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RAYMOND DUVAL
UN ANLISIS COGNITIVO DE PROBLEMAS
DE COMPREHENSION EN UN APRENDIZAJE DE MATEMTICAS
ABSTRACTO. Para entender las dificultades que muchos estudiantes tienen con la comprensin
Matemticas, debemos determinar el funcionamiento cognitivo subyacente a la diversidad
Procesos matemticos. Cules son los sistemas cognitivos que se requieren para dar acceso
A los objetos matemticos? Son estos sistemas comunes a todos los procesos de conocimiento
o,
Por el contrario, algunos de ellos son especficos de la actividad matemtica? A partir de la
Importancia primordial de la representacin semitica para cualquier actividad matemtica,
Una clasificacin de los diversos registros de representaciones semiticas que se movilizan
En los procesos matemticos. As, podemos revelar dos tipos de transformacin de la semitica
Representaciones: tratamiento y conversin. Estos dos tipos corresponden a
procesos cognitivos. Son dos fuentes separadas de incomprensin en el aprendizaje
De las matemticas. Si el tratamiento es el ms importante desde un punto de vista matemtico,
La conversin es bsicamente el factor decisivo para el aprendizaje. Apoyando datos empricos, en
cualquier
Nivel de currculo y para cualquier rea de matemticas, puede ser ampliamente y
metodolgicamente
Recogido: algunas pruebas empricas se presentan en este documento. 1
PALABRAS CLAVE: paradoja cognitiva, organizacin figural, objeto de conocimiento, lenguaje,
Aprendizaje de matemticas, reconocimiento, registros multifuncionales y monofuncionales,
Congruencia, representacin, conversin de representacin, representacin semitica, semitica
Sistema, procesos de pensamiento, tratamiento
Cmo podemos entender las dificultades, a menudo insalvables, de que
Que muchos estudiantes tienen con la comprensin de las matemticas? Qu es el na-
Tura de estas dificultades? Dnde se encuentran? Estas preguntas
Tomado en una magnitud e importancia particulares con la presin reciente
Formacin inicial de matemtica para todos los estudiantes con el fin de
Prepararse para hacer frente a un entorno tecnolgico y orientado a la
Perpetuamente creciente complejidad. Ambos son un desafo educativo
En las aulas y un reto terico para la investigacin sobre el desarrollo
Y el aprendizaje del conocimiento matemtico. Los procesos matemticos
Adquisicin del conocimiento son tan complejas que se
necesario. Las ms predominantes, ya veces opuestas, son las episte-
Molgico y educativo. Pero tienen en comn el uso del
Nocin de representacin para caracterizar el tipo de fenmenos que ocurren
En cualquier proceso de conocimiento o que lo constituyan.
Esta nocin bsica de representacin es muy antigua y precisa. Un represen-
Es algo que representa otra cosa. Pero al mismo tiempo esto
Puede ser elusiva o demasiado formal. Cul es la naturaleza de este "algo
Estudios Educativos en Matemticas (2006) 61: 103-131
DOI: 10.1007 / s10649-006-0400-z
C Springer 2006

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de pie para ... "? Puede obtener un amplio rango de respuestas, dependiendo de
Si consideramos las representaciones con respecto a las indicaciones concretas
Y sus experiencias, a las estructuras mentales, o por el contrario,
A los objetos de conocimiento con sus requerimientos epistemolgicos especficos
(Hitt, 2002). As, las representaciones pueden ser creencias, concepciones individuales
O concepciones errneas a las que se tiene acceso a travs de la verificacin
Bal o producciones esquemticas. Esta respuesta, desarrollada primero en dos grandes
Estudios de Piaget (1923, 1926), es ahora uno de los principales
Y marcos tericos para la investigacin y explicacin de las
Adquisicin del conocimiento. Pero las representaciones tambin pueden ser signos y
Asociaciones complejas, que se producen de acuerdo con las reglas y que
Permiten la descripcin de un sistema, un proceso, un conjunto de fenmenos. Ah
Las representaciones semiticas, incluyendo cualquier lenguaje, aparecen como comunes
Herramientas para producir nuevos conocimientos y no slo para comunicar
Representacin mental particular. Esta respuesta, que ha sido pro-
Desarrollados desde Frege y Hilbert con respecto a los procesos epistemolgicos
Y metamathematical requisitos, tambin ha adquirido una gran importancia
En la investigacin sobre la cognicin (Duval, 1998a). Cualquier investigacin sobre
El aprendizaje de las matemticas implica una eleccin terica sobre la
Posible relacin y el papel respectivo de estas clases bastante opuestas
De la representacin, que son "de pie por algo ms", es decir,
Objetos de conocimiento.
Parece obvio que la investigacin sobre el aprendizaje de las
Sus dificultades deben basarse en lo que los estudiantes hacen realmente por s mismos,
Sus producciones, en sus voces. Pero, cmo podemos analizar los procesos
Adquisicin de conocimiento a partir de las concepciones de los estudiantes y
Fuentes de sus dificultades? Las representaciones son slo los resultados superficiales de
El funcionamiento de estructuras mentales profundas que no dependen de la realidad
Conciencia de los individuos (Piaget, 1967, pp. 78-79). Subyacentes a los dos
Tipos bastante opuestos de representacin, existe una organizacin de
Estructuras que hacen a los individuos capaces de realizar los diversos
(Duval, 1996a). As, el rasgo caracterstico de una
Enfoque es buscar primero determinar el funcionamiento cognitivo subyacente
Los diversos procesos matemticos. Con el fin de determinar el origen del
La incomprensin de los estudiantes primero debemos determinar las condiciones cognitivas
Que hacen posible la comprensin. Para eso debemos hacer la pregunta:
1. Qu sistemas cognitivos se requieren y movilizan para dar acceso a
Objetos matemticos y, al mismo tiempo, posibilitar la realizacin de
Las mltiples transformaciones que constituyen procesos matemticos?
Se supone generalmente que la forma de pensar es bsicamente la misma en
Las diferentes reas del conocimiento a pesar de que el conocimiento matemtico

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Ms abstracto, e incluso si un lenguaje especfico o una codificacin se usan en mathemat-
Ics. Observaciones que he practicado en aulas y fuera del aula
Durante muchos aos me llev no slo a cambiar de enfoque centrado en
Concepciones de los estudiantes (Duval, 1983) a un enfoque cognitivo, pero tambin
Todo para hacer la pregunta:
2. Es la manera de pensar lo mismo en matemticas como en las otras reas de
conocimiento? En otras palabras, la actividad matemtica requiere slo la
Procesos cognitivos comunes o, de hecho, ciertos procesos cognitivos muy
Estructuras cuyo desarrollo debe ser cuidado en la enseanza?
Este tema sobre el aprendizaje de las matemticas tiene un gran significado
Si el objetivo de ensear matemticas, a nivel primario y secundario,
No es capacitar a futuros matemticos ni dar a los estudiantes herramientas que
Muchos aos ms tarde, sino ms bien con-
Tributo al desarrollo general de sus capacidades de razonamiento, anlisis
Y visualizacin. En cualquier caso, hace necesario considerar la semitica
Representaciones al nivel de la estructura de la mente y no slo con respecto a
A la exigencia epistemolgica de acceder al conocimiento
(Duval, 1995a, pp. 3-8, 15-35). Y desde este enfoque cognitivo
Parece que la oposicin entre representaciones mentales y semiticas
Ya no es pertinente, ya que se basa en la confusin entre los
Entre el modo fenomenolgico de produccin y el tipo de sistema
Movilizados para producir cualquier representacin (Duval, 2000a, pp. 59-60).
Presentar aqu algunos de los principales resultados que he obtenido. Son
Relacionadas, por un lado, con el papel predominante de las transformaciones
De las representaciones semiticas en cualquier actividad matemtica, y, por otro
Al sistema semitico utilizado para estas transformaciones. los
Complejidad cognitiva subyacente a los procesos de pensamiento en matemticas
Radica en el hecho de que hay dos formas muy diferentes de transformaciones
Que nunca se toman explcitamente en cuenta en la enseanza. Y desde el
Punto de vista matemtico, uno de ellos manda la mayor atencin,
Mientras que es el otro que causa las mayores dificultades para los estudiantes. Despus
Una descripcin de los diversos procesos cognitivos requeridos por las matemticas
Pensamiento, voy a presentar algunos datos empricos para mostrar cmo estos
Dos tipos de transformaciones son fuentes especficas e independientes de
Incomprensin en el aprendizaje de las matemticas.
1. W SOMBRERO CARACTERIZA actividad matemtica
DE UN punto de vista cognitivo?
Al tratar de analizar lo que constituye la comprensin matemtica y
Para explicar los obstculos a la comprensin que los estudiantes experimentan, las personas

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A menudo plantean los conceptos y su complejidad epistemolgica. Y
Esta complejidad epistemolgica puede explicarse por la historia de su
descubrimiento. Pero tal enfoque no es suficiente para caracterizar lo que es
Novela y especfica a los procesos de pensamiento en matemticas en contradistinction
A otros mbitos del conocimiento cientfico como la astronoma, la biologa, etc.
La diferencia entre la actividad cognitiva requerida para las matemticas
Y el requerido para otros dominios del conocimiento no se encuentra en
Los conceptos - porque no hay un dominio del conocimiento que no
Desarrollar un conjunto de conceptos ms o menos complejos, pero en los tres
Caractersticas.
1.1. La importancia suprema de las representaciones semiticas
Basta con mirar la historia del desarrollo de las matemticas
Para ver que el desarrollo de las representaciones semiticas era un
Condicin para el desarrollo del pensamiento matemtico. Para empezar, hay
El hecho de que la posibilidad de un tratamiento matemtico, por ejemplo,
Depende del sistema de representacin. Debido a que el papel
signos no es reposar durante objetos matemticos, sino tambin para proporcionar la capacidad de
las
la sustitucin de algunas seales para otros. As, hay una enorme brecha entre
Estos dos tipos de representacin numrica: colecciones de palo o trazo y
Sistemas de base dentro de los cuales la posicin da el significado. Y aqu el
problemas aparece con este muy extrao signo "0", que no pertenece a
La base elegida, sino a un poderoso sistema semitico de representacin numrica
Cin. Por lo tanto, como no es necesario un verdadero uso del sistema de notacin decimal
Para trabajar con enteros pequeos y para hacer operaciones aditivas, podemos
consideran que la notacin decimal "10" representa el repre- cuasi materiales
Resentacin "
"Del nmero" diez "y le da el significado. Pero
Ms all de eso, su uso no requiere comprender la forma en que el
Funciones del sistema de representacin utilizadas? Por ejemplo, en expresiones como
38. 45 x 10; 38. 45 x 100 o 38,45: 0,1; 38,5: 0,01 \ Cuntos estudiantes jvenes
Dents realmente llegar a esta etapa de la comprensin? Y la adquisicin de los estudiantes
De estos sistemas no es simple. Se podra pensar que empleando el nmero
Desde el inicio de la educacin preescolar hara su uso progresivamente
Ms transparente. Encuestas nacionales francesas de evaluacin (MEN, 1993, 1997)
Demostr que eso no es todava el caso al principio de la escuela secundaria:
Slo uno de cada tres estudiantes pareca haber comprendido el funcionamiento del
Sistema decimal y poder realmente aprovechar sus posibilidades en
Para tener xito con un conjunto de elementos sobre las operaciones ms simples de mul-
plicacin y divisin de decimales (. 38 45 10: 45 0. 1). En adicin,
Existe el hecho de que los objetos matemticos, comenzando por los nmeros, no son
Objetos que pueden ser directamente percibidos o observados con instrumentos. Acceso

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A los nmeros est vinculado al uso de un sistema de representaciones que permite
Designados.
Pero el punto clave no est ah. El papel de los signos, o ms exactamente
Por los sistemas semiticos de representacin, no es slo designar mathemat-
O para comunicar, sino tambin para trabajar en objetos matemticos
Y con ellos. No se puede realizar ningn tipo de procesamiento matemtico
Sin utilizar un sistema semitico de representacin, porque las matemticas
procesamiento siempre implica la sustitucin de alguna representacin semitica de
otro. La parte que los signos juegan en matemticas no debe ser sustituida
Para los objetos, pero para otros signos! Lo que importa no son representaciones, sino
Su transformacin. A diferencia de otras reas del conocimiento cientfico, los signos
Y la transformacin de la representacin semitica estn en el corazn de la
actividad. Por qu?
1.2. La paradoja cognitiva del acceso a los objetos del conocimiento
Desde un punto de vista epistemolgico existe una diferencia bsica entre
Matemticas y otros dominios del conocimiento cientfico. Mathemati-
objetos calora, 2 en contraste con los fenmenos de la astronoma, la fsica, la qumica,
Biologa, etc., nunca son accesibles por la percepcin o por instrumentos (micro-
Telescopios, aparatos de medicin). La nica manera de tener acceso
Para ellos y tratar con ellos es el uso de signos y representaciones semiticas. Ese
Significa que tenemos aqu solo un acceso nico a los objetos de conocimiento y
No un acceso doble, principalmente no semitico y secundariamente semitico, como es
El caso en las otras reas. Esta situacin epistemolgica muy especfica de
Las matemticas cambian radicalmente el uso cognoscitivo de los signos. Cualquier alumno es
Frente a dos requisitos bastante opuestos para entrar en matemticas
pensando:
- Para realizar cualquier actividad matemtica, las representaciones semiticas deben
Necesariamente se utiliza incluso si existe la eleccin del tipo de semitica
representacin.
- Pero los objetos matemticos nunca deben ser confundidos con la semitica
Representaciones que se utilizan.
El problema crucial de la comprensin de las matemticas para los
Cada etapa del currculo, surge del conflicto cognitivo entre
estos dos requisitos opuestos: cmo pueden distinguir el representadas
Objeto de la representacin semitica utilizada si no pueden acceder a
el objeto matemtico, aparte de las representaciones semiticas? Y eso
Se manifiesta en el hecho de que la capacidad de cambiar de una representacin
Sistema a otro es muy a menudo el umbral crtico para el progreso en el aprendizaje
Y para la resolucin de problemas.

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1.3. La gran variedad de representaciones semiticas utilizadas en matemticas
Destacando el papel ms importante de las representaciones semiticas en la
Que implica necesariamente la sustitucin de signos, no es suficiente.
La actividad matemtica necesita tener diferentes sistemas de representacin semitica.
Que pueden utilizarse libremente de acuerdo con la tarea a realizar, o
De acuerdo con la pregunta que se hace. Algunos procesos son ms fciles en una
Sistema semitico que en otro, o incluso puede hacerse en una sola
sistema. Pero en muchos casos no es slo un sistema de representacin que es
Implcita o explcitamente, sino al menos dos. As, en geometra es nece-
Combinar el uso de al menos dos sistemas de representacin, uno para
Expresin verbal de propiedades o para expresin numrica de magnitud
Y el otro para la visualizacin. Lo que se llama una "figura geomtrica" siempre
Asocia las representaciones tanto discursivas como visuales, aunque slo sea una de
Se pueden resaltar explcitamente de acuerdo con la actividad matemtica
Que se requiere. Luego, se espera que los estudiantes vayan de un lado a otro
Tipo de representacin que se propone explcitamente y el otro que es
Izquierda en el fondo de esta asociacin discursiva / visual que forma
Figura geomtrica. Y esta asociacin es cognitivamente compleja porque
En la mayora de los casos va en contra de la asociacin comn entre palabras y
Formas y porque su uso va en contra de la obviedad perceptual (Duval,
1998b, pgs. 38-44).
La matemtica es el dominio dentro del cual encontramos el rango ms grande
Sistemas de representacin semitica, tanto los comunes a cualquier
Pensamiento como el lenguaje natural y los especficos de las matemticas tales como
Como notaciones algebraicas y formales. Y eso enfatiza el problema crucial
De la comprensin de las matemticas para los estudiantes. Si para cualquier objeto matemtico
Podemos utilizar tipos muy diferentes de representacin semitica, cmo podemos
Los alumnos reconocen el mismo objeto representado a travs de representantes semiticos
Taciones que se producen dentro de diferentes sistemas de representacin? Ms
Profundamente que las dificultades epistemolgicas propias de cada introduccin
De los nuevos conceptos, los obstculos ms recurrentes en matemticas
Comprensin vienen de estas formas especficas de pensar involucradas en
Actividad matemtica
2. C OMO para analizar los procesos de pensamiento IMPLICADOS
EN la actividad matemtica?
El papel de las representaciones semiticas no se limita a designar objetos,
A estar de pie por algo ms, oa ser considerados como ob-
Proyectos. Su uso est determinado por la posibilidad de procesamiento matemtico

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Que lo permitan. Cualesquiera que sean las representaciones semiticas, pueden ser
Otras representaciones semiticas sin el apoyo de nuevas
Datos o observaciones empricas. De lo contrario, la operacin cognitiva bsica de
Sustitucin de otra representacin semitica por otra no sera posible
Ble Pero eso depende del sistema semitico dentro del cual la representacin semitica
Resentations se producen. Cada sistema semitico proporciona
Posibilidades. La variacin de la "capacidad", que fue mencionada por Peirce
(CP: 2.228) para el representamen, no es en el nivel de especial repre-
Sino en el nivel del sistema semitico dentro del cual estn
Producido. As, para analizar los procesos de pensamiento complejos y especficos
Que subyacen a la actividad matemtica, debemos tener en cuenta las
Entre los diferentes sistemas de representacin semitica que se utilizan.
Estas diferencias juegan un papel importante en los procesos matemticos?
Siempre que analizamos las dificultades y bloqueos del estudiante en el aprendizaje de
Matemticas, nos enfrentamos a este problema.
2.1. Cmo describir los diversos procesos matemticos?
Dada la paradoja cognitiva del acceso a los objetos del conocimiento en matemticas,
Tal descripcin debe ser apoyada por la variedad de representantes semiticos
Los sistemas de informacin utilizados y por la capacidad especfica de cada
Realizando procesos matemticos.
La manera ms difundida de clasificar es oponerse al lenguaje, a la
O simblico, e imagen. Sin embargo, esto es general y sobre todo es lejos
De suficiente. Hay tambin otra diferencia esencial que es muy a menudo
Perdido Algunos sistemas semiticos pueden utilizarse slo para una funcin cognitiva.
Procesamiento matemtico. Por otro lado, otros sistemas semiticos
Pueden cumplir una amplia gama de funciones cognitivas: comunicacin,
El procesamiento, el conocimiento, la imaginacin, etc. (Duval, 1995b, pgs. 89-90).
Esta diferencia funcional entre los distintos sistemas de representacin semitica
Que se utilizan en matemticas es esencial porque est intrnsecamente
Con la forma en que se ejecutan los procesos matemticos: dentro de un semi-
La mayora de los procesos toman la forma de algoritmos, mientras que
Sistema semitico multifuncional los procesos nunca pueden ser convertidos en
Algoritmos Por ejemplo, en geometra elemental, no hay algoritmo
Para usar figuras de una manera heurstica (Duval, 1995a) y la forma en que un mathe-
En lenguaje natural no puede formalizarse, sino mediante el uso de
Simblicos. Las pruebas que usan lenguaje natural no pueden ser
La mayora de los estudiantes (Duval, 1991).
A partir de estas observaciones, podemos obtener un rpido
Formas de procesos matemticos, como la superposicin de un grfico en la
Tabla de clasificacin.

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Figura 1. Clasificacin de los registros que pueden movilizarse en procesos matemticos.
Lo que importa para comprender los procesos de pensamiento involucrados en
La actividad matemtica es centrarse en el nivel de los sistemas de representacin semitica
Y no sobre la representacin particular producida. Y el siguiente
Dos puntos son esenciales. En primer lugar, slo en este nivel
Representacin semitica y su significado para la matemtica puede ser
captado: el hecho de que se pueden intercambiar uno por otro, manteniendo
la misma denotacin (Frege, 1971). En segundo lugar, una marca no puede funcionar como un
Signo fuera del sistema semitico en el que su significado adquiere valor
En oposicin a otros signos dentro de ese sistema (un ejemplo se da ms adelante
En la figura 15). Esta idea fue la principal aportacin de Saussure (1973, pp.
158-168) al anlisis del lenguaje como sistema semitico. Eso significa, tambin,
Que existen reglas para producir representaciones semiticas relevantes. As,
Todos los sistemas semiticos monofuncionales que son caractersticos de las matemticas
Se basan en reglas de formacin de representacin. Eso se puede comprobar fcilmente
Para cualquier sistema de notacin numrica o para grficos cartesianos.
Por supuesto, algunas representaciones que no dependen de un sistema semitico
Se utilizan en la actividad matemtica. El mejor ejemplo es el uso del cerillo
Para representar enteros pequeos. No tienen reglas de formacin ni
Posibilidades especficas de transformacin. Estos se utilizan como un material para
Manipulaciones libres. En ese sentido, encajan perfectamente en la tercera determinacin
de Representamen dada por Peirce: "algo que est para alguien ..."

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(1931, pgina 2.228). Su uso depende solamente del interpretante. Ellos aparecen
Con mayor frecuencia como representaciones auxiliares de transicin (Hitt, 2003).
As, con respecto a la propiedad de las representaciones semiticas que es bsica
Para la actividad matemtica, podemos distinguir cuatro tipos muy diferentes de
Sistemas semiticos. Tomando de nuevo la palabra ya usada por Descartes, en La
GEOMETRIE (Descartes, 1954, p. 8 (p. 300)), y el mantenimiento tambin su moderna
significados que ellos llaman "registros de representacin" (Duval, 1995b, p. 21). No
Todos los sistemas semiticos son registros, slo los que permiten una transformacin
De representaciones. Hemos puesto de relieve el caso muy autntico de
idioma. All, la produccin de representaciones semiticas puede lograrse
Segn dos modalidades bastante fenomenolgicas. De uno a otro
Hay una gran brecha, que es muy a menudo subestimada (Duval, 2000b).
Esta clasificacin proporciona las herramientas para analizar la actividad matemtica
Y para identificar la raz de los problemas con las matemticas
Y no slo acerca de tal y tal concepto comprensin que muchos
Los estudiantes tienen.
2.2. Los dos tipos de transformacin de las representaciones semiticas
En la medida en que la actividad matemtica consiste intrnsecamente en la transformacin
De representaciones, se hace evidente que existen dos tipos de transformaciones
De representaciones semiticas radicalmente diferentes: TREAT-
MENSAJES Y CONVERSIONES.
Los tratamientos (flechas curvas en la Figura 1) son transformaciones de
Resentaciones que ocurren dentro del mismo registro: por ejemplo,
Un clculo mientras permanece estrictamente en el mismo sistema de
Representando los nmeros, resolviendo una ecuacin o sistema de ecuaciones,
Completando una figura usando criterios perceptivos de conectividad o simetra
Probar, etc. Eso da importancia al papel intrnseco de los sistemas semiticos en
Procesos matemticos. Los tratamientos, que pueden realizarse, dependen
Principalmente sobre las posibilidades de transformacin semitica, que son
Al registro utilizado. Dos ejemplos bastan para demostrar esto.
Los procedimientos para llevar a cabo una operacin numrica dependen
Mucho en el sistema de representacin utilizado para los nmeros como en la matemtica-
Propiedades de las operaciones. Por lo tanto, los algoritmos son diferentes para
Una notacin decimal y una notacin fraccional de los mismos nmeros:
12 + 13 = ...
0. 20 + 0. 25 = ... 1/5 + 1/4 = ...
0. 20: 0. 25 = ...
1/5: 1/4 = ...
Esto significa que los procesos de clculo nunca son puramente matemticos.
Dependen del tipo de funcionamiento representativo que el sistema

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Permisos de uso. Por razones de economa o visibilidad, uno puede ser llevado a cambiar
Sistemas de notacin para llevar a cabo el tratamiento.
Es el registro de las transformaciones de figuras de orden gestaltista que es a menudo
A resolver y justificar heursticamente muchos problemas de
geometra. Estas transformaciones son transformaciones puramente visuales que
Se llevar a cabo simplemente cambiando el punto de vista desde el que se
Se observan, o se materializan materialmente como si estuvieran en un rompecabezas. Aqu estn
Tres ejemplos clsicos donde las transformaciones visuales consisten en una
Operacin de reconfigurar la figura original (Figura 2).
La Figura 2. Transformaciones visuales de formas.
En estos ejemplos, las unidades figurativas de una figura original pueden ser visualmente
Reconfigurado sin ningn recurso a una propiedad matemtica. Esto puramente
Operacin visual de reconfiguracin de una figura original subyace a la
Ejemplos de evidencia visual que se utilizan en la enseanza para dar "intuitivo"
Explicaciones de ciertos resultados matemticos. Pero, en la mayora de los casos, no
Porque los procesos visuales de reconocimiento de la gestalt no se
De la misma manera requerida y esperada desde un punto de vista matemtico
(Duval, 1995a).
Las conversiones (flechas rectas en la figura 1) son transformaciones de
Que consisten en cambiar un registro sin cambiar los objetos
Por ejemplo, pasando de la notacin algebraica para una
Ecuacin a su representacin grfica, pasando del lenguaje natural
Declaracin de una relacin con su notacin usando letras, etc. Conversin
Es una transformacin de la representacin, que es ms compleja que el tratamiento
Porque cualquier cambio de registro requiere primero el reconocimiento del mismo
Objeto entre dos representaciones cuyos contenidos tienen muy a menudo
nada en comn. Es como una brecha que depende del registro de salida y
El registro objetivo (flechas rectas en la Figura 1). Con demasiada frecuencia, la conversin es
Clasificados como traduccin o codificacin. Y ejemplos como los siguientes
(Figura 3).
Figura 3. Conversin congruente.

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Pero eso es engaoso porque una modificacin menor puede causar que las reglas
De la codificacin o traduccin al fallo (Figura 4).
La Figura 4. Conversin no congruente.
Veamos ahora un registro para el cual se puede establecer una regla de conversin
Explcitamente. Para construir un grfico basta con tener slo lo siguiente
Regla: a cada par ordenado de nmeros uno puede asociar un punto en una coor-
Dinate plano con incrementos dados en los dos ejes. Y la construccin
De los grficos correspondientes a funciones lineales parece no dar a los estudiantes
Cualquier otra. Pero slo hay que invertir la direccin del cambio
De registro para ver que esta regla deja de ser operativa y suficiente (Figura 5).
La Figura 5. Una tarea de reconocimiento.
La tarea propuesta era una tarea de reconocimiento simple, no es uno de con-
La lectura o la lectura de las coordenadas de los puntos: elegir entre
expresiones (por ejemplo, entre y = x, y = - x, y = x + 1) el uno
Que corresponde al grfico (Duval, 1988). Naturalmente, si hubiramos pedido
Que los dos grficos se construyan los xitos habran superado el 90%
en ambos casos. En la enseanza estndar, las tareas ofrecidas nunca son reconocimiento,
Sino simplemente tareas de lectura que requieren slo un proceso de colocacin de puntos
guiados
Por la comprensin local y no un proceso de interpretacin global guiado
Mediante la comprensin de las variables visuales cualitativas (Figura 15). Convertir un
Representacin semitica en otra no puede considerarse
Codificacin o un tratamiento.

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En estos dos ejemplos, la conversin es explcitamente requerida y aparece
Que puede limitarse a situaciones transitorias para resolver algunas
problema. Pero la mayora de las veces se requiere implcitamente cuando dos, o incluso
Tres, los registros deben ser utilizados juntos de una manera interactiva. Tenemos al-
List el caso de la geometra. All, nos enfrentamos a algo
Como un vaco oculto entre el proceso visual de tratamiento y las diversas
Discursivos que pueden ser utilizados (Duval, 1998c). Y en el aula
Tenemos una prctica muy especfica de utilizar simultneamente dos registros. Eso
Se habla en lenguaje natural, mientras que est escrito en expresiones simblicas
Como si las explicaciones verbales pudieran hacer transparente cualquier tratamiento simblico
(Duval, 2000b, pginas 150 - 155).
A travs de los diversos tipos de conversiones ms que a travs de tratamientos
Tocamos en la complejidad cognoscitiva de la comprensin en el aprendizaje de matemticas-
Y los procesos especficos de pensamiento requeridos por las matemticas
actividad.
2.3. Cmo reconocer el mismo objeto matemtico a travs de dos
Representaciones cuyo contenido es heterogneo?
Al hacer una distincin, para signos matemticos, entre el sentido y el ref-
Erence Frege (1971, pp. 89, 102-103) enfatiz la diferencia entre
El contenido de una representacin ya lo que se refiere la representacin. Y
Entre el contenido de una representacin y el objeto representado hay
No hay otra relacin que la denotacin. Ahora, y esta es la consecuencia decisiva
que rara vez se toma en cuenta, el contenido de una representacin depende
Ms en el registro de la representacin que en el objeto representado
(Duval, 1999, pgs. 40-46). Esa es la razn por la cual pasar de un registro
Cambia no slo los medios de tratamiento, sino tambin las propiedades
Que puede hacerse explcito. Por otra parte, para el representante no semitico
Que son producidos por dispositivos fsicos (espejo, cmara, microscopio,
Etc.) o por organizaciones sensoriales y cerebrales tenemos algo as como una relacin causal-
Relacin de calidad. El contenido de una representacin es el efecto indirecto del objeto.
Por lo tanto, su valor "intuitivo" o ms emprico (Figura 6).
La Figura 6. Los dos tipos de relacin entre el contenido de la representacin y el objeto
Representado.

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La relacin entre el contenido de la representacin y el objeto representado
Depende del sistema que se moviliza para producir el
Tacin. Podemos obtener iconicidad o no iconicidad para la representacin semitica como
As como para la representacin no semitica. Y eso nos lleva de nuevo a la
Paradoja de la comprensin en matemticas. Cmo puede representarse
Objeto se distingue de la representacin semitica utilizada cuando
No hay acceso al objeto matemtico aparte de las representaciones semiticas?
El primer problema de comprensin en el aprendizaje de las matemticas es un problema
Tanto de reconocimiento como de discriminacin. Cuando se enfrentan a dos representaciones
A partir de dos registros diferentes, cmo reconocer un mismo objeto
En su contenido respectivo? En otras palabras, cmo puede un estudiante
Discriminar en cualquier representacin semitica lo que es matemticamente relevante
Y lo que no es matemticamente relevante? Esta cuestin es particularmente obvia
Y crucial para todas las representaciones que se producen dentro de multifuncional
Registros Surge, tambin, para las representaciones que se producen dentro
Registros monofuncionales? En todo caso, estos problemas de reconocimiento y
Discriminacin son intrnsecas a la construccin de conexiones entre reg-
Isteres
Esta paradoja cognitiva hace posible presentar el seguimiento
(En trminos matemticos "conjetura"): comprensin en
La matemtica asume la coordinacin de al menos dos registros de
representacin. Y uno ya puede plantear una primera pregunta: tal
la coordinacin ister algo natural para los alumnos y estudiantes en el contexto de
enseanza de las matemticas?
3. T HE dos fuentes de incomprensin en el aprendizaje
DE MATEMTICAS
Los dos tipos de transformacin de las representaciones semiticas son bastante
diferentes fuentes de dificultades recurrentes para el aprendizaje de las matemticas. Son
No al principio dificultades particulares a tal o cual concepto matemtico, pero
dificultades bastante ms globales que se pueden encontrar en todos los niveles de la enseanza
y en todos los mbitos de las matemticas. Durante casi 20 aos, los datos empricos
se han recogido sobre las relaciones entre los procesos de pensamiento
involucrados en la actividad matemtica y los problemas de comprensin o incluso
bloqueos de la mayora de los alumnos. Y cualquiera puede obtener evidencia emprica sobre
la condicin de que el tratamiento y la conversin pueden separar metodolgicamente
en las tareas que se les da a los estudiantes, que rara vez o nunca se realiza en
la mayora de los estudios de investigacin.
Nos limitaremos a dar algunos ejemplos con el fin de mostrar la
profundo desconocimiento de estos dos tipos de transformacin en diferentes
los niveles de enseanza y en las diversas reas de la actividad matemtica.

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3.1. Una primera fuente de incomprensin: la complejidad y especificidad
de tratamientos llevados a cabo en un registro multifuncional
Hay una gran fuente de malentendidos entre los profesores y estudiantes
sobre todo en lo que respecta a los procesos de pensamiento bsicas y complementarias, rea-
envenenamien- y visualizacin. A diferencia de los registros monofuncionales, multifuncional
registros parecen comunes y directamente accesible a todos los estudiantes. Pero eso es
muy engaoso. De hecho, la forma matemtica de la utilizacin de la multifuncional
registros ejecuta en la prctica comn, a partir de la prctica de la
lenguaje natural (Duval, 1995b, pp. 87-136). Nos centraremos aqu en vez de
las figuras de la geometra en la medida que recurren explcitamente a la visualizacin y
no slo al conocimiento discursivo (propiedades, definiciones, teoremas). reco-
ollect que una figura en la geometra est siempre basado en el funcionamiento de dos
registros. Y si queremos captar su complejidad cognitiva, hay que analizar
separadamente la forma en que los tratamientos se llevan a cabo, respectivamente, en
el registro discursivo y el registro visual, a pesar de que se funden en
el mismo proceso matemtico. Cuando nos centramos en la visualizacin somos
frente a una fuerte discrepancia entre la forma habitual de ver las cifras,
generalmente en una forma icnica, y la forma matemtica que se espera que
ser mirado. Hay muchas maneras de "ver" (Duval, 1995a). Cual es
la requerida por el uso heurstico de las cifras?
Nos dimos anteriormente tres ejemplos muy elementales de la utilizacin de figuras en las
geometra (Figura 2). En estos ejemplos, "ver" consisti en discernir
la figura original las transformaciones que permitan la reconfiguracin en
el otro: el paso de la figura original a la que es la
objetivo hace que sea posible entender una relacin, una frmula de clculo,
etc. Por lo tanto, suponiendo que el clculo del rea de un rectngulo para ser conocido,
uno puede ver cmo calcular la de un paralelogramo y de all la de una
tringulo (Figura 7).
La Figura 7 . Es la figura de la ilustracin cognitivamente congruente con la transformacin visual?
Lo que constituye el hecho de "ver" en la geometra? Aunque el Matheson
discurso matem- necesita mirar a los elementos unidimensionales de
la figura, la fuerza heurstica de la figura requiere que la atencin sea cen-
tered en los elementos bidimensionales. Este ejemplo se cita en todas partes
como una demostracin de una actividad espontnea, lo que debera ser comn
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para estudiantes principiantes y matemticos confirmados. En realidad, el factor
tores que aqu dan la cifra su claridad heurstica y explicativo puede, en
matemticamente situaciones similares, impiden ver, como se puede verificar en el
siguiente ejemplo (Figura 8).
La Figura 8 . Primer paso de un tratamiento visual: subfiguras necesarios para ser discriminado.
La solucin de ciertos problemas requiere una comparacin de cierta posi-
subfiguras bles obtenidos por reconfiguracin y por lo tanto la capacidad de discernir
ellos rpidamente en la figura original. Hay factores, que en ciertos casos
facilitar el reconocimiento de las subfiguras pertinentes e inhibir en los dems
(Duval, 1995, pp. 144, 149-150). Pero hay otros, posiblemente ms in-
teresante, situaciones que muestran la complejidad y dificultad de las figuras: la
los que implican un crculo y algunas lneas rectas. En ese tema tambin tenemos
observaciones muy confiables, disponibles en diferentes niveles de la enseanza.
Al final de la escuela primaria, la present en la Figura 9 problema
fue dado a todos los estudiantes franceses que entran en la escuela secundaria y los datos que
resultado son el problema en la Figura 9. Muy a menudo, el mismo tipo de problema
Se pregunt a varios aos consecutivos.
La Figura 9 . Evaluacin nacional francs (MEN, 1998, 1999).

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En realidad, para encontrar la respuesta matemtica, los estudiantes tenan que ver dentro de
la figura, el dos subfiguras B (vase la figura 10) y no los dos subfiguras
A. Debido a que es slo en los dos subfiguras B que se ve como los dos rayos
un lado y una parte de el otro lado del rectngulo. Ahora son los subfiguras
A ese salto a la vista y por lo tanto tienden a excluir a la subfiguras B!
La Figura 10 . Dos formas de identificar subfiguras dentro de la figura original.
Cmo se puede "ver" la figura original en el estado que se acompaa
el planteamiento del problema (Figura 9)? La mayora de los estudiantes no pueden discriminar
(B) la organizacin visual.
La segunda encuesta se produjo cerca del final de la escuela secundaria. los
siguiente problema se plante (Figura 11).
La Figura 11 . Problema presentado a 14 aos de edad (Mesquita, 1989, pp. 40, 68-69, 96).
Hay dos formas de ver la figura en el planteamiento del problema,
pero slo uno muestra la respuesta y da la razn (Figura 12).
La Figura 12 . Dos organizaciones figurativas.

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Desde la organizacin de figuras (I) para la organizacin de figuras (II) existe
un salto, que depende de factores visuales. La visin espontnea que es
producido tiene un solo eje de simetra (organizacin I), mientras que la solucin
requiere que uno da una mayor importancia a otros dos ejes de simetra
(Organizacin II.) Ahora que pasa de (I) a (II) constituye un salto, lo cual
ms de la mitad de los estudiantes no hizo. En realidad, para poder ver
la figura como tener dos lneas de simetra OB y OC uno debe romper
el elemento de figura simple (organizacin I) que consiste en el segmento BC
en dos segmentos (organizacin II). Y con el fin de tener la mayora de
los estudiantes llegan al punto de ver la organizacin (II), en la figura del
estados, el estado del problema tuvo que ser modificado mediante la descripcin
la divisin del segmento BC: "Sea I el punto de interseccin de la AO y
ANTES DE CRISTO; comparar BI y IC "(Pluvinage, 1990, p. 27).
Estos pocos ejemplos dan un buen ejemplo de la complejidad de la
utilizacin matemtica de cifras y el carcter no natural para la mayora de los estudiantes
del acto de ver en la geometra. Cmo debe ser analizado? Cmo debera
los estudiantes sern introducidos a ella? En cuanto a las observaciones que se pueden hacer en
todo
de los dominios de ir geometra, dos posiciones son posibles.
La primera consiste en explicar las dificultades persistentes que los estudiantes ES-
contrarrestar con figuras como falta de comprensin de las matemticas representadas.
Dicho de otro modo, sera la comprensin de las propiedades matemticas
que oriente la lectura y la exploracin de las figuras hacia la solucin
cin de un problema. Buena comprensin conceptual debe llevar a ver
en una figura lo que ha de ser visto con el fin de encontrar all los elementos para la solucin de
un problema.
La segunda posicin consiste en considerar que las cifras se presentan en
un sistema de representacin que es independiente de los estados y de
las propiedades matemticas al que se refieren. Eso significara que
lo que se ve en una cifra depende de factores de organizacin visual: es
estos factores que determinan la discriminacin, es decir el reconocimiento, de
ciertas formas de uno, dos y tres dimensiones en una figura y excluir
la discriminacin de las otras configuraciones posibles y sub-figuras en el
misma figura. Ahora "ver" en la geometra con frecuencia requiere que uno sea
capaz de reconocer una u otra de estas otras configuraciones posibles y
sub-configuraciones. Lo que necesita ser reconocido en una figura original es
una funcin del planteamiento del problema, pero su "visibilidad", es decir, la
ms o menos espontnea carcter de su reconocimiento, depende visual
operaciones de reorganizacin. Hay muchos factores que pueden inhibir o
favorecer esta discriminacin de estas operaciones visuales. Ellos pueden ser estudiados
experimentalmente (Duval, 1995a, 1998c; Rommevaux, 1998).
Otra observacin hecha por Schoenfeld con los estudiantes de mayor edad despus de una
semestre de trabajo en la geometra muestra la independencia de las cifras con respecto

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La Figura 13 . El problema planteado por la construccin Schoenfeld.
al conocimiento conceptual y capacidades adquiridas de la prueba. La estafa-
problema de construccin (Figura 13) se propuso para ellos. Los estudiantes causados por el
hombre
edad de resolverlo sin mucha dificultad, pero procediendo en su totalidad em-
empricamente. Pero para ellos, no haba absolutamente ninguna conexin con todos
las propiedades matemticas que saban sobre el tema (Schoenfeld, 1986
pp. 243-244, 256).
Tenga en cuenta la diferencia entre este problema y la construccin precedente
problema de la comparacin de las longitudes (Figura 11). El xito en esta construccin
problema slo requiere que se tengan en cuenta un eje de simetra, como en
organizacin (I) de la figura 11. El xito en el problema de comparacin requiere
que uno reconoce los otros dos ejes de simetra BO y CO, que son
"Oculta" por la forma visual predominante AO. reconocimiento visual no hace
depender en primer lugar en el conocimiento conceptual de las propiedades.
Ahora slo podemos mencionar el caso importante de la lengua en la geometra
tratar. Podemos observar una gran diferencia entre un razonamiento deductivo vlido usando
teoremas y el uso comn de argumentos. Los dos son bastante opuestas
tratamientos, aunque a un nivel superficial de las formulaciones lingsticas parecen
muy similar. Un razonamiento deductivo vlido corre como un clculo verbal
proposiciones, mientras que el uso de argumentos con el fin de convencer a otras personas
corre como la descripcin progresiva de un conjunto de creencias, hechos y contradiccin
dicciones. Los estudiantes slo pueden entender lo que es una prueba cuando comienzan
para diferenciar estos dos tipos de razonamiento en lenguaje natural. En orden
para hacerlos llegar a este nivel, el uso de la representacin de transicin actividad
dad, tales como la construccin de grficos de proposiciones, se necesita (Duval, 1991
1995b, 1998b).
Esta primera fuente de dificultad es bien conocida. Da lugar a recurrentes
observaciones, que los profesores pueden hacer, sin importar su nivel de enseanza
En g. Adems, es la razn de que en la enseanza de uno tiende a marginar, como
medida de lo posible, el recurso a los registros multifuncionales y permanecer dentro de la
Los monofuncionales, donde los tratamientos pueden tomar la forma de algoritmos.
Sin embargo, el uso de lenguaje natural no se puede evitar (Duval, 2000b,
2003) y se plantea la cuestin de la articulacin con las representaciones pro-
producido dentro de los registros monofuncionales. Y eso requiere explcita o
conversin implcita de las representaciones.

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3.2. Una segunda fuente de incomprensin: Conversin de las representaciones
o cambio de registro.
A diferencia de la primera, la segunda tipo de dificultad rara vez se ha notado como tal
porque tan pronto como hacer aparecer dificultades de conversin que se toman
como una seal de incomprensin conceptual. Por otra parte, para poder realmente
para ver el tamao de las dificultades relacionadas con la conversin de las representaciones,
se debe establecer un mecanismo de observacin que le permite manifestarse,
lo que supone un principio que se ha tomado conciencia de la diferencia
entre el tratamiento y la conversin en un proceso matemtico! En todo caso,
es este segundo tipo de dificultad que limita considerablemente la capacidad de
los estudiantes a utilizar los conocimientos adquiridos, as como su capacidad para adquirir
nuevos conocimientos en matemticas. Y lo que conduce muy rpidamente a un lmite en
el progreso de la comprensin y el aprendizaje para muchos estudiantes.
Las dificultades insuperables planteados por la conversin pueden ser observados por
los diferentes tipos de conversin, que es para cada par de registros de
ser utilizado junto (flecha recta en la Figura 1). Por lo tanto, los obstculos levantados
por el simple "traduccin" de los trminos de un problema de palabras en simblica
expresiones tambin son bien conocidos. Es una brecha que muchos estudiantes no pueden
xito conseguir ms, cualquiera que sea el contenido matemtico (aditivo o multi-
tiplicative operaciones en nmeros relativos, estados de cuenta para poner en ecuaciones,
Etc). Esa es la razn por la mayora de la investigacin se ha centrado en la reordenacin
a las representaciones auxiliares de transicin, las desarrolladas espontneamente
por los estudiantes o aquellos de introducir en la enseanza. En estudios anteriores (1988,
1996b), me dio pruebas de un fallo importante en la conversin de un grfico cartesiano
en la ecuacin correspondiente. Y que el fracaso es bastante independiente de
entender el concepto de funcin. La figura 5 presenta un ejemplo de la
tarea de reconocimiento que se utiliz. As podemos aumentar las observaciones
sobre los problemas de conversin para cada tipo de conversin y en todas las reas
de la enseanza de las matemticas. Metodologa para la que no significa en absoluto slo
requieren
que los estudiantes pueden colocar en una situacin de resolucin de problemas o en una
aplicacin
actividad. Se requiere que se d a los estudiantes tareas que son variadas sistemticamente
camente no slo como una funcin del registro original, sino tambin como una funcin
de las variaciones internas dentro de cada registro. Se puede ver, por lo tanto, que es
No slo es cuestin de centrarse en los errores, que puede ser observada directamente y
que se repiten de un ao a otro, sino que hay que cavar ms profundo de
dificultades para poder analizar los problemas de comprensin de los estudiantes
de las matemticas. Cuando se hace esto se enfrentan a muy profundo y sorprendente
Fenmenos de la complejidad cognitiva de la conversin, en cualquier rea de
la educacin matemtica.
Cuando se vara sistemticamente una representacin dentro de una fuente tro
ter a su representacin convertida en el registro de destino, puede observar una

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variacin sistemtica de las actuaciones. Eso sucede como si el xito o el ma
sistemticas errores dependen de la distancia cognitiva entre la fuente de repre-
resentacin contenido y el contenido de la representacin de destino. En algunos casos,
es como una asignacin uno a uno, y la imagen de origen es transparente
a la representacin de destino. En estos casos, la conversin parece nada ms
que una simple codificacin (Figura 3). Pero en otros casos, ya no funciona en absoluto
as (Figura 4). En otras palabras, entre una representacin de origen y su
representacin convertida en un registro de destino, o bien hay congruencia o
no congruencia. Y un anlisis ms detallado nos permite identificar tres
factores para describir este fenmeno (Duval, 1995b, pp 49-57.):
- Una asignacin uno a uno entre todos los componentes significativos (bolo
bols, palabras o caractersticas visuales) de los contenidos de la representacin fuente
cin y la representacin de destino es o no es posible.
- La eleccin para cada componente significativo de la representacin de destino
es o no es unvoca.
- En los constituyentes significativos que se pueden asignar, la organizacin
orden dentro de la representacin fuente se mantiene o se cambia dentro de la
dirigirse a la representacin.
El segundo fenmeno es la direccin de la conversin. Cuando los papeles
de registro de origen y de destino se invierten registro dentro de un represen- semitica
sentacin tarea de conversin, el problema se cambia radicalmente para los estudiantes. Eso
puede ser evidente en un caso, mientras que en la tarea invertida mayora de los estudiantes
System-
ticamente fallar. Es suficiente para hacer referencia al ejemplo de la Figura 5, recordando
que si hubiramos pedido a la construccin de las grficas de las funciones
Y = x y y = 2 x o incluso Y = 1 / 2 x no habra habido ninguna significativa
diferencia en sus actuaciones. Pero la siguiente observacin dentro de una
dominio que parece dar muchas dificultades de los estudiantes, lgebra lineal, da
un ejemplo notable (Figura 14). Tiene la comprensin en el lgebra lineal no
presuponen que los estudiantes sean capaces de cambiar rpidamente los registros en una
implcita
o de manera explcita? No sera su dificultad en la conversin de una de las
principales obstculos que superar? Aqu, en cualquier caso, es como se puede ver la
magnitud de este tipo de dificultad.
Podemos observar la magnitud de las variaciones en el xito cada vez que
uno invierte la direccin de la conversin. Por otra parte, no se inscribi
considerado aisladamente parece ser mejor que otro mster: actuaciones
varan de acuerdo con el registro fuente pares, el objetivo de registro. Aqu se llega a
la raz de los problemas en el aprendizaje de las matemticas: la capacidad de comprender y
hacer por uno mismo cualquier cambio de registro de la representacin. Los problemas que
muchos
los estudiantes tienen con mentira el razonamiento matemtico con la especificidad matemtica
y la complejidad cognitiva de la conversin y la representacin cambiante.
No es ni una cuestin de codificacin ni una cuestin de concepto matemtico solo.
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La Figura 14 . Una tarea de reconocimiento (Pavlopoulou, 1993, p. 84).
Esta complejidad aparece a travs de dos fenmenos, de los cuales la variacin DE-
pende de la naturaleza de los dos registros movilizados para una representacin
transformacin: la variabilidad de la congruencia / no-congruencia de represen-
sentaciones del mismo objeto de conocimiento y la no reversibilidad. De hecho,
cualquiera que sea el nivel y cualquiera que sea la zona, las conversiones no congruentes
son para muchos estudiantes una barrera infranqueable en sus matemticas gral
prensin y por lo tanto de su aprendizaje.
Frente a la conversin de representacin no congruentes, los estudiantes se encuentran atrapados
en un conflicto entre requisito de conocimientos matemticos y cognitivo
imposibilidad:

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- Conversin de la representacin requiere la disociacin cognitiva
del objeto representado y el contenido de la semitica particular,
representacin a travs de la que se ha introducido y utilizado en primera
enseando.
- Pero hay una imposibilidad de disociar cualquier cognitiva
contenido de representacin semitica y su primer objeto representado cuando
no hay otra posibilidad de acceso a objeto matemtico de semitica.
Ese conflicto lleva a la consideracin de las dos representaciones de la
mismo objeto como dos objetos matemticos. La consecuencia es entonces la
incapacidad de cambiar de registro y usar el conocimiento fuera del estrecho de aprendizaje
Contextos. Los registros de las representaciones se mantienen en compartimientos,
y slo la comprensin fragmentaria y monoregistral es posible. Debajo
qu condiciones se puede habilitar a los estudiantes a hacer este tipo de disociacin?
3.3. Cmo discriminar en cualquier contenido de la representacin, cualquiera que sea
el registro utilizado, lo que es matemticamente relevante y lo que no lo es?
En esto, obviamente, est la cuestin ms crucial para el aprendizaje de las matemticas.
Tomemos el ejemplo elemental de las funciones lineales que tenemos
dado (Figura 5). Viendo su expresin algebraica y su grfico de To-
juntos, o saber cmo trazar su grfico a partir de su expresin algebraica,
no es en absoluto suficiente para reconocer la misma funcin a travs de estos dos tipos
de la representacin. Se necesita un estado cognitivo ms profundo: ser capaz de dis-
CERN cmo dos grficos que parecen visualmente por igual son matemticamente diferente.
Cuando se toman de dos en dos, que visualmente contraste por uno o varios
caractersticas visuales. Cuando se contrastan entre dos (o ms) caractersticas visuales, stos
se combinan como si se tratara de solamente una. la discriminacin visual de los grficos es nada
obvio, especialmente cuando parecen muy similares en forma y contenido. En
De hecho, la capacidad para discriminar lo que es matemticamente relevante en cada uno
depende de la construccin implcita de una red de este tipo cognitivo como en el
Figura 15 siguiente.
En esta red, cada una caracterstica visual coincide con un smbolo de la categora de Ar-
braic expresin y = ax + b . Por "smbolo de la categora" nos referimos a una cualitativa
oposicin ( a> 1 a < 1 a = 1 o un = -1) y no meramente numrico
variacin ( un = 1 . 65 o un = 2 . 3). Tal red se puede extender a todo
tipo de funcin y representacin a las representaciones de las relaciones que son
No funciones (Duval, 1993, p. 46).
Cmo se puede ayudar a los estudiantes se dan cuenta de todos estos representacin
discriminacin
naciones dentro de un mismo registro? Aqu hay que prestar atencin a un muy
hecho importante. Tenemos tantas representaciones visuales como queremos, pero
no todos ellos son relevantes desde un punto de vista matemtico. Promover-
ms, no todas las variaciones de valor numrico (en este caso de las funciones son lineales)

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La Figura 15. conexiones tempranas de una red cognitiva para cualquier representacin grfica dis-
incriminacin.
significativo para la realizacin de esta red cognitiva. Con el fin de hacer que los estudiantes
cuenta de las caractersticas visuales bsicas oposiciones que son matemticamente nente
Vant y cognitivamente significativa , cualquier tarea de discriminacin tiene representacin
para ser integrado en una tarea de conversin. Es slo mediante la investigacin de represen-
sentacin variaciones en el registro fuente y variaciones de representacin en
un registro objetivo, que los estudiantes pueden, al mismo tiempo darse cuenta de lo que es
Matemticas-
ematically relevante en una representacin, lograr su conversin en otra
registrar y disociar el objeto representado a partir del contenido de stos
representaciones.
Hemos dado un ejemplo muy elemental que es muy simple de analizar
porque la conversin no se produce entre dos registros monofuncionales,
los uno no discursivas (grficos) y el otro discursiva (escritura algebraica
cin de las relaciones). Pero el mtodo de anlisis utilizado en este ejemplo particular
va para cada tipo de conversin (Figura 1), incluso para los ms complejos
queridos cuando la distancia cognitiva se est convirtiendo en grande, ya que entre multifuncional
registro cional (lengua materna, la lengua natural) y REG monofuncional
nistro (sistema simblico). Y por lo menos en su modalidad implcita, este tipo de
la conversin es necesaria de forma continua en la enseanza en el que tenemos siempre una
dou-
ble produccin semitica: discurso oral para dar explicaciones en comn
lengua y la escritura simblica o esquemtica para el tratamiento matemtico
(Duval, 2000b, pp. 152-155). Lo ms sorprendente es que la transicin liar
representaciones auxi-, incluso las ms icnicas o de hormign, tambin necesitan
para ser integrado con tareas sistemtica de covariacin si queremos que sean
eficiente!

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A partir de este ejemplo podemos obtener una visin de la forma de pensar especfica
los procesos que se requieren en las matemticas. No slo se utilizan semi
Los sistemas de representacin ticas, pero tambin por encima de todo lo que necesitan sus
habilidades cognitivas
coordinacin. Y por una razn obvia, un doble acceso semitica debe
compensar la limitacin cognitiva de la falta de un acceso real doble.
Eso significa que la disociacin entre el contenido de la representacin y representado
pasa necesariamente por objeto la coordinacin entre las diferentes representa-
registros tacin. comprensin matemtica comienza cuando la coordinacin de
registros se pone en marcha. El reconocimiento de las mismas a travs de los objetos matemticos
representaciones de dos registros diferentes no es un local o de vez en cuando
operacin, pero el resultado de la coordinacin global de registro. Matemtico
procesos de pensamiento dependen de una sinergia cognitiva de los registros de represen-
sentacin. La coordinacin de los registros de las representaciones semiticas ofrece
algo as como una extensin de la capacidad mental. En esta perspectiva, la opcin
posicin hace a menudo entre la comprensin conceptual o como puramente
representaciones mentales y semiticos como ser externa parece ser un engao
oposicin tiva. De hecho, las representaciones mentales que son tiles o pertinentes
en matemticas siempre estn interiorizado representaciones semiticas.
4. C ONCLUSIN
Cuando analizamos la actividad matemtica desde un punto de vista cognitivo tres
caractersticas especficas, estrechamente relacionada, deben tenerse en cuenta:
(1) Se ejecuta a travs de una transformacin de las representaciones semiticas, que
implica el uso de algn sistema semitico.
(2) Para llevar a cabo esta transformacin, bastante diferentes registros de semi-
representaciones ticas pueden ser utilizados.
(3) Los objetos matemticos no deben confundirse con el represen- semitica
sentaciones utilizados, aunque no hay acceso a ellos con excepcin de usar
representacin semitica.
Por lo tanto, parece que los procesos de pensamiento en matemticas se basan
en dos tipos muy diferentes de las transformaciones de las representaciones. Incluso
si un registro nico de representacin es suficiente desde un punto matemtico
de vista, desde un punto de vista cognitivo implica la actividad matemtica
la movilizacin simultnea de al menos dos registros de representacin,
o la posibilidad de cambiar en cualquier momento de un registro a An-
otro. En otras palabras, la comprensin conceptual en matemticas implica
un registro de dos sinergia, ya veces de tres a registrar sinergia. Eso es el
razn por lo que es matemticamente simple y se produce en la etapa inicial
de construccin del conocimiento matemtico puede ser cognitivamente complejo y

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requiere un desarrollo de una conciencia especfica acerca de esta coordinacin de las
registros.
La distincin entre los cuatro tipos de representacin registra ms destacado
la variedad y la brecha cognitiva de conversin de representacin de acuerdo
para el registro de origen y el registro de destino. Tambin hace que sea posible
definir algunas variables para el anlisis de la complejidad cognitiva que subyace
cualquier actividad matemtica, ya sea para un fin de investigacin o para un fin educativo.
Y la distincin entre los registros multifuncionales y monofuncionales
muestra cmo, para todas las transformaciones que son tratamientos, la visualizacin
y el lenguaje puede ser usado en muy diferentes formas que la forma habitual dentro de
las otras reas del conocimiento y en la vida cotidiana. Prcticas de estos REG
nistros que los estudiantes puedan tener fuera de las matemticas a menudo parecen
descartar a la manera en que deben ser movilizados en matemticas.
Esto plantea una profunda ambigedad en la enseanza: por un lado, estos registros son
evitado porque los estudiantes tienen una gran cantidad de dificultades para la realizacin de
Matemticas-
procesos matem- all, y por otro lado, se utilizan para dar
"Significado" a los procesos matemticos que se llevan a cabo dentro de mono
registros funcionales. En la enseanza, podemos observar las prcticas bastante opuestos
de estos registros multifuncionales.
Es en el marco de un modelo de este tipo cognitivo de matemtica
procesos que podemos analizar en profundidad los obstculos a pensar mticas
ics comprensin. Tratamientos, principalmente dentro de los registros multifuncionales,
y las conversiones son bastante independientes fuentes de incomprensin. Pero
la raz de los problemas que tienen muchos estudiantes con pensamiento matemtico
ING radica en la especificidad matemtica y la complejidad cognitiva de
conversin y representacin cambiante. No podemos analizar en profundidad y
entender el problema de la comprensin de las matemticas para la mayora de los estudiantes
si no empezamos por la separacin de los dos tipos de representacin transformacin
Cin. Esto rara vez, o nunca, hacer, ya sea porque la conversin se juzga que es
un tipo de tratamiento o porque se cree que depender de com- conceptual
prensin, es decir, una actividad puramente "mental", es decir, asemiotic,. Y ahi
son siempre buenas razones para ello.
En primer lugar, desde un punto de vista matemtico, la conversin viene
en el nico fin de elegir el registro en el que el necesario
Los tratamientos pueden llevarse a cabo ms econmicamente o con ms fuerza, o de
proporcionar un segundo registro para servir como un soporte o gua para los tratamientos
est llevando a cabo en otro registro. En otros trminos, la conversin no juega
funcin intrnseca en los procesos matemticos de justificacin o prueba. Porque
esto se logra sobre la base de un tratamiento que se lleva a cabo dentro de un sin-
GLE registrarse, principalmente de origen discursivo y lo ms a menudo algunos monofuncional
registro. De hecho, la conversin no se puede separar de tratamiento porque
es la opcin de tratamiento que hace que la eleccin del correspondiente registro. En el

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segundo lugar, la investigacin en educacin matemtica se realiza casi siempre
sobre las formas de ensear determinados contenidos conceptuales y procedimientos
para cada nivel de plan de estudios. Qu preocupaciones actividad matemtica es empujado
de nuevo en el fondo o se explica tanto por la comprensin conceptual
(O no se entiende) o por un marco pedaggico comn acerca de la
importancia de la actividad del estudiante y el papel de sus representaciones mentales
para la comprensin. Esto lleva a hacer desaparecer la importancia de la diversidad
de registros de representacin y de actuar como si todas las representaciones de la misma
objeto matemtico tena el mismo contenido o como si el contenido de uno podra ser
visto desde otro como por transparencia. En otras palabras, algunos isomorfismo
entre las representaciones de dos sistemas semiticos diferentes o entre
los procesos que se realizan dentro de los dos sistemas semiticos es implcitamente AS-
Sumed Recordar que Piaget hizo esta bsqueda de isomorfismos una de las
principios fundamentales de un anlisis de la evolucin de los conocimientos en los nios,
a pesar de que, ms tarde, se limit a la bsqueda de "isomor- parcial
gerina "(Piaget, 1967, pp. 73-74, 262-266) y de gran utilidad terica era
se haga de ellas en el anlisis de la epistemologa gentica como en cierta didctica
estudios. Pero no isomorfismo matemtico implica la isomor- cognitiva
fismo entre las representaciones semiticas utiliza? Empujando de nuevo en el
fondo las tres caractersticas especficas que se mencionan lmites anteriores
la mayora de los estudiantes en lo que ha sido descrito como "compartimentacin" de
conocimiento matemtico.
Cambiando registro de la representacin es el umbral de la composicin matemtica
prensin de los alumnos en cada etapa del plan de estudios. Depende de coor-
coor- de varias representacin registra y es slo en las matemticas que
est fuertemente necesitaba una coordinacin tal registro. Es este requisito bsico
tenido realmente en cuenta? Con demasiada frecuencia, las investigaciones se centran en lo que la
derecha
representaciones son o lo que el registro ms accesible sera el fin
para que los estudiantes realmente entienden y utilizar algunas matemtica particular,
conocimiento. Con tal preocupacin de esta enseanza de tipo no va ms all de una
nivel de la superficie. Qu harn los estudiantes cuando se enfrentan con bastante
otras representaciones o diferentes situaciones? Incluso auxiliar e individual
representaciones, las ms icnicas u hormign, deben ser articulados
con las representaciones semiticas producidos dentro de los sistemas semiticos. los
verdadero reto de la educacin matemtica es el primero en desarrollar la capacidad de
cambiar la representacin registro.
N OTAS
1. Un primer esbozo de este trabajo ha sido presentado en el Mediterrneo Diario de Investigacin
en
Educacin Matemtica 2002, 1, 2, 1-16. Presentamos aqu una versin ms desarrollada de
el modelo cognitivo de la actividad matemtica y el pensamiento.

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Un anlisis cognitivo de problemas de comprensin
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2. La relacin de un sujeto a un objeto es la distincin epistemolgica bsico para analizar
conocimiento (Kant, 1956, p 63, 296;. Piaget, 1967, p 65 y 1973, p 31..). Por lo tanto "objeto"
se puede utilizar con tres significados diferentes:
(1) el invariante de un conjunto de fenmenos o el invariante de algunos multiplicidad de posibles
representaciones . En ese sentido "objetos" son objetos de conocimiento .
(2) el objetivo de la atencin se centra en los aspectos tal o tal (forma, posicin, tamao,
sucesin ... ) de lo que se da. En ese sentido "objetos" son transitorios phenomeno -
Objetos lgicos .
(3) Los datos proporcionados por la percepcin, o las cosas fsicas . En ese sentido, son "objetos"
Objetos concretos .
Los objetos matemticos (nmeros, funciones, vectores, etc.) son objetos de conocimiento, y
representaciones semiticas que pueden soportar dos focos bastante opuesto de la atencin (ya
sea
los datos visuales dadas o algn objeto representado que puede ser un hormign uno o algunos in-
variante) son objetos fenomenolgicos transitorios. Si consideramos una ecuacin algebraica y
la grfica de una lnea, que son los primeros diferentes representaciones semiticas. Son "mticas
ical objetos ", bajo la condicin de que la atencin puede centrarse en algunos invariantes (la
asumieron
las relaciones representadas) y no slo en sus datos visuales y su organizacin perceptiva
cin (Duval, 1995b, pp 53-54;., 2002). Es slo desde un estricto punto de vista formal que
representaciones semiticas pueden ser tomados como objetos concretos (Duval, 1998a, pp. 160-
163).
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Universit du Littoral
Maison de la Recherche
17 rue du Puits d'Amour BP 751
62231 Boulogne-sur-Mer Cedex
Francia
E-mail: duval@wanadoo.fr