurada en respuesta a necesidades reales y concretas, presentes en
su entorno social, en base a lo cual se genera una lgica procedimental que orquesta
el funcionamiento interno, la toma de decisiones y su imagen cultural.
La Unidad Curricular Administracin de Instituciones de Educacin a
Distancia, permite abordar la institucionalidad educativa dentro del contexto social y
as comprender, la ordenacin de los elementos y procesos internos que intervienen
en la generacin de los productos educativos, al interpretar el desempeo educativo
como resultado de las demandas que le formulan desde su entorno. Se inicia el
abordaje institucional considerando al egresado, al impacto social, al conocimiento y

los bienes y servicios generados como resultado de la accin acadmica, como
productos educativos cnsonos y pertinentes con las exigencias de la sociedad.
Bases tericas y conceptuales de: La Administracin como ciencia. La empresa o
institucin educativa bajo el enfoque sistmico y estratgico. Procesos, actividades y
estructura orgnica del sistema educativo.
Objetivo General:
Evaluar los fundamentos socio administrativos sobre los cuales se cimientan y
desarrollan las instituciones de Educacin a Distancia
1. Identificar los elementos administrativos que fundamentan la empresa
educativa bajo la Teora de Sistema.
2. Identificar los procesos, las actividades y la estructura organizativa que
conforman una institucin de educacin a distancia.
3. Precisar en una institucin de enseanza los elementos en los que se
fundamenta su accin, administracin y gerencia.
4. Determinar la pertinencia de una institucin de educacin a distancia,
respecto a los fundamentos estratgicos en los que se basa su quehacer
educativo.
Contenidos:
Tema 1
Elementos administrativos que fundamentan la empresa educativa bajo la Teora de
Sistema.
Tema 2
Procesos, actividades y la estructura organizativa que conforman una institucin de
educacin a distancia.
Tema 3
Elementos en los que se fundamenta la accin, administracin y gerencia de una
Institucin de educacin a distancia.
Tema 4
La pertinencia de una institucin de educacin a distancia respecto a los fundamentos
estratgicos en los que se basa su quehacer educativo.
Evaluacin:
La evaluacin de los trabajos est en funcin a la coherencia terica,
metodolgica y tcnica expresada en el material entregado as como, el anlisis
realizado sobre las referencias bibliogrficas consignada y otros materiales
instruccionales.
La redaccin de informes debe guardar coherencia a todo lo largo del cuerpo
del trabajo, estos deben constar de: Introduccin: objetivos, cuerpo del trabajo,
conclusiones, recomendaciones, bibliografa.
La evaluacin del curso comprender un conjunto de valoraciones
distribuidas, por ejemplo, de la siguiente manera:
1. Dos encuentros presnciales (8 horas cada uno) con una ponderacin
de 10% cada uno para un total de 20%.
65%.
El curso se desarrollara bajo la modalidad a distancia, apoyando la
consolidacin del aprendizaje con dos actividades evaluativas presnciales. Se
contara adems con diferentes medios instruccionales con el fin de alcanzar los
objetivos educativos previstos. El facilitador tiene como rol actuar como mediador o
ambos estar normada por un Contrato de Aprendizaje, que a los efectos se discutira
al inicio del curso.

situaciones reales.
2. Encuentros presnciales, al menos dos (de 8 horas cada uno) uno al
inicio del lapso acadmico y otro al cierre de la unidad curricular.
herramientas telemticas que ofrece la plataforma Moodle (Foros,
Chats, correo electrnico, entre otros)
Repblica Bolivariana de Venezuela (2009) Ley orgnica de educacin. Asamblea
Nacional. Caracas: Autor.
Boisier, S (1999). Desarrollo local: de qu estamos hablando?, Cuadernos del
ILPES, Santiago de Chile.
Consejo Nacional de Universidades (2009). Propuesta de Normativa Nacional para la
Educacin Superior a Distancia. Caracas: Autor.
Fred D. (1999). Conceptos de Administracin Estratgica. Traduccin: Pilar Mascar
Sacristn, Mxico: Prentice Hall.
Gutirrez Leal, P (2002). Economa empresarial (borrador en revisin para la
publicacin). Caracas.
Hill, Charles W. y Garret, J. (1996). Administracin Estratgica Un Enfoque
Integrado. Traduccin Magaly Bernal O. Bogot: McGraw-Hill.
Johnson A, Kast y Rosenzweig. (1983). Teora, Integracin y Administracin de
Sistemas. Mxico: Limusa.
Juranivic, Milan R. (1996). Fundamentos de Sistemas y Sistemas de Informacin
Gerencial. Caracas: Contempornea de Ediciones
Mintzberg, H. (1995). El Proceso Estratgico. Mxico: Ediciones PHH, Traduce
Georgina Greenham del Castillo.
Porter, M. (1994). Ventajas competitivas de la Naciones. Mxico: Compaa
Editorial Continental.
Selznick, P. (1995). El liderazgo en la administracin. Art. en el proceso estratgico

de h. Mintzberg. Mxico: Ediciones PHH, Traduce. Georgina Greenham del
Castillo.
Stoner, James; Freeman y Gilbet JR. (1996).Administracin, Sexta Edicin, Traduce:
Pilar Mascar Sacristn, Mxico: Prentice Hall.
Solomon, R. (1988). Ethics and Excellence. Oxford University: McGraw-Hill.
4. 2. 11. Diseo Instruccional

Crditos: 2
La planificacin del proceso enseanza aprendizaje es una labor que lleva a
cabo el docente en cada uno de los niveles en que se desempea. Esta se har,
dependiendo del conocimiento de la disciplina, la cual le permite la seleccin de los
contenidos a ensear, las estrategias de enseanza y evaluacin a aplicar, todo sobre
la base del conocimiento que posea de sus estudiantes.
Lo anterior implica que el docente es el responsable de la planificacin y
organizacin de todo el proceso enseanza y aprendizaje, por lo cual se hace
imprescindible para la formacin del docente el conocimiento profundo sobre todos
los aspectos que conforman la instruccin, tanto de lo que el estudiante ha de
aprender como de las formas de promover ese aprendizaje, aplicando principios de las
teoras de aprendizaje y teoras de enseanza, que vienen a conformar lo que
Sarramona (1979) llam el Diseo Instruccional.
El propsito fundamental del Curso Diseo Instruccional es la de proporcionar
al participante de la Maestra en Ciencias de la Educacin Mencin Planificacin de
la Educacin los conocimientos tericos- prcticos para desempearse con xito en su
rol de planificador de la enseanza, determinando la necesidad instruccional de sus
estudiantes, mediante la aplicacin de los elementos necesarios que conforman el
diseo instruccional para producir aprendizajes significativos.
Componentes bsicos del Diseo de Instruccin: La planificacin educativa.:
conceptos, objetos, caractersticas, y dimensiones. Teoras psico-educativas:
Conductismo, cognitivismo, constructivismo: Aportes y enfoques. Modelos de
Diseos de Instruccin: Modelos de Dick y Carey, Glaser, Gag, Chacn, Dorrego,
Aguilar y Mendoza. Componentes del Diseo de Instruccin: Conceptos y relaciones
entre Instruccin, enseanza, y aprendizaje. Deteccin de necesidades. Redaccin de
objetivos, Metas y/o propsitos. Seleccin del Contenido, Estrategias de escritura.
Estrategias instruccionales y de evaluacin. Seleccin de Medios Instruccionales,
Evaluacin de los aprendizajes. Produccin de materiales instruccionales,

Administracin y desarrollo del curso.
Objetivo General:
Disear la Instruccin en un contexto educativo formal y de acuerdo a la
estructura legalmente establecida, utilizando todos los componentes que
intervienen en su diseo.
1. Analizar los componentes bsicos del diseo de instruccin.
2. Conocer los aportes de las teoras psico-educativas y su relacin con la
instruccin.
3. Justificar un modelo de Diseo Instruccin aplicable en un contexto formal.
4. Disear la Instruccin en un contexto formal, utilizando todos sus
componentes.
Evaluacin:
La evaluacin del curso Diseo Curricular comprende un conjunto de valoraciones
=30%
2. Un ensayo sobre los Diferentes Modelos de Diseo Instruccional para
apropiarse de una de ellos o elaborar uno a partir de la combinacin de los
enseados en el curso. = 20
3. Estructurar o reestructurar una Propuesta de Diseo Instruccional atendiendo a
la metodologa escogida por el estudiante y a las recomendaciones dadas en el
curso. = 30 %
En cuanto a los mtodos seleccionados para desarrollar el curso, se parti tanto de la
audiencia como de los objetivos a alcanzar.
1. Presentacin: Demostracin: se har una breve revisin con ayuda de los
medios a los aspectos tericos por parte del facilitador. Actividad Presencial.
2. Discusin, de cada uno de los productos presentados por los alumnos,

3. Ejercicio y prctica: permitirn materializar los planteamientos discutidos a lo
largo del curso, de forma individual y colectiva.
4. Grupos de aprendizaje cooperativo, su finalidad es facilitar el intercambio de
ideas , enfoques y habilidades individuales
5. El curso contiene eventos tericos y prcticos, de anlisis y de trabajo
individual y en equipo, bajo un ambiente de aprendizaje activo, mediante la
utilizacin de las herramientas telemticas que ofrece la plataforma Moodle
Los participantes junto con el facilitador generarn las condiciones propicias
para lograr la meta y las competencias asociadas al curso, a travs de una serie
de actividades de enseanza - aprendizaje.
1. Integracin: su fin consiste en generar un ambiente propicio para el trabajo en
equipo de manera organizada y cooperativa.
2. Actividades Presenciales: al menos dos, una al inicial el curso y la otra al
finalizar, con la idea de exponer los trabajos finales. Por parte de los
estudiantes
3. Anlisis de lecturas y de videos: su propsito gira en torno a la profundizacin
del contenido relacionado al curso, con carcter individual y de grupo.
4. Trabajos Tericos Prcticos: permitirn materializar los planteamientos
discutidos a lo largo del curso, de forma individual y colectiva.
5. Foros Virtuales: permitirn fomentar la interactividad y participacin a travs
de los medios telemticos, sustentando el contenido descrito en el curso.
6. Elaboracin de Tareas y un Proyecto Final: permitir a los participantes la
elaboracin de productos donde se evidencie el conocimiento terico y
prctico de los contenidos tratados en el curso, para que posteriormente, sean
implementados en el contexto laboral del participante
Araujo y Chadwick (1988). Tecnologa Instruccional Teoras de Instruccin.
Barcelona: Paidos.
Aretio, L. (1997). Unidades Didcticas y Guas Didcticas en la UNED. Ensear y
aprender a distancia. UNED, Madrid, Espaa. 1 edicin.
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4. 2. 12. Formulacin y Evaluacin de Proyectos
Crditos: 2

Esta unidad curricular persigue la capacitacin de un profesional habilitado
para gestionar el buen manejo de recursos de inversin tanto de mbito pblico como
privado entregndole una serie de conceptos, tcnicas y mtodos concretos de
identificacin, preparacin y evaluacin de proyectos sin perder de vista la
globalidad. A lo largo de esta unidad el participante ser guiado por un proceso de
aprendizaje en el cual se cubrirn de manera incremental todos los aspectos que
deben considerarse para formular y evaluar proyectos de inversin, abordndose esto
a travs de lo que denominamos ciclo de vida de un proyecto, el cual esta compuesto
de tres fases: preinversin, inversin y evaluacin y estas a su vez compuestas de
etapas.
Ciclo de vida de los Proyectos. Criterios para la preparacin de proyectos. Tipos de
evaluacin de proyectos con nfasis en evaluacin ex ante.
Objetivo General:
Analizar un conjunto de herramientas y conceptos para que al final de la
unidad el participante disponga de conocimientos que le permitan formular y
evaluar las reas claves en un proyecto de inversin enmarcado en el mbito
educativo.
Objetivos especficos:
1. Comprender los procesos de identificacin, preparacin y evaluacin de
proyectos.
2. Aplicar criterios de homogeneidad, con base a la unificacin de lenguaje,
mtodo y procedimientos, que permitan normar la presentacin y preparacin
de proyectos con el objeto de tener bases de comparacin comunes para la
adopcin de decisiones de asignacin de recursos.
3. Identificar y ejercitar los conceptos bsicos y mtodos fundamentales para

formular y evaluar la conveniencia o no de un proyecto de inversin.
Contenidos:
Tema 1
Ciclo de vida de proyectos: Pasos preliminares para la preparacin de un proyecto
(anlisis del problema, definicin del problema) Identificar las fases de la secuencia
del ciclo de vida de un proyecto.
Tema 2
Criterios para la preparacin de proyectos: Definicin de la poblacin objetivo.
Conceptos de demanda insatisfecha o dficit actual y futuro en los servicios que
prestara el proyecto. Elementos de anlisis que permitan sugerir decisiones sobre
tamao de proyectos y sobre nivel de utilizacin de la capacidad instalada. Criterios y
mtodos para analizar y participar en decisiones sobre la localizacin de proyectos.
Importancia de la tecnologa como factor de incidencia en el xito o fracaso de un
proyecto. Criterios sobre estudios de impacto ambiental en proyectos.
Tema 3
Tipos de evaluacin de proyectos con nfasis en evaluacin ex ante: Indicadores de
costo- beneficio y costo eficiencia, valor presente neto y tasa interna de retorno.
Significado de la evaluacin econmica social de proyectos por contraposicin a la
evaluacin privada. Concepto de precio cuenta utilizado para el ajuste de los precios
de mercado (privado) para convertirlos a precios econmicos o sociales (publico.
Evaluacin:
La evaluacin de las asignaciones para cumplir los objetivos estar en funcin
a la coherencia terica, metodolgica y tcnica expresada en el material de apoyo
constar de:
1. Introduccin. Objetivos. Cuerpo del Trabajo
2. Conclusiones
3. Recomendaciones
4. Bibliografa:
1. Dos encuentros presnciales (8 horas cada uno) con una ponderacin de 10%
2. Tres informes escritos sobre controles de asignaciones con una ponderacin
de 20% los dos primeros y 25% el ltimo para un total de 65%.
3. Participacin en los foros de cada unidad con una ponderacin de 5% cada
uno para un total de 15%.
El curso se desarrollar bajo la modalidad a distancia, apoyando la
consolidacin del aprendizaje con dos actividades evaluativas presencial Se contara
adems con diferentes medios instruccionales con el fin de alcanzar los objetivos
educativos previstos. El facilitador tiene como rol actuar como mediador o
ambos (participante y facilitador) estar normada por un Contrato de Aprendizaje que
a los efectos se discutira a inicios del curso.
1. Elaborar informes o reportes de lecturas en los cuales pueda adems desarrollar
habilidades para analizar y comparar entre documentos y situaciones reales.
2. Encuentros presnciales, al menos dos (de 8 horas cada uno) uno al inicio del
herramientas telemticas que ofrece la plataforma Moodle (Foros, Chats, correo
electrnico, entre otros).
Baca, G. (2001). Evaluacin de proyectos. (4ta. ed.). Mxico: McGraw-Hill.

BID. (1990). Mtodos y procedimientos de evaluacin de la asistencia para el
desarrollo. Washington: D.C.
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Naciones Unidas (1988) Manual de proyectos de desarrollo econmico. Mxico.
Autor.
Naciones Unidas (1988). Manual de proyectos de desarrollo econmico. Mxico:
Autor.
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Vainrub, Roberto (1996) Nacimiento de una empresa. Editorial Texto/UCAB. Pp. 2-
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Young, T. (2001). Gestione bien sus proyectos. -Barcelona, Espaa: Gedisa.
4. 2. 13. Desarrollo Organizacional

Crditos: 2
El propsito de este curso es facilitar al participante informacin sobre la
importancia del Desarrollo Organizacional -D.O.-, como un macro-enfoque que
acompaa procesos de cambio en cualquier tipo de organizaciones, para el caso
especfico de esta asignatura, en instituciones educativas. El curso coloca al
participante como lder de procesos de cambio organizacional y es una reflexin
sobre la necesidad y utilidad de planificar los cambios organizacionales, atendiendo
procesos humanos y socio tcnicos por igual, a los fines de generar la menor fisura en
el clima y la cultura de la organizacin.
El propsito fundamental es favorecer una visin holstica de las
organizaciones, la cual permita visualizar la realidad administrativa-funcional como
un todo; proveer de herramientas que faciliten acompaar cambios simples o
complejos en las organizaciones, por ser relaciones socio-tcnicas donde el recurso
humano juega un papel clave.
Aproximacin a la institucin educativa como parte de la malla de organizaciones.
Evolucin y los principales aspectos conceptuales del Desarrollo Organizacional -
D.O. La cultura organizacional como componente que potencia o limita el cambio.
Importancia de la planificacin y la gerencia de la transicin, como un aspecto que
acompaa, favorece y optimiza otras innovaciones o rediseos en las instituciones.
Aspectos organizativos y de polticas pblicas del sistema educativo venezolano. Ley
Orgnica de Educacin. Anlisis de casos prcticos de cambio organizacional en
instrucciones educativas.
Objetivo General:
Conocer teoras y herramientas que permitan planificar y gerenciar
transiciones organizacionales y procesos de innovacin en instituciones
educativas, utilizando para ello enfoques y modelos del Desarrollo
Organizacional.
1. Conocer la evolucion y campos de accin del Desarrollo Organizacional -
D.O.- en las organizaciones contemporneas.
2. Identificar los componentes institucionales que conforman el sistema
educativo venezolano.
3. Caracterizar la institucion educativa desde lo gerencial-administrtivo.
4. Identificar los principales elemento que definen la cultura organizacional,
especialmente de una institucin educativa.
5. Identificar conceptos y principios-guas del Desarrollo Organizacional.
6. Analizar casos practicos y proponer estrategias de cambio organizacional,
desde el enfoque del D.O. en instituciones educativas
Contenidos:
Tema 1
El Desarrollo Organizacional en la evolucin del pensamiento administrativo. La
organizacin como sistema abierto al entorno. Conceptos y principios-guas del
Desarrollo Organizacional:
1. Historia y evolucin del pensamiento administrativo y surgimiento del
D.O.
2. Caracterizacin de la organizacin como sistema abierto al entorno.
3. Bases conceptuales del D.O. , principales aplicaciones
4. El cambio como un valor en la organizacin
Tema 2
Sistema educativo venezolano niveles y modalidades educativas. Aspectos
organizativos y de polticas pblicas del sistema educativo venezolano. Ley Orgnica
de Educacin:
1. Mapa del Sistema educativo venezolano.
2. Polticas pblicas y sistema educativo nacional.
3. Ley Orgnica de Educacin y entes oficiales rectores.
Tema 3
Caracterizar la institucion educativa desde lo gerencial-administrtivo. Aspectos

organizativos de la institucin educativa. Autonomita y proceso de cambio en la
institucin educativa. La planificacin del sistema educativo venezolano:
1. Anlisis de la institucin educativa desde lo gerencial-administrativo
2. Planificacin educativa y entorno-pas.
Tema 4
Cultura organizacional, innovacin y cultura tecnologica, instiucin educativa y
procesos de cambio:
1. Conceptos y componentes de la cultura organizacional.

2. Cultura Tecnolgica e innovacin en las instituciones educativas.
3. El clima organizacional y las organizaciones que aprenden.
4. Recursos humanos, equipos para liderar los cambios.
Tema 5
Anlisis de casos prcticos de cambio organizacional en instrucciones educativas;
Consultora de Procesos y metodologas de intervencin, bajo el enfoque de D.O.:
1. Casos prcticos.
2. Consultora de proceso.
3. Modelos intervencin para el anlisis de los estudios de caso.
Evaluacin:
La evaluacin del curso Desarrollo Organizacional comprende un conjunto de
1. Dos (2) encuentros presenciales (8 horas cada uno) con un valor de 10% cada
uno =20%
2. 20% Interaccin individual de valor en el Foro, cuatro (4) hilos temticos, 5%
cada uno.
3. 20% Un (1)Trabajo grupal / ensayo chequeo de lecturas.
4. 40% Un (1) Informe final grupal con el anlisis de un estudio de caso.
La naturaleza del curso es terico-prctico, ya que implica conocer, analizar,

proponer y justificar desde la teora el proceso de cambio organizacional de una
institucin educativa, a travs de estudios de casos reales. Dentro de este contexto, el
profesor cumple un papel de mediador y facilitador del conocimiento, acompaando
y motivando al participante para la investigacin y el anlisis crtico, mediante la
utilizacin de tcnicas y dinmicas individuales y grupales, tanto confines tericos
como prcticos.
actividades de aprendizaje, entre otras, las siguientes:
2. Realizar trabajos prcticos, tanto orales como escritos donde el

participante aplique los conocimientos abordados en esta Unidad
Curricular a situaciones y contextos educativos.
4. Encuentros presenciales, al menos 2 (de 8 horas cada uno) uno

al inicio del lapso acadmico y otro al cierre de la unidad curricular.
5. Facilitacin y evaluacin mediante las herramientas telemticas

que ofrece la Plataforma Moodle (Foros, Chat, Pginas Web,
Correo Electrnico, entre otros)
Estrategias de Evaluacin.
procedimientos propios de las disciplinas del Desarrollo Organizacional.

Asamblea Nacional (2002). Proyecto de Ley Orgnica de Educacin. Caracas:
Venezuela.
Beckhard R. y Harris R. (1973). Desarrollo Organizacional. E.U.A.: Fondo
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Beckhard. R. y Harris, R. (1988) Transiciones Organizacionales, Mxico: Addison-
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Mxico: Editorial Limusa. s.a.
Chiavenato, I. (1999). Introduccin a la Teora General de la Administracin.
Colombia: Editorial Mc Graw Hill Interamericana S. A
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela. (1999).Gaceta Oficial N
36860. Caracas.
Deal T.; Kennedy, A. (1985). Culturas corporativas. Mxico: Fondo Educativo
Interamericano.
De Fara, F. (2000). Desarrollo Organizacional, Enfoque integrado. Mxico: Limusa
Gudez, V. (1996). Gerencia, Cultura y Educacin. Mxico: Fondo Editorial
Trprtykos.
Gonzlez, I. (2008). Desarrollo Organizacional: Aspectos conceptuales y evolucin
histrica. Caracas, UNA, 10 p.
Gonzlez, I. (2008). Terminos de referencia para realizacion de Informe Final,
Modelo de Beckhard y Harris, Cuatro Estudios de casos. UNA: Caracas.
Gonzlez, I. (1995). Reingeniera de procesos. La Gerencia venezolana ilustrada o
en busca del liderazgo. En Informe de Investigaciones Educativas, (nmero
especial), volumen IX, Caracas. UNA. 61 -81.
Gibson, J. y otros. (1987). Organizaciones: Conducta, Estructura, Procesos. Mxico:

Nueva Editorial Interamericana.
Guizar, R., (1998). Desarrollo organizacional. Principios y Aplicaciones. Primera
Edicin. Mxico: Mc Graw- Hill.
Herrera, Mariano (2004?)
http://www.cice.org.ve/descargas/Sistema%20Educativo%20Venezolano.pdf.
CICE, Venezuela.
Kotter, J. (1997). El lder del cambio. Mxico: McGraw-Hill.
4. 2. 14. Internet como Herramienta de Investigacin

(Electiva)
Crditos: 1
Un rasgo caracterstico de los actuales momentos es el cambio vertiginoso del

conocimiento a escala mundial, producto del avance cada vez ms visible de las
TICs. Es por ello que la labor investigativa debe partir del acerbo de conocimientos
producida en el rea temtica seleccionada o de inters. El presente curso electivo es
una gua para el investigador en fase novel o intermedia que le permita hacer uso
intensivo de las herramientas informticas y telemticas disponibles, de libre acceso
como temporales o restringidas, para la obtencin de la documentacin requerida en
centros especializados para tales fines, organizndola de acuerdo a criterios
estandarizados y universalmente aceptados en base a criterios para la cita de
referencias como las de las APA (American Psychological Association).
Este curso y los contenidos abordados les permitirn a los participantes de la

Maestra conocer una serie de aplicaciones informticas disponibles para la bsqueda
de informacin pertinente e idnea con el tema de su inters plasmado en su Trabajo
de Grado.
La ruta de la investigacin: Elaborar un plan de accin. Cul es mi

propsito?, Qu requiero indagar?, Para qu investigar? Planificacin de la
bsqueda. Operadores Booleanos. Bondades y pontencialidades de la Internet como
herramienta de apoyo a la investigacin. Aplicaciones telemticas que favorecen el
proceso de bsqueda e investigacin y su validez. Organizacin, resguardo y
clasificacin de la investigacin mediante el apoyo de CONNOTEA.org. Sistema de
referencias APA de recursos telemticos y su importancia. Portafolio electrnico.
Objetivo General:
Desarrollar un portafolio electrnico sobre el tema seleccionado en el Trabajo

de Grado, como resultado de la bsqueda realizada con recursos, aplicaciones
y herramientas informticas y telemticas, aplicando criterios universales y
acadmicamente aceptados a fin de organizarlos, clasificarlos y resguardarlos
como fuentes biblio-documentales para investigaciones acadmico-cientficas.
1. Demarcar la Ruta de Investigacin a partir de un tema de inters seleccionado

como objeto de estudio en el Programa.
2. Conocer las bondades y potencialidades de la Internet como herramienta de

apoyo a la investigacin identificando las aplicaciones telemticas que
favorecen la bsqueda de informacin y que pueden alimentar el desarrollo
del Trabajo de Grado.
3. Conocer y evaluar los procedimientos para el resguardo y clasificacin de los

resultados obtenidos con el uso de la herramienta telemtica CONNOTEA.
ORG.
4. Construir el portafolio electrnico sobre el uso exhaustivo de las aplicaciones

telemticas sugeridas en el curso.
Contenidos:
Tema 1. Ruta de Investigacin
Cul es mi propsito? Qu requiero indagar?, Para qu investigar?, Identificacin

de palabras claves para orientar la bsqueda de informacin. Autores e investigadores
claves del programa o lnea de investigacin donde se inscribe el rea temtica del
Trabajo de Grado del participante. Ruta de investigacin. Planificacin de la
bsqueda. Aplicaciones para organizar la bsqueda. Mapa de bsqueda. Operadores
Booleanos.
Tema 2. Aplicaciones y Herramientas telemticas de investigacin
Buscadores. Metabuscadores. Software de bsqueda mltiple. Revistas Electrnicas.

Portales cientficos. Listas de inters. Correo electrnico. Bibliotecas y hemerotecas
digitales. Website personales. Compendios de eventos acadmicos.
Tema 3. Organizacin, evaluacin, clasificacin y resguardo de la bsqueda
Organizacin y clasificacin de la bsqueda obtenida. Criterios de evaluacin del

recurso obtenido. Metodologa de clasificacin y resguardo de la bilio-documentacin
obtenida. Sistema de referencias APA de recursos telemticos.
Evaluacin:
La evaluacin comprende varios tipos de actividades que sern distribuidas de

la siguiente manera:
1. Elaborar un portafolio electrnico de trabajo relacionado con su tema de

investigacin 40%
2. 2 Informe de la bsqueda con aplicaciones y herramientas telemticas 40%
3. Participacin en los foros acadmicos 10%
4. Presentacin del Portafolio electrnico de trabajo 10%
La naturaleza del curso permite que la metodologa que se utilice sea

participativa, teniendo los estudiantes un papel activo. Dentro de este contexto, el
profesor cumple un papel mediador y facilitador. Para favorecer la participacin y
comprensin de las temticas en estudio, se utilizan dinmicas y tcnicas grupales.
actividades de aprendizaje, entre otras, las siguientes:
2. Realizar trabajos prcticos, tanto orales como escritos que demuestren la

aplicacin de las distintas herramientas y aplicaciones de este campo
adquiridas por los participantes.
5. Facilitacin y evaluacin mediante las herramientas telemticas que ofrece la

Plataforma MOODLE (Foros, Chat, Pginas Web, Correo Electrnico, entre
otros).
APA style.org. (S/F). Electronic reference. [Documento en lnea]. Disponible en:

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Arias Ferrero, M. L. (2007). Investigando con Internet. Caracas: UNA.
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disponible en la red. Caracas: UNA.
Arias Ferrero, M. L. (2007). Recursos Telemticos de apoyo a la investigacin.
nfasis en la modalidad a distancia. Caracas: UNA.
Arias Ferrero, M. L. (2007). Ruta de Investigacin. Caracas: UNA.
CONNOTEA. Video tutorials on getting started with connotea. [Documento en
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Fernndez, H. (S/F). Motores de bsqueda. [Documento en lnea]. Disponible en:
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Fuentes Agustn, M. (2001). Naufragar en Internet. Estrategias de bsqueda de
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Disponible en:
http://padron.entretemas.com/laformadelproyectodetesis/index.htm. Fecha de
consulta: mayo 2007.
4. 2. 15. Gestin del Conocimiento en Educacin

(Electiva)
Crditos: 1
La electiva Gestin del Conocimiento en Educacin pretende situar a los
cursantes de la maestra en Ciencias de la Educacin, mencin Planificacin de los
Aprendizajes, en el contexto de la Sociedad del Conocimiento que surge en el siglo
XXI como resultado de la generacin de informacin y comunicacin, cuya
expansin se debe al fenmeno de la globalizacin. El trmino de sociedad del
conocimiento ha derivado de uno anterior denominado la sociedad de la informacin,
como consecuencia de su proliferacin a travs de los mltiples medios de la
comunicacin entre los cuales destacan los virtuales. Sin embargo, a raz del rol
protagnico del conocimiento en la economa, se form la sociedad del conocimiento
en las esferas sociales e institucionales de la educacin para gestionar el
conocimiento.
Ese proceso conlleva a la integracin de equipos de trabajo para crear
conocimientos nuevos que sean mediados, difundidos y transferidos a otros
profesionales, estudiantes y personal adscrito a los niveles educativos
correspondientes, como bsqueda de soluciones, innovacin y competitividad
planteadas tanto en los cargos gerenciales como en el nivel que ocupa el resto de los
miembros de la institucin y comunidad en general.
La planificacin de entornos de aprendizaje. El conocimiento en el proceso dinmico
de la planificacin del aprendizaje, siglo XXI. Tipos de conocimiento. Teora de
creacin de conocimiento. Talento humano. Gestin del conocimiento. Modelos
sobre gestin del conocimiento. Proceso de gestin del conocimiento. Concepciones
contemporneas sobre gestin del conocimiento. Innovacin. Tipos de innovacin.
Conceptualizacin de capacidades de innovacin. Tipos de capacidades de
innovacin. Comunidades de aprendizaje. Clasificacin de las comunidades de
aprendizaje. Transferencia de conocimiento.
Objetivo General
Desarrollar en el capital humano de las diferentes reas de la educacin, la
sistematizacin del proceso de gestin del conocimiento que direccione su
aplicacin hacia la obtencin de metas institucionales en cada nivel educativo.
1. Comprender el proceso de creacin de conocimiento en colectivo que
potencie soluciones viables, concretas y sostenibles a situaciones
institucionales emergentes, en consonancia con la sociedad del
conocimiento en donde estn inmersas.
2. Conformar grupos de aprendizaje e investigacin como elementos de
conexin con las demandas sociales de conocimiento que propicien la
creacin, innovacin y aplicacin del conocimiento generado.
3. Establecer redes de relaciones socioacadmicas e intercambios con sus
pares en las reas de conocimiento de pertinencia que faciliten la difusin
y retroalimentacin del conocimiento a nivel local, regional, nacional e
internacional.
Contenidos
Tema 1
La planificacin de entornos de aprendizaje. El conocimiento en el proceso dinmico
de la planificacin del aprendizaje, siglo XXI. Tipos de conocimiento. Teora de
creacin de conocimiento.
Tema 2
Talento humano. Gestin del conocimiento. Proceso de gestin del conocimiento.
Concepciones contemporneas sobre gestin del conocimiento.
Tema 3
Innovacin: conceptos. Tipos de innovacin. Conceptualizacin de capacidades de
innovacin. Tipos de capacidades de innovacin.
Tema 4
Comunidades de Aprendizaje. Tipos de comunidades de aprendizaje. Transferencia
en serie y transferencia estratgica del conocimiento aplicable en educacin.
Evaluacin
La evaluacin de la electiva Gestin del Conocimiento en Educacin estar
determinada por valores porcentuales en las diferentes actividades acadmicas que se
realicen, distribuidas de la manera siguiente:
1. Dos (2) encuentros presenciales con una duracin de ocho (8) horas cada uno,
valorado con diez (10%) cada encuentro. Total = 20%
2. Cuatro (4) informes, producto de cada uno de los temas tratados. Valor: Diez
(10%). Total = 40%
3. Registro escrito de experiencia en comunidad de aprendizaje con su grupo de
la maestra. Valor: Veinte (20%) Total = 20%
4. Participacin en los foros de cada temtica, con una valoracin de veinte
(20%). Total =20%
Mtodo de Facilitacin
Desde los fundamentos andraggicos de la educacin a distancia se realizarn
las asesoras presenciales y en lnea mediadas por la plataforma Moodle que sean
desarrolladas en el perodo designado para la electiva. En los dos (2) momentos de
presencialidad se aplicarn estrategias y dinmicas grupales que consoliden la
cooperacin y solidaridad de los participantes como equipo de estudio. A travs de
las prcticas virtuales se promover el anlisis crtico necesario en cada uno de los
temas tratados.
1. Acciones en el aprendizaje
2. Facilitacin y asesora del profesor
3. Participacin presencial al inicio y cierre del curso
4. Elaboracin de informes sobre cada tema (participantes)
5. Construccin del aprendizaje haciendo actividades en su entorno
acadmico que se traduzca en experiencia
6. Evaluacin de los participantes y facilitador
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Seminario de Investigacin en LUZ. Caracas, Venezuela
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Starbuck, W. (2006) The Production of Knowledge: The Challenge of Social Science
Research. Oxford University Press: New York, USA.
4. 2. 16. Mtodos Cualitativos en Investigacin

(Electiva)
Crditos: 01
El curso Mtodos Cualitativos en Investigacin forma parte del grupo de
asignaturas electivas de la Maestra en Ciencias de la Educacin Mencin
Planificacin de la Educacin, y se inserta en su currculo a los fines de reforzar las
competencias investigativas de los participantes, as como ofrecerles por medio de los
contenidos aqu plasmados complementariedad en cada una de las actividades
curriculares del mencionado programa.
En este sentido, el objetivo que se persigue con esta asignatura electiva es
proporcionarle al participante de este programa un conjunto de maneras y formas de
investigar articuladas con perspectivas epistemolgicas, mtodos y herramientas de
naturaleza post-positivista que pueden ser aplicables a las distintas problemticas
educativas de su inters. Este curso se concibe desde una postura amplia, sistmica y
flexible de la investigacin cientfico-acadmica y su praxis, en cuanto al estudio y
problematizacin de la realidad y el hecho educativo, para que luego el participante
seleccione de manera autnoma y asertiva el mtodo ms conveniente con el cual
culminar satisfactoriamente su Trabajo de Grado, el cual deber estar enmarcado en
las lneas de investigacin de este programa de maestra.
Paradigma cualitativo o emergente. Fundamentacin, postulados y caractersticas. La
complementariedad y la transdisciplinariedad. El mtodo hermenutico-dialctico. La
investigacin-accin. La fenomenologa. Sus postulados y orgenes tericos. Pasos y
tcnicas. El mtodo etnogrfico. Sus postulados y orgenes tericos. Pasos y tcnicas.
Objetivo General
Analizar y comparar los mtodos y metodologas de investigacin cualitativa
en el marco de la realidad educativa concreta y con una postura crtica, amplia
y autnoma que le permita al participante valorar sus bondades, importancia y
posible aplicacin en el desarrollo de su Trabajo de Grado.
1. Caracterizar los principales rasgos de los mtodos y metodologas de tipo
cualitativas que se utilizan actualmente en la investigacin social y
educativa.
2. Comparar desde una postura amplia y crtica los postulados terico-
epistemolgicos de los mtodos y metodologas cualitativas, enmarcadas
en situaciones educativas propias de la dinmica educativa actual.
Contenido
Tema 1: El Paradigma Emergente
Fundamentacin, postulados y caractersticas del Paradigma Emergente.
Fundamentos epistemolgicos de la Metodologa Cualitativa. Metodologa
Cualitativa y Educacin. Comparacin entre el Paradigma Positivista y el Paradigma
Emergente. La complementariedad y la transdisciplinariedad en la Investigacin
Cualitativa.
Tema 2: El Mtodo Hermenutico-Dialctico
Nociones y orgenes de la Hermenutica y la Dialctica. Fundamentos Tericos que
la sustentan. La Teora Crtica y sus aportes a la Educacin. La investigacin-accin:
Etapas y pasos. Tcnicas y herramientas ms utilizadas. Interpretacin de los
hallazgos.
Tema 3: El Mtodo Fenomenolgico-vivencial
Orgenes epistemolgicos. Fundamentacin Terica. Etapas, pasos y momentos de la
investigacin fenomenolgica. Tcnicas y Herramientas ms utilizadas en la
recoleccin de informacin. Anlisis e interpretacin de las categoras emergentes.
Tema 4: El Mtodo Etnogrfico:
Orgenes epistemolgicos de la Etnografa. Etapas, momentos y procedimientos del
Mtodo Etnogrfico. Aportes de la Escuela de Chicago. Herramientas de recoleccin
de informacin ms utilizadas. El procesamiento e interpretacin de la informacin
etnogrfica. Las Historias de Vida.
Evaluacin
La evaluacin del curso M t o d o s C u a l i t a t i v o s e n I n v e s t i g a c i n

comprende un conjunto de valoraciones evaluativas (formativas y sumativas)
1. 1 encuentro presencial (8 horas) con un valor de 10%
2. Comentario a partir de la revisin del video sobre Teora Crtica y la
Educacin que refleje la posicin y postura del participante =10%
3. 1 ensayo sobre cualquier tema bien sea planteado por el facilitador o por el
participante derivado de su inters o en funcin de la situacin problema
que aspira abordar en el Trabajo de Grado = 30%
4. 1 reporte de investigacin producto de su avance en el Trabajo de Grado =
20%
participativa, estimulando en los participantes un papel activo. Dentro de este
contexto, el profesor cumple un papel de mediador y facilitador del conocimiento,
motivando al participante para la investigacin y el anlisis crtico, mediante la
utilizacin de tcnicas y dinmicas grupales.
7. Encuentros presenciales, al menos 1 (de 8 horas) al inicio o al cierre del lapso
acadmico.
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Valles, M (2000). Tcnicas cualitativas de Investigacin Social. Espaa: Editorial

Sntesis.
4. 2. 17. Trabajo de Grado
El Trabajo de Grado es un requisito para egresar del programa y est

concebido no como parte final del proceso acadmico, sino como una estrategia
continua, progresiva y constante, desde el inicio del proceso acadmico y durante el
mismo, alimentado con las tutoras por acompaamiento y las Metodologas de
Investigacin I y II. El rea temtica del mismo as como sus alcances, deben estar
adscritos a las lneas de investigacin del presente programa.
Durante la iniciacin al Programa, el participante previo conocimiento de las

Lneas de Investigacin, iniciar y seleccionar un sujeto o problemtica de
investigacin que ir desarrollando progresivamente durante las fases de la Tutora.
La inscripcin en la Universidad de su proyecto de investigacin durante tales fases y
el carcter obligatorio de las mismas, garantiza el xito, para as lograr que el
participante presente, inscriba y defienda su Trabajo de Grado en fecha muy prxima
a la culminacin de su proceso acadmico.
Las bases conceptuales y epistemolgicas para el desarrollo adecuado y

eficiente del Trabajo de Grado ser proporcionada al participante por medio de las
Asignaturas: Metodologa de la Investigacin I y II. Ello le permitir sustentar
epistemolgica y ontolgicamente el estudio que aspira realizar y la ubicacin del
mismo dentro de la clasificacin cientfica de los tipos y mtodos de investigacin
que se utilizan en las ciencias sociales y en la investigacin educativa. El Trabajo de
Grado ser regulado por el Reglamento y normas que para tal efecto posee la
Universidad.
4.3. Las Tutoras como estrategias de acompaamiento

para el Trabajo de Grado
El diseo curricular de la Maestra en Ciencias de la Educacin Mencin
Planificacin de la Educacin incluye tres (03) tutoras para ser cursadas por el
participante desde que inicia su proceso de formacin, una vez aprobado el Curso de
Iniciacin. Ellas se conciben como estrategias por acompaamiento y tienen un
carcter obligatorio, pues constituyen un requisito para inscribir el Trabajo de Grado,

en el cuarto lapso acadmico del mencionado programa.
Las tutoras I, II y III se conciben en el presente diseo curricular como

estrategias curricular para el monitoreo y seguimiento de los distintos avances y fases
previas en la elaboracin del Trabajo de Grado y al igual que las metodologas de
investigacin I y II, as como las lneas de investigacin enunciadas en este
documento, forman parte integral del componente de investigacin caracterstico de
un programa de maestra.
Estas tutoras le permiten al participante adems de formarse una visin

amplia del proceso investigativo y de los tipos de investigacin utilizados en la
investigacin cientfico-acadmica, reforzar las competencias para la investigacin
requeridas a los fines del perfil necesario de los futuros Magster, desarrollando en
ellos la capacidad crtica y la motivacin para el desarrollo de esta competencia. De
este modo, la Tutora I estar integrada con Metodologa de Investigacin I; y la
Tutora II con Metodologa de Investigacin II. El participante cursar la Tutora III
en el tercer lapso como fase previa a la culminacin del Trabajo de Grado.
Esta secuencia de cursos correspondiente al componente de investigacin de

este diseo curricular le permitir al participante investigar en el campo de la
educacin segn su estructura actual establecida en la Ley Orgnica de Educacin
(2009), de acuerdo a los alcances requeridos en el Trabajo de Grado (CNU-CCNP,
2001). Una vez que el participante apruebe las tres (03) tutoras antes mencionadas y
las metodologas I y II podr inscribir el Trabajo de Grado (IV lapso), el que una vez
aprobado le permitir egresar del programa. Para el adecuado seguimiento de las
tutoras, la Direccin de Investigaciones y Postgrado de la UNA le asignar un
facilitador al participante en cada una de las tutoras, de acuerdo a la temtica y los
alcances del problema de investigacin planteado por ste al inicio del programa.
Los Tutores, informarn sobre los progresos de los estudiantes al Coordinador

del respectivo Programa de Postgrado, el cual est adscrito a la Direccin de
Investigaciones y Postgrado (DIP). Las fases y los alcances de cada tutora se

integran en el siguiente cuadro N 6.
Cuadro N 6: Tutoras por acompaamiento segn productos y contenidos
Tutora
Cdigo Productos Contenidos
1. Seleccin del Problema

2. Justificacin del Problema
3. Enunciado de hiptesis, o
FASE I interrogantes del estudio.
I Proyecto de T.G 4. Revisin de Antecedentes
bibliogrficos.
5. Planteamiento y Formulacin del
Problema: Secuencia, cronograma,
duracin, financiamiento.
1. Fundamentos Terico-Conceptuales.
2. Antecedentes del Estudio
3. Hiptesis o Proyecto de Accin.
FASE II
4. Aspectos metodolgicos de la
Marco Terico y
II investigacin (Diseo, tipo de
Metodolgico del
estudio, poblacin y muestra, sujetos
T.G.
del estudio, tcnicas e instrumentos,
modelo a seguir para el anlisis de
los datos)
1. Validacin de los instrumentos
2. Toma de datos de campo o
FASE III bibliogrficos segn el caso
III
Borrador del T.G. 3. Anlisis de los resultados
4. Conclusiones y recomendaciones
5. Aspectos formales de la presentacin

4. 3 .1. Requisitos y Funciones del Tutor

Entre los requisitos que deben poseer los tutores para acompaar a los
participantes en la elaboracin del Trabajo de Grado estn: a) Poseer un grado
equivalente o superior al de Magster, b) Ser docente e investigador en el rea de
conocimiento del Programa y c) Haber realizado trabajos de investigacin
relacionados con el rea temtica que ser abordada por el participante en su Proyecto
de Investigacin.
Las funciones deseables que debern cumplir los facilitadores de estas tutoras
estn: a) Acompaar al participante en su proceso de formacin como investigador, b)
Monitorear el desarrollo y los avances de los distintos productos esperados que el
participante produzca en cada tutora, c) Asesorar al estudiante sobre los aspectos de
forma y de contenido que deben ser incluidos en las distintas fases del Trabajo de
Grado, d) Informar a la Coordinacin del Programa sobre los avances de los
participantes asignados y cualquier irregularidad que pueda presentarse en el
desarrollo de las mismas y e) Autorizar por escrito al participante para presentar el
Trabajo de Grado respectivo.
4. 3. 2. Apoyo institucional para las Tutoras
Adems de la sede central de la UNA, ubicada en San Bernardino (D.C), esta
institucin cuenta con 23 Centros Locales distribuidos a lo largo del territorio
nacional y que cuentan con el Personal Acadmico y la infraestructura necesaria para
garantizar la asesora y facilitacin de las distintas unidades curriculares que integran
el presente diseo, en caso de ser requerido por la Direccin de Investigaciones y
Postgrado (DIP). A tales efectos, la DIP lleva un registro actualizado de la planta
profesoral por reas de conocimiento que pueden apoyar los distintos programas.
Los centro locales (18 aproximadamente) tienen laboratorios de computacin
conectados a la internet para propiciar el uso de las TICs, tanto de profesores y
estudiantes, realizar inscripciones (pregrado y postgrado) a travs del portal de la
Secretaria de la UNA unasec.com, talleres y cursos. Este proceso de dotacin y
puesta en marcha de estas salas de computacin en los centros locales se ha realizado
mancomunadamente con el Proyecto Alma Mater adscrito a la Oficina de
Planificacin del Sector universitario (OPSU), algunas Gobernaciones del pas, el

Macroproyecto de Conectividad de la UNA y estudiantes (UNA, 2005b). Dichos
laboratorios de computacin ubicados en los centros locales de la institucin pueden
ser utilizados por los participantes cuando as lo requieran para efectos de consulta y
requerimientos de tipo acadmico-administrativo relacionados con el programa.
Acompaa a lo anterior, el Sistema Bibliotecario UNA que cuenta con una
biblioteca central (San Bernardino) y 23 bibliotecas a nivel nacional, una en cada
centro local del pas (UNA, ob.cit.). Entre los beneficios que ofrece este sistema para
los participantes se encuentran: a) Orientacin en la bsqueda de informacin de
diversa ndole b) Consulta en sala, c) Sala de Tesis, d) Bsqueda de base de datos
referenciales, e) Publicaciones Peridicas, f) Audiovisual, g) Fotocopiado y h)
Consulta en lnea a travs de la direccin http://biblo.una.edu.ve. Desde el ao 2005
la UNA a travs de su Biblioteca Central desarrolla el proyecto Biblioteca Digital
UNA, recurso automatizado para el almacenamiento, acceso, recuperacin y difusin
de la informacin bibliogrfica y documental que apoya las actividades acadmicas,
de investigacin y de extensin (UNA, ob.cit., p: 24).
5. Lneas de Investigacin para el Magster en
Ciencias de la Educacin Mencin Planificacin de la
Educacin
La Investigacin es una funcin primordial de la Universidad y est
relacionada predominantemente con las necesidades, intereses y situaciones
problemas de los diferentes sectores de la sociedad, la institucin y particularmente
con los programas de docencia de pregrado, postgrado y extensin. Esta funcin se
desarrolla a travs de las actividades investigativas realizadas por el personal
acadmico, los estudiantes y otros profesionales de esta Institucin, en forma
individual o asociada en cualquier unidad de trabajo o grupo de investigacin, con la
finalidad de comprender, utilizar y producir el conocimiento y tecnologa necesarios,
para el desarrollo nacional.
Ahora bien, el concepto de lnea de investigacin alude a una actividad de

bsqueda mediante la aplicacin de mtodos cientficos, con lo cual se persigue
solucionar problemas que suponen una sucesin de actividades investigativas en
movimiento y en desarrollo, con la participacin de individuos con inters hacia la
investigacin (Leal Ortiz, 2008). La UNA organiza sus actividades de investigacin
de acuerdo a dos instrumentos legales: La Normativa de grupos de investigacin de la
UNA (2009b) y las Normas de organizacin y funcionamiento de la investigacin en
la UNA (2009a). Este ltimo define las lneas de investigacin como el conjunto
de espacios epistmicos, diferenciables entre s, que giran e interactan en mbitos
cognoscitivos que se ubican en torno a un eje temtico comn y que remiten a las
reas de conocimiento que se desarrollan en este Universidad (ob.cit, p: 9).
En atencin a lo antes expuesto, los estudios de postgrado, deben proveer
actividades de investigacin articuladas que garanticen tanto la bsqueda y la
generacin de nuevos conocimientos como su aplicacin para la solucin de
problemas especficos. Es por ello que un programa de maestra, como el que nos
ocupa, debe contener lneas de investigacin, entendidas stas como un cuerpo de
problemas que se ubican en torno a un eje temtico y epistmico comn y que
demandan respuestas obtenidas mediante la investigacin, que resultan de un proceso
de articulacin investigativa en torno a una pregunta capaz de convocar varios
proyectos circunscritos a reas temticas definidas mono, inter, o transdiscipinarias
en las que convergen actividades de investigacin realizadas por investigadores o
grupos que pueden generar resultados tangibles en su produccin acadmica y en la
formacin de recursos humanos. Las lneas de investigacin estarn orientadas por las
polticas de investigacin de la Universidad y constituyen la expresin operativa
bsica del desarrollo de la actividad investigativa que se materializa mediante
proyectos de una o ms temticas homogneas de investigacin.
El participante de un programa de maestra, se define como un investigador en
fase de formacin que desarrolla su trabajo de grado asociado a una lnea de
investigacin con el apoyo de la Universidad. En este sentido, se le proveer del
acompaamiento o tutora, segn sea el caso, por parte de un profesional del rea
especfica con experiencia en el rea de conocimiento del problema y en el desarrollo

de investigaciones, con certificacin y nivel acadmico igual o superior al que
otorgar el programa de postgrado que ste curse.
La formacin del futuro Magster en Ciencias de la Educacin Mencin
Planificacin de la Educacin se basa en las ciencias y disciplinas que se
interrelacionan con el fenmeno educativo en interaccin con los mbitos sociales,
econmicos y polticos, los fundamentos de la teora de la planificacin aplicadas en
sus distintos niveles, sectores y mbitos y la investigacin en la educacin; de tal
manera que ste pueda seleccionar, previa orientacin metodolgica recibida durante
las tutoras, el tema a investigar con su nfasis y alcance especficos, la metodologa
requerida para abordarlo en el contexto de la lnea de investigacin y un basamento
epistemolgico que sustente la estructura bsica y especfica de su Trabajo de Grado.
Actualmente, la UNA produjo a nivel central, regional y local una serie de
lneas de investigacin, en el marco de las IV Jornadas de Investigacin Cientfica,
Humanstica y Tecnolgicas (ver http://dip.una.edu.ve) realizadas entre los meses de
noviembre y diciembre del ao 2009, relacionadas con el mbito educativo que
propician el desarrollo de esta actividad en la UNA, pero particularmente ellas actan
como sustento para este programa, pues los docentes que las integran bien sea de
manera individual o grupal, pueden adems de ser facilitadores de las distintas
unidades curriculares que lo componen, dirigir en calidad de tutores los proyectos de
investigacin que los participantes formulen.
En tal sentido, el rea de educacin adscrita al Vice-Rectorado Acadmico de
la UNA ha formulado un conjunto de lneas de investigacin en el marco de las
jornadas de investigacin antes sealadas aunado a un proceso de interaccin
continuo entre las sesiones presenciales del taller de construccin de lneas de
investigacin, el trabajo individual y grupal y la participacin en el grupo virtual
yahoo. Desde luego estas lneas vienen a enriquecer los objetivos y la investigacin
requerida para el desarrollo de este programa de maestra (Leal Ortiz, Ob.cit. y UNA,
2009 y b). Estas lneas son:
1. tica aplicada a la Educacin: Esta lnea atiende la necesidad de

analizar los problemas relacionados con el tema tico en la UNA, de
tal manera de incentivar la orientacin tica. Responsable: Dra. Silvia
Camejo.
2. Interculturalidad en la Formacin Docente: Esta lnea surge de la
necesidad de planificar y ejecutar acciones para resolver situaciones
detectadas a nivel nacional con respecto a la problemtica de la
educacin intercultural y su insercin en las carreras de educacin
integral de la UNA. Tiene como objetivo generar un conjunto de
experiencias e investigaciones orientadas a estudiar con distintos
niveles de profundidad y alcance, el tema de la educacin intercultural
en la formacin docente que ofrece la Universidad. Responsable:
Profa. Carmen Corujo.
3. Campo de las dificultades de aprendizaje y su relacin con la
prctica educativa. Esta lnea tiene como propsito estudiar el campo
de las dificultades de aprendizaje en relacin con la conceptualizacin,
diagnstico e intervencin y su correspondencia con la prctica
educativa. De igual manera, se orienta a definir el perfil profesional del
docente especialista en el campo de las dificultades de aprendizaje
para ajustarlo a las necesidades educativas requeridas por el pas.
Responsable: Profa. Rebeca Estfano.
4. Teoras de la enseanza (bases para la formacin docente, la vida
escolar, la produccin curricular y la investigacin educativa). Esta
lnea tiene como objetivo central delimitar las teoras de la enseanza
y/o pedaggicas con respecto a las teoras de aprendizaje, sociolgicas
antropolgicas y de otras disciplinas. Se parte del supuesto de que la
enseanza requiere apoyarse en resultados de investigacin basados en
las teoras de la enseanza, educativas y/o pedaggicas. Responsable:
Dra. Isabel Quintero.
5. Evaluacin educativa en la Universidad Nacional Abierta. Esta lnea

parte de una concepcin amplia de la evaluacin educativa concebida
como un proceso sistemtico que busca identificar, obtener y procesar
informacin de la praxis educativa, en sus diferentes mbitos y con
diferentes propsitos, tales como: evaluacin curricular, institucional,
y de medios y recursos. El propsito de la lnea es generar un cuerpo
de conocimientos a partir de la recoleccin y sistematizacin de lo
investigado en el campo de la evaluacin educativa en la UNA, sobre
la evaluacin en el contexto de la formacin docente en general y en la
modalidad de estudios a distancia en particular. Responsable: Delia
Rodrguez e Isaliv Matheus.
6. Investigacin-accin en ambientes educativos: Esta lnea surge
atendiendo a la necesidad de profundizar un poco ms en los aspectos
tericos que le son propios a la investigacin-accin (IA) y valorando
aquellas situaciones educativas donde la IA sigue pautas sistemticas
en su metodologa. El objetivo de la lnea es conocer los aportes
tericos generados a travs de la IA en los ambientes educativos.
Responsable: Profa. Rosa Elena Bolvar.
7. Calidad de los procesos administrativos en organizaciones
educativas. El objetivo de esta lnea es valorar y generar informacin
relevante de los procesos administrativos de la UNA como
organizacin educativa a distancia, desde distintos enfoques
organizacionales y de planificacin. Responsables: Profa. Norma
Lpez Iffil y Dra. Silvia Camejo.
8. La formacin docente en el sistema de educacin abierta y a
distancia. El objetivo de la lnea es analizar la formacin docente en la
educacin abierta y a distancia a partir de las diversas realidades
didcticas y pedaggicas, pertenecientes al sistema educativo
venezolano. Responsable. Prof. Franklin Bermdez.
9. Educacin inicial. Esta lnea persigue aportar elementos que

contribuyan al fortalecimiento de la educacin infantil, para garantizar
que todas las actividades que se llevan a cabo estn orientadas a
promover el desarrollo y las capacidades de los nios y nias de este
nivel. Su objetivo es analizar el desarrollo infantil, el rol del docente
en el aula, la formacin del docente y el diseo curricular e
instruccional de la carrera de educacin inicial. Responsable: Profa.
Yohana Mata.
De acuerdo con lo antes expuesto, el programa de Maestra en Ciencias de la

Educacin Mencin Planificacin de la Educacin, contempla como lneas centrales
de investigacin las que a continuacin se enuncian, las cuales se vinculan con las
lneas de investigacin formuladas por el rea de educacin de la UNA, con el
propsito de garantizar productos investigativos de calidad, culminacin exitosa de
los participantes de la maestra y la produccin de investigaciones desde una
perspectiva plural y amplia, metodolgicamente slidas y que respondan a las
necesidades sociales del pas:
1. Planificacin y Gestin de la Educacin
Planificacin y Gestin de la Educacin

Definicin de la Lnea de Investigacin:
El docente como investigador de la realidad educativa en interaccin con los otros
sectores que ejercen influencia sobre ella y como conductor, coordinador y gestor de
los distintos procedimientos, pasos y actividades que integran el proceso de la
planificacin y ejecucin de los programas, planes y proyectos que sern aplicados en
el contexto educativo segn los niveles, sectores y mbitos que lo integran.
Este docente-planificador concibe a la planificacin como una herramienta de
transformacin e intervencin de la realidad donde participa y acta, por lo cual est
en capacidad de analizar tanto las polticas pblicas para el sector educativo y
proponer nuevos programas con criterios de pertinencia social, viabilidad e
integralidad.
Objetivo:
Investigar acerca de la evolucin histrica que ha experimentado el concepto
de planificacin y su relacin con la educacin en el contexto de Amrica
Latina y la sociedad venezolana.
Analizar los modelos gerenciales y de planificacin y su aplicacin en el
sector de la educacin.
Comprender la gestin educativa desde un abordaje crtico, fundamentado en
aspectos epistemolgicos, tericos y metodolgicos.
Incentivar la elaboracin de propuestas de solucin a la problemtica
educativa nacional, regional, sectorial y local, segn la estructura educativa
actual del sistema educativo venezolano en cuanto a niveles y modalidades.
Proyectos de investigacin o temas de inters:
Anlisis comparativo de sistemas educativos y sus modelos de planificacin
Anlisis de los sistemas de planificacin en los sectores, niveles y
modalidades educativas
Anlisis organizacional de los sistemas educativos en sus distintos niveles y
modalidades
Aplicacin de las teoras y modelos de planificacin en los sistemas
educativos
Desarrollo Organizacional y su relacin con la educacin
Desarrollo social comunitario y endgeno
Diseo de programas de formacin sobre planificacin y gestin en
instituciones educativas
Diseo de Sistemas de Gestin de Conocimiento en instituciones educativas
Factores que inciden en la Gestin Educativa
Formulacin de indicadores de gestin en los sistemas educativos en sus
distintos niveles y modalidades
Formulacin de programas y proyectos educativos
Modelos de Micro planificacin aplicados a la educacin
Modelos gerenciales aplicados a la educacin
Planes estratgicos a nivel sectorial, regional, municipal y/o local
Planificacin estratgica en instituciones educativas
Propuesta de nuevos modelos de organizacin y administracin del sistema
educativo
Propuestas de nuevos diseos curriculares en educacin
Esta lnea de investigacin persigue posicionar al docente-investigador-
planificador con los mltiples factores que inciden e impactan el fenmeno educativo
desde una perspectiva integral, plural y crtica, tomando en consideracin los
elementos que integran el proceso de planificacin y gestin de la educacin sea cual
sea el mbito en el que est inserto. En tal sentido, se trata de propiciar en este sujeto
una visin de la institucin educativa a la cual pertenece o a la que va a estudiar como

un sistema abierto y complejo que est en interaccin permanente con un entorno
social, poltico, econmico y cultural que ejerce influencia.
2. Evaluacin Educativa
Evaluacin Educativa
El docente-investigador-planificador adoptando una actitud emprendedora y
valorando la importancia de la evaluacin como fase que completa el ciclo de la
planificacin de las instituciones educativas en los distintos espacios, niveles y
sectores donde est inserto, tanto en la gestin educativa como en la de los
aprendizajes y curricular.
Objetivos:
Analizar el concepto de evaluacin en la gestin educativa.
Aplicar y disear instrumentos para la evaluacin (organizacional y
curricular) del sector educativo, sus niveles y modalidades.
Comprender la evaluacin educativa desde un abordaje crtico, fundamentado
en aspectos epistemolgicos, tericos y metodolgicos.
Aplicacin y evaluacin de propuestas de solucin para instituciones
educativas
Conceptualizacin de la evaluacin educativa
Evaluacin de diseos curriculares en educacin
Evaluacin de los aprendizajes en las organizaciones, niveles y sectores
educativos
Evaluacin de modelos de micro planificacin aplicados a la educacin
Evaluacin de polticas, programas y proyectos educativos
Indicadores de evaluacin para instituciones educativas
La misin de esta lnea es ubicar a la evaluacin de los sistemas educativos
como una fase crucial del proceso de planificacin, tanto a nivel organizacional como
de los aprendizajes y curricular, que permita detectar en qu medida se estn
cumpliendo los objetivos propuestos y se estn resolviendo los problemas prioritarios
de la organizacin educativa bajo anlisis. Dicho anlisis constituye el punto de
partida para producir informacin relevante de los factores que restringen la accin
educativa, lo que permitir reorientar, redimensionar y disear propuestas de solucin

viables y sustentables para la toma de decisiones en este campo.
3. Planificacin de la Educacin y las TICs
Planificacin de la Educacin y las TICs

El impacto de las TICs en la Planificacin de la Educacin. El diseo, desarrollo y
evaluacin de la funcin planificadora fundamentada en el marco paradigmtico de las
tecnologas de informacin y comunicacin.
Objetivos:
Investigar acerca de la evolucin histrica que ha experimentado el advenimiento de
las TICs en la actividad Planificadora.
Analizar la importancia de la relacin TICs y Planificacin de la Educacin, a la luz
de la necesidad de conjugar la tecnociencia con la formulacin de Proyectos
educativos.
Describir los avances que en materia comunicacional en el campo de las TICs
Formular reflexiones acerca del impacto de la gestin soportada en las TICS por
parte de las instituciones educativas, sobre la base de un enfoque crtico.
Establecer las vinculaciones existentes entre las TICs y la cultura planificadora.

Conceptualizacin de las TICs como soporte de diseo y formulacin de proyectos
Impacto de las TICs sobre la funcin planificadora en educacin
Cultura comunicacional como base para la expresin de los criterios de
planificacin.
Enfoque tico del manejo de las TICs
Responsabilidad Institucional en la planificacin educativa
Integracin de las Redes de Planificacin a nivel educativo
Planificacin educativa y las TICs: Sociedad, TICs y Cultura
Esta lnea de investigacin persigue posicionar al estudiante frente a la
realidad de la planificacin de la educacin y la manera en la cual sta se soporta en
las TICs, para lo cual, requiere analizar la planificacin de la educacin, recurriendo
a un enfoque integral que considere las mltiples variables que se ven afectadas como
producto de la gestin educativa. En tal sentido, sobre la base de los objetivos y los
temas de inters mencionados, se pretende la formulacin de proyectos de
investigacin que atiendan a situaciones reales.
TICs y Planificacin de la Educacin, como lnea de investigacin, est dirigida

a propiciar un anlisis crtico con respecto a la obligacin que tiene el planificador
para con el entorno, sus personas, instituciones y recursos; de igual manera,

contempla la necesidad de generar reflexiones en torno a la necesidad de concebir el
desarrollo y el progreso, sobre la base de criterios que contemplen la opcin de
formular proyectos con el concurso de las tecnologas. Efectivamente, el mbito de
investigacin correspondiente a este tpico, puede realizarse tomando en
consideracin aspectos histricos que orientan tanto en lo que respecta a la evolucin
de la Planificacin de la Educacin y de las TICs, como, en la importancia creciente
que est experimentando el desarrollo fundamentado en estas ltimas.
6. reas de incumbencia del Futuro Magster

El Magster en Ciencias de la Educacin mencin Planificacin de la
Educacin, por su formacin, conocimientos y su nivel acadmico tendr
seguramente oportunidades para desempearse como planificador en instituciones
educativas haciendo seguimiento y monitoreo de los planes, programas y proyectos
educativos, as como tambin podr dirigir la ejecucin, administracin, supervisin y
evaluacin de programas centrados en las Ciencias de la Educacin y su aplicacin en
todos los niveles, modalidades y sectores del sistema educativo.
7. Lineamientos para la Administracin del Programa
Este Programa se define como ModularSinrgico, es decir; la administracin
implica un lapso acadmico semestral, y la oferta acadmica ser por Unidades
Curriculares, Asignaturas o Cursos, segn la estructura curricular establecida.
Durante el desarrollo del semestre (16 semanas consecutivas) cada unidad
curricular se administra en cuatro (4) semanas seguidas hasta completar la carga
crediticia correspondiente a las especificaciones del plan de estudios. Es decir,
cursada la primera Unidad Curricular se pasa, en el mismo lapso acadmico, a la
segunda Unidad Curricular, una semana despus y as sucesivamente. Esto implica
comunalidad, esfuerzo concentrado y economa en el tiempo requerido para cursar
este Programa. La duracin de cada Unidad Curricular es de 40 horas acadmicas,
con dos sesiones presenciales de ocho (8) horas cada una, siendo el componente
presencial de 16 horas; y 24 horas a distancia, mediadas por la plataforma MOODLE,

a travs de Foros, Chats, Wiki, entre otros.
Ahora bien, las Unidades y estrategias Curriculares relacionadas con el
componente de investigacin del programa como lo son las Metodologas I y II y las
tutoras por acompaamiento, se administrarn durante todo el lapso acadmico (16
semanas) lo que permitir monitorear desde el inicio los avances del Proyecto de
Grado y el desarrollo de las competencias para la investigacin de los estudiantes
regulares del programa.
7. 1.Perfil de Ingreso Participantes (General)
Criterios de Seleccin:
1. Preinscripcin
2. Estudio de Credenciales
3. Aprobacin del Curso de Iniciacin en Educacin a Distancia
Requisitos de Ingreso:
1. Poseer ttulo universitario de Tercer Nivel en carreras afines al programa

(Licenciado en Educacin y carreras afines, Profesor, Licenciado en
Sociologa, Psicologa, entre otras).
2. Copia de las Notas Certificadas.
3. Copia de la Cdula o Pasaporte (en caso de ser Extranjero).
4. Constancia de Trabajo.
5. Dos fotografas tipo carnet.
6. Curriculum Vitae.
7. Aprobacin del Curso de Iniciacin en Educacin a Distancia.
8. Registro en el Sistema de Inscripcin por Internet y llenar la planilla
debidamente. La direccin de la pgina Web es: www.unasec.com.
9. Cancelar los aranceles correspondientes de su inscripcin.
10. Registrar en la pgina web www.unasec.com donde se le requerir sus datos
de acceso e incorporar los datos del depsito bancario.
11. Carta de motivacin describiendo su proyecto profesional dentro de su rea de

competencia laboral.
12. Conformar una propuesta inicial de investigacin (en atencin a las lneas de
investigacin previstas en este Programa).
13. Demostrar suficiencia en el manejo instrumental de un idioma moderno.
14. Manejar herramientas de computacin.
15. Entrevista con el Coordinador (a) del Programa.
Requisitos de Permanencia:
1. Mantener un ndice acadmico mnimo de ocho (8) puntos de una escala

del 1 al 10, ambos inclusive, de acuerdo a lo establecido en el Reglamento
UNA (1996) en los estudios de postgrado.
Requisitos de Egreso:
1. Aprobar la Unidades Curriculares previstas en el programa.

2. Presentar y aprobar el Trabajo de Grado, en atencin a lo establecido por
el Consejo Consultivo Nacional d Postgrado (CCNP, 2001), esto es, en un
lapso no mayor a cinco (5) aos a partir del inicio formal del programa.
3. El Trabajo de Grado ser el resultado de una actividad terico-prctica y
de investigacin que demuestre el manejo instrumental de los
conocimientos adquiridos por el estudiante en el rea respectiva. Su
presentacin y aprobacin deber cumplirse en el tiempo establecido por
el CNU para los programas de Maestra.
4. Defender el Trabajo de Grado en acto pblico y solemne, de acuerdo a lo
establecido por el CCNP.
Rgimen de Estudios:
El rgimen de estudios es a distancia, soportado en el uso de las tecnologas de
la informacin y la comunicacin (TICs) a travs de la plataforma Moodle, lo que
garantiza adecuada interactividad, trabajo colaborativo (componente a distancia) y
encuentros acadmicos presenciales (componente presencial); ambos descritos al

inicio de este segmento.
7. 2. Perfil del Docente Facilitador (General)
Para actuar como Docente facilitador de este Programa se requieren los
siguientes aspectos:
1. Presentar el Curriculum Vitae con soportes bsicos; ttulo de Pregrado y
de Postgrado.
2. Escalafn universitario mnimo asistente.
3. Trabajo de investigacin y/o publicaciones.
4. Estar adscrito a una lnea de investigacin del Programa.
5. Aprobar el curso de Formacin de Facilitador previsto en este Programa
de Postgrado.
6. Proporcionar la carta descriptiva de su Unidad Curricular.
7. Proporcionar la bibliografa bsica y el Estado del Arte de la Unidad
Curricular.
7.3. Plantilla de Facilitadores (Internos y Externos)
Para el inicio de este Programa se cuenta con un grupo de docentes
facilitadores que una vez aprueben el curso de Formacin previsto en el Programa,
estarn en condiciones para actuar en el contexto previsto.
Nombres y Apellidos Categora en el Escalafn
Dr. Luis Mrquez Titular Ordinario Dedicacin Exclusiva

Dra. Ana Isolina Soto Titular Ordinario Dedicacin Exclusiva
Dr. Pedro Ruiz Titular Ordinario Dedicacin Exclusiva
Dra. Silvia Camejo Asociado Ordinario Dedicacin Exclusiva
Dr. Pedro Gutirrez Asociado Ordinario Dedicacin Exclusiva
Dra. Malva Higuerey de Viloria Asociado Ordinario Dedicacin Exclusiva
Dra. Maria Milagros Paez Asociado Ordinario Dedicacin Exclusiva
Ms.c. Carmen Cristina Negrette Asociado-Ordinario Dedicacin Exclusiva
Dra. Ins Roche Tovar Agregado Ordinario Dedicacin Exclusiva
Dra. Svetlana Loginow E Agregado Ordinario Tiempo Completo
M.Sc. Jos Gregorio Figueroa Agregado Ordinario Tiempo Completo
Dr. Alfredo Robles Agregado-Ordinario Dedicacin Exclusiva
M.Sc. Zandra Alvirez Agregado Ordinario Dedicacin Exclusiva
M.Sc. Katiuska Gutirrez R Agregado-Ordinario Dedicacin Exclusiva

Ms.c. Antonia Martin Agregado-Ordinario Tiempo Completo
Ms.c. Ana Hernndez de Dolara Agregado-Ordinario Dedicacin Exclusiva
Ms.c. Ral Gonzlez Agregado- Contratado Medio Tiempo
M.Sc. Norma Lpez Ifill Agregado-Ordinario Dedicacin Exclusiva
M.Sc. Isabel Gonzlez Agregado Contratado Medio Tiempo
M.Sc. Nalve Zambrano Agregado-Ordinario Tiempo Completo
Dra. Josefina Prez de Salazar Agregado-Contratada Tiempo Completo
Dra. Nelly de Dussuchets Agregado- Contratada Medio Tiempo
M.Sc. Rafael Viloria Asistente-Ordinario Dedicacin Exclusiva
M.Sc. Ral Rodrguez Asistente-Contratado-Tiempo Completo
Dra. Mara Isabel Lovera Agregado-Ordinario Tiempo Completo
M.Sc. Yamileth Lucena Asistente-Ordinario Medio Tiempo
Ms.c. Haydee Snchez Asistente-Ordinario Tiempo Completo
Ms.c. Mara Elena Maninat Asistente-Ordinario Tiempo Completo
M.Sc. Alicia Gutirrez Instructora-Contratada Tiempo Completo
8. Lineamientos para el Diseo Instruccional
La palabra impresa es sin duda el medio instruccional ms importante en la

educacin a distancia. Las formas que puede asumir la palabra impresa utilizada con
fines instruccionales son bsicamente el texto auto suficiente, la gua de estudio y la
multimedia, en cualquiera de los casos, stos constituyen los medios bsicos para
cada curso. Tomando en cuenta los objetivos que se persiguen en el nivel de
Postgrado (profundizacin del conocimiento y formacin metodolgica para la
investigacin), la gua de estudio parece ser la modalidad ms pertinente. La gua
orienta y facilita el aprendizaje de textos e informacin preexistentes.
8.1. .Caractersticas generales de la gua de estudio en

el nivel de post grado.
Se parte del supuesto de que los materiales instruccionales que se utilicen en
el Postgrado debern ser distintos en su estructura y contenido de los de pre-grado,
tomando en cuenta las caractersticas y rasgos diferentes de la actividad de pre y
Postgrado. Los mismos en el nivel de pre-grado propician el dominio por parte del
estudiante de los conceptos bsicos, generales y universales propios de un rea del
conocimiento y facilitan la comprensin y la aplicacin de los mismos.
En la educacin de Postgrado el material instruccional debe propiciar la

profundizacin del conocimiento. Profundizar" implica ir mas all de lo dado, de lo
aparente; inferir tendencias, posiciones subyacentes a determinadas concepciones
tericas; analizar implicaciones prcticas; descubrir nuevas relaciones, poner de
manifiesto las contradicciones existentes.
En el nivel del pre-grado el objetivo esencial es dominar los conocimientos

existentes con miras a su aplicacin, en consecuencia el material instruccional debe
presentar de manera sistemtica y exhaustiva la temtica de estudio. Por esta razn el
material tendr que ser altamente estructurado, particularmente en las unidades
curriculares iniciales. En el nivel de Postgrado se seleccionan tpicos especficos que
suelen ser objetos de controversia en el mbito profesional con miras a su
profundizacin. El conocimiento se muestra en toda su complejidad, en su dimensin
problemtica en este sentido el material ser semi-estructurado, entendiendo que la
principal tarea del participante es precisamente estructurar dicho conocimiento en el
marco de lo conocido y teniendo como eje la investigacin sistemtica.
En funcin de ello el participante debe tener acceso a fuentes primarias de

informacin. Deben aplicarse criterios rigurosos para la seleccin de lecturas y
materiales, entre otros: pertinencia en relacin con el objeto de estudio,
representatividad del autor en el rea y actualidad. Se requiere igualmente de
servicios de apoyo a la investigacin que estn al alcance del estudiante: biblioteca,
centro de documento, e instituciones vinculadas al rea de estudio, entre otros.
Los tipos de aprendizaje involucrados en una tarea con estas caractersticas

son necesariamente los del nivel superior: anlisis, sntesis y evaluacin. El
participante deber aplicar las estrategias cognoscitivas implicadas en la solucin de
problemas, asumir racionalmente posiciones y tomar decisiones, es decir; demostrar
el dominio y la experticia que caracterizan al desempeo profesional especializado.
Tomando en cuenta los propsitos esenciales de la actividad de Postgrado en

el nivel de maestra (estudio profundo y sistemtico de un rea especfica del
conocimiento y formacin metodolgica para la investigacin), se considera que la

gua de estudio asumir bsicamente dos modalidades:
1. Anlisis y aplicacin de conceptos bsicos
2. Problemas para la investigacin
En ambas modalidades la investigacin sistemtica constituye el eje

fundamental. A continuacin se describen brevemente ambas modalidades:
1. Modalidad: Anlisis y aplicacin de conceptos bsicos (Gua de

estudio).
Esta modalidad de gua de estudio consta de las siguientes secciones: a)

Lecturas bsicas, b) lecturas complementarias, c) bsqueda de informacin (Internet),
c) Objetivos y conceptos bsicos, d) Actividades generales, e) Autoevaluacin y f)
Asignaciones escritas.
Lectura Bsica (textos o referencias bsicas)

Constituye la bibliografa de la unidad de auto-instruccin. Contienen los
fundamentos tericos y los principios que se consideran esenciales para la
comprensin y el anlisis de un rea terica o tecnolgica. Este material ha de ser
analizado cuidadosamente por el participante en forma individual, en crculo de
estudio y eventualmente con el facilitador.
Lecturas Complementarias
Proporciona la informacin necesaria para ampliar, ilustrar o profundizar los

conceptos o aspectos ms relevantes desarrollados en la lectura bsica y facilitar la
realizacin de las actividades y asignaciones escritas.
Las especificaciones curriculares (Unidad curricular, objetivo terminal y

sinopsis de contenido) constituyen la principal orientacin para seleccionar las
lecturas bsicas y complementarias.
Objetivos y Conceptos Bsicos

Los objetivos expresan los conocimientos, habilidades y actitudes que debe

adquirir el estudiante como resultado del estudio, el material bibliogrfico, la
realizacin de las actividades y asignaciones.
Los elementos que deben ser tomados en cuenta para formular los objetivos
son, por un lado, el objetivo terminal de la unidad curricular y por el otro, las lecturas
bsicas y complementarias seleccionadas en funcin de las especificaciones
curriculares.
Actividades Generales
Constituyen el conjunto de experiencias que deber llevar a cabo el
participante tomando en cuenta lo establecido en las secciones I y II. Deben incluirse
actividades de carcter obligatorio y opcional. El participante seleccionar entre las
actividades opcionales aquellas que respondan a sus intereses especficos.
La ejecucin de las actividades debe facilitar la aplicacin de los conceptos y
procesos ms relevantes de la Unidad expresados en los objetivos y constituir una
experiencia de aplicacin de la teora en situaciones prcticas de la vida real. Son en
sntesis, ejercicios de "laboratorio" que se ejecutan en situaciones reales.
El participante deber obtener informacin mediante la observacin
estructurada, realizar entrevistas y visitas, revistas, buscar informacin y proyectos e
informes; en otros casos preparar esquemas, diagramas, cuadros de relaciones, o
bien hacer inventarios, asistir a conferencias u otros eventos etc. Las actividades
deben ser estimulantes y estar relacionadas con la prctica profesional del
participante.
El participante deber elaborar un informe de la actividad cumplida y remitirlo
al facilitador. La gua contendr indicaciones precisas acerca de las caractersticas de
estructura, contenido y presentacin del informe.
Autoevaluacin
Son preguntas que el estudiante debe responder con el propsito de determinar
el grado de dominio que ha logrado de los objetivos de la unidad.
Asignaciones escritas
En la asignacin escrita se entregarn los resultados del estudio individual del

material bibliogrfico (lecturas y las actividades asignadas). Son preguntas,
planteamientos o actividades que deben ser realizadas por el estudiante y presentadas
al facilitador. Mediante ellas el facilitador puede determinar el progreso alcanzado
por el estudiante y en funcin del mismo, proporcionarle tanto la asistencia
individualizada que requiera como realimentacin en forma de concentracin y
sugerencias para mejorar el aprendizaje.
Las asignaciones escritas tomarn en cuenta las actividades realizadas por el
estudiante en la seccin III. Como en el caso de las actividades se incluirn
asignaciones de realizacin obligatoria y opcional. La gua de estudio deber contener
instrucciones claras acerca de las caractersticas de estructuras y contenido de la
asignacin escrita.
2. Modalidad: Problema para la Investigacin: (Gua de Estudios).
Esta modalidad consta de las siguientes secciones:
1. El problema
2. Actividades de iniciacin
3. Tpicos de estudio
4. Actividades de Investigacin
5. Lecturas
6. f- Realimentacin
1. El problema.
Es la descripcin de una situacin problemtica relevante para el participante
en funcin de las exigencias que plantea la prctica profesional. El anlisis y eventual
solucin del problema deben implicar necesariamente el desarrollo de un proceso de
investigacin en una determinada rea d contenido.
La descripcin del problema debe localizar la investigacin en aquellos
tpicos que sean significativos para su comprensin y eventual solucin, no se trata
de examinar de manera exhaustiva toda la temtica del estudio, pero si utilizar los
criterios de Actualizacin o Vigencia y Prospectividad.
2. Actividades de Iniciacin
Las actividades de iniciacin tiene por objeto habilitar al participante para:
reflexionar acerca de los aspectos que forman parte del problema, suscitar ideas
personales acerca del mismo, fomentar la identificacin de posiciones y puntos de
vista convergentes y divergentes en relacin con el problema e identificar las
evidencias en las cuales se sustentan las diversas posiciones, as como las ideas que
carecen de evidencia y aquellas que requieren de un desarrollo ms completo.
3. Tpicos de Estudio
El propsito de esta seccin es facilitar la identificacin de los tpicos de
estudio relevantes que surgieron como resultado de las actividades de iniciacin.
Cada tpico de estudio se presenta con comentarios acerca del problema que trata,
una lista de preguntas para la discusin y una indicacin de lecturas sugerida.
Los criterios esenciales para seleccionar las lecturas son: vinculacin directa
con el tpico de estudio, relevancia para el anlisis y comprensin del problema y su
eventual solucin y la contribucin a la comprensin de los conceptos e ideas
principales.
4. Actividades de Investigacin
Son el conjunto de recomendaciones que se dan al participante para facilitar la
investigacin en las lecturas. Deben indicarse: a) los conceptos e ideas principales
que son necesarios investigar, b) La clase de evidencias que deben hallarse y c) Las
posiciones convergentes y divergentes.
5. Lecturas
En esta seccin se incluyen las fuentes bibliogrficas seleccionadas.
6. Realimentacin
Al finalizar la unidad se incluirn preguntas cuya respuesta permitir al
facilitador las relaciones del participante en cuanto al material de aprendizaje y
servir de base para la revisin de la Unidad. Las sugerencias y recomendaciones
proporcionadas por los participantes (individual y colectivamente) pueden ser tiles
para orientar las prximas Unidades. Las preguntas se refieren a:
1. Unidades de las lecturas actividades.
2. Inters y participacin.
3. Cantidad y calidad de aprendizaje logrado.
4. Utilidad del aprendizaje adquirido para la prctica profesional.
8.2. Lineamientos generales para la Evaluacin del
Diseo Curricular
Todo conjunto de experiencias de aprendizaje, tanto a nivel educacin Bsica,
Media, superior o Postgrado, supone un determinado nmero de crditos
aproximados de forma tal que se pueda predecir en sentido genrico o con cierta
precisin, la posibilidad que dichas experiencias puedan provocar cambios favorables
en los individuos. El proceso enseanza aprendizaje enmarcado en un crculo, incluye
una serie de variables tales como:
1. Ambiente de aprendizaje.
2. Capacidad del Facilitador para llevar a cabo sus planes.
3. Personalidad del Facilitador.
4. Otros.
Lo antes mencionado impide asegurar que las actividades de aprendizaje

resulten exactamente igual a como se proyect, por lo tanto resulta imprescindible
conocer hasta que punto las experiencias de aprendizajes producen los resultados
deseados.
El modelo curricular seleccionado para este Programa de Postgrado, garantiza

entre otras caractersticas las siguientes: flexibilidad, dinamismo, coherencia y
continuidad.
Flexibilidad: facilitar el logro de los objetivos institucionales a travs de

diferentes vas y medios; y permitir que se realicen modificaciones en todo momento.
Dinamismo: enmarcado sobre la base de los cambios de la ciencia, la

tecnologa, la cultura en general y la educacin.
Coherencia: correspondencia entre las diferentes componentes curriculares

(personal, experiencias de aprendizaje, ambientes de aprendizaje, administracin).
Continuidad: permitir la articulacin vertical y horizontal de las distintas

experiencias de aprendizaje de las reas y lneas curriculares a los que responde.
Las actividades que se derivan del Curriculum de Postgrado, conllevan al

participante a poner de manifiesto habilidades y destrezas adquiridas en el pre-grado,
con la ayuda del enfoque investigativo y de la investigacin dirigida estar en
capacidad de enriquecer conocimientos y profundizar en los mismos, por lo tanto se
hace necesario crear un mecanismo de control que nos permita tener evidencia de
cmo se est llevando a cabo la implementacin curricular.
Ese mecanismo de control vendr dado por la evaluacin del diseo, y se

inclina por el Modelo de Stuffebeam, el cual se adapta fcilmente (dada su
concepcin) al diseo curricular de Postgrado, planteamos la posibilidad de evaluar:
el contexto, la entrada, el proceso y el producto, con base en los criterios del Modelo
de Control, Ajuste Permanente del Curriculum (Castro, 1984).
1. Evaluar el contexto: La evaluacin del contexto como su nombre lo indica el

objetivo fundamental es definir el ambiente, las condiciones de ambiente, los
objetivos, identificar necesidades no satisfechas, diagnosticar problemas que impidan
satisfacer necesidades. El Mtodo usado es: Anlisis de contingencia y de
congruencia.
2. Evaluacin de entrada: en la evaluacin de entrada se identifica cmo se utilizaron

los recursos econmicos, se identifican y evalan las capacidades de la institucin y
las estrategias para alcanzar las metas y los diseos para implementar la estrategia
seleccionada. Tambin identifica procedimientos, materiales, equipos, entre otros. El
Mtodo Usado: Se formulan preguntas
3. Evaluacin del proceso: En la evaluacin del proceso se puede detectar defectos en

el proceso, y proporciona tambin la informacin necesaria para las decisiones pre -
establecidas, y a la vez nos permite mantener un registro de los procedimientos a

medida que se llevan a cabo. Variables a Considerar:
1. Sistema de admisin
2. Asesora y otros servicios al estudiante
3. Diseo y materiales de instruccin
4. Evaluacin de los aprendizajes
5. Fechas y horarios de atencin a los participantes
6. Procedimiento de seleccin de los facilitadores
7. Tiempo dedicado a las Unidades Curriculares
4. Evaluacin del Producto: En la evaluacin del producto se miden e interpretan los

resultados del proyecto. El Mtodo Usado: Diseo experimental (pre- y post control
experimental). Variables a considerar:
1. Nmero de egresados
2. Actitudes de los egresados
3. Trabajos emprendidos por los facilitadores y los participantes. Distinciones
obtenidas por los participantes
4. Participantes que prosiguen estudios
5. Participacin de los egresados en obras de proyeccin relacionados con sus
estudios.
5. Evaluacin de los aprendizajes: La evaluacin de los aprendizajes tiene por objeto

descubrir hasta que punto las experiencias de aprendizaje, tales como se las proyect,
producen realmente los resultados deseados: por lo tanto, supone determinar tanto los
aciertos como los errores de los planes. De esta manera ayuda a verificar la validez de
las hiptesis sobre los que se fund, la organizacin y preparacin del Curriculum y a
comprobar la eficiencia de los instrumentos que se aplican.
La evaluacin de los aprendizajes representa el momento culminante del

proceso educativo, ya que la prctica organizada y sistemtica de la misma permitir
conocer los cambios en la conducta del individuo que se vaya sucediendo. Evaluar
significa entonces comparar los progresos de los alumnos en relacin a las a las
conductas establecidas como objetivo. En tal sentido los docentes debern estar
familiarizado con diferentes tipos de tcnicas de evaluacin por cuanto el problema
fundamental para asegurar la evidencia de la conducta es el de seleccionar la tcnica
adecuada para evaluar dicha conducta.
Se puede afirmar que la evaluacin de los aprendizajes constituye un elemento

fundamental y estructuralmente del proceso educativo y para las ciencias de la
educacin se traduce en su mecanismo de control de calidad.
Los objetivos fundamentales que se persiguen en el nivel de estudios de

Postgrado son: a) Profundizacin del conocimiento y b) Formacin metodolgica
para la investigacin.
El programa de evaluacin diseado por este nivel deber cumplir las

siguientes funciones:
1.- Apreciar en los alumnos el nivel de aprovechamiento en trminos de

conducta adquirida, en atencin a los patrones deseables formulados en los
objetivos.
2.- Determinar el grado de eficacia de cada uno de los entes que intervienen
en el proceso enseanza aprendizaje (docentes, alumnos y administradores).
3.- Determinar el grado de eficacia de la institucin docente tomando en
cuenta los fines y objetivos que persigue.
8.2.1. Evaluacin de los Aprendizajes
El programa de evaluacin para el nivel de Postgrado se caracteriza por su

amplitud, en el sentido de que debern ponerse en prctica diferentes medios a saber;
la observacin, discusin, estudios de casos, entrevistas, pruebas escritas y orales,
seminarios, entre otros; sin embargo, antes de poner en prctica alguno de ellos es
necesario realizar una evaluacin diagnstica, de esta forma el facilitador podr
conocer si los aspirantes manejan la terminologa adecuadamente, conocen los temas
que se van a desarrollar, estructuran lgicamente sus propias ideas, y analizan
crticamente los problemas que se les plantean. Con la ayuda de la evaluacin

diagnstica el docente podr tratar de determinar los elementos importantes que el
alumno trae para el momento del aprendizaje y determinar luego los problemas
especiales que se le presentan al participante de acuerdo con su aprendizaje previo;
todo lo antes expuesto conlleva a que el facilitador pueda diagnosticar las
caractersticas principales de sus alumnos en el momento en que ingresa al curso o
mdulo de aprendizaje y a la vez podr determinar qu preparacin y orientacin
especial son necesarios.
Autoevaluacin
Se puede definir la autoevaluacin como un proceso individualizado el cual,
un sujeto; identifica y analiza de manera muy especfica lo que ha aprendido. La
autoevaluacin provee a cada participante de informacin necesaria para juzgar sus
logros y planificar sus aprendizajes.
Dado que el material de instruccin en el mbito de la educacin a distancia
en el nivel de Postgrado, constituye el medio ms importante, el participante deber
realizar a lo largo de todo el curso de Postgrado, incontables lecturas de tipo bsico y
complementario. La gua de estudio permite a los estudiantes la oportunidad de que a
medida que se va desarrollando la Unidad Curricular, ellos mismos pueden elevarse,
por cuanto los ejercicios se presentan en forma intercalada, reforzando de esta manera
el aprendizaje.
Co-evaluacin
Constituye la evaluacin grupal y dentro de la misma cada participante
evidencia su aprendizaje, en el grupo. Este tipo de evaluacin puede revertir dos
caractersticas: formativa y sumativa. La evaluacin Formativa es usada por el
facilitador especialmente durante la formacin del aprendizaje y le permite tanto al
docente como a los participantes conocer de que forma se aprende cada fragmento o
unidad, adems nos permite obtener elementos de decisin sobre lo que motiva es
necesario realizar para el completo dominio de la Unidad Curricular. El uso
apropiado de la evaluacin Normativa constituye herramientas de gran vala para
asegurarnos que los resultados del proceso instruccional sern alcanzados por la
mayor parte del estudiantado. La evaluacin Sumativa es usada cuando el docente

desea conocer una apreciacin ms general de la forma como los participantes han
alcanzado los objetivos propuestos, se utiliza bsicamente con el propsito de
calificar a los participantes el final de una Unidad Curricular, Semestre o curso.
Instrumento para la Evaluacin de Unidades Curriculares.
Para ser aplicado a los participantes que aprobaron la(s) Unidad(es) Curricular(es).
Instrucciones: Coloque una "X" en las categoras de la derecha que mejor interpreten
su propia percepcin de la experiencia vivida a travs de ste curso. Si alguna de las
proposiciones no se relacionan con la misma o si carece de base suficiente para emitir
su juicio, deje la casilla en blanco. Gracias por su colaboracin.
Al concluir el desarrollo de esta Unidad En Modera Muy Nada

Curricular percibo que: Gran -mente Poco
Medida
1.-He llegado a dominar los principios bsicos
que lo integran
2.-He aumentado mi vocabulario tcnico
3.-He mejorado mi capacidad para interpretar
informacin
4.-He aumentado mis intereses por el tema
5.-He incrementado mi curiosidad para
investigar y descubrir cosas nuevas
6.-He aumentado mi capacidad para resolver
problemas del rea
7.-He mejorado mi capacidad para extraer
conclusiones
8.-He aprendido muchas cosas que no saba
9.-Me he familiarizado con una bibliografa
que considero de gran valor para mi
formacin
10.-He adquirido un buen nivel de eficiencia
en las prcticas previstas
11. - He recibido ayudas oportunas de los
Facilitadores
12.-He aumentado mi comprensin sobre el
sentido social de mi que hacer profesional
13.-He llegado a tener una idea muy clara de
la insercin de este curso en mi profesin
14.-He logrado realmente, todos los objetivos
que fueron acordados al iniciar el perodo
15.-He avanzado sin dificultad a lo largo de
las unidades discriminadas
16.-He logrado motivarme por profundizar
algunas de sus temticas
17.-He aumentado mi capacidad y actitud
crtica
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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

DISEO CURRICULAR MAESTRA EN

Caracas, Noviembre de 2010

Estrategias Curriculares Estructura Especfica

NDICE DE CUADROS Y ESQUEMAS

1. PRESENTACIN DEL PROGRAMA

El diseo de esta Maestra es dinmico y flexible y est sustentado por el

con el desempeo profesional. Dicha articulacin garantiza el dilogo permanente

Por otra parte, la corriente sobre el estudio o trabajo independiente, se refiere

Desde luego, cada uno de los modelos presentados responde a criterios y

En cuanto a los principios y objetivos de la Institucin que determinan una

6. Con nfasis en la experiencia extrada de su contexto vital que permite

3. Propiciar la formacin de un profesional sensible ante los cambios y capaz de

4. Perfeccionar a un profesional responsable, tico y activo en su formacin y en

LA EDUCACIN MENCIN PLANIFICACIN DE LA EDUCACIN. El

grado acadmico a otorgar es el de MAESTRA. El nombre completo del ttulo a

1. Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela. (1999). Artculos

2. Repblica Bolivariana de Venezuela. (2009). Ley Orgnica de Educacin

3. Ley de Universidades (1970). Gaceta Oficial N 1429 Extraordinario del 08 de

4. Consejo Nacional de Universidades (2001). Normas para la acreditacin de

5. Universidad Nacional Abierta (1996). Reglamento de la Universidad

6. Universidad Nacional Abierta (1989). Reglamento de Estudios de Postgrado.

7. Universidad Nacional Abierta. (2009a). Normas de Organizacin y

La Universidad Nacional Abierta propone un Modelo Terico Curricular con

Este modelo se enmarca en el contexto del sistema educativo nacional y est

Para los efectos de este diseo curricular, se adopta el Modelo Terico

La Universidad Nacional Abierta (UNA) constituye una respuesta a la

universitario, en la concepcin social de la educacin permanente y a la posibilidad

1. La formacin del participante se basa en las necesidades de su realidad, de su

2. El participante es un estudiante capaz de contribuir con su desarrollo y con el

3. La ciencia es susceptible de cambios, incrementos y revalorizaciones, por lo

4. La enseanza se concibe como la concrecin de un conjunto de oportunidades

5. La educacin a distancia, fundamentalmente para adultos, establece una serie

Los principios y objetivos de la UNA, determinan una serie de caractersticas

Fuente: UNA, (1977: 43)

Al Modelo bsico presentado en el grfico N 1 se le ha incorporado como

- Ambientes de Aprendizaje A Educacin y sus

El sujeto en permanente interaccin con la realidad puede transformarla

sistema de valores individuales y sociales con miras al establecimiento de una

3. Desarrollar la investigacin y vincularla a la solucin de problemas que

El desarrollo de los estudios de Postgrado de la UNA ha ido avanzando en el

El cuadro que se presenta a continuacin recoge algunas caractersticas propias

Niveles Objetivos Proceso Trabajo Final Recursos

Formar expertos de Actividades para la Trabajo Especial Informacin

Profundizar la Actividades para la que presenta los Informacin

Fuente: Elaboracin propia.

2.2. Experiencia de la UNA en estudios de Postgrado en la modalidad a

El diseo curricular de esta Maestra comparte desde su inicio el enfoque del

La administracin de este diseo durante seis (6) cohortes, ha permitido

A partir del ao 2005 se disea y pone en marcha la Especializacin en

2.3. Principios Curriculares

1. Pertinencia y Compromiso Social: La Maestra es producto de la integracin

2. Integralidad: En la Maestra se enlazan principios ticos, epistmicos y

3. Tecnocurricular: Los aspectos cualitativos como la concepcin filosfica de

4. Modernizacin: La Maestra es producto de la necesidad y demanda de una

1. Prospectividad: La estructura curricular de la Maestra evidencia por sus

vigencia de formacin de Magsteres en Ciencias de la Educacin Mencin

3. Factibilidad: La Maestra es viable pues se cuenta con los recursos de tipo

4. Actualizacin: El conjunto de contenidos, situaciones de aprendizaje y enfoque

5. Profundizacin: Los contenidos o situaciones de aprendizaje seleccionados

6. Aplicacin: La integracin entre los contenidos o situaciones de aprendizaje

2.5. Basamentos Especficos del Modelo Terico

Para profundizar ms en el concepto de aprendizaje en el sentido activo es til

Mucho del aprendizaje que realiza el adulto se relaciona con el cambio de