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1
ACEPTACIN
_________________________________
Firma del presidente del Jurado
_________________________________
Firma de Jurado
_________________________________
Firma de Jurado
2
CONTENIDO
INTRODUCCIN _________________________________________________ 11
1. EL ESTADO DEL ARTE _________________________________________ 15
1.1. Consideraciones generales. ___________________________________ 15
1.2 Algunos elementos sobre la didctica de la filosofa _________________ 27
1.2.1 Tozzi y la discusin con perspectiva filosfica ____________________ 31
1.3. Aprender filosofa y aprender a filosofar __________________________ 35
1.4. Qu es la discusin filosfica en el marco de la enseanza de la filosofa y
las nuevas prcticas de la enseanza de la filosofa desde la discusin en
educacin _____________________________________________________ 38
1.5. Qu es la discusin con perspectiva filosfica _____________________ 39
1.5.1. Lineamientos o criterios de Tozzi _____________________________ 40
1.5.2. Aspectos para tener en cuenta en la propuesta didctica. ___________ 42
1.6. Qu no es la discusin con perspectiva filosfica ___________________ 43
2. FASES DE LA PROPUESTA DIDCTICA____________________________ 45
2.1. Temas a desarrollar en la propuesta _____________________________ 47
2.2. Primera fase. Investigacin de la literatura sobre el pensamiento crtico, la
enseanza de la filosofa y el filosofar _______________________________ 50
2.3. Segunda fase. Elaboracin de la propuesta de intervencin. __________ 51
2.3. Tercera fase. Refinamiento y ejecucin de la propuesta, desarrollo de
actividades y talleres ____________________________________________ 54
2.4. Cuarta fase. Recopilacin y anlisis de la informacin suscitada por los
temas que orientaron la propuesta __________________________________ 58
2.5. Temtica a trabajar que corresponde a la antropologa filosfica _______ 60
2.5.1. Matriz 1: de criterios de los autores. ____________________________ 63
2.5.2. Matriz 2: de criterios de Tozzi _________________________________ 66
2.5.3. Matriz 3: integradora de criterios o matriz emergente para la ejecucin de
la propuesta ___________________________________________________ 69
2.6. Esquema de la metodologa ___________________________________ 70
3
3. EL DIARIO DE CAMPO COMO INSTRUMENTO BASE PARA LA
RECOPILACIN DE LA INFORMACIN SUSCITADA POR LOS TEMAS QUE
ORIENTARON LA PROPUESTA_____________________________________ 71
3.1. Sesin previa _______________________________________________ 71
3.1.1 Anlisis 1. Lo que surge en la sesin previa ______________________ 73
3.2. TEMA 1 Qu es el sujeto? ___________________________________ 74
3.2.1. Anlisis 2. Lo que surge en el desarrollo primer tema ______________ 76
3.3. TEMA 1 Qu es el sujeto? parte dos ___________________________ 78
3.3.1. Anlisis 3. Lo que surge en la parte dos del primer tema ____________ 82
3.4. TEMA 2: Concete a ti mismo ________________________________ 85
3.4.1. Anlisis 4. Lo que sucede en el desarrollo del tema dos ____________ 87
3.5. TEMA 3: Concete a ti mismo ________________________________ 88
3.5.1. Anlisis 5. Lo que sucede en el desarrollo del tema tres ____________ 92
3.6. TEMA 4: yo soy una cosa que piensa. __________________________ 94
3.6.1. Anlisis 6. Lo que sucede en el desarrollo del tema cuatro __________ 96
3.7. TEMA 5: yo soy una cosa que piensa. __________________________ 98
3.7.1. Anlisis 7. Lo que sucede en el desarrollo del tema cinco __________ 104
3.8. TEMA 6: Pensamiento y consciencia una sola y misma cosa? _____ 106
3.8.1. Anlisis 8. Lo que sucede en el desarrollo del tema seis ___________ 108
3.9. TEMA 7: Pensamiento y consciencia una sola y misma cosa? _______ 109
3.9.1. Anlisis 9. Lo que sucede en el desarrollo del tema siete __________ 112
3.10. TEMA 8: Deseo y voluntad. __________________________________ 114
3.10.1. Anlisis 10. Lo que sucede en el desarrollo del tema ocho ________ 121
3.11. TEMA 9: El hombre y las ciencias humanas. ____________________ 125
3.11.1 Anlisis 11. Lo que sucede en el desarrollo del tema nueve ________ 129
4. REFLEXIONES DE LOS ESTUDIANTES. A MANERA DE CONCLUSIN
PARCIAL ______________________________________________________ 133
Estudiante: 1 _________________________________________________ 133
Estudiante: 2 _________________________________________________ 134
Estudiante: 3 _________________________________________________ 134
Estudiante: 4 _________________________________________________ 135
4
A propsito del escrito del estudiante 1 _____________________________ 136
A propsito del escrito de la estudiante 2 ____________________________ 137
A propsito del escrito de la estudiante 3 ____________________________ 138
A propsito del escrito de la estudiante 4 ____________________________ 139
5. RESULTADOS________________________________________________ 141
5.1. IMPACTOS _______________________________________________ 142
6. CONCLUSIONES GENERALES __________________________________ 143
6.1. RECOMENDACIONES ______________________________________ 145
7. BIBLIOGRAFA _______________________________________________ 147
8. ANEXOS ____________________________________________________ 151
5
LISTA DE TABLAS
6
LISTA DE MATRICES
7
LISTA DE ANEXOS
8
RESUMEN
9
ABSTRACT
10
INTRODUCCIN
11
del filosofar, a partir de las didcticas de la filosofa implementadas, elementos que
son propicios en la educacin media secundaria. La interpretacin y el anlisis se
realiz en cuatro fases, bajo los lineamientos de la propuesta didctica:
12
3. Refinamiento y ejecucin de la propuesta, desarrollo de actividades y
talleres.
13
Los elementos empleados de las matrices, sobre todo de la matriz emergente, el
consenso de grupo a travs de las interacciones (que est explicada en la matriz
emergente), los elementos conceptuales o criterios; permitieron movilizar la
filosofa con actividades propias de la didctica: el taller, el conversatorio, la
escucha atenta, el respeto por el uso de la palabra, la investigacin, el chat
filosfico, el cine foro, el caf filosfico, la mesa redonda, entre otros, evidenciando
un aprendizaje del filosofar, manifestado en los avances y talentos, propios de un
ejercicio filosfico.
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1. EL ESTADO DEL ARTE
En el artculo escrito por Gmez Mendoza Miguel ngel 1, el autor alude a Michel
Tozzi con el paradigma organizador constituido por un conjunto de cinco
paradigmas a los enfoques para aprender filosofa, destacando las crisis de
orientar de sta rea. Los cinco paradigmas son: 1 el doctrinal: que ensea la
filosofa a travs del tomismo o lo que se buscaba en la edad media, la filosofa
como sirvienta de la teologa.
1
Texto recuperado de internet el da 15 de Enero de 2010. De la pgina
http://opac.udea.edu.co/cgi-olib/?infile=details.glu&loid=1208163&rs=985298&hitno=-1. LA
DISCUSIN EN EL CAMPO DE LA EDUCACIN Y LA ENSEANZA DE LA FILOSOFA: UNA
PERSPECTIVA PARA LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS .Revista Colombiana de Educacin.
Bogot .2007.Pg. 2
15
Segn los autores, en varios pases europeos, la asignatura de filosofa es
enseada desde una visin meramente teolgica, 2 el histrico: ensear a partir
de los momentos importantes de la historia de occidente, los filsofos ms
importantes en la historia y una sucesin repetitiva y lineal de las ideas filosficas
a lo largo de las pocas, 3 el problemtico: la relacin entre los textos filosficos y
los problemas de la filosofa, es el punto de referencia para la enseanza.
16
filosofa en alguna difusa rea, sea de ciencias sociales o de educacin para la
convivencia, la ciudadana o los derechos humanos.
17
la vida y, por lo tanto gravitar hacia la capacitacin tcnica por lo tanto, la filosofa
representa una orientacin antiprctica y no inmediatista, sino, ofrecer saberes
abstractos. Las tres objeciones segn el autor parece que han jugado un papel
importante como razones para suprimir de los colegios de algunos pases la clase
de filosofa y en otros se intente restarle importancia en los programas
acadmicos.
Los autores Germn Vargas Guilln y Ricardo Navia, tambin sustentan las
deficiencias que afronta en la actualidad la enseanza de la filosofa en las
instituciones educativas de secundaria. De un lado, Vargas Guilln, afirma desde
una perspectiva kantiana la imposibilidad de aprender filosofa. Dice ste autor al
respecto: En el tratado de pedagoga, Kant estudi el problema del nio y del
joven. En el conflicto de las facultades, en cambio lo que se encuentra es el
problema de la educacin cientfica Vargas G. (2003:64), los nios y los jvenes
difcilmente tienen la oportunidad de aprender filosofa, sumado a los intereses de
la escuela de educar para adquirir slo el conocimiento cientfico. De otro lado, el
profesor Navia sustenta las adversidades que dificultan en Amrica Latina el logro
de objetivos en la enseanza de la filosofa en la educacin secundaria. Afirma
ste autor al respecto: la enseanza media pblica, un escenario que se
conforma a travs de: locales inadecuados, falta de materiales y de libros, grupos
superpoblados, docentes psimamente remunerados y multiempleados que
carecen de tiempo para actualizacin y adecuado seguimiento de sus alumnos (...)
burocratizacin de la estructura educativa (...) adolescentes y padres sumergidos
en una TV de bajo nivel cultural, cultivadora de todo tipo de simplismo e
inmediatismo Vargas, G. (2007)3. El panorama adverso que presenta ste autor
3
GERMN, Vargas Guillen. LA ENSEANZA MEDIA DE LA FILOSOFA EN LAS ACTUALES
CONDICIONES CULTURALES Y SOCIALES DE NUESTROS PASES. Cp. I. Condiciones
adversas. RICARDO Navia.: profesor, Pontificia Universidad Catlica del Ro Grande du Sul. Brasil.
Copilador Varios autores. Universidad Pedaggica Nacional de Colombia. 2007. Bogot.
18
no contrasta con la realidad, la situacin no es alentadora, lo que s debe ser, es la
reflexin en torno a lo que hay que hacer desde la praxis, las intencionalidades a
partir de movilizar las competencias de la filosofa desde propuestas didcticas
que planteen soluciones a los problemas de la enseanza de la filosofa. Por esto,
estudiamos aspectos referentes al pensamiento crtico, para luego hacer
aproximaciones hacia el aprendizaje del filosofar.
19
El estado en cuestin sobre la enseanza de la filosofa y sobre las condiciones
que posibilitan un mejoramiento del pensamiento crtico debe tomar como punto
de referencia no slo el estado de arte y la literatura sobre didctica de la filosofa,
sino tambin hacer un anlisis de las prcticas del profesor de filosofa.
20
sigue la antigua confrontacin relacionada con ensear filosofa versus ensear
a filosofar y que proviene de lo dicho por Kant.
21
Pero, habra desaparecido lo propiamente filosfico del pensamiento, que es el
acto de anlisis de ideas, de reelaboracin de conceptos y de iluminacin del
mundo y la vida por recurso a lo incondicionado, a lo universal, primitivo o
absoluto, como quiera llamrselo" Bondy (1967). Aprender a filosofar implica por lo
tanto, hacer una diferenciacin entre adoptar una actitud crtica ante las
cuestiones tericas y prcticas, exigiendo que estn siempre debidamente
fundamentadas, sometindolas a una reflexin racional, analizar los conceptos
previos, prejuicios y posiciones ideolgicas que puedan existir como
condicionantes.
22
En este orden de ideas, El autor sita la pedagoga como ciencia a medio camino
entre la filosofa especulativa y filosofa prctica. Porque aprender filosofa se
sintoniza con tener moralidad, someterse a los preceptos de la razn de un lado y
del otro, comprender que educndose con filosofa se generan las condiciones de
posibilidad de la autorrealizacin VARGAS (2003). No contrastan con nuestras
intenciones, las dos aparentes polaridades expuestas por el autor; la razn y la
moral. Ms bien se sintonizan con el objetivo de estudiar y poner en prctica la
posibilidad de una didctica filosfica. Tambin, este autor sustenta aportes que
se fundan dentro de las condiciones del aprendizaje del filosofar.
23
argumentar, la ejercitacin continua del pensamiento (interrogar, problematizar el
pensamiento), reconocer los contextos y con la escritura y la discursividad
argumentada. 5 El pensamiento crtico no es una competencia; porque en cierta
manera las competencias se orientan desde una actitud mecnica y el
pensamiento crtico desde una actitud conciente. 6 pensamiento crtico desde una
actitud tica; valores como: racionalidad, honestidad, igualdad, tolerancia, respeto,
reciprocidad cooperacin, son los que deben posibilitar el pensamiento crtico.
Vargas (2008).
De otro lado Gmez (1983) recoge varios elementos claves para una didctica de
la filosofa aplicada en el colegio pblico y sostiene que la educacin media debe
constar de una metodologa coherente para la enseanza de la filosofa. Dice: La
experiencia docente nos ensea a diario que para que las clases sean amenas,
funcionales y productivas, deben desarrollase de manera clara, ordenada,
articulada y dinmica, esto es, metdica GMEZ (1983), comprender que la
experiencia yuxtapone categoras que logran aprendizajes efectivos no slo en s
mismo, sino en el mejor de los casos en los dems. Los estudiantes deben ser el
punto de referencia para el aprendizaje de la filosofa, esto se logra cuando la
clase es agradable, en la medida que el educando se siente protagonista y artfice
de su propia formacin.
Este autor afirma tambin, citando a Lemus (1980), que el maestro es en gran
parte el mtodo, pues si bien es cierto, hay metodologas didcticas hacia la
enseanza de la filosofa, tambin es cierto, que los aprendizajes cambian
dependiendo quien los oriente. El punto en cuestin aqu no es solamente quien
ensea, sino y quizs sobretodo quienes aprenden. Al respecto, Gmez cita
tambin a Salazar (2000) quien sostiene que la metodologa didctico-filosfica
es un caso singular, no deja de obedecer a los principios generales de la
conduccin del aprendizaje GMEZ (1983), es decir, los mtodos didcticos de la
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filosofa, responden a parmetros acordes al conocimiento cientfico, es aqu
cuando podemos establecer las mencionadas condiciones de posibilidad para un
autntico aprendizaje del filosofar.
En efecto, los planteamientos del profesor Gmez guardan relacin con el mtodo
cientfico. Por ejemplo; induccin, deduccin, anlisis, intuicin, exposicin,
discurso argumentado, exposicin filosfica, descripcin, narracin, ordenacin
lgica, preguntas de orden epistemolgico y crtico. Estas, son categoras que
responden a pruebas de validez, son falsables como lo referira Karl Popper. Un
caso particular de stas llama la atencin en la exposicin del profesor Gmez. Al
respecto cita a Kant por un lado, quien dice: la intuicin es un conocimiento que
se refiere inmediatamente a los objetos y por otro lado, cita a Sartre: no hay ms
conocimiento que el intuitivo. La deduccin y el discurso, impropiamente llamados
conocimientos, no son sino instrumentos que conducen a la intuicin GMEZ
(1983), la intuicin desde esta perspectiva recoge dos aspectos: 1. El profesor
debe intuir hacer ver lo que dice, esto es, ensear a aprender aspectos
filosficos, filosofar si se quiere. 2. La intuicin con una dimensin emprica y otra
psicolgica nos permite entrever que aprendemos en primera instancia a travs de
los sentidos, y en segunda instancia por la facultad del pensamiento, es decir,
cuando el sujeto es consciente de la importancia de la razn y la lgica, puede
hacer una resolucin de la inteligencia y comprende que cualquier objeto del
conocimiento pasa por los sentidos para hacerlo cognoscente.
25
instrumentos metodolgicos para constatar que se encuentra en los campos de la
ciencia. Gmez (1983), recomienda tambin de manera estratgica el texto
Lingstica y filosofa de Mario Bunge (1983) porque segn l, en didctica de la
filosofa la cuestin es de mtodos. Entonces; Cmo es posible que el
conocimiento cientfico tome distancia de la filosofa? No es la ciencia un negocio
instrumentalizador, es la posibilidad del filosofar a travs de un mtodo crtico
trascendental. La intuicin es uno de los pilares para dicha empresa, pero el
momento crtico del aprendizaje surge cuando se incorporan los dems pilares: la
reflexin, la emisin de juicios, las respuestas a interrogantes sobre las
condiciones de posibilidad hacia el aprendizaje del filosofar. Todas estas
reflexiones se ponen a prueba y quizs suenen demasiado pretenciosas, pero
existe la posibilidad de lograr aprendizajes significativos en la medida que se
comprende que los actores ms importantes del acto educativo, son los
estudiantes, el profesor es el instrumento que gua para que ellos lleguen a un
aprendizaje a partir de la autonoma. Al respecto si seguimos al profesor Gmez,
podramos llegar a la siguiente afirmacin: cuanto mayor sea la habilidad del
maestro, menos tendr que hacer aparentemente y ms har el estudiante por s
mismo GMEZ (1983)
La teora crtica no desentona tampoco con que los estudiantes aprendan a pensar
por s mismos, pues ste es uno de los ideales de la filosofa. Recordemos que la
escuela de Frankfurt es el punto de referencia inicial de la teora crtica, que
justamente surge por la crtica a la positivisacin de las ciencias, lo que se
caracteriza como teora tradicional es lo que presupone los objetos como datos y
en esa constitucin el sujeto pasa a un segundo plano; pero la gnesis del
conocimiento muestra intereses determinados y contextos sociales no neutrales,
es decir, la teora tradicional presenta falencias que chocan con las dinmicas del
conocimiento cientfico. La teora crtica de acuerdo a Horkheimer recoge intereses
mediadores del conocimiento reivindicando una cuestin holistica de la existencia
26
humana. La crtica al positivismo cientfico desde la fenomenologa de Husserl
hasta la escuela de Frankfut emerge en la reivindicacin de lo humano, superar el
modelo desarrollista y la intencin de slo usar el conocimiento con fines tcnicos
y reproduccin material de la sociedad y la crtica frontal a la razn instrumental.
VARGAS (2008).
27
No pueden pasarse de largo las relaciones existentes entre el pensamiento
complejo y una de sus categoras, el pensamiento crtico, a la luz de una de las
fuentes de inspiracin de Liman, la teora de Dewey. En su libro Cmo pensamos,
Dewey (1983) introduce dispositivos de la teora crtica, como: la actividad
reflexiva del pensamiento, lo emprico y lo cientfico. Respecto al pensamiento
cientfico, se fortalece la capacidad crtica de los investigadores; la reflexin es
una constante, y en ella se incluye la observacin que es punto de partida de
generar condiciones de posibilidad del conocimiento. Quien observa y desarrolla
bien la potencia de la observacin, puede llegar al segundo momento del
pensamiento reflexivo, y es precisamente la potencia de plantear sugerencias: el
sujeto que incluye sugerencias reflexivas a su pensamiento, tiene un punto de
vista que lo conduce a nuevas observaciones y recuerdos y a una reconsideracin
de las observaciones anteriores, a fin de comprobar el valor del camino sugerido
Dewey (1983), es decir, un pensamiento reflexivo, no contrasta con el
fortalecimiento del pensamiento crtico, ms bien, demuestra con las acciones de
los sujetos que investigan reflexivamente una transformacin de la realidad en
sentido positivo. La influencia de los planteamientos de Dewey en Lipman elucida
los aportes de este ltimo hacia la educacin, sobre todo a la exposicin del
pensamiento crtico, pues ste slo es posible cuando as como lo deca Dewey;
nuestra sociedad no estar del todo civilizada y nuestra escuelas no sern del
todo satisfactorias hasta que los estudiantes no estn del todo preparados como
investigadores, preparados para participar en una sociedad comprometida con la
investigacin como mtodo fundamental para tratar los problemas LIPMAN
(2001), el fortalecimiento del pensamiento crtico esta en el mismo nivel que en la
formacin de los investigadores del conocimiento cientfico. Por estos motivos
Dewey segn Lipman (2001) sostiene que la filosofa es la inspiracin para
mejorar el pensamiento de los estudiantes y una enseanza reflexiva, conduce a
una enseanza para el pensamiento crtico y ste al pensamiento del
conocimiento cientfico y a la inversa. LIPMAN. (2001).
28
El sentido de establecer la diferenciacin entre los conceptos de educacin para el
pensamiento y los modelos de un pensamiento en el aula, no slo pretende
implicar la formacin de sujetos investigadores, la sensibilizacin hacia las
problemticas que propician ciertos contextos en este caso el colegio, los
modelos reflexivos para una prctica educativa, saber que la conversacin
argumentada lleva a un aprendizaje filosfico; sino, tambin comprender que el
pensamiento tiene poder, es decir, hay liberacin de la forma de pensar
condicionada y alienada, en el sentido socrtico de aprender a pensar por s
mismo y esto se logra, cuando se busca mejorar el lenguaje y se supone la
necesidad de aprender a razonar LIPMAN (2001). Cuando se aprende a razonar
se fortalece el pensamiento crtico, un aprendizaje reflexivo potencializa las
habilidades analticas y los aspectos cognitivos de los estudiantes que van en el
beneficio, no slo personal, sino tambin en el beneficio de los otros.
29
slo el pensamiento verdadero es el pensamiento objetivo, o el que se basa en la
objetividad para dar su validez.
5
Una de las propuestas centrales del pensamiento de Matthew Lipman es su
preocupacin por el pensamiento multidimensional. Este tipo de pensamiento es un
pensamiento para la libertad, un pensamiento sin el cual no se puede transitar el
camino de la libertad. Este es el rescate del concepto de libertad en Lipman.
El pensamiento multidimensional es un tipo de pensamiento rico, conceptualmente
bien organizado, coherentemente exploratorio, insistentemente creativo, cuidadoso de
las relaciones establecidas dentro de su propia organizacin y en su intento hacia el
mundo, conformado por los otros seres humanos, por todo lo viviente, por todo lo que
existe en el mundo, y por el planeta en su conjunto. Recuperado de la pgina de
internet: http://www.antroposmoderno.com/textos/lipmanfreire.shtml. El da 06 de
Noviembre de 2008. MATHEW Lipman Y PAULO Freyre.CONCEPTOS PARA LA
LIBERTAD. 1995.
30
1.2.1 Tozzi y la discusin con perspectiva filosfica
De otra parte, el filsofo Michel Tozzi (2004) refiere algunos aspectos que nos
ofrecen una panormica de la incidencia de la filosofa en la ciencia y las nuevas
tendencias de aprendizaje de esta disciplina acorde con los avances de las
sociedades. Dice:
(...) las sucesivas crticas de cmo diferentes formas de pensamiento
han contribuido a caracterizar el pensamiento cientfico, da lugar a la
actualizacin del hombre, ms all de las certezas que nos daba un
mundo dominado por la representacin de la incertidumbre, por lo
aproximado y provisional. Se halla la frontera entre el pensamiento
cientfico que no es difcil de detectar, sin embargo, lo que se detecta y
lo provisional son insumos complementarios. Popper ha hecho hincapi
en la crtica que previene la formacin de sistemas cerrados de
pensamiento. Kuhn describe las luchas de poder entre los cientficos de
cuatro o cinco siglos. Feyerabend discute el proceso de la invencin y
muestra cmo se opuso al orden establecido previamente por otros
investigadores. Y en un esfuerzo de sntesis Morin denuncia el fracaso
de la ciencia clsica, basada en el paradigma de la simplificacin, para
entrar en el mundo que revela lo complejo TOZZI (2003).
Las crticas y las discusiones sobre las formas de pensamiento y el pensamiento
cientfico, nos actualizan a propsito de la educacin y el proceso enseanza /
aprendizaje. Adems, varios autores abren una panormica de la discusin
formativa, del estudio riguroso precisamente de ese concepto discusin para el
aprendizaje de la filosofa y para el aprendizaje del filosofar. Esto hace que las
nuevas tendencias en el campo de la discusin, en las ciencias de la educacin,
que son entendidas como las disciplinas que tienen por objeto desde el estudio
cientfico aspectos relacionados con la educacin en las sociedades y las culturas,
y que hacen aportes desde diferentes campos del conocimiento, entre ellos: la
sociologa, la filosofa, la didctica, proponen el replanteamiento de los procesos
educativos tradicionales. Es decir, las diferentes formas de pensamiento
representados en cada disciplina para el conocimiento cientfico, deben contribuir
sobre todo a la educacin.
31
Las disciplinas antes mencionadas y otras como la pedagoga cambian los
direccionamientos que hasta hace poco presentaban la tensin ciencia versus
educacin. La reflexin que hace Zambrano (2006)6 se orienta en el sentido de
observar que una ciencia no se determina por la voluntad poltica, obedece a la
suma de eventos, debates, contradicciones, disquisiciones entre miembros de una
comunidad. Este autor sostiene que lo que debera ser el objeto central de la
ciencia, respecto a la educacin es que el conocimiento debe aproximarse al
individuo, no desde lites, sino en la bsqueda de mejorar la vida cada vez ms a
las sociedades. Adems, las ciencias de la educacin o las disciplinas que
reflexionan la educacin constituyen un espacio social e institucional cuyo objeto
es hacer visible los discursos y las prcticas del decir, del hacer de la educacin, y
sus condiciones de cultura.
6
ARMANDO, Zambrano. LEAL CONTRIBUTIONS TO THE COMPREHENSION OF THE SCIENCE
OF EDUCATION IN FRANCE CONCEPTS, DISCOURSE AND SUBJETS. Tesis doctoral. HAWAI.
(2006).
7
EMILE, Durkheim. LA EDUCACIN MORAL. Ediciones Morata. Espaa. 2002.
32
de la filosofa, no en sentido estricto constituye la disciplina fundamental del
conocimiento, pero da a todas las disciplinas su verdadera significacin, ms all
de un objeto superficial, es decir, ajeno al sujeto. La filosofa y el qu hacer
filosfico contribuye a hacer rupturas con paradigmas establecidos en trminos de
educacin y propone disear realmente un tipo de construccin de identidad en los
sujetos, la socializacin del movimiento de cada pensamiento, el progreso
colectivo, el desarrollo del conocimiento, la democracia de la palabra, la cohesin
de un grupo, la maduracin y la pertinencia de las decisiones, y el compromiso de
los ciudadanos, que hacen que la ciencia se evidencie en la enseanza y el
aprendizaje de la filosofa.
8
DANIEL, Favre. GRARD, Pithon. CHRISTIAN, Luc Y LAURENT, Reynaud. HAY VARIOS
PLANTEAMIENTOS E INTERROGANTES AL RESPECTO EN TOZZI. Pensamiento no
dogmtico. Desarrollo del pensamiento y democracia. Salvador. 2004. Pg. 34
33
lo qu es y lo que implica una educacin para la democracia a partir de de lo que
las nuevas prcticas sobre la didctica de la filosofa evidencian que la educacin
se democratiza, porque las oportunidades de aprender ciencia y aprender a
filosofar se plantean con la intencin de igualdad de condiciones para los
estudiantes. Adems, en el nuevo sentido de aprender filosofa en el colegio se
abre alternativas ya no slo para hacer didctica de la filosofa o aprender filosofa,
sino aprender a filosofar que son dos aspectos que difieren entre s. Como ya se
mencion, Tozzi propone un nuevo camino que tienen las prcticas filosficas
para aprender filosofa, destacando la crisis y las propuestas suscitadas para la
orientacin de esta rea. En esa descripcin primero explica los cinco paradigmas
que dominan para la enseanza de la filosofa en las instituciones: 1 el doctrinal, 2
el histrico, 3 el problemtico, 4 democrtico y 5 el tico. Estos paradigmas cada
uno con una explicacin de por qu y cmo aprender filosofa hacen crisis cuando
los aprendizajes de la filosofa no presenta resultados que favorezcan las
competencias de la filosofa misma. Por lo tanto, Tozzi (2007) propone que se
reevalen los currculos acadmicos de las instituciones buscando un aprendizaje
que puede ser filosfico en los estudiantes, que se planteen maneras de aprender
filosofa adems de las clases magistrales, la propuesta de mtodos ms activos
para los aprendizajes, la diversificacin de ejercicios que promuevan trabajos
interdisciplinarios; reflexin, anlisis, escritura, discusin filosfica, entre otros.
34
Entonces, los planteamientos de Tozzi nos ofrecen una panormica conceptual
acerca de los avances de lo que puede denominarse didctica filosfica; a travs
de propuestas de mtodos ms activos para los aprendizajes, la diversificacin de
ejercicios que promuevan trabajos interdisciplinarios desde la reflexin filosfica, y
la discusin filosfica misma. Tambin es cierto, que en la construccin de nuestra
propuesta, es necesario ir ms a fondo, establecer la diferencia no slo conceptual
de una didctica de la filosofa, sino poner en prctica, lo que implica aprender
filosofa y aprender a filosofar como una didctica emergente que plantea
elementos conceptuales y prcticos en el desarrollo de la propuesta. Al respecto
deben sustentarse de esta diferenciacin y la importancia de saber qu es
aprender filosofa y qu es aprender a filosofar, lo que se presume al respecto en
las instituciones.
35
la filosofa tiene implcita la construccin de una didctica filosfica a partir del
ejercicio del pensamiento de orden filosfico.
Los investigadores entre ellos Tozzi mencionan que el proceso para el aprendizaje
de la filosofa tiene dificultades, pues en la enseanza de la mayora de
instituciones de educacin pblica se basa en cuatro paradigmas propios del rea
9
MIGUEL, ngel. Gmez, INTRODUCCIN A LA DIDCTICA DE LA FILOSOFA. Pg. 57 quien
cita a: Raffin .Colombia. .2003. Pg. 114-115.
36
de filosofa10, estos se orientan en primera instancia, hacia el objetivo de hacer un
recorrido de la historia de la filosofa: Entenderla como un patrimonio universal a
transmitir. En segunda instancia, aprender de la filosofa en un sentido de seguir
algunas doctrinas que han hecho carrera en la historia dejando una especie de
legado para concebir el mundo a la luz de esta o aquella sin dar posibilidad a otros
puntos de vista que hacen parte de la filosofa. En tercera instancia el paradigma
problematizante que tiene como objetivo aprender a pensar por s mismo11. En
una cuarta y ltima instancia est el aprendizaje de lo praxeolgico desde la
filosofa como asignatura nueva en la educacin media, esa novedad puede
generar aspectos de curiosidad (como lo refiere el profesor Gmez) en los
estudiantes, adems que esa curiosidad suscitada en los estudiantes se puede
equiparar al asombro que menciona Aristteles para aprender a filosofar. Sin
embargo, en el caso referido por Tozzi se orienta desde la relacin tica-filosofa.
10
Ibd. Pgs. 58 a 63 quien cita tambin a Tozzi et Vincent, 1993-1995. Paradigmas: histrico,
doctrinal, problematizante, praxeolgico. Cita tambin a Tozzi et Vincent, 1993-1995.
11
MICHEL, Tozzi, menciona este paradigma sustentando la idea del liceo francs, en el
aprendizaje de la filosofa desde el ejercicio de la problematizacin, expuesta o con base al texto
dando una relevancia a este y relacionndolos a problemas de la vida cotidiana. El problema debe
contribuir al aprendizaje desde la filosofa a que el estudiante pueda pensar por si mismo. Nos
llama la atencin la manera decisiva como este paradigma, tambin contribuye con el aprendizaje
del filosofar que es distinto del aprendizaje slo de la filosofa en el colegio.
37
garantizar el aprendizaje del filosofar, que es la intencin propiamente tozziana de
construir un modelo didctico para el aprendizaje en el mbito filosfico que tiene
lugar en el proceso de enseanza y aprendizaje de la filosofa que se inserta en
las discusiones sobre la enseanza filosfica en los liceos de Francia, y se suma a
las discusiones internacionales sobre el mejoramiento de la enseanza-
aprendizaje de la filosofa.
12
Dice GUILLERMO Obiols (2002): Qu es aprender a filosofar?, para Kant es desarrollar los
talentos filosficos que cada uno tenga, aprender a realizar cierta prctica racional o hacer un uso
libre y personal de su razn, se puede malinterpretar esa afirmacin, porque todo puede ser
tomado por filosfico y esto no es as. En ste sentido desde una perspectiva kantiana: aprender a
filosofar es especialmente necesario que se convierta en una actividad seria.
Lo que presenta Obiols, haciendo referencia de lo qu no es el filosofar desde una perspectiva
hegeliana, dice: no tiene ningn sentido una comprensin pasiva, meramente receptiva de la
filosofa OBIOLS (2002) Una introduccin a la enseanza de la filosofa. FCE Cp. La enseanza
y el aprendizaje de la filosofa: cuestiones de fundamento. Pgs. 47 a 51.
38
Al respecto Tozzi (2007) sustenta que la discusin se equipara al debate y este a
la vez est perdiendo la tradicin cultural de su fuerza entendido como principio
organizador de la relacin pedaggica y educativa. Adems, la discusin debe ser
antropolgicamente un proceso de socializacin y una forma de desarrollar los
conocimientos colectivos.
39
La discusin filosfica implica la voluntad de comprender y posicionarse en
relacin con los dems. Comprensin no es necesariamente estar de acuerdo,
sino ver los elementos de veracidad. La discusin con esas caractersticas se
nutre de la diversidad, debido a la confrontacin con la otredad, y, especialmente,
de su desacuerdo. Sin embargo, ste sigue siendo el desacuerdo verbal, no se
permite la confrontacin violenta y se expresa con la civilidad. Pero el debate no
es slo en el nivel interpersonal, grupal y una poltica de reparto de poder (con el
regulador ideal de la igualdad entre los ciudadanos en una democracia), que
permite a las personas co-existen en una comunicacin oral compartida. La
discusin filosfica sigue el proceso histrico de co-construccin del conocimiento.
Es as que histricamente ha sido construido en el conocimiento cientfico. La
discusin puede parecer peligrosa para las teoras y los poderes porque emana la
fuerza de llegar a nuevos consensos y a cambios necesarios. En la epistemologa
la discusin est presente a cada momento, debido al proceso de construccin y
representacin de la realidad.
40
3. Lo que se discute debe ser sobre un objeto filosfico, sobre alguna problemtica
o algn tipo de pregunta, que pueden tener varias respuestas, no clausura una
nica respuesta.
4. Discutir, significa asumir una postura intelectual; el que discute supone que
est en una permanente bsqueda, o hace una apertura que va ms all de los
formalismos, mantiene inquietud hacia la perplejidad con las preguntas.
5. Toda discusin tiene relacin con la razn, busca el mejor argumento para
responder con carcter universal. Un ejemplo sobre esto, es el estudiante capaz
de trabajar con conceptos, cuestionar, argumentar posturas, hacer efectiva la
racionalidad en la discusin.
6. Una discusin filosfica es una confrontacin con el otro. Por lo tanto, implica un
lenguaje oral, no con el nimo de persuadir, sino argumentar.
7. La oralidad en la discusin debe ser pensada, para hablar hay que pensar,
pensar tambin en leguaje natural.
8. Toda discusin filosfica en interaccin; relacin entre la palabra que se expone
y la oralidad estructurada- conceptual que implica una construccin paciente de
conceptos.
9. La discusin debe hacer explcita la posibilidad que el o los receptores puedan
objetar.
10. La discusin implica una tica comunicacional; busca el mejor argumento,
respeta la opinin del otro, respeta las reglas del intercambio.
11. Establece relaciones con el grupo dentro del cual se discute, no es un debate
democrtico.
41
1.5.2. Aspectos para tener en cuenta en la propuesta didctica.
Michael Tozzi (2000) sugiere que las partes interesadas en desarrollar una
propuesta didctico-filosfica deben tener en cuenta algunos aspectos que
contribuyen con los aprendizajes, para lograr el filosofar:
42
1.6. Qu no es la discusin con perspectiva filosfica expuesta por Gmez M.
A (2008)13
13
MIGUEL, ngel Gmez. LA DISCUSIN EN EL CAMPO DE LA EDUCACIN Y LA DISCUSIN
EN EL CAMPO DE LA ENSEANZA DE LA FILOSOFA: UNA PERSPECTIVA PARA LA
SOLUCIN DE CONFLICTOS. 2007. Pgina 13-15.
43
cuerpo y sus impulsos: las emociones sentidas con violencia, es evadir al ataque,
no contemplar la ms mnima posibilidad de llegar a l.
44
2. FASES DE LA PROPUESTA DIDCTICA
45
una experiencia de la didctica de la filosofa emergente a travs de todo el
proceso desarrollado.
46
constitutivos de la filosofa como: la disertacin, la reflexin, la argumentacin, el
pensamiento crtico y la discusin misma.
Los filsofos Comte y Buffon15 (1974) son los que introducen los conceptos de
Antropologa general como ciencia caracterizada que incluye un amplio campo de
intereses desde la paleontologa del cuaternario, al folclore europeo pasando por
14
JEAN, Pierre Astolfi. La idea de contrato didctico insiste en el hecho de que ste preexiste a la
situacin didctica Pg. 62. Conceptos Clave en la didctica de las disciplinas. Madrid. Es decir,
para incluir en la metodologa las perspectivas: conceptual, procedimental y actitudinal, fue
necesario llegar a un acuerdo a partir de las motivaciones de los estudiantes, sus interrogantes y
las interacciones que se daban en las primeras sesiones para el desarrollo de la propuesta. 2003.
15
VICTORIA, Pareda. INTRODUCCIN A LA ANTROPOLOGA CULTURAL. Espaa. 1974
47
el estudio comparado de los pueblos aborgenes. Sin embargo, la antropologa
como ciencia no se consolida sino hasta despus de la segunda guerra mundial
estableciendo como arquetipo en todo el mundo de occidente la antropologa
anglosajona.
Otros tericos que hacen aportes importantes a sta disciplina son Brown y
Boas16, (1990) quienes hacen una clasificacin desde lo fsico, lo cultural, lo
tnico, lo lingstico, lo religioso y dan en cierta forma apertura a la antropologa
filosfica que se articula de manera directa con una rama de la filosofa alemana
que va desde la ontologa centrada en el concepto de hombre, retomando lo
diverso y subjetivo de la existencia humana, el pasado y el presente, a partir de la
problematizacin y la pregunta por la naturaleza del ser, la diferencia del ser
humano sobre los dems seres vivos, hasta la crtica de la tradicin idealista y del
dualismo cartesiano con una concepcin del hombre como una unidad fsica y
psquica, y fue tambin una respuesta a la teora del historicismo Alemn. En esta
tendencia los filsofos buscaban argumentar en sus teoras que las caractersticas
de la especie humana, teniendo en cuenta todos los aspectos de la realidad:
material, biolgica, econmica, histrica, cultural, etc, no significaba que es el
producto de una combinacin o sntesis de diversas disciplinas. Ms bien,
afirmaban que la antropologa filosfica no es una ciencia social, sino que est
ms cerca a la filosofa porque se pregunta, en primera instancia, por el origen del
ser humano, su proceso de aparicin y asentamiento en el conjunto de la realidad.
16
EUGENIA, Gonzlez. ETNOGRAFA Y COMPARACIN: la investigacin intercultural en
antropologa. Barcelona.1990. Pgina 35.
48
La antropologa filosfica lleva intrnseco el tema que desarrollaremos en la
presente propuesta de investigacin, que seguir el criterio III de Tozzi 17 y las
bases orientadoras que promueven la discusin a partir de la oralidad, el discurso
organizado hacia las categoras (nocional, conceptual, crtica) la capacidad de
interlocucin con el otro, la racionalidad y otros aspectos que se mencionaron
anteriormente.
17
MICHELL Tozzi Criterio III: Lo que se discute debe ser sobre un objeto filosfico, sobre alguna
problemtica o algn tipo de pregunta, que pueden tener varias respuestas, no clausura una nica
respuesta. 2005.Pg. 60
49
de la discusin antropolgica para hacer un proceso de socializacin y
aprendizaje.
Al respecto Tozzi (2007) argumenta:
Para desarrollar esta primera fase se ha investigado lo referente al estado del arte
sobre el pensamiento crtico, la enseanza de la filosofa y el filosofar,
estableciendo una ubicacin terica desde los alemanes entre ellos Kant (1965) y
su legado para la teora crtica, pasando por los franceses uno de ellos, Michel
Tozzi (2003), por algunas expresiones del mismo a propsito de las clases de
filosofa y los aprendizajes de los jvenes estudiantes de educacin media.
Despus se investig sobre los mismos temas en Estados unidos y algunos
pases de sur Amrica en autores como: Lipman (2001), Dewey (1983), Salazar
(1967). Luego se hizo un rastreo de investigaciones que se han adelantado sobre
18
Texto recuperado de internet el da 1o Noviembre de 2010. De la pgina
http://www.philotozzi.com. MICHELL Tozzi. Article SUR LA DIDACTIQUE DE LAPPRENTISSAGE
DE PHILOSOPHER. Agosto de 2009
50
pensamiento crtico y la relacin con la enseanza de la filosofa en autores como:
Vargas Guilln (2003) y Gmez Mario (2000). Todos los autores mencionados son
relacionados con sus planteamientos en el marco terico.
51
filosfica. En un segundo momento los elementos o conceptos que se estudiaron
fueron la base para elaborar la propuesta ajustada al contexto y desarrollarla a
travs de actividades en las sesiones con el grupo de estudiantes.
52
desde la antropologa. Sin embargo, todas las respuestas se asocian con la ltima,
es decir, la metafsica, la moral y la religin se integran en la antropologa.
53
2.3. Tercera fase. Refinamiento y ejecucin de la propuesta, desarrollo de
actividades y talleres
54
N Tema Fragmento Autor
1 Qu es el sujeto? 1. Ensayo sobre el J. Locke
entendimiento humano. L. Wittgenstein
2. Investigaciones
filosficas.
2 Concete a ti mismo 1. Apologa de Scrates Platn
3 Concete a ti mismo 1. Esttica, tica y M. Foucault
hermenutica
4 Yo soy una cosa que piensa" 1. El discurso del R. Descartes:
mtodo.
5 Yo soy una cosa que piensa" 2. Lecciones de filosofa G. F. Hegel
de la historia
6 Pensamiento y consciencia 2. Principios de la R. Descartes
una sola y misma cosa? filosofa
7 Pensamiento y consciencia 1. Principios de la G. Leibniz
una sola y misma cosa? naturaleza.
8 Deseo y voluntad 1. La arqueologa del M. Foucault
saber
9 El hombre y las ciencias 1. Las palabras y las M. Foucault
humanas. cosas.
10 Reflexiones de los estudiantes Varios Varios
de los temas trabajados
55
comunicacin orientada al acto de hablar argumentadamente y escuchar tratando
de comprender al otro. Estas dos actividades generaron dos efectos: 1. lo
concerniente con la naturaleza de la distribucin de tareas de regulacin. 2. las
relacionadas con el resultado de las interacciones. Sobre las tareas de regulacin
se evidenci los avances en los estudiantes por el compromiso con las lecturas
previas, investigaciones, propuestas de actividades, trabajo de escritura, todo esto
mostr cmo el proceso de la argumentacin conduce en efecto al fortalecimiento
del pensamiento crtico y hace una aproximacin hacia la discusin de carcter
filosfico y por consiguiente hacia el aprendizaje del filosofar. Para lograr esto se
explica al grupo de estudiantes cada uno de los criterios en la ejecucin a partir
de tres matrices que especifican la funcin de los criterios.
En la primera matriz se presentan los criterios que postulan los autores como
condiciones conceptuales bsicas para generar una secuencia didctica en la
filosofa y el fortalecimiento del pensamiento crtico y por consiguiente el
aprendizaje del filosofar. En esta matriz encontramos en los autores cuatro
criterios.
56
crtica desde Kant. Para aprender a filosofar ms que para aprender filosofa es
necesario fortalecer el pensamiento.
El tercer criterio y como parte tambin de la matriz, lo presenta Lipman con sus
planteamientos de Pensamiento de orden superior LIPMAN (2001), este concepto
lleva intrnsecos, no slo las habilidades cognitivas como: pensamiento crtico,
pensamiento creativo, capacidad de dilogo, criterios, juicios, valores, sino
tambin el esfuerzo por generar una comunidad de investigacin a partir de una
prctica reflexiva que se vale del dialogo filosfico. Todos estos planteamientos
conceptuales a propsito de la filosofa prctica son postulados por John Dewey y
desarrollados por M. Lipman en su filosofa para nios desde una prctica
reflexiva y la puesta en marcha del pensamiento de orden superior que responde a
un ejercicio propiamente filosfico.
El cuarto criterio se presenta al final de la matriz con lo que propone el profesor
Mario Gmez, quien destaca el objetivo de resultado. Hay dos fases; primero est
el objetivo que es planteado por el profesor y parte del proceso de la enseanza,
es decir este primer actor hace el proceso de previsin. Esto es, la planeacin de
las actividades no se debe reducir al esbozo de objetivos, ms bien debe
57
esforzarse por convertirlos en realizaciones. En la segunda fase se comprueba
con el segundo actor que es el estudiante, quien con sus aprendizajes verifica que
el objetivo se logra. En la primera se plantea el objetivo, se prev la conducta de la
enseanza del profesor y el aprendizaje del estudiante a travs de las
interacciones se obtiene el resultado GOMEZ (1983).
58
instrumentos empleados en la metodologa para manejar la informacin y llevar un
control de los datos.
59
A continuacin se presenta una tabla sintetizada de tcnicas, instrumentos y
estrategias empleadas en la metodologa de la propuesta didctica:
60
diferentes campos de estudio, entre ellos y sobre todo en ste caso la
antropologa filosfica.
Cassirer sustenta que Kant es el filsofo moderno que organiza (a partir de sus
predecesores) la idea de una antropologa primitiva al lado de una cosmologa
primitiva; ambas ideas implican la cuestin sobre el origen del hombre, segn
Cassirer: la religin no destruye las primeras explicaciones mitolgicas; por el
contrario, preserva la cosmologa y la antropologa mticas, dotndolas de nueva
61
forma y de mayor profundidad19, entendido as, el ideal de s mismo es posible
bajo el postulado del hroe por el patriotismo o el amor a los santos hombres de
Dios, la accin es difcilmente factible, y no es, de acuerdo con Kant, una ilusin,
ya sea como un deber que es el fundador de toda conducta moral o como la
definicin del amor que sigue el deseo de la virtud. Es en un sentido ms amplio,
recordemos que el deber ser es el principio supremo que garantiza la moralidad.
19
ERNEST, Cassirer. ANTROPOLOGA FILOSFICA. FCE. Mxico. 1987- Pg. 18
62
2.5.1. Matriz 1: de criterios de los autores.
1. Kant, 2. Obiols, 3. Dewey y Lipman, 4. Gmez M.
1. Kant
1.1 Pedagoga
2. Obiols
Conceptos Actitudes
Procedimientos
crtico creativo
Criterios actitudes
GOMEZ
Previsin Comprobacin
Objetivo Resultado
Enseanza Aprendizaje
Verificacin
Estudiante
Profesor
63
La segunda matriz de criterios es de M. Tozzi se relaciona para explicar el proceso
lgico que l plantea. Sin embargo, ms adelante se muestra que no se hace
exactamente lo que propone este autor, sino ms bien, se tienen en cuenta
algunos de sus criterios y no todos, porque trabajamos la ejecucin de la
propuesta en una realidad distinta con el grupo de estudiantes en interacciones
diferentes al contexto del colegio francs.
Veamos entonces cules criterios desarrolla Tozzi en su matriz (ver pgina 51):
explica lo que significa 1. el comienzo de una sesin a partir de los dos primeros
lineamientos mencionados en el marco terico que se enfocan desde la discusin.
El comienzo debe tener en cuenta: 1.1 cierta relacin con la verdad, 1.2 lo que es
discutido no olvida los vnculos con el otro, con el mundo, 2. las estrategias de
acompaamiento, deben ser: 2.1 sobre un objeto filosfico, es decir, las
actividades desarrolladas (talleres, video foros, plenarias, conversatorios, entre
otros, deben implicar en los estudiantes aspectos filosficos), 3. las estrategias de
obligacin y restriccin, al respecto, quien hace actividades filosficas debe ser
consciente de tener un alto nivel de rigurosidad acadmica, es decir: 3.1 asumir
cierta postura intelectual y estar en una permanente bsqueda, 4. recepcin y
valoracin de la idea, la discusin filosfica debe: 4.1 tener relacin con la razn,
buscar el mejor argumento para responder con un carcter universal, 5. La
reformulacin de la idea surge cuando el estudiante es capaz de trabajar con
conceptos, cuestionar, argumentar posturas, hacer efectiva la racionalidad en la
discusin, 6. la definicin se da cuando hay cierto grado de madurez cognitiva, es
decir, se sabe que: 6.1 una discusin filosfica es una confrontacin con el otro.
Por lo tanto, implica un lenguaje oral, no con el nimo de persuadir, sino
argumentar, 7. la modificacin de las preguntas es un ejercicio necesario porque
en las actividades filosficas las preguntas de corte filosfico, se reformulan,
transforman y se hace el enlace entre el habla y el pensamiento: 7.1 para hablar
hay que pensar, pensar tambin en lenguaje natural, 8. para la exigencia de
64
precisin se debe saber que toda discusin filosfica que est en interaccin
comprueba la relacin entre la palabra que se expone y la oralidad estructurada
conceptualmente, esto: 8.1 implica una construccin paciente de conceptos, 9. las
contribuciones del estudiante surgen cuando: 9.1 se hace explicita la posibilidad
que el o los receptores puedan objetar, es decir, lo que aporta el estudiante para la
discusin, son sus propios aprendizajes, el resultado de las investigaciones que ha
realizado, su capacidad de argumentar y de hacer un ejercicio filosfico, 10.
finalmente los efectos de todo el proceso planteado por Tozzi estable que los
criterios guardan una relacin entre s, siempre y cuando se tenga en cuenta que
para hacer la discusin filosfica se debe: 10.1 implicar una tica comunicacional,
es decir, buscar el mejor argumento, respetar la opinin del otro, respetar las
reglas del intercambio: 10.2 establecer relaciones de tipo filosfico con el grupo
dentro del cual se discute. Observemos entonces la matriz de criterios:
65
2.5.2. Matriz 2: de criterios de Tozzi
2. Estrategias de acompaamiento
3. Estrategias de obligacin y
restricciones
6. Definicin
5. Reformulacin de la idea
7. Modificacin de la o las
preguntas
En la tercera matriz (ver pgina 54) se integran algunos de los criterios que se
mencionaron de los autores, porque en el contexto del aula a la hora de la
ejecucin de la propuesta, la realidad y los intereses del grupo de estudiantes
junto a los acuerdos con el profesor cambiaron la perspectiva para el desarrollo
metodolgico de la propuesta didctica.
Ahora bien, el concepto base y criterio orientador es: 1. el aprendizaje del filosofar,
ste recoge las tendencias tericas planteadas por los autores sobre la didctica
de la filosofa. Sin embargo, se tienen en cuenta algunos de los criterios de las dos
matrices anteriores, pero tambin se omiten y toma distancia de otros para la
66
ejecucin de la propuesta. Por ejemplo se omite el criterio de comienzo porque
comenzar alguna actividad en cada una de la sesiones, si bien es cierto es
importante para fijar los objetivos que se pretenden en la propuesta, tambin es
cierto que no es en sentido estricto slo hacia la discusin filosfica; igualmente lo
que se denomina comienzo, fue para recordar la sesin anterior, continuar con el
mismo tema, con otro filsofo o iniciar un tema nuevo. El criterio de comienzo que
presentamos en la matriz donde tratamos de sintetizar el pensamiento de Tozzi
cobra entonces otros sentidos y por eso no lo incluimos en la matriz emergente
pero se desarrolla desde el inicio y a lo largo de las sesiones.
67
en el paso del tiempo todo el grupo hace seguimiento de los alcances adquiridos.
Por ejemplo: si el objetivo es el aprendizaje del filosofar, se comprueba, reflexiona
y analiza cmo se ha fortalecido la capacidad de dilogo en pblico o la capacidad
de escucha. Este ejemplo evidencia cmo un objetivo de consenso se consolida,
pero slo se logra a travs de: 8. las interacciones, stas son las nicas que
permiten movilizar la filosofa con actividades propias de la didctica: el taller, el
conversatorio, la investigacin, el chat filosfico, el cine foro, el caf filosfico, la
mesa redonda, entre otros, evidencian un aprendizaje del filosofar, porque los
estudiantes demuestran sus avances y talentos a travs de sus acciones en las
interacciones de cada sesin.
68
2.5.3. Matriz 3: integradora de criterios o matriz emergente para la ejecucin
de la propuesta
1. Aprendizaje del
filosofar
2. pensamiento
crtico
4. estrategias 5. acuerdo o
didcticas consenso
6. Pensamiento de orden
superior
69
2.6. Esquema de la metodologa
1.
Investigacin de la
literatura sobre el
pensamiento crtico,
la enseanza de la
filosofa y el filosofar
2. 3.
Elaboracin Ejecucin y
de la Anlisis didctico de la propuesta refinamiento
propuesta de de la
intervencin propuesta
4.
Recopilacin de la
informacin suscitada
por los temas que
orientaron la propuesta
70
3. EL DIARIO DE CAMPO COMO INSTRUMENTO BASE PARA LA
RECOPILACIN DE LA INFORMACIN SUSCITADA POR LOS TEMAS QUE
ORIENTARON LA PROPUESTA
Para iniciar la presente sesin fue necesario concertar con las directivas de la
institucin una propuesta previa de investigacin, en ella se plantearon:
problemtica, objetivos, una base terica, hiptesis y posibles resultados
esperados. Para tales efectos se present una carta de solicitud y en una reunin
acordada con las directivas de la institucin se fijaron metas y se cambi el
programa acadmico de un grupo especfico de la institucin.
71
La misma propuesta sustentada y aprobada por las directivas fue presentada al
grupo asignado o seleccionado20. En la presentacin de la propuesta al grupo de
estudiantes, varios de ellos intervienen dando sus impresiones:
E1: A m lo que ms me gusta es interpretar textos filosficos.
E2: Me gusta mucho los planteamientos de los filsofos y cmo se pueden
identificar uno con ellos, a m personalmente me gusta mucho Platn.
E3: Hemos aprendido de varios filsofos como Scrates.
E4: Son muy interesantes las cosas que vemos como por ejemplo: el hombre es
un ser racional y otras cosas por el estilo.
E5: Me gusta investigar sobre los pensamientos de los filsofos.
E6: Yo he aprendido a pensar diferente de la vida.
E7: Me han gustado mucho estas clases, pues con las investigaciones he
aprendido mucho sobre filosofar
E8: He aprendido cosas muy interesantes que el profesor trata de dar respuesta y
analizar con nosotros, porque hay muchas cosas que cuando uno las lee, no. Ni
idea, pero luego se analizan y se entienden.
Seguidamente el profesor realiza una presentacin en video bean de la propuesta
de investigacin y concientiza a los estudiantes acerca de la importancia del
discurso filosfico, comenzando por la presentacin del orden de la clase el cual
es:
1. Puesta en comn por parte del profesor del tema de investigacin.
2. Lineamientos o criterios para la discusin.
3. Temas especficos para el anlisis de la discusin y el cronograma de
actividades.
4. Qu es una discusin filosfica
5. Temas de discusin y acuerdo de delimitacin de temas e intereses.
20
El profesor dictaba clases en tres grupos; por el que se opt fue el grado dcimo C, grupo que
segn las directivas y el concejo acadmico en general tena problemas de disciplina y bajo
rendimiento acadmico.
72
3.1.1 Anlisis 1. Lo que surge en la sesin previa
73
filosofa como un estilo de vida, esto es, tratar de aproximarse al aprendizaje del
filosofar.
74
colacin a Scrates quien plantea que una lira no puede ser sin sus cuerdas, ni la
cuerda sin la lira, la lder explica que una necesita de la otra haciendo as una
analoga con el s mismo y la conciencia.
75
E3: Que nosotros nos preocupamos slo por lo que nos pasa a nosotros mismos y
no por lo que les pasa a los dems.
P: Esto ser la personalidad o la conciencia?
E3: La personalidad, porque todos somos iguales.
P: Y la identidad como se manifiesta?
E3: Es el si mismo.
Lectura del tercer y ltimo prrafo.
El profesor dice: es importante identificar que la distincin entre conciencia,
identidad y personalidad nos hace diferentes.
Uno de los estudiantes dice: lo que yo entend es que, como por ejemplo, Scrates
en una discusin con otra persona que esta dormida, no la puede juzgar porque
sta dormida, por lo tanto no es conciente.
Un compaero agrega: yo entend tambin, que somos tan diferentes, por la
consciencia, personalidad e identidad, que ni los mellizos se pueden juzgar por lo
que hacen sus hermanos.
76
intencionalidad es el resultado del acuerdo realizado en la sesin previa entre el
grupo y el profesor. En este punto ya esta refinada y definida la propuesta
didctica con el primer tema a desarrollar. Lo que determin las interacciones de
esta sesin, es tambin el resultado del consenso del grupo y el contrato didctico
que brinda alternativas de hacer de la teora una cuestin prctica y ms an
cuando se trata del sujeto que piensa y se interroga as mismo, como la
posibilidad de cumplir los acuerdos con los estudiantes.
El filsofo John Locke fue elegido para la primera sesin porque su sistema
filosfico permite aproximar a cualquier persona en la filosofa del conocimiento
humano a partir de una experiencia inmediata de corte emprico o lo que nos dicen
los sentidos y el pensamiento sobre lo qu es el hombre o el sujeto. El protocolo
de preguntas que se sugiri para lo que desarrolla este filsofo, consisti en dos
aspectos: la conciencia y el pensamiento. Dice Locke al respecto: ...lo que
constituye a la persona es el si mismo y la conciencia que acompaan a la
sustancia21. Pensar por s mismo es tener conciencia y esta ltima contribuye
con 1. el aprendizaje del filosofar. Para lograrlo, se parte de preguntas que
tienen pertinencia con el contexto, la situacin y el tema: Prof. qu es el
empirismo?, Qu tipo de experiencia lleva a la consideracin de la
conciencia?, esto ser la personalidad o la conciencia?, el aprendizaje del
filosofar es el criterio o la primera categora que se desarrolla a travs de la
pertinencia de las preguntas y comentarios del grupo. Es decir, 1.1 as como se
debe saber preguntar para describir lo que es tener conciencia, as tambin se
debe saber preguntar para iniciar una formacin sobre el aprendizaje del filosofar.
77
los estudiantes en dos perspectivas: 2.1 retomar uno de los planteamientos
kantianos presentado en su Crtica de la Razn Prctica, en seguir la mxima que
refiere el imperativo categrico acta de tal forma segn aquella mxima de la
que al mismo tiempo puedas querer que se convierta en norma universal tu
voluntad y la ley de la naturaleza citado por VARGAS (2003), es decir, las
interacciones suscitadas en la presente sesin establecen pensamientos y
comportamientos ticos que implica la reflexin y la movilizacin de valores como
igualdad y autonoma. Expresiones al respecto, de alguno de los integrantes del
grupo como: tener conciencia es reflexionar Que nosotros nos preocupamos slo
por lo que nos pasa a nosotros mismos y no por lo que les pasa a los dems
despliega conceptos terico-prcticos de las teoras que sustentan a favor del
fortalecimiento del pensamiento crtico. 2.2 la categora de pensamiento crtico no
slo permite plantear perspectivas ticas, tambin, reflexionar sobre el postulado,
que pensar por s mismo, es uno de los ideales de la filosofa.
La mayutica socrtica tiene como finalidad que los interlocutores den a luz sus
propias ideas a travs del razonamiento reflexivo. En este sentido el ideal griego
de educacin (paideia) era formar hombres libre pensantes, libres e iguales. Esto
no contrasta, sino que se adhiere a una de las intervenciones de la sesin que
dice: tener conciencia, es tener personalidad, porque todos somos iguales.
Entonces, la categora de pensamiento crtico en este primer tema evidencia por
un lado, una implicacin tica, y por otro lado, el esfuerzo de realizar uno de los
ideales de la filosofa aprender a pensar por s mismo.
78
El profesor vuelve a hacer la exposicin en diapositivas de los lineamientos o
criterios de M, Tozzi para hacer una discusin con perspectiva filosfica.
Seguidamente los lderes reparten el fragmento de la lectura de Wittgenstein,
Investigaciones filosficas. Debido a que hay algunos estudiantes hablando uno
de ellos dice: -Prof. estamos faltando al lineamiento nmero 822, y como estn
expuestos en el tablero por medio de diapositivas lo buscan lo leen y se dan
cuanta, reflexionan, guardan silencio, se disponen a escuchar al lder de la sesin
e interiorizan el criterio de Tozzi.
Comienzan leyendo el primer prrafo y frente a la expresin: no decimos que
posiblemente un perro hable consigo mismo se genera la siguiente discusin
entre los estudiantes:
E1: Claro, porque el perro no piensa.
E2: Si, y quien dice que no piensa.
E3: Puede que el perro piense pero no razona.
E2: Y a quin le consta que el perro no razona.
E4: Pues si razonara sera como nosotros, un ser humano.
E5: El perro piensa segn su conveniencia.
E6: Pues yo digo, que todos somos animales pero lo que nos diferencia a nosotros
los humanos es que podemos pensar.
E5: Yo no pienso igual, porque nosotros tambin pensamos segn nuestra
conveniencia, por ejemplo sentimos hambre y comemos al igual que un perro.
E7: No, yo no opino lo mismo, porque uno puede razonar, lo que pasa es que hay
gente que no razona y se porta como un animal pero igual esa persona esta en la
capacidad de razonar.
22
Vase lineamientos de MICHEL. Tozzi. Toda discusin filosfica en interaccin: presenta
relacin entre la palabra que se expone y la oralidad estructurada conceptualmente, implica una
construccin paciente de conceptos. La interiorizacin de ste criterio en el grupo, canaliza las
motivaciones, hacia el orden, la disposicin hacia los aprendizajes, y el respeto por a palabra de
quien lee o habla. N 8. 2005.
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E8: S, estoy de acuerdo, segn Aristteles nosotros somos animales pero lo que
nos diferencia es que podemos razonar, los perros piensan pero no estn en la
capacidad de comprender.
E9: Pues yo digo que hay gente que no piensa ni razona.
E7: Pero porque no quieren no porque no pueden.
E10: Yo puedo decir, y respetando todas las opiniones que han dicho, es que un
perro piensa pero no razona, porque no tiene consciencia en cambio nosotros
tenemos conciencia y eso nos hace diferentes.
E7: Yo tambin apoyo eso, el perro puede que piense pero no razona, porque por
ejemplo: uno le dice a alguien que no se vaya por cierto camino porque es muy
peligroso, esa persona piensa y luego decide si se va o no, pero dgale eso a un
perro a ver, que hace nada!
E11: S, adems un perro no piensa si lo hizo mal o no, el simplemente hace las
cosas, en cambio nosotros s.
E1: Yo no s todos pesamos diferente.
E3: S hasta los mellizos!!
Lectura del segundo prrafo.
Posterior a la lectura de este prrafo contina la discusin.
E7: Yo puedo decir que el perro piensa, razona, y todo, pero no al mismo nivel que
uno.
E2: Pues para m el perro si piensa pero a su manera, por ejemplo: cuando uno le
pega a un nio, uno le dice por qu le pego y el aprende, y uno le pega a un perro
y le dice por qu le pego y el no entiende, pero si uno se lo dice de otra forma
mostrndole o algo el perro a la final si entiende, porque se le dijo a su manera.
E9: S de acuerdo, adems ustedes dicen que el perro no razona pero por qu?,
por qu no habla?, por qu no camina en dos patas?, No, ellos tienen su forma
de hablar, de comunicarse y eso tambin es pensar y hasta razonar.
Lectura del tercer prrafo, el cual plantea la misma discusin pero no con el perro
sino con la mquina, para esto los estudiantes plantean:
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E1: No, pues eso s es obvio, una mquina no piensa, el que piensa es la persona
que la cre y la program pero la mquina no.
E5: La mquina da a conocer lo que el ser humano hace.
E11: No es un ser, no tiene consciencia por lo tanto no puede pensar.
Lectura del cuarto y ltimo prrafo:
El profesor pide a los estudiantes que digan las impresiones generales que les
dejo la lectura:
P: Qu fue lo que ms les llamo la atencin de esta lectura?
Y los estudiantes contestan:
E4: Para m lo ms importante, es que yo entiendo que cuando uno habla con uno
mismo es cuando recuerda, cuando uno sabe algo y si se le olvida por un
momento uno sabe que lo sabe y luego lo recuerda.
E12: Yo entiendo es como si fueran dos personas en una sola, que hablan, porque
se siente como si uno hablara con alguien ms, pero esta uno hablando con uno
mismo.
El profesor interviene:
muy bien, esa idea es muy vlida, porque pareciera como si furamos dos
personas unidas, ya en muchas ocasiones hay desconexin entre lo que decimos
hacemos y pensamos
Otro de los estudiantes interrumpe al profesor y dice:
E6: S profe, mire que hay veces uno quiere decir algo y lo piensa pero cuando
uno habla con palabras dice otra cosa.
Continan las intervenciones de los estudiantes:
E13: Yo pienso que no somos dos, sino que son mecanismos distintos, porque el
cerebro da dos funciones distintas que se deben unir.
E14: Si dos funciones que intervienen entre s en una misma persona.
Para concluir el profesor dice:
este tipo de cosas son muy interesantes porque lo llevan a uno a pensar a
resistirnos a la idea de ser como la mquina o como el perro, nosotros que somos
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tan inteligentes no sabemos cmo pensamos, y nos es difcil pensar porque eso
implica rigor.
Con esto finaliza la discusin.
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No debemos desconocer el hecho que las categoras anteriores tambin se dan en forma
implcita. Pero para este caso las que ms se desarrollaron fueron 3. la didctica de la filosofa, 4.
las estrategias didcticas y 5. el acuerdo o consenso.
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aspectos y de este ltimo filsofo antes de iniciar la discusin sobre fragmento del
libro Investigaciones filosficas.
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orientan a partir de la secuencia lgica: estudiar el derrotero qu es el sujeto? Y
4.1 plantear hiptesis desde los autores uno de ellos Wittgenstein, las hiptesis se
movilizan, con 4.2 las actividades de: mesa redonda, lectura conjunta, discusin,
consenso, registros de clase y reflexin. El resultado de una buena reflexin se
logra a partir de la secuencia lgica de las estrategias didcticas que se realizaron.
Las reflexiones a las que llegan dos integrantes del grupo pueden dar cuenta de lo
que se indic: Para m lo ms importante, es que yo entiendo, que cuando uno
habla con uno mismo es cuando recuerda, cuando uno sabe algo y si se le olvida
por un momento uno sabe que lo sabe y luego lo recuerda; si entendemos y
somos concientes del entendimiento, es precisamente empezar a pensar por si
mismo. No hay que dejar de lado la memoria, recordar implica tambin hacer un
ejercicio mental. Otra afirmacin que hace otro miembro del grupo dice: Yo
entiendo es como si fueran dos personas en una sola, que hablan, porque se
siente como si uno hablara con alguien ms, pero esta uno hablando con uno
mismo, las dificultades del lenguaje, nos pone trabas al pensamiento, en palabras
de Wittgenstein, seran los juegos del lenguaje. Pero cuando hacemos reflexin y
abandonamos la escalera del conocimiento fijo, nos trasladamos a la construccin
del conocimiento mismo. Tratamos entonces de vernos en el objeto, hablamos a
nosotros mismos, haciendo resoluciones que el objeto no importa, lo que s es el
sujeto, la otredad, lo humano, la experiencia subjetiva de mundo.
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la mquina no piensan; 5.7 a qu reflexiones podemos llegar.
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Scrates, una vez fue nombrado como el hombre ms sabio, y ante tal
nombramiento l se opuso diciendo que l no poda ser el hombre ms sabio, que
l era solo un ignorante, y dijo: yo slo s que nada se, pero la gente sigui
insistiendo, as que l decidi ir a buscar al orculo de Delfos, para comprobar
que no era poseedor de esa sabidura, cuando llego al orculo se encontr con
una frase que deca: <concete a ti mismo>, y el dios de Delfos le ratifico que l
era el hombre ms sabio, Scrates confundido ley la frase y logro entender que
l era el hombre ms sabio porque saba que nada saba.
Seguidamente les dio la palabra a las lderes de la discusin, quienes comenzaron
con la lectura del texto y de las preguntas para la comprensin del mismo.
Al finalizar la lectura del texto el profesor realiza la siguiente pregunta: Cundo se
evidencia en el texto que hablan de ignorancia y de leyes?
Los estudiantes intervienen:
E5: Lee el prrafo quinto y dice que aqu se evidencian las leyes, por que hace
referencia a los hombres del Estado.
E7: La ignorancia, no puede ser entendida en sentido literal; Scrates reconoce
que no sabe nada, posiblemente para demostrar que cada da aprendemos algo
nuevo. Que an el ms sabio de los hombres reconoce que no sabe nada, porque
todos los das y con personas distintas aprender cosas nuevas. Al decir no s
nada no pasa ser ignorante, sino humilde.
E8: Lee el prrafo segundo, dice que trata de la ignorancia porque Scrates dice
que no sabe nada y lo reconoce.
E9: Yo entiendo que para l creerse sabio deba ser ignorante, porque la sabidura
al igual que la ignorancia eran infinitas, y entiendo que al reconocer eso se haca
sabio.
El profesor hace la distincin del concepto de sabidura y el de ignorancia a partir
de las ideas del contexto griego. Ejemplifica tambin el sentido de la humildad
socrtica respecto a la sabidura, por ello, el orculo le llama sabio. La sabidura
pensada en la poca contempornea concluye el profesor, puede ser un smil a la
86
ciencia, los aportes de Popper, el filsofo suizo, extrapolan la intencin socrtica
con la siguiente afirmacin: El conocimiento humano es finito y la ignorancia es
infinita.
De esta forma termina la discusin.
24
1. Cuando se hace discusin se debe tener cierta relacin con la verdad.
3. Lo que se discute debe ser sobre un objeto filosfico, sobre alguna problemtica o algn tipo de
pregunta, que pueden tener varias respuestas, no clausura una nica respuesta.
5. Toda discusin tiene relacin con la razn, busca el mejor argumento para responder con
carcter universal. Un ejemplo sobre esto, es el estudiante capaz de trabajar con conceptos,
cuestionar, argumentar posturas, hacer efectiva la racionalidad en la discusin.
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procurar el investigador. Ms bien, la afirmacin constata lo planteado por Lipman
y Dewey a propsito del pensamiento superior.
Lectura de fragmento del texto de Foucault: Las palabras y las cosas. Cp.
Esttica, tica, hermenutica (1991)
Los lderes reparten el material respectivo para la sesin correspondiente. Es
pertinente mencionar lo sucedido antes de la sesin. Se acord encontrarnos en el
chat de Messenger a una hora especfica, para hacer un foro virtual de discusin a
travs del chat. No todos los estudiantes estuvieron en el foro, pero los nueve que
participaron, primero enviaron una imagen de Scrates, Platn o alguna situacin
que significaba la filosofa griega, para hacer el ejercicio didctico, hacer el rompe
hielo con algn comentario a la imagen del compaero y luego iniciar la discusin
del foro sobre el ltimo tema trabajado en la sesin anterior. Empleando la internet
se contribuye a didctizar el proceso que busca que los estudiantes hagan
aproximaciones hacia el aprendizaje del filosofar.
Antes de comenzar la sesin el profesor explica:
P: Vamos a repasar las ideas principales de las dos discusiones anteriores.
E1: Profesor ya comenzar la explicacin y exposicin de la discusin haciendo el
siguiente direccionamiento ayudndome con las diapositivas.
Contina el estudiante, sealando diapositivas que l mismo elabor:
Comenzaremos refiriendo las ideas principales de la clase anterior: ley la
primera diapositiva: Cuando supe la respuesta del orculo, dije para m:
Qu quiere decir el dios? qu sentido ocultan estas palabras? porque yo
s sobradamente que en mi no existe semejante sabidura ni pequea ni
grande qu quiere, pues, decir al declararme el ms sabio de los
hombres? Porque l no miente. la divinidad no puede mentir.
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seguidamente dice: aqu lo que quiere decir es que l reconoca que no
tena sabidura ni pequea ni grande.
P: Este punto hace referencia a la apologa de Scrates y las principales ideas que
hemos trabajado hasta ahora corresponden a:
Qu es el sujeto.
Lectura de Wittgenstein sobre la conciencia con un ejemplo, Cul era el
ejemplo?
E2: Que si el perro piensa o no y lo mismo con la mquina.
P: recuerdan cules son las cuatro categoras:
E3: Conciencia - lenguaje - experiencia - pensamiento.
P: Se puede evidenciar como los temas que hemos trabajado hasta el momento
se van relacionando, y as podemos llegar a las ideas bsicas. La primera es
conocerse a si mismo.
E4: S profe y tambin se puede incluir ah lo de la ignorancia.
P: Muy bien esto se da por que a medida que no conocemos nos damos cuenta
que nos falta saber una cantidad de cosas. Cuando Scrates tiene conciencia se
evidencia cmo se vale del lenguaje para descubrir que los aprendizajes se dan
toda la vida y que lo sabemos no es suficiente comparado con lo que hay por
aprender
E5: Y que el Estado y las leyes son ignorantes, en la medida que se cometen
injusticias, por ejemplo la muerte de Scrates
El lder de la discusin continua leyendo la siguiente diapositiva: yo soy ms sabio
que este hombre, pude muy bien suceder que ni l ni yo sepamos nada de lo que
es bello y de lo que es bueno, pero hay esta diferencia, que l cree saberlo
aunque no sepa nada y yo, no sabiendo nada, creo no saber. Me parece pues,
que en esto yo, aunque poco mas, sabio porque no crea saber lo que saba. Lo
que aqu quiere decir (explica el lder) es que despus de que el orculo le dijo
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que l era el hombre ms sabio l se puso a investigar para comprobar que no lo
era.
E6: Scrates definitivamente es el filsofo que ms me gusta, porque cuando los
sofistas se crean los mas nerds llego Scrates y lo revolucion todo con solo
decir yo solo s que nada se
P: En efecto, los sofistas se presentaban como sabios, y cobraban. Uno de ellos
Protagoras deca: el hombre es la medida de todas las cosas de las que son en
cuanto no son y las que no son en cuanto son y Scrates se dio cuenta de que
estos eran ignorantes y les demostr cun ignorantes eran.
Contina el lder leyendo: que todos los poetas dicen muy buenas cosas sin
comprender nada de lo que dicen. Los poetas me parecieron estar en este caso;
y al mismo tiempo, me convenc que, a ttulo de poetas, se crean los ms sabios
en todas materias si bien nada entendan y explica: aqu lo que trata de decir es
que los poetas escriben sus poemas de la nada, es como si inventaran pero no
supieran lo que hacen.
E3: O sea, que ellos escriban pero no entendan nada.
P: Platn era el discpulo de Scrates, l argumentaba de su maestro el amor a la
sabidura que tomaba distancia de lo potico. Por eso se dice que Platn ech de
la ciudad o la Polis a los poetas, lo afirma en su libro la Repblica porque al igual
que los sofistas, los poetas tambin se hacan llamar sabios. Podemos entender
un poco ms en el estatus que la sabidura tena a partir de la jerarqua de las
ideas platnicas, esto es, el mundo suprasensible, de las formas puras, donde el
arte y la imaginacin y creerse sabio era inaceptable.
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platnicos. Pero Foucault, no sustenta sus planteamientos para llegar a la
sabidura, sino para explicar cmo el conocimiento hace crisis, cmo el
conocimiento y los sistemas de lo que los hombres tienen establecido se derrumba
por la ignorancia humana.
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E9: Es como si se distribuyera el trabajo, uno se ocupa de uno mismo pero
tambin de los dems, y al mismo tiempo hay personas que se ocupan de uno y
as se va formando como una especie de cadena, pero eso caso no se da.
P: Se da o no se da? Qu dicen ustedes.
E10: Yo pienso que si se da pero no mucho
P: Cundo puedes decir que se da el trabajo del filsofo, actuar como filsofo,
cuando lo has notado o evidenciado?
E10: Por ejemplo en este grupo, yo me preocupo por m, por mis tareas, mis
trabajos y exmenes pero tambin les recuerdo a mis compaeros para que los
hagan y cuando yo no me acuerdo ellos me avisan a m, y as.
P: Qu aprendimos de Foucault?
E6: La tica.
P: Retomando a Scrates, l era fiel a la ley, buscando siempre el beneficio de la
Polis, se preocupaba por l mismo como se preocupaba por los dems.
E2: Yo pienso que si uno se respeta a s mismo y el cuerpo de uno, tambin
puede cuidar de los dems.
E4: S, tambin creo lo mismo, uno se preocupa por s mismo y tambin de los
dems, y as mismo uno espera que alguien se preocupe por uno.
P: Muy bien muchachos de esta forma terminamos por hoy.
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filosofa en un ejercicio terico-prctico o lo que fue para la presente investigacin,
una intencionalidad: hacer de la filosofa un estilo de vida. Cuando el estudiante se
motiva y propone, unifica campos del conocimiento a favor de sus aprendizajes,
no slo combina la asignatura de informtica con la asignatura de filosofa, sino,
tambin establece con la conjugacin de las habilidades cognitivas 6.1, es decir,
estos criterios presentados en la matriz emergente, hacen su proceso cclico en
espiral. Parten del criterio 1 que es el aprendizaje del filosofar y luego pasan por
cada criterio hasta llegar al de las habilidades cognitivas y casi cerrar el ciclo, pero
siempre en proyeccin. En ese proceso cclico de demostrar los aprendizajes, el
estudiante prepara con el computador y el video bean la presentacin de un tema
en una dinmica lgica, para hacer extensivos sus aprendizajes a los compaeros.
Todo ste ejercicio se puede relacionar como un aprendizaje de argumentacin
desde una perspectiva filosfica, constatndolo con afirmaciones hablando de
Platn como la siguiente: yo entend que el filsofo se preocupaba de s mismo
como se preocupaba por los dems, por ejemplo: uno que se ama a s mismo,
pero uno tambin debe amar a la familia, como los hijos a los padres, etc. O
refirindose a Foucault con afirmaciones como: es como si se distribuyera el
trabajo, uno se ocupa de uno mismo pero tambin de los dems, y al mismo
tiempo hay personas que se ocupan de uno y as se va formando como una
especie de cadena, pero ese caso no se da. Controvertir el modelo idealista de la
tradicin griega a travs de la posicin contempornea de Foucault es la manera
de discernir en la filosofa o en otro aspecto, tomar partido en posiciones que se
contraponen: yo pienso que si uno se respeta a s mismo y el cuerpo de uno,
tambin puede cuidar de los dems.
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3.6. TEMA 4: yo soy una cosa que piensa.
94
P: Para ustedes Cul es la idea principal del texto?
E6: La esencia es que uno debe aprender a dudar de todo, y confrontar las cosas
que nos pasan en la vida, porque muchas veces podemos sentirnos seguros de
algo y mentiras que no es as.
E7: Tambin es importante para m, que uno debe dudar de la informacin que
nos dan nuestros sentidos, ya que en ocasiones puede que nos muestren
informacin falsa o por ejemplo uno puede creer que vio a alguien o algo y
mentiras que lo confundi, entonces por eso uno siempre debe dudar de todo.
P: Teniendo en cuenta que un paralogismo es un razonamiento falso Cundo
hacemos paralogismos?
E8: Muchas veces uno piensa cosas que no son ciertas por ejemplo: cuando uno
conoce a una persona la mira y dice cosas malas de ella, pero mentiras que
cuando uno la conoce se da cuenta de que no es as.
P: Quien puede completar el ejemplo, centrndolo ms en Descartes y en la
lectura.
E6: La religin, porque all nos plantea que si uno no existe entonces como puede
existir un Dios.
P: Bien, que otras cosas podemos resaltar de la lectura.
E9: La duda, que debemos usarla como un mtodo, como una herramienta para el
pensamiento, la conciencia y el razonamiento.
E10: Trata tambin de la conciencia, de los sentidos, y cmo estos nos pueden
engaar, esto me llamo mucho la atencin porque uno siempre cree estar seguro
de las cosas solamente por que las vio, las oy, y no siempre debe ser as uno
debe dudar y poner a prueba todo.
P: Cmo nos pueden engaar nuestros sentidos?
E10: Con muchas cosas, tambin porque uno hace que pase, porque en
ocasiones uno ve lo que quiere ver, escucha lo que quiere escuchar lo que a uno
le conviene y lo que no, no, entonces ah uno manipula los sentidos y as ellos lo
pueden engaar a uno.
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P: Para ir finalizando quiero recordar una de las frases ms importantes de la
historia dada por Descartes: pienso luego existo Qu opinan ustedes de esto?
Ser verdad o ser falso?
E11: Yo pienso que es verdad, porque si usted no piensa nada, pues no existe,
por que no sabe nada de nada y eso es como no existir.
E12: Yo tambin pienso que es verdad porque para existir verdaderamente uno
debe saber por lo menos que existe y si no lo piensa, pues no existe.
P: Bueno muchachos, muchas gracias, nos vemos en la prxima clase con la
siguiente discusin y no se olviden que deben traer por escrito un documento con
lo que ms les llamo la atencin de la discusin.
De esta forma se termina la clase.
Interpretar y analizar lo que dicen los estudiantes cobra validez cuando los
resultados del aprendizaje del filosofar nos muestran un camino posible para
construir estrategias de un proceso didctico avalado por comunidades de
investigacin hacia la produccin filosfica, que aunque a medio camino, presenta
caractersticas de los elementos y los aportes del pensamiento crtico, entre ellos:
el estudio sobre los mtodos de enseanza y aprendizajes de la filosofa, los
conceptos, los procedimientos y las actitudes, para generar resultados que
movilizan el pensamiento filosfico de una forma prctica en los estudiantes de
secundaria. Recordemos que los resultados se adquieren mediante la resolucin
de problemas que implican controvertir las verdades nicas, discutir, sintetizar,
aplicar en la cotidianidad y finalmente evaluar. Obiols (2002)
Cada punto de vista de los/as estudiantes controvierte una verdad nica, pone en
cuestin cada uno de los planteamientos, se sostiene slo el que tiene ms
96
argumentacin lgica y resiste ms la crtica. El profesor pasa a ser un orientador,
quien orienta en las discusiones y se une al equipo de lderes para procurar un
ambiente de aprendizaje filosfico
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Sentirse y comprobar que se es sujeto pensante cristaliza uno de los ejes de la
filosofa cartesiana, no slo como elemento terico, sino como elemento prctico.
Es decir, valerse de la duda como mtodo que le es til, para dudar de la gente
que le puede hacer dao, las drogas, la sexualidad, etc, en general, las
situaciones propias que generan riesgo a los adolescentes: muchas veces uno
piensa cosas que no son ciertas por ejemplo: cuando uno conoce a una persona la
mira y dice cosas malas de ella, pero mentiras que cuando uno la conoce se da
cuenta de que no es as. Tambin: La duda, que debemos usarla como un
mtodo, como una herramienta para el pensamiento, la conciencia y el
razonamiento. Una versin ms: Se trata tambin de la conciencia, de los
sentidos, y cmo stos nos pueden engaar, esto me llamo mucho la atencin
porque uno siempre cree estar seguro de las cosas solamente por que las vio, las
oy, y no siempre debe ser as uno debe dudar y poner a prueba todo.
98
Hegel es la fenomenologa, habla de la post-metafsica por lo cual su filosofa es
profundamente polmica, da una mirada teniendo en cuenta tres aspectos
principales que son: la fenomenologa, la historia y la ciencia. Se centra en la
parte interior del ser humano; plantea tambin que la filosofa necesita rigor y
necesita un cdigo al cual no todos acceden o el comn de la gente puede
acceder, por eso es uno de los autores ms densos de leer. Una de las frases que
podemos relacionarla con su pensamiento es: todo hombre que desconoce su
historia est condenado a repetirla. -Veamos ahora que dice Hegel acerca de la
filosofa de la historia.
El lder de la discusin comienza con la lectura del primer prrafo del documento.
Al terminar de leer el profesor interviene diciendo:
P: Como podemos ver Hegel representa la filosofa idealista, hace un proyecto
filosfico y plantea la fenomenologa, el ser en s y el ser para s, y hace que la
ciencia parta de esta idea, es decir; que el ser en si se da a partir del ente y el
ente es la mxima capacidad humana de comprensin de la naturaleza, la mxima
capacidad humana es el pensamiento. Al respecto, un ejemplo clsico que se
puede relacionar con el sistema filosfico hegeliano, para explicar el ser en si,
conduce a pensar en la pregunta: qu es lo ms importante, la semilla o el
roble?, pregunta que parte de la fenomenologa para significar el ser.
Los estudiantes dicen sus opiniones:
E1: Pues la semilla porque sin ella no podra existir el roble.
E2: No, para m el roble, porque slo un roble puede dar semilla para que nazca
otro roble, es decir, que el roble es el que posibilita que la semilla exista y as
existan ms robles.
E3: Es lo mismo respecto a; qu fue primero, si el huevo o la gallina.
P: Correcto, es una situacin similar, esta la emplea Hegel para decir que tanto el
roble como la semilla son importantes, pero que lo ms importante es el proceso
mediante el cual la semilla se vuelve rbol y el rbol se vuelve semilla, y de esta
forma se hace una analoga muy interesante acerca de nuestra existencia, ya que,
99
este proceso est atravesado por un concepto bsico de la historia que se
encadena con su frase clebre: todo hombre que no conoce su historia est
condenado a repetirla
E4: Profe, me llama la atencin que en la lectura explica Hegel, que el comienzo
de la moralidad se da al comienzo de la decadencia.
P: S, me detengo un poco para explicarles que Grecia se acabo por las
invasiones, y el punto de partida son las guerras del Peloponeso, donde entraban
los barbaros a saquear y destruir todo lo que podan. Este puede ser el principio
de una moralidad, en el sentido que los griegos valoraban an ms su patria y sus
costumbres porque lo estaban perdiendo todo.
Por otro lado, comienza un principio de libertad fundado en quitarse la ignorancia,
atreverse a pensar otra cosa; es importante para Hegel el papel de los sofistas ya
que con ellos comienza la educacin, ellos fueron los primeros profesores que
existieron segn lo dice.
P: Segn esto Cul es la filosofa de Hegel?
E5: la idealista, porque l ve todo a partir de la idea de formas puras como Platn.
El lder comienza con la lectura del segundo prrafo, y al terminar agrega.
L: Yo entiendo que los Griegos con esto, estn generando su propio enemigo,
porque con la ideas de la religin bella, no pueden defenderse de la guerra.
E6: Se recalca con esto las ideas de una filosofa idealista, haciendo nfasis en
que los sofistas si tuvieron un papel importante ya que fueron como los primero
profesores, y muestra que los griegos por su religin se olvidaron de sus
estrategias de guerra.
P: De acuerdo, adems hay que tener en cuenta, que como la moralidad no se ve
en el sentido religioso sino en el poder, se convirti como una especie de rgimen,
tambin es importante mencionar los aportes de los 7 sabios, el principio de Tales,
Pitgoras, los aportes de los sofistas y el idealismo que como ya hemos dicho es
uno de los conceptos ms importantes de Hegel.
E7: Tambin l se refiere a la historia y a lo metafsico.
100
Cuando van a comenzar con la lectura del tercer prrafo suena el timbre para que
los estudiantes participen de una jornada cultural, varios de los estudiantes
muestran inters por asistir y le piden al profesor que dejen la discusin hasta ah
porque quieren salir a la jornada cultural, el profesor pregunta Quin se quiere
quedar? Primero una estudiante alza la mano tmidamente, luego uno de sus
compaeros, y luego otro, hasta que finalmente 10 deciden quedarse, el profesor
dice:
P: Me quedo con aquellos que desean seguir con la discusin.
Sale un poco ms de la mitad del grupo, y se quedan 10 estudiantes, con ellos
sigue la discusin.
Leen el tercer prrafo y al finalizar el profesor pregunta:
P: Cul es la idea principal?
Los estudiantes guardan silencio, y manifiestan no haber entendido mucho este
prrafo, entonces el profesor cambia la pregunta:
P: Cul es el sujeto principal?
E5: Scrates
P: Cul es el sujeto secundario?
E6: Anaxagoras.
P: Ahora conecten estos dos sujetos e identifique la funcin de cada uno en el
texto y respondan Cul es la idea principal?
E7: Que el pensamiento es la necesidad del hombre.
E8: Que lo ms importantes es la libre independencia del pensamiento.
P: Bien, ahora miren como juega la tica ac, cuando uno es consciente de lo que
hace es ah donde juega la moral. Eticidad, es la forma de ver y entender lo tico,
y observen algo que es muy interesante, dice que el hombre moral no es el que
hace lo justo, sino el que reconoce lo que hace el que sabe por qu est haciendo
las cosas. Qu piensan ustedes de esto?
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E9: Profe, que ser justo no es solo cumplir las leyes, y hacerlas cumplir, sino tener
en cuenta que somos humanos, que debemos reconocer los errores y afrontar las
consecuencias.
P: Bien, lo que dice Aristteles es algo similar a lo que plantea Scrates: fundar
una tica basada en la virtud pero a partir de los hbitos. Scrates dice algo
similar a que no slo la teora o las leyes son importantes, sino cmo se vive de
acuerdo a las buenas costumbres (el ethos) en la vida diaria, algo en esta misma
intencionalidad lo reconoce Aristteles. Scrates deca que tena un demonio un
Daimon que le deca que obrara bien. As se empieza a formar el sentido de la
tica y la moral.
-Ahora bien, (continua el profesor), otra de las ideas importantes que podemos
destacar en la lectura es lo suprasensible, que es donde se hace referencia a las
ideas, las formas puras, lo tico, ya que nosotros debemos actuar con base a esto.
Se han dado cuenta que algunas personas piensan una cosa, dicen otra y
finalmente hace otra? Esta es la reflexin a la que invita Scrates, l nos plantea
que uno debe estar en concordancia entre lo que piensa, lo que dice y lo que
hace.
Bueno, ya he hablado mucho ahora los quiero escuchar Qu han subrayado, que
les ha llamado ms la atencin?
E10: A m lo que ms me llamo la atencin fue lo del pensamiento puro.
E11: Profe, a mi me llam la atencin algo pero no lo entiendo muy bien, quisiera
que me lo explicara, y es cuando dicen en la lectura, que Scrates no muri
inocente, no s qu quiere decir con esto. Porque esto controvierte lo que entend
con la lectura de la Apologa de Scrates
El profesor responde la inquietud de la estudiante
P: Bien, cuando en la lectura nos dice: Scrates no muri inocente es porque l
quera morir, l no era un suicida, pero tampoco se aferraba a la vida, era
consciente que morir es el destino de todos, por eso cuando sus amigos se
ofrecieron a pagar la multa que le haban impuesto para que pudiera vivir, se
102
neg, saba que tarde o temprano iba a morir, de todas formas esto tena que
suceder, adems haban cosas que le interesaba conocer despus de la muerte.
No muri inocente, no fue una tragedia, la tragedia es la que queda en la historia.
Su inocencia se puede perder en la medida que decide morir, seguir el juicio y no
retractarse de sus verdades. Lo ms importante no es temer a la muerte, sino
actuar conforme a la verdad segn Scrates.
Algunos de los estudiantes tambin intervienen
E12: Adems l pensaba eso porque deca que los filsofos deban alzar el vuelo,
para conocer la verdad y para ellos eso era despus de la muerte, porque en la
muerte podan conocer todo como realmente es, y saber si la moral y la tica si
era como ellos la estaban pensando.
P: Exactamente, a Scrates no le importaba la muerte porque saba que siempre
haba mucho por saber y conocer, incluso despus de la muerte.
E13: Lee l la siguiente frase: la necesidad que el hombre se encuentre a si
mismo como ser universal y pensante y que conozca no lo til a la particularidad,
sino lo que es justo y bueno me llama esto la atencin, por que sugiere que la
autoridad debilita al estado, es decir que los altos mandos, las leyes y todo esto se
pueden debilitar cuando una persona que sabe mucho como Scrates demuestra
que las cosas se pueden hacer mejor de otra forma.
P: Muy bien, para entender un poco ms esto debemos tener claro que siempre
hay un poder sobre nosotros, hagamos una analoga con la situacin que vivimos
en el colegio, Quin tiene el poder en esta institucin?
E13: La rectora, los directores y los profesores.
P: Exactamente, ahora bien, cuando se tiene conciencia de diferentes situaciones
que van en contra del bienestar de una mayora en el caso que las directivas de la
institucin perjudicara a los estudiantes con las formas de ensear o el trato a los
estudiantes, estos ltimos pueden dirigirse a uno de los profesores, directores o
incluso a la rectora y exigir sus derechos. Algunos de sus argumentos podran
ser: la educacin seria de mejor calidad si el colegio funcionaria mejor si los
103
profesores trabajaran con un mtodo y dar las razones y argumentos
necesarios, el estudiante que haga esto est debilitando la autoridad a partir de
sus conocimientos, de su intelectualidad. Esto es lo que haca Scrates, el pona a
tambalear el poder porque l tena profunda conciencia, y conocimientos, y poda
debilitar a los poderes ms fuertes.
P: De esta forma Hegel plantea la filosofa de la historia, a partir de uno de sus
libros describiendo la historia de occidente, la analiza desde una perspectiva
filosfica, es decir. Podemos hacer translaciones de tiempo y espacio en contextos
distintos. Grecia y Colombia. La polis griega y la sociedad colombiana, en
Colombia tambin puede haber liderazgo, de sugerir sistemas de gobierno que
mejoren la educacin y por consiguiente la calidad de vida de las sociedades. Esto
puede ser una iniciativa de los jvenes tambin.
De esta forma termina la sesin.
25
Vase Criterios de MICHELL Tozzi.Criterio 7: la oralidad en la discusin debe ser pensada, para
hablar hay que pensar, pensar tambin en lenguaje natural. 2005.
Criterio 8 toda discusin filosfica en interaccin; relacin entre la palabra que se expone y la
oralidad estructurada- conceptual. que implica una construccin paciente de conceptos.
Criterio 9: la discusin debe hacer explcita la posibilidad que el o los receptores puedan objetar.
104
con la realidad del mundo, esa realidad es entendida a partir de la filosofa de la
historia que se fortalece desde el pensamiento crtico y que sustenta elementos de
la evolucin de las diversas prcticas filosficas grupales hacia el aprendizaje del
filosofar.
Dicho aprendizaje se ratifica con lo que sustenta el profesor Miguel Gmez, quien
cita del texto Lingstica y filosofa de Mario Bunge (1983) cmo la didctica de la
filosofa es cuestin de mtodos, es decir, si se desarrolla un buen mtodo como
el caso de la discusin filosfica es posible aprender a filosofar.
105
3.8. TEMA 6: Pensamiento y consciencia una sola y misma cosa?
106
para este caso no es ms valioso. Nos es ms valioso ser responsables continuar
y terminar la sesin.
E14: Creo que pensamiento y conciencia son dos cosas diferentes, porque en la
construccin paciente de conceptos que estamos haciendo segn uno los criterios
de Tozzi y otros criterios que dicen: La discusin debe hacer explcita la
posibilidad que el o los receptores puedan objetar o que se respete la tica
comunicacional; buscando el mejor argumento, respetando la opinin del otro y
respetando las reglas del intercambio. Considero que pensamiento y conciencia
son dos cosas distintas, como dije; porque siguiendo la teora de Leibniz y
haciendo un razonamiento lgico desde lo que es la matemtica en el principio de
no contradiccin. Las personas podemos en efecto, ser mnadas, slo que en
primer lugar el pensamiento es una facultad natural y la conciencia es la manera
de comprender el pensamiento, el mundo y la transformacin de ambos. Por lo
107
tanto, el pensamiento y la conciencia son importantes para comprender el universo
y algunos aspectos de Dios, pero como dije son dos cosas distintas.
Durante toda la sesin los estudiantes estuvieron tomando apuntes y por lo
general en silencio sin intervenir mucho. Luego de la lectura del texto del
estudiante que particip, el profesor dijo: el escrito que acabamos de escuchar
tiene una secuencia lgica con una contraposicin a la filosofa de Leibniz que se
puede relacionar un poco con la filosofa de Voltaire. Sin embargo, no se puede
discutir la originalidad de los argumentos con que ha sustentado el compaero la
contraposicin al fin de cuentas estamos aprendiendo a filosofar y ya es filosfico
comparar el hombre con una mnada y separar el pensamiento y la conciencia.
Uno de los criterios de la matriz emergente 6.3 pensamiento creativo, nos lleva a
hacer una diferenciacin entre lo que implica el aprendizaje del filosofar y el
aprendizaje de la filosofa. Este ltimo es un punto de referencia que por lo general
se distorsiona en la enseanza y el aprendizaje que denominamos filosfica,
confundiendo en la mayora de los casos una mirada historicista de la filosofa de
occidente o las biografas de la vida de los filsofos desde una perspectiva
superficial. Ahora bien, aprender filosofa es importante para aprender a filosofar,
pero implica no slo leer la historia, la vida y los planteamientos filosficos, sino
tambin tomar posicin desde una perspectiva crtica, lo que pasara a ser un
planteamiento filosfico del aprendizaje.
Dentro de las evidencias que se est aprendiendo a filosofar encontramos la
conjugacin (como dijimos) de los criterios de la matriz emergente. El pensamiento
creativo, se demuestra no slo con la actitud motivadora del estudiante para el
desarrollo de los temas, sino tambin, con su capacidad de escritura
argumentada, con la construccin de su propio planteamiento a partir de las
108
investigaciones que hace de un tema especfico. l es capaz de crear su propio
texto que difiere de la teora de Leibniz. As: Creo que pensamiento y conciencia
son dos cosas diferentes, (...) siguiendo la teora de Leibniz y haciendo un
razonamiento lgico desde lo que es la matemtica en el principio de no
contradiccin. Las personas podemos en efecto, ser mnadas, slo que en primer
lugar el pensamiento es una facultad natural y la conciencia es la manera de
comprender el pensamiento, el mundo y la transformacin de ambos. Cuando el
estudiante toma distancia del planteamiento del filsofo, en el sentido
argumentado y valindose de aspectos tericos, hace inferencias que sustentan
su capacidad de anlisis y el resultado de un proceso de estudio disciplinado, en
otras palabras; se est aventurando a hacer aproximaciones hacia el aprendizaje
del filosofar y est fortaleciendo su capacidad de pensamiento crtico.
109
E5: Segn la lectura tambin es importante que uno no puede afirmar que puede
ver o que puede caminar.
E6: Si, a m tambin me llam la atencin eso, que uno no puede afirmar que
puede ver, que puede caminar slo; porque tiene ojos y piernas, sino que para
poder afirmar esto tenemos que estar consientes y apercibirnos.
E7: Profe, como Descartes que deca que l no poda afirmar que era l, quien
estaba frente a una chimenea o era alguien que estaba leyendo uno de sus
documentos y l ya haba muerto, as mismo uno no puede afirmar que ve o que
camina sino estamos seguros de que somos nosotros.
P: Entonces. cmo lo podramos afirmar?
E8: Profe. Lo podemos afirmar por medio del pensamiento y como dice la lectura
si podemos apercibirnos o no.
E9: Profe que es el escepticismo?
P: Es dudar de todo, poner todo en duda.
Leen nuevamente el tercer fragmento del texto: puesto que puede suceder que
piense ver o que piense caminar aunque no habr mis ojos y aunque no abandone
m puesto, uno de los estudiantes interviene:
E10: Cuando dice que no abandona su puesto, entiendo que se refiere como a si
estuviera soando y as saliera de esa cuerpo y conociera otras cosas, como si
estuviera durmiendo y el alma saliera a conocer otras cosas y el siente como si no
tuviera cuerpo o algo as.
E11: Yo entend, que lo que realmente importa es el espritu y no el cuerpo y si
tiene manos o pies, sino que lo realmente importante es el espritu, y es en por
este que debemos preocuparnos, por mantener sano nuestro espritu y no estar
pensando siempre en cosas materiales, que son las del cuerpo.
E12: Es que el en su pensamiento puede querer ver o caminar, y si lo desea lo
puede hacer con su espritu, con su alma, no necesariamente tiene que abrir los
ojos ni pararse de su sitio, para hacer este tipo de cosas.
E13: Profe, Qu es el espritu?
110
P: Esta es una pregunta muy interesante, el espritu es una entidad metafsica,
inexplicable.
E11: Profe, hay entra la duda tambin, porque uno puede cuestionarse, acerca
qu es el espritu y si existe o no.
P: S claro, si nos apoyamos en las ideas de Descartes claro que si, cabe la duda,
y cabe tu cuestionamiento.
P: Ahora quiero que me respondan ustedes si creen que es igual cuando pienso
sueo imagino o si son cosas diferentes.
E14: Yo pienso que si, por que en la lectura pasada vimos que uno piensa cuando
duerme y cuando esto pasa se evidencia en los sueos, es decir, que cuando
uno suea es como si pensara, pero de una forma diferente, pero pensar en todo
caso.
E15: Yo creo que no, porque nos sucede cuando somos conscientes y los otros
cuando estamos inconscientes, por ejemplo; cuando pensamos estamos
consientes pero cuando soamos no, por esto digo que no pueden ser cosas
iguales.
E16: Profe, eso es muy confuso, si son lo mismo o no?
P: En algunos casos puede que s, pero no siempre, pensar es no dejarse llevar
por los sentidos, ejercer la mxima facultad, de tener conciencia y tomar
decisiones, para los griegos el alma era la mxima facultad.
P: Ahora bien despus de este anlisis Qu conclusiones pueden sacar de esta
lectura?
E12: Este documento nos invita a tener mejor conciencia de las cosas, que en la
vida las cosas materiales no son tan importantes como nuestra alma, ya que
posee la facultad de sentir o de pensar.
Adems captar con una percepcin clara y diferente porque tener conciencia es
darse cuenta de lo que realmente es aprender, que si pienso, imagino y si duermo
en algunos casos es igual ya que pensar es considerado querer, imaginar y
entender.
111
E13: Que el alma es uno de los complementos de nuestro cuerpo o tambin
puede ser otra invencin del hombre?
E8: Que no podemos asegurar que una cosa existe sin antes asegurarnos a
haberla visto, adems que no importa mucho el cuerpo, lo importante es el espritu
y el alma.
E10: Para mi es importante, que uno debe aceptar a las personas como son y
saber pensar las cosas que decimos.
E11: Que si pienso, imagino o duermo en algunas ocasiones esto puede ser igual,
lo importante es tener conciencia de esas cosas que pienso, imagino o sueo.
E12: Me parece importante la palabra que aprendimos hoy: apercibir que significa
captar mediante una percepcin clara y distinta.
E15: Que el espritu es lo ms importante y el cuerpo es solo un complemento
para el alma.
E16: Me parece importante destacar que no podemos asegurar que vemos o
caminamos slo porque tenemos ojos y piernas, sino porque tenemos
pensamiento y conciencia de ellos.
E17: Entend que si mi alma no es consciente que aprendo y pienso este
conocimiento nunca se va a dar y as mismo pasa con los sentidos.
E18: Cuando pensamos, es sobre lo que acontece alrededor de nosotros, esto es
lo que nos pone a pensar, y adems lo que creemos realidad en ocasiones no lo
es.
Fin de la sesin.
Si bien es cierto las interpretaciones que hicimos sobre este mismo tema desde
Leibniz contrastaron un poco con el mismo planteamiento del filsofo, fue
precisamente porque las interacciones se orientaron en el sentido de fortalecer el
112
pensamiento crtico y que los estudiantes tomaran una posicin a favor o en contra
de lo que se propuso, tambin es cierto, que afirmar que el pensamiento y la
conciencia a partir de Descartes nos ayud a dar claridad sobre lo que significa el
pensamiento y la conciencia en una misma relacin que sugiere un pensamiento
racional y le ayuda al sujeto a identificar segn Descartes la verdad con la
certeza. Algo es verdadero si estoy seguro de ello. La filosofa de Descartes
constituye un giro copernicano en el pensamiento filosfico. El problema filosfico
fundamental ser el problema de la certeza. Cmo puedo yo estar seguro de
algo? La duda es una operacin mental, subjetiva, por ello, se produce un
desplazamiento del centro de inters de la Filosofa hacia la subjetividad. Pero no
ser un sujeto psicolgico, ms bien es un sujeto epistmico, epistemolgico,
depurado de rasgos personales, si nos fijamos bien en esto, concluiremos que se
camina hacia la configuracin de un sujeto trascendental (Kant). Otro rasgo
importante de la filosofa cartesiana es la nueva forma de abordar los problemas
filosficos clsicos. Se adoptar un punto de vista gnoseolgico, epistemolgico.
Habr una gran insistencia en el problema de la fundamentacin gnoseolgica. 1
se har una gnoseologa, un mtodo, para luego, 2 desembocar en una
ontologa26. La certeza, en el sentido cartesiano, no solamente responde a una
operacin mental o a una sugestin psicolgica, sino que implementa la lgica, la
induccin y la deduccin, para llegar a resoluciones objetivas, caracterizando el
sujeto que se inquieta por el fortalecimiento de su propia forma de pensar en la
construccin del edificio del conocimiento.
Ante la pregunta Qu es pensar, a partir de Descartes? los estudiantes
despus de las lecturas, las investigaciones y reflexiones adquiridas, respondieron
desde puntos de vista que no contrastan con la filosofa cartesiana: pensar es
26
Texto de internet recuperado el da diciembre de 2010, de la pgina :
http://www.filosofia.net/materiales/tem/descart.htm. FELIPE Jimnez. Revista digital. RECURSOS
PEDAGGICOS PARA FILOSOFA. Artculo. INTRODUCCION GENERAL AL MTODO REN
DESCARTES. Madrid. 2007.
113
entender, imaginar sobre algo, tambin es como pensar acerca del pensar, es
imaginar sobre un tema dado o algo que pasa o lo que podra pasar, teniendo en
cuenta los planteamientos de Descartes pensar es razonar. En efecto, las
respuestas dadas por ellos ratifican que pensar es apercibirse, tener conciencia de
la existencia. Por eso; pienso luego existo.
El trabajo cognitivo previo hasta llegar a la comprensin del cogito cartesiano debe
pasar por varias etapas, entre ellas interrogar, por ejemplo: Prof. que es el
escepticismo?, luego hacer relaciones, que para este caso puede ser, entre el
escepticismo y la duda metdica. Para llegar a un pensamiento seguro, tengo que
saber que los sentidos nos engaan.
Luego de las inferencias que hicieron los estudiantes y las aproximaciones que se
orientaron cada vez hacia el aprendizaje del filosofar, se pudieron llegar a
reflexiones como: este documento nos invita a tener mejor conciencia de las
cosas, que en la vida las cosas materiales no son tan importantes como nuestra
alma, ya que posee la facultad de sentir o de pensar.
Adems captar con una percepcin clara y diferente porque tener conciencia es
darse cuenta de lo que realmente es aprender, que si pienso, imagino y si duermo
en algunos casos es igual ya que pensar es considerado querer, imaginar y
entender.
114
El lder de la discusin reparte la fotocopia del documento y comienza haciendo
una pregunta que est sugerida en el texto gua: deseo y voluntad son facultades
diferentes? Dice adems: debemos entender que la intencin del filsofo, en ste
punto busca hacer un anlisis del discurso. Cmo los conceptos de deseo y
voluntad se relacionan con las definiciones, que pasan a ser convenciones
sociales y toman distancia de los significados reales para el sujeto
Inicia la discusin y los estudiantes dan a conocer sus puntos de vista:
E1: Lo que quiere decir es que si una persona quiere algo eso es el deseo y si se
esfuerza por hacer una accin esa es la voluntad, es decir, que si son dos cosas
distintas.
E2: Yo entiendo que el deseo es cuando uno quiere hacer algo y la voluntad es
cuando uno no quiere hacer algo pero de todas formas lo hace.
El lder comienza con la lectura del texto. Y al terminar se escuchan las siguientes
expresiones por parte del grupo:
P: Cuando nos referimos al deseo nos referimos al querer, es cuando aspiramos
algo, lo que sea, una mujer, un objeto, cualquier cosa que sea que aspiremos y
queramos tener, ese es el deseo. Y la voluntad es la decisin que se toma para
lograr eso que deseamos.
E3: Estas son dos realidades por que se dan en la vida de uno, porque lo primero
que nace en uno es el deseo de cualquier cosa como lo dijo el profe, y luego
cuando uno lucha, y lo consigue, ah entra la voluntad, pero en si son una misma
cosa, slo que se complementan.
E4: Yo pienso que estas dos van ligadas, y dependen la una de la otra, pero son
diferentes, pero si no hay una no puede haber la otra.
P: El resto del grupo qu piensa?, hemos escuchado tres posiciones diferentes
acerca del deseo y la voluntad, que creen ustedes con quien estn de acuerdo y
por qu.
115
E1: Lo que quiere decir es que si una persona quiere algo eso es el deseo y si se
esfuerza por hacer una accin esa es la voluntad, es decir, que si son dos cosas
distintas.
E5: Yo apoyo a E4, que dice que son diferentes porque cuando yo deseo algo
realmente uno hace cualquier cosa por tenerlo y esto es la voluntad sin la voluntad
nunca podra tener eso que deseo, pero el hecho de que no tenga voluntad no
impide que pueda desear, por eso digo tambin que son dos cosas diferentes.
E6: yo apoyo la idea de que una va ligada a la otra, y que si una no existe no
existe tampoco la otra.
E5: Yo apoyo a E4, que dice que son diferentes porque cuando yo deseo algo
realmente uno hace cualquier cosa por tenerlo y esto es la voluntad sin la voluntad
nunca podra tener eso que deseo, pero el hecho de que no tenga voluntad no
impide que pueda desear, por eso digo tambin que son dos cosas diferentes.
P: Si esto es as Cul es la diferencia entre las dos?
E6: La diferencia es que el deseo va primero y ya cuando esta el deseo entre la
lucha por conseguir eso que deseamos, entonces ah es donde entra la voluntad
en un segundo orden.
E7: La diferencia tambin es; que el deseo es sentir que uno quiere algo, y slo
eso es un sentimiento, y la voluntad es cuando uno lucha por tenerlo, entonces
podemos decir que son acciones o actos especficos ya no es slo un sentimiento
como silo es el deseo.
E8: Voluntad es esforzarme por algo, mientras que el deseo no siempre es slo
quererlo y ya.
E9: Para m el deseo es querer algo porque lo puedo percibir, es decir, porque lo
puedo ver, tocar, or, por me gusta, y ya cuando una hace algn tipo de acciones
para tenerlo y vamos ms all de los sentidos; esa es la voluntad y por eso se
diferencia del deseo
E10: Profe yo quiero dar un ejemplo: es como cuando uno va con la novia, y pasa
por una heladera y ella se antoja de un helado, pero uno slo tiene plata para
116
comprar 1, y uno tambin quiere, pero se lo da a ella, ese es el deseo. Y ya si uno
hace algo para comprar otro, como prestar plata, entonces esa es la voluntad y se
puede comer usted tambin el helado.
P: es decir que la voluntad es la materializacin del deseo?
E10: S, algo as.
E11: No, porque uno puede luchar mucho por lo que desea, y hacer muchas
cosas y ah ya est la voluntad, pero puede que no lo logre, entonces el deseo no
estar materializado, pero eso no quiere decir que no tuvo voluntad, sino que no lo
pudo lograr aunque quiso y lo intento.
E12: Ah profe ya, ya no hablemos ms de lo mismo, puntualicemos, concluyamos
y pasemos a otra idea, es que, es como darle vueltas y vueltas a lo mismo.
P: Que opinan de lo que dice el compaero, estn de acuerdo con este
planteamiento o no.
E10: No, porque yo creo que todo lo que decimos aqu es muy importante porque
es lo que uno piensa, y nosotros tenemos derecho a expresarnos.
E11: S, verdad, es que uno dice lo que piensa, si para usted no es importante
pues para m s.
P: Bueno sigamos adelante con el mismo tema, pero complementemos con algo
ms.
P: Vamos a entrar a hablar un poco acerca de las restricciones Qu restricciones
tienen ustedes? Ya que estamos forzados a cumplir con ciertas normas de la
sociedad, de la familia, de la cultura, de la religin, estamos forzados a cumplir con
una serie de parmetros, cada uno me va a dar un ejemplo.
E13: A veces uno esta forzado a estar en ciertos sitios, como los que estn en la
crcel, porque cometieron un delito, ellos pueden que no quieran estar ah, pero
les toca, porque es una regla de la sociedad, para que haya orden.
E14: Tambin cuando uno est estudiando, y uno no quiere pero le toca, mucha
gente no quiere estar en clase pero le toca por la nota, porque tiene que ganar el
ao, porque lo castigan los paps, en fin puede que no quiera pero le toca.
117
E15: Mi ejemplo es; que uno esta forzado a comer, porque si uno no come pues
se muere.
Realizan nuevamente la lectura del primer prrafo, y al terminar los estudiantes
manifiestan no haber entendido la idea del prrafo y lo expresan diciendo:
E4: No profe no entiendo
E6: No ni yo tampoco.
P: Tranquilos no se preocupen es normal no entender.
E12: Yo entend que es como el sentido de las cosas que no son en su utilidad, y
por eso no se pueden nombrar.
E7: No, profe eso no es as.
La intervencin del E7 es apoyada por el resto del grupo.
P: Entonces si entendieron algo, porque si saben que lo que est diciendo el
compaero no es as, es porque si hubo un nivel de comprensin.
P: Para entender hay que leer varias veces, ahora cada uno va a leer nuevamente
y va a captar la idea principal.
Los estudiantes leen nuevamente y al terminar intervienen diciendo:
E16: Profe yo entiendo que se le debe dar el nombre a la ciencia segn su
objetivo, es decir que uno dice medicina porque el fin de esta es curar.
E17: Para m el texto se contradice, porque dice que las cosas se refieren a su
objeto y luego dice que no.
E15: Yo entiendo que hay que darle el significado y el nombre a cada cosa.
E13: Yo entend que la ciencia es como la madre, la rama, la raz, porque de ella
se dividen muchas otras materias, entonces uno debe nombrar las cosas segn su
objetivo.
E4: No profe yo sigo sin entender, explquenos.
P: Cuando uno quiere conocer necesita un cdigo, si esto es importante para
ustedes, y si lo quieren conocer necesitan acceder a ese cdigo, sino lo logran se
van a aburrir, porque no le encontraran sentido, no les va a gustar, pero si lo
118
logran comprender y entender van a reconocer su importancia y va a cobrar
sentido, y se vuelve importante para nosotros.
La idea del prrafo se puede compara con un ejemplo, a este lapicero (muestra el
lapicero) yo le digo lapicero, es por su funcin, no slo por lo que vemos aqu, sino
por la funcin que cumple, por eso se nombra lapicero
E9: O sea profe que si yo le digo elefante a ese lapicero para mi va a ser un
elefante.
E12: No, lo que el profe quiere decir es que cuando uno dice lapicero, no se refiere
a esto (muestra un lapicero), esto es solo un tubo de plstico con tinta negra, sino
a la funcin que este cumple a su objetivo, a esto se le llama lapicero.
P: Muy bien, por ah es la idea, ahora, con el ejemplo de la medicina no es que
sea buena o sea mala; sino como la utilizo para mis necesidades. Para distinguir
lo que necesito debo saber la distincin del deseo y tener la voluntad de
conseguirlo, les pregunto: Cul es la significacin que yo le doy? Las cosas no
son ni buenas ni malas, sino que dependen de la utilidad y significacin que le
demos. Recordamos aqu la idea de que lo importante no es la semilla ni el rbol
sino el proceso mediante el cual la semilla se convierte en rbol y viceversa.
Volviendo a hacer otra lectura vemos como aparece ah la siguiente pregunta
Comprueba, acaso, una irregularidad en el empleo de las palabras..? Esta
pregunta incluye un nuevo elemento Cul es?.
E18: Una aparente coherencia.
P: Se incluye este nuevo elemento porque cuando uno cree entender Qu pasa?,
Qu ocurre?, Qu desea?.
Los estudiantes responden al tiempo:
E: No hay problema todo sta bien, nadie sospecha
E19: Pero alguien puede dudar as como aprendimos con la teora de Descartes
E20: En ste caso es distinto.
P: Aqu entra de nuevo la palabra con la que empezamos Cul fue?
119
E13: Forzado, si profe, porque uno esta forzado a estudiar para aprender. Sin
embargo, se necesita el deseo de saber para aprender realmente. No se trata de
repetir lo que otros dicen, sino encontrar el sentido de los aprendizajes, de las
palabras o de las ideas como dice Foucault.
P: Lo que estamos mirando, es cmo nuestra voluntad en la mayora de los casos
es impuesta y nuestro deseo no es por el querer, no ms all de los impulsos
inteligentes que pueden orientar la voluntad. El deseo o la voluntad, no pueden ser
fines en si mismos, sino medios para un fin, esto es, el sujeto y su bienestar. F.
Nietzsche dice algo que se puede relacionar al respecto: Cuando no tengo
voluntad para las cosas me imagino como si las cosas tuvieran voluntad para m.
Tambin dice: La voluntad de superar un afecto no es, a fin de cuentas ms que
la voluntad de tener uno o varios afectos diferentes (Ms all del bien y del mal
1885)
Leen nuevamente el texto, al finalizar el profesor realiza la siguiente pregunta:
P: Por qu el sujeto, est constantemente minado por sus deseos?
E15: Yo creo que por su naturaleza, slo que la obligacin lo lleva a hacer otras
cosas.
P: Aristteles dice: el hombre es un animal que razona y por naturaleza desea
conocer.
E13: A veces uno esta forzado a estar en ciertos sitios, como los que estn en la
crcel, porque cometieron un delito, ellos pueden que no quieran estar ah, pero
les toca, porque es una regla de la sociedad, para que haya orden.
E14: Tambin cuando uno est estudiando, y uno no quiere pero le toca, mucha
gente no quiere estar en clase pero le toca por la nota, porque tiene que ganar el
ao, porque lo castigan los paps, en fin puede que no quiera pero le toca.
E15: Mi ejemplo es; que uno esta forzado a comer, porque si uno no come pues
se muere.
120
E18: Entonces el deseo; es el querer a partir de los instintos, la voluntad es lo que
se hace por saber razonar, slo que en muchas ocasiones, cuando no se sabe el
sentido de las palabras la voluntad es obligada.
E11: Prof. Qu es una continuidad plstica y mltiples epistemes
E8: Compaero haces dos preguntas
P: Parece ser que son dos cosas distintas, pero lo que dice Foucault al respecto
se puede sintetizar en un concepto que desarrolla: las discontinuidades del
discurso, las contradicciones de la epistemologa y de la historia que han
constituido el discurso y las relaciones institucionales de occidente que ratifican los
poderes sociales de diferente orden, entre ellos los sistemas normativos que
definen el deseo y la voluntad de los sujetos a partir de dispositivos de
dominacin.
Lectura del ltimo prrafo.
E8: Yo entiendo que es como cuando uno no quiere hacer algo, pero es arrastrado
por el deseo interior que parece como si me hiciera dao a s mismo.
P: Muy bien para concluir con este tema van a responder en un escrito corto las
siguientes preguntas:
1. Cul es la diferencia entre deseo y voluntad?
2. Qu es contradictorio segn M. Foucault?
3. Qu fue lo que ms le gusto, y en qu momento se evidencio un
aprendizaje del filosofar?.
121
estudiantes al respecto responden: yo entiendo que el deseo es cuando uno
quiere hacer algo y la voluntad es cuando uno no quiere hacer algo pero de todas
formas lo hace, yo apoyo a E4, que dice que son diferentes porque cuando yo
deseo algo realmente uno hace cualquier cosa por tenerlo y esto es la voluntad sin
la voluntad nunca podra tener eso que deseo, pero el hecho de que no tenga
voluntad no impide que pueda desear, por eso digo tambin que son dos cosas
diferentes. Ahora bien, para iniciar la discusin el profesor tuvo que cambiar la
pregunta y unirse a la discusin misma para formar entonces una disertacin con
perspectiva filosfica. Pregunta entonces: Cul es la diferencia entre las dos? la
apertura de la discusin tuvo lugar cuando el mismo grupo de forma directa o
indirecta propuso a partir de la interacciones el criterio tambin de consenso para
iniciar en materia.
27
Diccionario de la lengua espaola Ed. Espasa. Madrid. Deseo: tendencia de la voluntad a
conocer, conseguir algo. Definicin de la investigacin hecha por un estudiante antes de la sesin.
2005. Pg. 226.
122
valores intelectuales que tratan de ir ms all de las impresiones y opiniones
particulares, razn por la cual exigen claridad, exactitud, precisin, evidencia y
equidad. Emplea o se vale de la lgica, intenta superar el aspecto formal de esta
para poder entender y evaluar los argumentos en su contexto y dotar de
herramientas intelectuales para distinguir lo razonable de lo no razonable, lo
verdadero de lo falso. El escepticismo tiene relacin con el pensamiento crtico
porque hace deteccin de las falacias.
123
Los aprendizajes tambin llevan al grupo de estudio a reflexionar sobre lo que se
trabaja en la sesin con su cotidianidad. De la siguiente manera: Prof. yo quiero
dar un ejemplo: es como cuando uno va con la novia, y pasa por una heladera y
ella se antoja de un helado, pero uno slo tiene plata para comprar 1, y uno
tambin quiere, pero se lo da a ella, ese es el deseo. Y ya si uno hace algo para
comprar otro, como prestar plata, entonces esa es la voluntad y se puede comer
usted tambin el helado.
De igual forma, a tomar una posicin contraria de lo que se est hablando. As:
No, porque uno puede luchar mucho por lo que desea, y hacer muchas cosas y
ah ya est la voluntad, pero puede que no lo logre, entonces el deseo no estar
materializado, pero eso no quiere decir que no tuvo voluntad, sino que no lo pudo
lograr aunque quiso y lo intento. As mismo, reformular la idea o solicitar que se
avance en la discusin: Prof. ya, ya no hablemos ms de lo mismo,
puntualicemos, concluyamos y pasemos a otra idea, es que, es como darle vueltas
y vueltas a lo mismo.
Asumir una posicin tica desde su punto de vista o lo que considera que es
importante. Y en este aspecto retomando lo que Foucault nos ensea la moral de
cada uno es de acuerdo a lo que le han impuesto las convenciones sociales. En
esta medida un estudiante dice que se contine con el tema y no se termine:
porque yo creo que todo lo que decimos aqu es muy importante porque es lo
que uno piensa, y nosotros tenemos derecho a expresarnos. Y as, se unen otros
de sus compaeros a esta iniciativa y se continua con el desarrollo del tema: si,
verdad, es que uno dice lo que piensa, si para usted no es importante pues para
m s. No es gratuito que el deseo de uno de los participantes, sustentado desde
la argumentacin y el fortalecimiento del pensamiento crtico, termine siendo la
voluntad del grupo, no por restriccin o imposicin, sino por convencin o
124
consenso de grupo, lo cual ratifica uno de los criterios de la matriz emergente de la
presente metodologa.
Lectura de fragmento del texto de Foucault: Las palabras y las cosas. Cp. Las
ciencias humanas. Secc. los tres modelos.
Los lderes reparten el material a todo el grupo, y antes de comenzar a leer el
profesor interviene:
P: Recordemos que Foucault, cuestionaba la poltica, la religin, la sociedad, en
sntesis los poderes sociales. En el libro, Las palabras y las cosas, habla de las
ciencias humanas dice, que estas ciencias deben discernirse, es decir, sacar lo
mejor, lo puro, lo esencial de ellas. Esto, es contrario a lo planteado por las
ciencias del conocimiento o denominadas; las ciencias exactas. Las ciencias
humanas son: filosofa, sociales, economa, tica, religin, artstica, entre otras
que tienen como punto de referencia al hombre.
E1: Profe cul es la diferencia entre estas ciencias y las otras.
P: La diferencia es que las ciencias exactas son objetivas, y tienen un punto de
referencia, y las ciencias humanas son subjetivas y tienen varios puntos de
referencia.
El lder comienza con la lectura del texto, y el grupo lo sigue leyendo mentalmente.
Al llegar al segundo prrafo el profesor intervienen y dice:
125
P: Lo que indica, es que el mundo28 no puede ser interpretado solamente a partir
de las ciencia objetivas como las matemticas, y que el conocimiento cientfico
debe ser un conocimiento donde haya convergencia de todas las disciplinas, ms
no como sucede que se impongan unas sobre las otras. Por eso dice: no han
podido saber molestas esas discusiones donde las ciencias exactas se quieren
imponer, es decir, el conocimiento cientfico tiene validez si se plantea desde lo
objetivo, lo que busca este filsofo es defender lo contrario y evidenciar, cmo la
ciencia y la dinmica que tiene es subjetiva.
E2: Profe qu es espteme.
P: La espteme, es una palabra griega que significa conocimiento y logos o teora.
La palabra en espaol para este caso es la epistemologa que es una rama de la
filosofa que estudia los problemas filosficos relacionados con la teora del
conocimiento.
Siguen con la lectura del texto, al finalizar el profesor pregunta:
P: Qu ideas les llamo la atencin de la lectura?
E3: Que el mundo no funciona a partir de lo paramtrico, ni lo numrico, que esto
no es lo nico.
P: Foucault se refiere a una guerra de poderes, de intereses, de las ciencias para
manipular.
E4: Tambin es importante que el hombre debe ser consciente de sus decisiones
de su microfsica.
E5: Yo considero que la lectura se refiere a que cada ciencia tienen su
especialidad, y son respetables todos los criterios, porque el mundo no puede ser
visto ni analizado solo desde las ciencias exactas, ni solo de las ciencias
28
Diccionario de Ferrater Mora (2000): El concepto de mundo, en un sentido filosfico hace
referencia al contexto que implica la representacin de lo humano en la vida social y personal. el
mundo es el conjunto de cosas existentes. En filosofa se tiende a distinguir entre el mundo natural
o exterior y el mundo histrico. El primero se nos es dado por la interpretacin que hacemos de l
dentro del contexto de todas las ciencias, de los datos aportados por cada una de ellas. El
segundo, designa el periodo de la historia que ha podido ser investigado por la ciencia histrica
Pgs. 1096-1097
126
humanas, sino que deben emplearse las dos, por lo tanto, ninguna se debe
imponer sobre las otras.
P: El proyecto de la epistemologa de la ciencia era ver al hombre a partir de lo
mtrico, de lo cuantificable, lo que plantea Foucault es colocar en cuestin las
ciencias puras, pero lo que realmente se debe tener en cuenta dentro de la
epistemologa, es que las ciencias humanas tambin deben de participar y as no
creer que las ciencias funcionan a partir de las matemticas, de la fsica, y
analizar cmo se debe concebir la ciencia y en qu medida las ciencias humanas
tambin son puras. Lo que dice Foucault es que las ciencias humanas tambin
pueden aportar mucho al conocimiento cientfico, lo que l plantea es que las
ciencias humanas, tambin pueden tener el estatus de conocimiento cientfico.
Qu les deja la lectura?
E4: Prof. porque los nmeros no pueden dar todas las explicaciones que el mundo
necesita, porque ante todo somos seres humanos y necesitamos que las ciencias
humanas hagan sus estudios y sus aportes, porque si no quedaran muchas cosas
sin estudiar.
E6: Adems yo pienso que el mundo es muy complejo, y hay que estudiar muchas
cosas, y slo un grupo determinado de ciencias no es suficiente, entre ms
estudios haya, ms gente estudiando, ms teoras, ms cientficos, va a ser
mucho mejor para el desarrollo de la humanidad.
E4: Tambin es importante que el hombre debe ser consciente de sus decisiones
de su microfsica.
E5: Yo considero que la lectura se refiere a que cada ciencia tienen su
especialidad, y son respetables todos los criterios, porque el mundo no puede ser
visto ni analizado solo desde las ciencias exactas, ni solo de las ciencias
humanas, sino que deben emplearse las dos, por lo tanto, ninguna se debe
imponer sobre las otras.
E7: Tambin podemos ver como las ciencias humanas ayudan, porque, por
ejemplo todo lo que nosotros vemos en esta clase, que es tan importante lo que
127
han hecho los filsofos, no los matemticos, sea que sus aportes si son muy
importantes y necesarios y por eso deben estar al mismo nivel todas las ciencias
porque todas ayudan de diferentes formas pero ayudan.
P: Muy bien, todos sus comentarios, ahora quiero que me den sus impresiones
acerca del proceso que hicimos, qu tal les pareci? Aprendimos a filosofar? Si
o no Por qu?
E1: Yo pienso que si aprendimos a filosofar, porque uno ignora todo el tiempo
muchas cosas que nos pasan en la vida y que nos rodean, en estas clases
aprendimos a valorar todos esos pequeos detalles de la vida que dejamos pasar
por alto.
E2: Yo tambin creo que si aprendimos a filosofar porque filosofar es
cuestionarnos acerca de las cosas que pasan, y aqu cuestionbamos todo,
incluso si un perro piensa o no, y eso es muy interesante porque uno nunca lo
hace.
E3: Para m este fue un espacio de reflexin, porque intentbamos dar sentido a
muchas cosas que parecen obvias, pero que no los son, y que cuando
empezamos a reflexionar acerca de esto, vemos como la vida tiene un sentido
mucho mayor.
E4: En el tiempo que yo estuve en las discusiones aprend muchas cosas, sobre
filsofos que no saba ni siquiera que existan, y sus teoras, que aunque algunas
no se entienden fcilmente cuando las discutimos vemos que son muy
interesantes.
E5: Aunque hay veces la filosofa parece aburrida, cuando uno se mete en el
cuento de la discusin se vuelve muy interesante, porque es tratar de encontrar
sentido a muchas cosas, a la vida misma.
E6: Estas clases nos ayudan a reflexionar sobre muchas cosas de la vida, cosas
que por lo menos yo no haba hecho, y as las cosas adquieren como un sentido
diferente, como si tuvieran ms valor, porque uno aprende a valorarlas, y a no
dejar pasar todo desapercibido.
128
E7: Muy bueno este espacio, porque uno puede hablar y expresarse y nadie lo
puede criticar ni rerse, entonces uno puede decir lo que piensa acerca de las
cosas de forma relajada.
E8: Yo me sent muy bien, porque es como aprender de una forma distinta, yo me
acuerdo de muchas cosas, y sin necesidad de talleres ni exmenes, ni cosas
aburridas, sino que slo con la charla ya aprende uno.
E9: A m lo que ms me gusto es cmo uno aprende a ver las cosas de una forma
distinta, ms profunda, ms sabia, muy bueno, yo me senta filosofando de verdad
y eso es muy bueno.
129
que deben emplearse las dos, por lo tanto, ninguna se debe imponer sobre las
otras las respuestas que suceden al interrogante del profesor permiten
aproximaciones crticas y reflexivas al pensamiento de Foucault sobre todo en el
periodo de su fase genealgica, es decir donde se encuentra de este filsofo el
desarrollo al concepto de la genealoga del poder; de donde se derivan: la
microfsica del poder, la prisin; el libro y su mtodo, los espirales del poder; la
historia de la sexualidad. Las referencias de ste filsofo no contrastan con las
intencionalidades del desarrollo del presente tema y mucho menos con las
respuestas que dieron los estudiantes. Pues, si bien es cierto, Foucault tom
como referencia las categoras nietzscheanas o lo que l denomina como la
genealoga de la historia al reconsiderar los diferentes regmenes de las
discontinuidades, de rupturas y paradojas de la historia de occidente, tambin es
cierto, que los estudiantes ponen en cuestin las ciencias formales, como nica
alternativa de entender el mundo y por consiguiente el sujeto.
Tratar de entender el mundo a partir de otras lgicas es confrontarse asimismo, es
un ejercicio de reflexin de frente al lenguaje o la comunicacin histrica escritural
que nos conduce al laberinto en declive, que sumerge al stano oscuro en el cual
atisbamos en el fondo una pequea antorcha encendida que se apaga
intermitentemente. Esto se puede comparar al estilo del filsofo con; ese estilo
espoleante y cusistico, que evoca siempre la polvareda y el fragor de una batalla,
y donde el propio pensamiento aparece como una imprevisible aventura, peligrosa
y laberntica, que extrava y hace perder el rostro (Cf. Foucault. M. La arqueologa
del saber. Pg. 29), las respuestas sobre el texto de trabajo para el presente tema
y las relaciones que empiezan a hacer no contrastan con las intenciones del
mismo Foucault sino que se suman. As: no solamente la qumica, las
matemticas, la fsica y las otras ciencias que parten de las matemticas hacen
parte del conocimiento cientfico, sino tambin las ciencias humanas como la tica
y la religin, todas las ciencias son importantes y hacen aportes diferentes a la
vida del ser humano, y por eso no slo las ciencias exactas son importantes sino
130
que las humanas tambin, los nmeros no pueden dar todas las explicaciones
que el mundo necesita, porque ante todo somos seres humanos y necesitamos
que las ciencias humanas hagan sus estudios y sus aportes, porque si no
quedaran muchas cosas sin estudiar.
Los efectos de las respuestas a los interrogantes o los comentarios que hicieron
los estudiantes cobran significado, en la medida que el profesor quiso comprobar
si realmente se aprendi, este ltimo pregunt. qu tal les pareci?
Aprendimos a filosofar? S o no Por qu? y las respuestas por parte del grupo
no se hicieron esperar: yo pienso que si aprendimos a filosofar, porque uno ignora
todo el tiempo muchas cosas que nos pasan en la vida y que nos rodean, en estas
clases aprendimos a valorar todos esos pequeos detalles de la vida que dejamos
pasar por alto, yo tambin creo que si aprendimos a filosofar porque filosofar es
cuestionarnos acerca de las cosas que pasan, y aqu cuestionbamos todo,
incluso si un perro piensa o no, y eso es muy interesante porque uno nunca lo
hace, para m este fue un espacio de reflexin, porque intentbamos dar sentido
131
a muchas cosas que parecen obvias, pero que no los son, y que cuando
empezamos a reflexionar acerca de esto, vemos como la vida tiene un sentido
mucho mayor, las explicaciones o las razones que dieron en gran medida
comprobaron que la filosofa desde una perspectiva filosfica puede ser asumida
como un estilo de vida. Ms all, de ver una materia o asignatura del programa
acadmico, para demostrar la calificacin, es comprender y decir que se trabaj
en un proyecto de investigacin, sin desconocer las dificultades o los prejuicios
que pudieron surgir en el ejercicio prctico, son ms significativos los avances y
aprendizajes cuando se superan. As un estudiante dijo al respecto: aunque hay
veces la filosofa parece aburrida, cuando uno se mete en el cuento de la
discusin se vuelve muy interesante, porque es tratar de encontrar sentido a
muchas cosas, a la vida misma. Las reflexiones de esta forma adquirieron
caractersticas filosficas, que empezaron a evidenciar el cumplimiento de los
objetivos de la propuesta.
Sin embargo, no sera justo decir que fue el mejor procedimiento metodolgico el
desarrollo de la presente propuesta, ms bien, fue el desarrollo de una propuesta
didctica con intenciones filosficas que logr una buena recepcin en el grupo y
en la institucin. Los comentarios de los participantes dijeron al respecto:yo me
sent muy bien, porque es como aprender de una forma distinta, yo me acuerdo de
muchas cosas, y sin necesidad de talleres ni exmenes, ni cosas aburridas, sino
que slo con la charla ya aprende uno, a m lo que ms me gusto es cmo uno
aprende a ver las cosas de una forma distinta, ms profunda, ms sabia, muy
bueno, yo me senta filosofando de verdad y eso es muy bueno. Por lo dems, los
que pueden hablar y comentar al respecto son los expertos, los acadmicos que
tienen criterios en qu se fall o qu se puede mejorar. Consideramos que a partir
del desarrollo de la propuesta y los resultados se deben ajustar una serie de
recomendaciones que contribuyen para un aprendizaje filosfico. Sobre esto
hablaremos ms en el anlisis 11 o en el informe final de la tesis.
132
4. REFLEXIONES DE LOS ESTUDIANTES. A MANERA DE CONCLUSIN
PARCIAL
Estudiante: 1
133
Estudiante: 2
Lo que ms me gust fue que en uno de los textos deca: el si mismo depende de
tener conciencia y que nos muestra que la identidad personal no consiste en una
identidad de sustancia sino, como ya he dicho de tener conciencia.
Estudiante: 3
134
convierten en el ms humilde y sabio de los hombres griegos. Ser mejor persona
no es algo que se dice, sino que se demuestra con hechos, con humildad. Pero
Cmo puede suceder que Scrates diga que no sabe nada y que los otros digan
que l es ms sabio?. La respuesta no se hace esperar, el orculo nos da la
leccin, lo realmente importante es conocernos a s mismos; no solo por salir de la
ignorancia, sino tambin para conocer el mundo exterior, pues cuando se logra
salir de la caverna y de la oscuridad, se llega a la verdad de las cosas, a conocer
la realidad.
Estudiante: 4
135
hacia el aprendizaje del filosofar, en su ms desinteresada expresin que toma
distancia de aprender del filsofo meramente su biografa.
136
A propsito del escrito de la estudiante 2
137
sea espiritualmente, materia simple o compuesta, que es sensible o consciente de
placer o de dolor que es la de la felicidad o desgracia, y por lo tanto hay una
preocupacin, no se puede desconocer en este ltimo grado la implicacin tica
tanto del filsofo como de la estudiante.
Tercera, la relacin tica se establece tambin como variable que demuestra los
avances adquiridos desde una perspectiva de pensamiento crtico y filosfica,
porque da a conocer que ella, asume un punto de vista y argumenta a favor por lo
que opta. As: Lo que ms me gusto fue que en uno de los textos deca: el si
mismo depende de tener conciencia y que nos muestra que la identidad personal
no consiste en una identidad de sustancia sino, como ya he dicho de tener
conciencia. Es decir, el pensamiento crtico finalmente toma partido, argumenta a
favor de un planteamiento.
Concete a ti mismo Iniciar con una deriva interpretativa de ste tema, antes
que del escrito de la estudiante, es en gran medida interpretarse a s mismo o en
la intencin griega conocerse a s mismo; y es que cuando esto sucede, hay un
terreno hostil en el inconsciente, surge la vieja querella o la lucha con uno mismo.
Los interrogantes que nos confrontan no dan espera y en este caso como lanzas,
hostigan as: qu enseaste, a caso a filosofar? O tmidamente como lo
afirmas, tan slo una aproximacin del aprendizaje del filosofar?, es posible que
los estudiantes, se conozcan as mismos, cuando todo el tiempo se demuestra
que cambiamos con las circunstancias y las emociones?.
De suerte, que aprendemos con el otro, aprendemos a conocernos con los efectos
que logramos en l o en ellos y a la inversa en un sentido recproco. Cuando la
138
estudiante escribe: Lo que comprend con la lectura del texto y lo que discutimos
en las sesiones, se referir a las palabras del filsofo en el gora, su defensa
como un verdadero desafo, ante quienes lo acusan de cosas que no son ciertas.
No temer a la muerte, sino ser fiel a la verdad, hace parte de aspectos morales,
que lo convierten en el ms humilde y sabio de los hombres griegos, con esto
ratifica, que el aprendizaje de la filosofa se aprende en las interacciones de
dilogo y escucha con los otros, que llevan a conocernos e implementar aspectos
filosficos en la propia vida.
No es ligero afirmar que el escrito de la estudiante se equipara con alguien que
asume la filosofa como un estilo de vida. Porque retoma del tema su esencia y lo
elucida incluso con aspectos platnicos - el caso del mito de Caverna- para
reflexionarlo con la vida personal. As, dice: lo realmente importante es
conocernos a s mismos; no solo por salir de la ignorancia, sino tambin para
conocer el mundo exterior, pues cuando se logra salir de la caverna y de la
oscuridad, se llega a la verdad de las cosas, a conocer la realidad. Cuando se
conoce la verdad o la realidad de las cosas, se conjugan los campos del
conocimiento, es posible una tica socrtica que piensa en los conciudadanos y
en s misma.
Yo soy una cosa que piensa. La anterior afirmacin rompe con el paradigma de la
poca moderna que haca prevalecer el objeto sobre el sujeto. La reflexin del
sujeto como ser pensante, empieza a dar respuestas ms definidas del
interrogante planteado por Kant: Qu es el hombre? En el cual se sintetiza otros
tres interrogantes relacionados29; Qu puedo yo saber?, Qu puedo yo hacer?,
Qu me es permitido esperar? La respuesta a todos stos interrogantes, sobre
todo al que gua, se enfoca en principio desde la metafsica, y es precisamente
29
Segn la sugerencia pedaggica de Kant.
139
desde varios de los tpicos de la teora de Hegel, de donde la estudiante quiso
abordar y articular sus ideas, para componer un escrito que se pudiera comparar
con un escrito filosfico.
Ella refiere: Debo ser consciente que soy materia, pero sta, se entiende en
forma trascendente desde el sistema filosfico hegeliano. Un racionalismo
absoluto nos puede ser suficiente para decirnos como seres pensantes. El saber
absoluto como principio y objeto de la filosofa, nos permite conocer la realidad,
ms all de las apariencias, y la realidad misma se cristaliza con el idealismo puro,
del cual participamos a travs del mtodo de la dialctica, varias de sus
expresiones revelan conceptos del filsofo, que necesitan inevitablemente un
trabajo de investigacin previo. Saber absoluto, realidad, dialctica, entre otros, se
nota en la forma como los usa para componer su texto, de forma cuidadosa y
pertinente en relacin a una perspectiva filosfica. El paralelo que establece entre
el mtodo dialctico hegeliano y las sesiones de discusin comprueban que puede
ser posible aprender a filosofar.
140
5. RESULTADOS
141
didcticas de la filosofa. stas, hacen rupturas con paradigmas Tozzi (2007) de la
enseanza de la filosofa de manera tradicional, proponen modelos de
aprendizajes cercanos a las pedagogas activas, que reivindican el papel del
sujeto, por encima de la tcnica o la industria.
5.1. IMPACTOS
142
6. CONCLUSIONES GENERALES
143
4. Las reflexiones de los estudiantes: son el resultado y en gran medida la
evidencia de las didcticas emergentes, entre ellas, las que se trabajaron, el
debate, la mesa redonda para la filosofa y el aprendizaje del filosofar como
elemento en profundidad que determin los puntos de referencia de ste trabajo,
las dificultades y fortalezas de la educacin media para los aprendizajes de la
filosofa y la intencionalidad de lograr aprendizajes filosficos. Pues, la intencin
desde la perspectiva kantiana no es aprender filosofa, sino aprender a filosofar,
esto se puede equiparar a la intencionalidad de la tradicin: aprender a pensar
por s mismo.
144
6.1. RECOMENDACIONES
Si no se logra el aprendizaje del filosofar con los estudiantes con las didcticas
emergentes de la filosofa, por lo menos buscar aproximaciones a ello, a travs de
propuestas que transformen la idea aprender filosofa no slo desde las clases
magistrales, sino tambin, con interacciones de las nuevas prcticas de
aprendizaje de la filosofa y el filosofar.
145
Es pertinente sugerir que la presente investigacin y el desarrollo de la propuesta
didctica se suma a los trabajos que reflexionan sobre la enseanza y el
aprendizaje de la filosofa.
146
7. BIBLIOGRAFA
147
Gmez, M. M. A. (1998) Crtica de la razn didctica: la disertacin en la
enseanza de la filosofa. En: Revista de Ciencias Humanas. Universidad
Tecnolgica de Pereira. No.18.
Heidegger, Martin. (1979). El final de la filosofa y la tarea del pensar. Madrid Ed.
Narcea
148
_______ (1984), Critica de la Razn Prctica. Bogot. Graficas Modernas.
149
Recuperado en el sitio web http://www.philotozzi.com (2009) /
contacts@philotozzi.com
150
8. ANEXOS
Anexo uno.
FECHA:
ASIGNATURA: Filosofa
PROFESOR: Diego Morales
TEMA: Primera discusin
NOMBRE: ____________________________
GRADO: Dcimo C_________
Objetivo:
Todas las personas tienen
Iniciar la discusin a partir
capacidad de argumentar sus
del anlisis de lecturas
pensamientos y comprenden esto
sobre que responden:
a travs de la accin de la lgica y
Scrates, Lock, Kant, al
una actitud crtica en sentido
interrogante Qu es el
positivo.
sujeto?
SABERES PREVIOS
Consiste en valorar las ideas inciales que se tienen sobre un
tema en especial. A travs de ellas en muchos casos luego
investigamos para comprobar si lo que sabemos es cierto,
luego damos contenido y ms rigurosidad conceptual.
151
PROCEDIMIENTOS
1. Lee atentamente los fragmentos de Scrates, Lock,
Kant que tratan de responder el interrogante Qu es
el sujeto?
2. Escribe e investiga sobre las palabras desconocidas
3. Escoge la que ms te llame la tencin
4. Explica en un prrafo por qu se puede relacionar esto
con la filosofa
5. Inicio del trabajo en grupo: escribe los argumentos que
dan tus compaeros al respecto.
6. Qu elementos de la discusin y del pensamiento
crtico se evidenciaron en el trabajo (construccin e
informe colectivo)
152
Anexo dos
Actividad nmero 2
FECHA:
ASIGNATURA: Filosofa
PROFESOR: Diego Morales
Objetivos:
Profundizar en el primer tema Qu es el
sujeto?,
Investigar en diferentes fuentes,
Preparar material para la discusin.
Contar las experiencias respecto a la
investigacin
PROCEDIMIENTOS
153
- Mtodos y tcnicas avanzadas de investigacin, Santa fe de Bogot,
ICFES, 1999.
2. Aade a tu Diario de Campo anexos que sean importantes para tu
investigacin:
- Anexo 1: grficos o lminas
- Anexo 2: artculos de peridicos-revistas especializadas.
- Anexo 3: Formatos de cuestionarios
- Anexo 4: Tablas de datos, grficas estadsticas, leyendas de las
grficas.
- Anexo 5: folletos, videos, grabaciones, fotografas, entre otros.
-
3. Crea una carpeta en el computador para guardar la informacin recopilada,
asgnale un nombre. Guarda dos copias en CD o memoria USB: el original y el
back up (copia de seguridad)
154
Anexo tres
Actividad nmero 3
FECHA:
ASIGNATURA: Filosofa
PROFESOR: Diego Morales
OBJETIVO:
Elabora un primer documento escrito a propsito del
tema: Concete a ti mismo sobre la Apologa de
Scrates
Preguntas Guas:
Cul es el sentido del cuidado de s mismo? Qu es ser libre, en
qu se centra la atencin aqu?, las afirmaciones en particular: un
da estaba en Delfos y Scrates estaba en el Peloponeso; a qu
hacen referencia?
PROCEDIMIENTOS
155
2. Pregntate: qu es?, De qu tema general viene mi tema?
Qu otros temas son afines pero se oponen?, qu
subtemas o subclases comprende mi tema?
3. Comienza a elaborar el primer documento. Una vez tengas
elaborado el borrador, consulta con el profesor para su
revisin y correccin.
4. Escribe los comentarios que hicieron o las preguntas surgidas
en la plenaria de tu documento
Escribe el ttulo
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
156