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La pedagoga de proyectos

en la escuela:
una aproximacin a sus discursos
en el caso del rea de lenguaje
Nylza Offir Garca Vera'
nogarcia@pedagogica.edu.co, nylzao@yahoo.es

RESUMEN ABSTRACT
El artculo analiza los discursos que fundamentan el enfoque The article anaiyzes the theoretical tenets that substanti-
de la pedagoga de proyectos y su consecuente desarrollo y ate the pedagogy of projects' approach and its consequent
aplicacin en el campo de la didctica de la lengua en Colom- development and application in the field of the didactics of
bia, destacando la pluralidad de versiones y materializaciones language in Colombia. Likewise, the plurality of versions
pedaggicas que se hacen del mismo. Haciendo un rastreo and pedagogic materializations that have been made of it
histrico a las primeras fuentes y referencias del enfoque cono- are highlighted. Following the first sources and references
cido como "mtodo de proyectos"y pasando por la descripcin of the approach known as"method of projects"and describ-
de algunos planteamientos ms recientes, se destacan dos su- ing some more recent positions, two base suppositions that
puestos de base que conforman actualmente dicho discurso found this discourse at the moment in the educacin have
en la educacin: el pragmatismo y el constructivismo. stood out: pragmatism and constructivism.

PALABRAS CLAVE KEYWORDS


Pedagoga de proyectos, didctica de la lengua, pragmatis- Pedagogy of projects, didactics of language, pragmatism,
mo, constructivismo. constructivism.

1 Profesora de la Facultad de Educadn, Universidad Pedaggica Nacional. Candidata a Magster en Pedagoga,


especialista en enseanza del espaol y la literatura.

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enunciacin
Artculo de investigacin

autores como Jolibert, Not y Hernndez); segun-


Introduccin do, algunos desarrollos tericos, prcticos y me-
todolgicos que han tenido lugar especficamen-

E
n el marco de los enfoques y ls propues- te en el rea de lenguaje en Colombia, y tercero,
tas pedaggicas innovadoras se perfila con una lectura de documentos oficiales del Ministe-
bastante fuerza la denominada "pedago- rio de Educacin que lo sugieren como propues-
ga de proyectos" como una de las opciones que ta de trabajo pedaggico en el aula. As mismo,
anuncian la recuperacin del vnculo escuela-vida responde a un trabajo de bsqueda y anlisis de
en el contexto escolar. En Colombia, el "discurso fuentes primarias en las que se encuentran como
pedaggico oficial", desde la misma Ley General gnesis del enfoque autores como John Dewey y
de Educacin y muchos de los documentos deri- William Kilpatrich, quienes defienden una con-
vados de sta los lineamientos curriculares de las cepcin pragmtica del conocimiento que se de-
distintas reas, para citar un ejemplo, e incluso nomin en su poca project rnethod.2
antes, a travs de la propuesta que en 1992 se hi- El propsito de este artculo es describir de
ciera para el grado cero, ha defendido la impor- manera sucinta algunos hallazgos derivados de
tancia de asumir el diseo y la realizacin de pro- ese anlisis discursivo, en la va de destacar, en
yectos de aula como materializacin de este tipo primer lugar, las primeras fuentes y referencias
de "pedagoga", bajo la premisa de que ella per- como "mtodo de proyectos"; en segundo lugar,
mite superar las prcticas tradicionales enmarca- algunos desarrollos tericos posteriores que ha
das en la dada transmisionismo-asociacionismo, tenido el enfoque, y, en tercer lugar, la ubicacin
para darle paso a la construccin de aprendizajes de algunos de estos desarrollos en el caso del rea
significativos, ligados a la vida de los estudiantes de lenguaje en Colombia, que aun cuando com-
y que parten de los saberes, las necesidades y las parten unos fundamentos en comn, se perfilan
inquietudes que stos se plantean. como perspectivas de trabajo con proyectos en la
Sin embargo, tanto en el mbito oficial como escuela diferenciadas segn sea el nfasis y el sen-
en los desarrollos tericos, prcticos e investiga- tido pedaggico que comportan o promueven.
tivos que sobre el enfoque de proyectos circulan Esto ltimo permite identificar la plurali-
principalmente bajo dos denominaciones, "trabajo dad de versiones que coexisten bajo una misma
por proyectos" o "pedagoga de proyectos", el dis- denominacin en lo que hoy se conoce como "pro-
curso se caracteriza por la variedad de acepciones yecto de aula", y nos permite abrir una discusin
tanto del concepto mismo de "proyecto" como de en torno a las implicaciones que se derivan no slo
la adjetivacin de la que generalmente viene acom- para el rea de lenguaje en particular sino para
paado. En general, se lo inscribe en un marco la cultura escolar en general, una vez es asumi-
amplio de relaciones referidas a discursos sobre la do, bien sea como estrategia pedaggica de for-
investigacin en el aula, la integracin curricular, macin, como opcin de desarrollo curricular o
la democracia en la escuela, la globalizacin del de integracin del mismo, o como modelo peda-
aprendizaje y el vnculo escuela-vida. Lo cierto es ggico que promueve la investigacin en el marco
que la idea de proyecto o, mejor, su uso lexical en del desarrollo de un proyecto educativo institucio-
el contexto escolar, est presente prcticamente en nal, en tanto apuesta de imbricacin escuela-vida,
todo el discurso de la innovacin y atraviesa parte ligada a la pregunta por la integracin de los sabe-
de la reforma educativa propuesta en Colombia, al res extraescolares con los saberes escolares.
tiempo que es posible identificarla tambin como
parte de las reformas educativas en otros pases.
Las reflexiones que se desarrollan a conti-
nuacin son la sntesis de un trabajo de investi- 2 El anlisis corresponde a un trabajo de investigacin
gacin ms amplio, en el que se hace un anlisis realizado como requisito para optar por el ttulo de Ma-
discursivo de este enfoque de pedagoga de pro- gster en Pedagoga. Se inscribe dentro de la lnea de
yectos, tomando como corpus de estudio, prime- investigacin denominada "Pedagoga y lenguaje" de la
Maestra en Pedagoga de la Universidad Industrial de
ro, unos desarrollos tericos (principalmente en Santander (Bucaramanga, 2006).

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La pedagoga de proyectos en la escuela: una aproximacin a sus discursos en el caso del rea de lenguaje

1. Los orgenes del mtodo dmicos, el aprender fuera de la escuela es an


el tipo esencial de aprender, que ha sido siem-
de proyectos en la escuela pre y sigue siendo en cantidad e importancia
y probablemente en calidad el aprender ms
Un rastreo de las primeras fuentes y refe- importante que realizamos (1944: 39).
rencias sobre el mtodo de proyectos nos permite
ubicar a John Dewey como su inspirador y pos-
teriormente a William H. Kilpatrick en la ma-
terializacin concreta de la propuesta. Ambos
autores, el primero desde un planteamiento filo-
sfico de la educacin conocido como "pragma-
tismo", y el segundo desde esta misma filosofa
pero concretada en una perspectiva metodolgi-
ca, se inscriben en una corriente renovadora de la
escuela que impugna los modelos transmisionis-
tas, el saber fragmentado que reproducen las dis-
ciplinas en la escuela, la pasividad del estudiante
y la memorizacin de contenidos sin aplicacin
prctica, y propenden por un contenido social de
lo que se ensea, por un aprendizaje en, desde y
para la vida misma del estudiante. As, por ejem-
plo, de un lado, Dewey afirmar, en su idea de la
educacin como desarrollo natural, que:
Las coincidencias de los dos autores en la
Lo que se aprende en la escuela es, en idea de que los impulsos y las necesidades huma-
el caso ms favorable, slo una parte pequea nas llevadas a la accin son las que conducen a
de la educacin, una parte relativamente su- aprender en la vida y para la vida misma son evi-
perficial; y sin embargo todo lo que se aprende dentes, y tambin la idea implcita, que se pre-
en la escuela crea distinciones artificiales en la senta en consecuencia, de mirar entonces dichos
sociedad y aleja a las personas unas de otras. aprendizajes para incorporarlos en la vida escolar.
Consiguientemente exageramos el valor de la Las asociaciones que establece Kilpatrick entre el
instruccin escolar, comparada con lo que se aprender en la vida cotidiana y el aprender en la
gana en el curso ordinario de la vida (1950: 9). vida escolar lo llevan a suponer que la esencia del
aprendizaje es primariamente cambiar el modo de
Por otra parte, Kilpatrick, en su teora pe- proceder, esto es, un cambio necesario en la conducta
daggica sobre la redaccin del nuevo progra- y que por ello afecta la vida. Se trata, adems, para
ma escolar', reflexionando en torno a la relacin este autor, no slo de lo que se "puede hacer" sino
aprendizaje y vida, propone: de lo que "se quiera hacer" (Kilpatrick, 1944: 43).
Ante la pregunta cmo tiene lugar el apren-
Para comprender cmo el aprender se dizaje?, Kilpatrick pondr, en primer lugar, la prc-
introduce en la vida tenemos que mirar a la tica como elemento necesario y, en segundo lugar,
vida y especialmente a la vida fuera de la es- la intencin del alumno; posteriormente enunciar
cuela. Pues a pesar de nuestros prejuicios aca- la asociacin en tanto "si dos cosas ocurren juntas
con suficiente intensidad, la que se pretende des-
pus llamar probablemente a la otra". En conse-
3
El programa escolar fue definido en esa poca por la Na- cuencia, el aprender de manera aislada, es decir,
tional Society for the Study of Education, de la cual el alejada de los motivos de los estudiantes, de la ex-
profesor William H. Kilpatrick junto con otros profesores
universitarios hacan parte. En ese momento eran reco- periencia concreta, de la prctica, no es pertinente
nocidos como la sociedad pedaggica ms importante. ni conduce a verdaderos aprendizajes (42-50).

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Artculo de investigacin

Dewey, por su lado, va ms all de estos zacin/accin y saber escolar/saber cotidiano, en el


planteamientos, aunque parte de la misma base que es este ltimo el que prevalece, en tanto:
pragmtica del aprendizaje y el conocimiento.
Este autor propondr conceptos como la "accin El mtodo de proyectos se desarrolla, en
reflexiva" sobre el ensayo y el error. Ms que una consecuencia, con la finalidad de dar solucin a
experiencia emprica, opta por el conocimiento y los problemas que chicos y chicas se plantean en
el aprendizaje como resultado de la comproba- - su vida cotidiana y que necesitan resolver, tales
cin experimental activa; ello, por cuanto en el como, por ejemplo, levantar una choza, preparar
fondo de su reflexin considera posible y necesa- una fiesta local, construir una pequea granja,
ria una aplicacin anloga del mtodo cientfico ayudar a un animal herido, etc. [...] El saber con
en la escuela, partiendo siempre de la experien- el que se trata en las aulas pasa a ser el mismo
cia y la accin sobre los objetos del medio cir- que se utiliza en la vida real, slo que all cobra
cundante. En trminos generales, Dewey expone importancia especial la reflexin y la ordenacin
que es la perplejidad que se vive ante una situa- de esa realidad para hacerla asequible al conjun-
cin nueva y la posibilidad de las anticipaciones to de estudiantes (Torres, 1994: 200).
que exige la revisin, la exploracin, el anlisis
hasta la formulacin de una hiptesis que se pro- Las objeciones que encuentra Torres al res-
yectar en un plan de accin para experimentar y pecto van, en primer lugar, en la lnea de coinci-
comprobar directamente, lo que da lugar al pen- dencia histrica con las ideas de aprendizaje de
samiento y que posteriormente acaba siempre en Thorndike, segn las cuales ste se produce por
conocimiento (Dewey, 1967: 153-166). conexiones estmulo-respuesta y por asociacin,
Sin embargo, en una revisin actual del m- tal y como se pretende con el mtodo de proyec-
todo de proyectos, ste es seriamente cuestiona- tos que lleva a reducir los propsitos educativos
do no slo como mtodo en s mismo sino como a la construccin de respuestas adecuadas al me-
aplicacin de las ideas del propio .Dewey. Algu- dio: este precisamente es, segn el mismo autor, el
nas de esas inconsistencias son sealadas por To- punto de contradiccin con el referente deweyano.
rres (1994), quien en su perspectiva de anlisis del En segundo lugar, la crtica va encaminada al pai-
currculo lo clasifica como formas tradicionales de docentrismo en el que se cae, dado que la respon-
integracin y seala que la intencin de Kilpatrick sabilidad ltima en la decisin sobre el aprendizaje
es convertir el currculo de cada curso en un con- corresponde a los estudiantes. Este ser el prin-
junto de proyectos que suponen cuatro pasos: de- cipal problema de dicha modalidad de integra-
cidir el propsito del proyecto, realizar un plan de cin curricular, derivado de sus presuposiciones de
trabajo para su resolucin, ejecutar el plan disea- base, en las que se deja de lado la participacin del
do y juzgar el trabajo realizado. La educacin tra- profesorado en la planificacin y en la evaluacin
dicional, segn este gestor del mtodo, se equipara pertinente de los conocimientos, destrezas, habili-
aqu a una baraja de conocimientos memorsticos dades y valores que los alumns y alumnas necesi-
pero sin ningn grado de utilidad: "en aquella es- tan construir; de este modo, en muchas de las pro-
cuela, en primer lugar se daba a los alumnos los puestas sugeridas por los estudiantes se exalta la
conceptos cientficos, leyes, definiciones, mto- diversin y el placer, pero resultan triviales desde el
dos de investigacin, etc., en lugar de ser induci- punto de visa educativo (Torres, 1994: 203).
dos del resultado de su propia accin en equipo". Visto de esta manera, an cuando el m-
As pues, segn Torres, el punto de arranque del todo de proyectos y las reflexiones de donde se
mtodo es fruto de la siguiente filosofa: "por qu deriva surgen en contraposicin con la educacin
no hacer dentro del aula lo que se hace continua- tradicional, su gnesis se circunscribe, de un lado,
mente en la calle, en el verdadero medio natural?" a la concepcin asociacionista del aprendizaje y,
(1994: 202). de otro, al pragmatismo e instrumentalismo de
El mtodo de proyectos se presenta entonces la educacin, que tiene como corolario la idea de
como un conjunto de oposiciones subsecuentes: que el conocimiento genuino en la escuela es slo
educacin tradicional/educacin nueva, memori- aquel que se torna til para las contingencias de

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la vida. Por ello, en la realizacin prctica de la proceso de integracin de saberes que hace el estu-
propuesta, los dos autores insistirn en partir de diante como parte de la correlacin y reelaboracin
las actividades de la vida cotidiana y de las expe- de su conocimiento previo, frente a la potenciali-
riencias concretas; insistirn tambin en la ne- dad de relacin que pueda darse con los materia-
cesidad de crear microcomunidades que repro- les y los nuevos contenidos ofrecidos. Sus premisas
duzcan los valores de la comunidad para efectos pasan por la comprensin de la perspectiva ausbe-
de ir construyendo "principios democrticos" y liana del "aprendizaje significativo" y sus funda-
en suprimir el dualismo en los planes de estudio mentos cognitivos, y la integracin de esta concep-
que suponen una separacin del individuo en la cin en una actitud flexible frente al currculo, por
escuela yen la vida (Dewey, 1967: 206). cuanto la globalizacin del conocimiento "requie-
re que el tema o el problema abordado en la clase
sea el factor en el que confluyan los conocimientos
2. Desarrollos tericos posteriores que respondan a las necesidades de relacin que el
del enfoque de proyectos alumnado puede establecer y el docente ha de in-
terpretar" (Hernndez y Ventura, 1992: 55).
El enfoque de proyectos, ya sea en su ver- De esta manera, la organizacin del curr-
sin original como "mtodo" o en sus denomi- culo en proyectos de trabajo responde a una visin
naciones ms recientes en las que circula, como desde la estructura cognoscitiva de los estudian-
"trabajo por proyectos" o "pedagoga de proyec- tes; en esa medida no est referido a las disciplinas
tos", sigue siendo un referente del discurso de escolares, ni a la ordenacin y secuenciacin de los
la innovacin educativa de los ltimos arios, en contenidos en s mismos, aunque de hecho stos
oposicin a la educacin tradicional. Sin embar- se contemplan de acuerdo a lo que podra espe-
go, aun cuando los desarrollos tericos, prcticos rarse en los alumnos, segn los niveles y ciclos en
e investigativos que han difundido el discurso los que se encuentren. Los proyectos buscan aqu,
de los proyectos en la escuela tienen sus ante- fundamentalmente, favorecer la creacin de estra-
cedentes en la propuesta originaria del mtodo tegias de organizacin de los conocimientos esco-
de proyectos, toman orientaciones conceptuales lares en funcin del tratamiento de la informa-
y pedaggicas diferenciadas y tienden puentes de cin y la relacin entre los diferentes contenidos
relacin distintos, como se observat adelante. en torno a problemas e hiptesis. Las actividades
As, por ejemplo, para. Hernndez y Ventura y estrategias procedimentales desarrolladas a tra-
(1992) la asuncin de los proyectos de trabajo en la vs de los proyectos de trabajo tienen como base
escuela comporta una apuesta fundada en la con- una concepcin de proeso ms interna y psico-
cepcin de aprendizaje significativo y del procesa- lgica, en funcin de un aprendizaje que adquie-
miento de informcin para lograr la globalizacin ra valor relacional y comprensivo, posibilitando de
de los aprendizajes, esto es, la construccin de un esta manera el desarrollo del principio de la glo-
balizacin como estructura psicolgica del apren-
_ Para Jolibert (1995) la dizaje (Hernndez y Ventura, 1992).
pedagoga de proyectos Entre tanto, para Jolibert (1995) la pedago-
ga de proyectos constituye una estrategia formati-
constituye una estrategia va que permite romper con el modelo de la escuela
formativa que permite romper tradicional y con los roles de maestros y alumnos,
con el modelo de la escuela e instaurar una apuesta democrtica y un proce-
tradicional y con los roles de so pedaggico en el que todos participan desde la
misma planificacin hasta la ejecucin y evalua-
maestros y alumnos, e instaurar cin del proyecto, como una manera tambin de
una apuesta democrtica y un lograr aprendizajes significativos que, adems, son
proceso pedaggico en el que susceptibles de ser desarrollados al interior de un
rea especfica Lengua Materna con una didc-
todos participan tica consecuente con este enfoque pedaggico.
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Artculo de investigacin

como el modelo de la escuela nueva (con el nfa-


sis en el aprendizaje y la "voz" del alumno) tienen
debilidades en el plano comunicativo. As, sugiere
una tercera va que logre una sntesis comunicativa
en la relacin pedaggica, en la que no se sobredi-
mensiona ni la enseanza, ni el aprendizaje, sino
que se integran en el logro de una meta comn: la
realizacin de un proyecto de conocimiento. En
sus propias categoras: frente a la heteroestructura-
cin (modelo tradicional) o la autoestructuracin
(modelo progresista o activo), opta por la interes-
tructuracin del conocimiento, fundamentado en
una concepcin piagetiana del aprendizaje.
En esta perspectiva, la sntesis comunicativa
se da en la medida en que los dos sujetos se encuen-
tran frente a una meta comn: para el alumno es el
aprendizaje y para el maestro la enseanza dirigida
hacia ese aprendizaje. Dicha interaccin ser de-
nominada por el autor como "la dialctica del que
Para la autora francesa, esta propuesta pe-
ensea y del que aprende". Aqu, a diferencia de los
daggica ante todo resignisfica las relaciones que
postulados que dan origen al mtodo de proyectos,
tradicionalmente han estructurado el trabajo es-
hay un reconocimiento explcito de los contenidos
colar: un maestro que sabe y transmite, decide qu
culturales que circulan en la escuela por efectos de
se trabaja, cmo, cundo, dnde y por qu, frente a
la "transposicin didctica" realizada por el educa-
un estudiante que no sabe, que recibe, repite y no
dor; tambin hay un reconocimiento del educador
tiene la opcin de decidir sobre su propio aprendi-
en su estatuto de saber y en su papel como ense-
zaje. La propuesta lleva por ello un implcito des-
ante: ste siempre es portador de un saber ms ex-
dibujamiento de la verticalidad del maestro y una
tenso y ms avanzado que el del alumno; de hecho,
apuesta por la relacin horizontal: educador y edu-
esta desigualdad constituye, en este contexto, la ra-
cando interactan con el fin de darle un sentido al
zn de ser de las intervenciones educativas.
conocimiento y a las acciones generadas. Esto trae
El carcter de compromiso recproco frente
como consecuencia una apertura en la toma de de-
a la enseanza para el maestro y frente al apren-
cisiones sobre todo aquello que compete a la vida
dizaje para el alumno se inscribe, en este hori-
escolar (Jolibert, 1995: 48-50). 4
zonte pedaggico, dentro de los trminos de "re-
Otro desarrollo terico del enfoque es pre-
lacin contractual", en el sentido de que "el que
sentado por Not (1992), quien define la materiali-
ensea y el que aprende se reconocen mutuamen-
zacin de su propuesta de "enseanza dialogante" a
te responsables de lo que hacen para que el disc-
travs de una pedagoga del proyecto. Not muestra
pulo obtenga el dominio de saberes definidos por
que tanto el modelo de la escuela tradicional (con
los programas y planes de estudio" (31). 5
el nfasis en la enseanza y la "voz" del maestro),
En este ltimo autor, la concepcin de pro-
yecto no se inscribe entonces en un problema de
democratizacin de la seleccin cultural que ha
4
La pedagoga de proyectos aqu est muy ligada a los de constituir el currculo, ni tampoco de un n-
principios de la "nueva educacin" y del "mtodo de
proyectos" en su versin original (Kilpatrick, 1994): la
primaca de la actividad del nio, el trabajo cooperativo
en el grupo-clase, la idea de compromiso con el apren- 5 carcter contractual explicara la idea usual en la
dizaje, el desmedro del concepto de enseanza y la aper- planificacin de proyectos establecida como un "contra-
tura de la escuela a la realidad y a la vida misma (esto se to" en el que se delimitan las responsabilidades de parte
integra con el lema inicial de la propuesta "nios activos y parte y explicara el lema de la "negociacin" recurren-
en un medio que ellos administran"). te al plantear el trabajo con proyectos en el aula.

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La pedagoga de proyectos en la escuela: una aproximacin a sus discursos en el caso del rea de lenguaje

fasis exclusivo en el aprendizaje contextualizado 6; As, aunque los proyectos remiten a luga-
se trata ms bien de una concepcin que acepta res distintos al ser enunciados como concepcin
el marco de los contenidos culturales,propios de educativa (Hernndez y Ventura), como pedago-
la escuela, pero que pretende resignific-ar la rela- ga (Jolibert) o como concrecin de "una educa-
cin pedaggica en tanto relacin comunicativa e cin en segunda persona" o enseanza dialogante
intersubjetiva. (Not), en general, su sentido pedaggico se fun-
De lo expuesto en las tres perspectivas te- damenta en una "psicologa del aprendizaje" y se
ricas, se colige entonces que "lo pedaggico" de los concreta en propuestas de orden metodolgico
proyectos es su potencialidad para la concrecin que, no obstante, resignifican las relaciones y las
del aprendizaje significativo del alumno, a quien posiciones en el mbito escolar del maestro y del
se le otorga otro lugar en su participacin y en la alumno, las concepciones de enseanza y apren-
toma en cuenta de sus intereses, necesidades, mo- dizaje, las miradas sobre los objetos de conoci-
tivaciones y conocimientos previos. Las concepcio- miento, las disciplinas escolares, el currculo y la
nes que se juegan en la relacin didctica maestro- evaluacin en general, pero que operan en con-
alumno-objeto de conocimiento provienen todas junto como una recontextualizacin del discurso
de un fundamento psicolgico y, especialmente, constructivista en la educacin. La siguiente ta-
de un enfoque cognitivo del aprendizaje, aunque bla ilustra a manera de sntesis lo expuesto:
en una pluralidad de versiones del mismo (Piaget,
Vygostki, Ausubel y Coll, entre otros)!

Denominacin y Autores Adscripcin terica Tipo de proyectos e inters


Enfoque
cognoscitivo'
Proyectos para el acceso y
Movimiento progresista en
manejo de la informacin y el
Trabajo por proyectos educacin (Dewey). Globalizacin del
aprendizaje significativo.
Fernndez y Ventura Enfoques cognitivos del aprendizaje.
(Prima el inters terico y
aprendizaje.
tcnico.)
Pedagogas activas del siglo Proyectos para el aprendizaje
Estrategia de formacin y
xx (Dewey, Freinet). de la lengua materna en
la de p
Pedagoroyectos desarrollo curricular de un
Constructivismo en contextos significativos.
Jossette Jolibert rea esp ecifica la lengua
:
perspectiva psico y (Prima el inters prctico y
materna.
emancipatorio.)
Relacin pedaggica- Proyectos de conocimiento
Constructivismo comunicativa en propiamente escolar.
Pedagoga del proyecto
psicogentico segunda persona: (Prima el inters terico,
Louis Not
de Jean Piaget. interestructuracin del tcnico, prctico y
concimiento. emancipatorio.)

6
De hecho, el autor ha posicionado en otro trabajo suyo 8
La distincin entre los tipos de intereses est categorizada
(Las pedagogas del conocimiento, 1979) unos puntos crti- en trminos habermasianos, especficamente en sus elabo-
cos frente a la "escuela activa" en general y que ubica en raciones en torno a la relacin "conocimiento e inters".
la categora autoestructurante del conocimiento. Usamos estas categoras con el propsito de mostrar unos
7
Si bien es en Louis Not en donde se perfila una ads- nfasis de los proyectos en trminos de dicha relacin, en-
cripcin terica especfica, la proveniente de la psicologa tendiendo el inters terico y tcnico como la intermedia-
gentica de Jean Piaget conocida como constructivismo cin directa con el mundo fsico, sensible y observable; el
psicogentico, Hernndez y Ventura o Jolibert refieren prctico como praxis social en el sentido de una interaccin
de manera ms general sus adscripciones, los primeros en personal y social dentro del contexto histrico que se vive,
una asuncin de un enfoque plural de teoras cognitivas y, finalmente, el emancipatorio como equivalente a la lib-
sobre el aprendizaje (Hernndez y Ventura, 1996: 52-55 eracin de las dependencias de los sistemas hegemnicos,
y Hernndez, 2002) y el segundo en una integracin de develando terica y comprensivamente el factor de poder
teoras psico y sociocontructivistas (Jolibert, 1999). que estructura toda interaccin social (Habermas, 1997).

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enunciacin
Artculo de investigacin

3. Desarrollos terico-prcticos reas de enseanza ignora muchas veces tambin


el papel que cumple la lengua escrita como me-
del enfoque de proyectos: diadora de los procesos de aprendizaje de todas
el caso del rea de Lenguaje las disciplinas. En ese sentido, la concepcin del
trabajo por proyectos se asume como "una opcin
Si bien son numerosos los desarrollos te- pedaggica que al pretender un alto grado de in-
ricos y prcticos que sobre el trabajo por proyec- tegracin ofrece enormes posibilidades al desa-
tos o la pedagoga de proyectos sigue tenien- rrollo de las competencias cognitiva y comunica-
do en el discurso ambas denominaciones se han tiva de los maestros y alumnos" (9). La integracin
producido en Colombia en los ltimos aos, - es se puede leer aqu en dos sentidos posibles: de un
importante sealar cmo particularmente en el lado, como integracin (globalizacin) de cono-
rea de Lenguaje, y especficamente en la didc- cimientos provenientes de las diversas disciplinas
tica de la lengua y la literatura, el enfoque ha escolares y, de otro, como integracin de los inte-
sido promovido y desarrollado con mayor fuer- reses de los nios y de sus propuestas en su rela-
za.9 Grosso modo, estas son algunas de las va- cin con los saberes escolares.
riantes identificadas a partir de los discursos que As mismo, Rincn seala que introducir
convocan el enfoque de proyectos en este campo el trabajo por proyectos en la escuela "no es slo
disciplinar (ver cuadro sntesis): un asunto tcnico", pues implica cambios en la
forma como se establecen las relaciones de po-
3.1. Trabajo por proyectos y enseanza der, de saber y de afectividad entre autoridades
del lenguaje escrito educativas, maestros, alumnos, padres de familia
y comunidad educativa en general. Exige tam-
Esta relacin se halla inscrita en la perspec- bin ambientes de trabajo cooperativo, solidario
tiva de comprender, segn Rincn, que "la lengua y tolerante en los que permanentemente se prac-
no se restringe a un rea escolar sino que est pre- tique la democracia, la valoracin de la diferen-
sente en el desarrollo del currculo por lo menos cia y la responsabilidad (3).
de tres maneras: como sistema de comunicacin En esta perspectiva, el trabajo por proyectos
de la clase y la escuela, como medio de aprendi- es una manera de empezar a cambiar la concep-
zaje, como objeto de conocimiento" (Rincn, s: cin de currculo de un plan de estudios dividido
41).10 Para la autora, la lgica escolar que asla las en asignaturas o materias avanzando hacia un mo-
delo de integracin curricular (20-21). En su rela-
cin especfica con el plan de estudios se propone
9La fuente que ha servido de base para alcanzar ciertos
una tipologa de proyectos, segn sea su naturaleza
niveles de trabajo pedaggico a partir de proyectos en el interrea, es decir, abordando contenidos de dife-
rea de lenguaje probablemente la constituye la obra de rentes reas o de naturaleza intrarea, es decir, con
Josette Jolibert, quien iniciara, primero en Francia (con contenidos especficos del rea de lenguaje a pro-
el grupo de docentes Ecouen), la apuesta por una edu-
cacin ms activa y constructiva y luego, con el respaldo psito de un tema-problema que ha sido plantea-
de la UNESCO, se propusiera la fundacin de una red lati- do. De cualquier modo, sean de naturaleza intra o
noamericana de maestros para promover la pedagoga de interrea, las situaciones de lectura y escritura que
proyectos en el rea de lenguaje. Actualmente Colombia
hace parte de esta red y en su territorio articula once convocan la realizacin de un proyecto se consti-
nodos que tejen a su vez la red a nivel nacional (con- tuyen en actividades permanentes del mismo, por
formada en 1994), cuyos propsitos de cualificacin y lo cual se espera que "al mismo tiempo que se va
transformacin de las prcticas docentes en la didctica aprendiendo (implcita o explcitamente) sobre las
del lenguaje y la literatura se materializan en el marco
del desarrollo y sistematizacin de proyectos (en: http:// estructuras, funcionamiento y funciones de diver-
www.mineducacion.gov.co/1621/article-122254.html) sos tipos de textos se vayan apropiando las condi-
lo Estas reflexiones son retomadas de una publicacin de
la Escuela de Ciencias de Lenguaje (Universidad del
Valle), en el contexto del Programa de Mejoramiento
Docente en Lengua Materna (financiado por el Fondo la enseanza y el aprendizaje del lenguaje escrito en la
Men-Icetex), y que se titula: "El trabajo por proyectos y educacin primaria" (s.f.).

86
enunciacin
La pedagoga de proyectos en la escuela: una aproximacin a sus discursos en el caso del rea de lenguaje

ciones pragmticas necesarias para su adecuacin a cepcin de la pedagoga de proyectos como "estra-
una situacin comunicativa determinada" (40).11 tegia de trabajo que facilita la insercin de la escue-
En la concrecin metodolgica de la pro- la en la vida, permitiendo el desarrollo personal,
puesta la autora plantea que aunque exikten *diver- la adquisicin de saberes y la formacin de indivi-
sas formas de realizar un proyecto, es necesario duos partcipes y autnomos" (Rodrguez, 2001:
tener en cuenta unas fases o momentos para su de- 17).12 As mismo, se postula como una opcin de
sarrollo. Bsicamente destaca la "planificacin con- cambio en la cultura escolar y como concepcin
junta", que incluye la toma de decisiones sobre la terico-metodolgica flexible y prctica que per-
problemtica a abordar, los objetivos que orienta- mite alcanzar las metas institucionales y, al mismo
rn el proyecto y las actividades o medios para rea- tiempo, dar respuesta a las necesidades individua-
lizarlo. Esta se lleva a cabo en conjunto con los ni- les (26). El enfoque ubica esta perspectiva peda-
os y deja de ser una prctica exclusiva del maestro. ggica en una concepcin general de la enseanza
En ese sentido, se sugiere una y el aprendizaje que concilia
serie de preguntas que sirven Se postula como una opcin "los intereses y necesidades
como organizadras de la ac- subjetivas de los educandos y
tividad: "qu vamos a hacer o
de cambio en la cultura escolar
los propsitos objetivos de la
aprender? (tema), qu quere- y como concepcin terico- institucin" (26).
mos saber sobre esto? _(subte- metodokgica flexible y prctica Tomando como fun-
mas), por qu (objetivos e - hi- que permite alcanzar las metas damento experiencias his-
ptesis), cmo?(actividades), institucionales y, al mismo tiempo, tricas como el Plan Dalton
cundo?(cronograma), dnde? (1911) y el mtodo Win-
(espacios), con quines? (invi- dar respuesta a las necesidades netka, as como a una am-
tados o colaboradores), con individuales plia gama de autores como
qu (recursos), cmo vamos a Dewey, Freinet, Jolibert, Le
denominar nuestro proyecto? [sic]" (Rincn: 28). Grain, Vassileff y Touchon, entre otros, se reivin-
La segunda fase es la "ejecucin", que con- dica en este discurso la pedagoga de proyectos por
siste en el desarrollo del plan previsto, y la terce- cuanto favorece segn Rodrguez la no atomi-
ra fase es la "evaluacin conjunta", que se vive, se- zacin de los aprendizajes y la apropiacin signi-
gn esta perspectiva, de manera permanente por ficativa de los saberes. No obstante, tambin se
cuanto se est evaluando el cumplimiento de la reconocen los cuestionamientos que se le han he-
planificacin propuesta. Al igual que las dems cho y que se identifican con aspectos referidos a la
fases sta ltima es "responsabilidad de maestros poca sistematizacin en los aprendizajes, a la falta
y alumnos" y debe tener en cuenta: "los procedi- de rigor en el tratamiento de los contenidos, a la
mientos que se pusieron en prctica, las actitudes desviacin del papel del docente, al reduccionismo
y los valores que se fomentaron, las interacciones pragmtico que puede conducir a una representa-
que se posibilitaron, el logro de los objetivos y las cin falsa del desarrollo cognoscitivo al equiparar-
competencias construidas" (37). lo con el activismo pedaggico. Deficiencias que
segn la autora pueden ser superadas con la inves-
3.2 Entre el proyecto pedaggico y el proyecto de aula tigacin didctica, pues finalmente la propuesta no

Este enfoque, que integra tanto el proyecto


pedaggico del maestro como el proyecto de aula 12 Estas reflexiones se realizan en el marco de un progra-
entre alumnos y docentes, se sustenta en una con- ma formativo de la Especializacin en Lenguaje y Peda-
goga de Proyectos que ofrece la Universidad Distrital
Francisco Jos de Caldas. Del programa formativo se
deriva la realizacin y sistematizacin de proyectos que
11 En esta perspectiva se inscribi el "Programa de mejo- se publican en la serie Cuadernos de trabajo de la Espe-
ramiento docente en lengua materna" (Univalle-Men) cializacin en la que adems se presentan artculos y ex-
y se ralizaron, sistematizaron y publicaron experien- periencias referidos a esta temtica en su especificidad
cias de proyectos de aula a travs de la serie "Maestros desde el rea de Lenguaje. Algunos de estos documen-
escribiendo". tos constituyen el referente de este apartado.

87
enunciacin
Artculo de investigacin

est centrada solamente en el propsito de "con- truir conocimiento pedaggico que reoriente la
ducir a los alumnos hacia un cierto nivel de cono- prctica y reivindique el compromiso intelectual
cimientos y competencias, sino el de integrar esos de los maestros. La perspectiva de investigacin
saberes en la lgica de su proyecto" (20'01: 27). que se asume aqu es la de investigacin-accin
En la concepcin interaccionista que se de- participativa con elementos de la etnografa, en la
fiende como sustento de este tipo de pedagoga que instrumentos como la observacin, el diario
est el concepto vigotskiano de "zona de desarro- de campo, las entrevistas, etc., toman vigencia.
llo prximo" y de "mbito de actividad" de Galli- No obstante, todos los proyectos delimitan unas
more y Tharp. Tambin se sustenta, con Jolibert, posibles fases o momentos en los que se puede
una concepcin de la didctica en este marco-de leer el origen del proyecto, la etapa de negocia-
pedagoga de proyectos como "campo especfico, cin y planificacin con los nios, la bsqueda de
terico-prctico, que se refiere a la construccin informacin y desarrollo del trabajo, y la sociali-
y manejo de los aprendizajes en el aula". En esta zacin del proyecto a travs de la presentacin de
perspectiva, el rol del docente cumple unas fun- un producto final (2001: 45-160).
ciones especficas pero se reitera como horizonte
general su papel de "formador"; as, la experien- 3.3. Proyectos de aula e investigacin cooperativa
cia del trabajo por proyectos se relaciona con una escuela-universidad
necesidad sentida de cualificacin de los docen-
tes "para generar los conocimientos especficos Esta relacin de los proyectos de aula con
en su labor didctica y no continuar siendo apli- la investigacin cooperativa entre docentes uni-
cadores de teoras especializadas al margen de la versitarios y docentes de Educacin Bsica y
actividad escolar". Media surge en el marco del Programa de Forta-
Desde este enfoque, el proyecto de aula lecimiento de la Capacidad Cientfica en la Edu-
nace en primer lugar de un proyecto pedaggico cacin Bsica y Media (RED), definido como una
liderado por un maestro o un colectivo docente en propuesta de investigacin interdisciplinaria en
el rea de Lenguaje, guiado por una pregunta de torno a la escuela y realizado en forma cooperati-
investigacin que plantea una situacin proble- va por profesores de la Universidad Nacional de
mtica, en la perspectiva de conocer y compren- Colombia y de la Educacin Bsica y Media de
der crticamente el contexto escolar y de cons- diferentes regiones del pas.

88
enunciacin
La pedagoga de proyectos en la escuela: una aproximacin a sus discursos en el caso del rea de lenguaje

Los proyectos de investigacin del Progra- instancia superior, como lo es el Ministerio,


ma RED tienen tres dimensiones: los procesos pe- el proyecto tiene que surgir de la iniciativa del
daggicos, la vida cotidiana de la escuela y la di- profesor, de su discusin entre pares y de su
mensin institucional. La construcciridel objeto insercin en el proyecto educativo de la insti-
de investigacin supone un proceso de interlo- tucin... Mientras que el programa connota
cucin y debate entre los principales actores, que la organizacin de contenidos y objetivos, en
pasa por la mirada en torno a los procesos peda- listados, que tienen que cumplirse, de acuer-
ggicos, pero tambin implica una visin general do con unos ritmos y tiempos fijos, para una
de la escuela en sus mbitos de gestin, direccin poblacin homognea, el proyecto al contrario,
y organizacin; es por ello que el ejercicio de ob- connota incertidumbre, horizonte investigati-
jetivar el quehacer pedaggico para problemati- yo y seguimiento pausado para una poblacin
zarlo y decantar desde all unos objetos especfi- heterognea. Si un determinado programa
cos no es posible segn esta perspectiva desde significa planeacin para ejecutar, un determi-
la mirada unidireccional de los profesores univer- nado proyecto significa poner a prueba conje-
sitarios, sino que exige fundamentalmente la par- turas, dar cuenta de lo que va ocurriendo en el
ticipacin tanto de los profesores como de los di- proceso, intentar un cambio (91-92).
rectivos (Acevedo, et al., 1998: 23-24).
Vistas desde este escenario, la imbrica- En esta perspectiva, el proyecto reclama una
cin de las tres dimensiones expuestas y la in- actitud investigativa por parte del maestro y pro-
tegracin de los diferentes proyectos (de inves- picia condiciones para repensar los campos espe-
tigacin, educativo institucional y de aula) bajo cficos de formacin en relacin con las comuni-
una perspectiva en comn se constituyen en una dades, segn el tipo de educacin que se demanda
orientacin del programa. Sin embargo, no se y se prioriza en la perspectiva de un proyecto so-
describe ste como un proceso lineal y exento de cial. En el contexto escolar propiamente dado y -
dificultades, sino que, por el contrario, se reco- en la relacin de los proyectos de aula con cam-
noce que el proyecto de investigacin es un lugar pos especficos de estudio, esta perspectiva sugie-
donde confluyen preocupaciones y demandas de re la necesidad de una slida formacin disciplinar
los diferentes actores y contextos y por ello es para, desde all, primero, posibilitar los encuentros
tambin un lugar de tensiones no resueltas "entre y los dilogos con los maestros de una misma rea,
intereses personales (tanto del profesor del cole- que permitan vincular los proyectos de aula con
gio como de la universidad), las prioridades ins- un enfoque y una propuesta ms general (el pro-
titucionales (provenientes tanto de los PEI como yecto de rea) y, segundo, posibilitar los dilogos
de los planteamientos de RED) y las exigencias con maestros de otras reas, abonando el terreno
del medio y el contexto (comunidad educativa, para lo que puede constituirse posteriormente en
exigencias de las autoridades)" (29). La investi- una mirada interdisciplinaria de los proyectos.
gacin se construye de este modo en un ambien-
te de tensiones, en una serie de desplazamientos
continuos y en un permanente contraste entre la 4. A manera de conclusiones
teora y la prctica, entre la prctica y la teora.
En la reflexin especfica para el rea de De los diferentes planteamientos que son
Lenguaje y Literatura se sustenta una concep- el sustrato del discurso de los proyectos en la es-
cin de proyecto con un claro horizonte inves- cuela se puede sealar, en primer lugar, que el
tigativo. Para Jurado Valencia (1999) hay una enfoque se sita en un marco ms amplio de la
diferencia sustancial entre un programa y un educacin que se deriva histricamente del Mo-
proyecto de aula o de rea, y entre stos y el pro- vimiento de Educacin Nueva (pedagoga acti-
yecto educativo institucional: va), de corte progresista y de una filosofa prag-
mtica del conocimiento y, en segundo lugar, que
Mientras que el programa surge de una en sus desarrollos ms recientes integra teoras
planeacin etnocentrista, emanada desde una provenientes de la corriente constructivista, de

89
enunciacin
Artculo de investigacin

carcter cognitivo y sociocultural, que centra su cativo se tornan por esta va cada vez ms utpi-
mirada en el alumno y en sus procesos de apren- cas." As mismo, frente al constructivismo como
dizaje. As, dos tipos de fundamentos integran un ncleo comn que sustenta las bases psicolgi-
entonces el enfoque de proyectos en'la escuela: cas del aprendizaje en la escuela y que se integra
uno, derivado de unos "supuestos filosficos" en como el fundamento de los enfoques ms recien-
la educacin: el pragmatismo; otro, provenien- tes en torno a los proyectos, habra que sostener
te de unos "supuestos psicolgicos" en torno al que no puede reducirse a una generalidad, pues
aprendizaje: el constructivismo. cada una de las teoras remite a versiones distintas
La concepcin de proyecto, sea en su ver- de esta corriente epistemolgica. 15
sin original como mtodo o en sus posteriores Interpelar estos fundamentos y supuestos
desarrollos, integra en su discurso ambos su-- es necesario para no caer en una asuncin lige-
puestos y mantiene en sus enunciados un presu- ra de una educacin por proyectos, pues cabe el
puesto bsico: la necesidad de vincular la escuela riesgo de que tal enfoque conduzca a, un extre-
con la vida. Para tales efectos, se anuncia la ne- mo: hacer cosas sin prospeccin cognitiva. Qui-
cesidad de integrar en la cultura escolar los sa- z esto sucede en algunas de las experiencias que
beres experienciales o del "mundo de la vida" de se tienen sobre proyectos de aula, en las que no
los estudiantes. El enfoque de proyectos intenta hay un control sobre los conceptos fundamenta-
desdibujar as las fronteras ntre maestros y es- les que en el plano cognitivo han de ponerse en
tudiantes, entre saberes escolares y extraescola- juego. De esta manera, la pedagoga de proyec-
res, entre saberes para la escuela y saberes para la tos puede caer en el activismo y en el estereoti-
vida, en un marco que se presume democrtico. po, si no propende por ayudar a construir los co-
En esa medida, se le puede identificar con la cla- nocimientos universales.
sificacin propuesta por Basil Bernstein (1985)
como una "pedagoga invisible". 13
Frente al supuesto pragmtico del conoci- El enfoque de proyectos intenta
miento se llama la atencin, en tanto puede con- desdibujar as las fronteras
ducir a un desconocimiento de la tradicin o de la entre maestros y estudiantes,
propia cultura escolar. Si en ste prima la idea de
que el nico conocimiento vlido y genuino en la
entre saberes escolares y
escuela es aquel que se torna til para las contin- extraescolares, entre saberes
gencias de la vida, el resultado es que un alto por- para la escuela y saberes para
centaje de los contenidos bsicos de la escuela y la vida, en un marco que se
que proveen una cultura general, un acercamien-
to al mundo social, natural y fsico, un desarrolle, presume democrtico.
del pensamiento y del lenguaje crticos y reflexi-
vos, tendra entonces que ser desechado. As, las
posibilidades de democratizacin del sistema edu-

14 El principio deweyano de "aprender haciendo" a . partir


13 Este marco se hace desde la teora sociolgica de la de la experiencia cotidiana y directa, antes que aprender
transmisin cultural de Basil Bernstein. Este autor, in- el conjunto de materias propias de la cultura escolar, deja
teresado en mostrar las dinmicas de poder y de control a los grupos privilegiados con ms posibilidades que a
que subyacen a las modalidades de transmisin cultu- los grupos que provienen de las clases ms deprimidas,
ral, asumidas como formas sociales y como contenidos precisamente por el tipo de experiencias a las que han
especficos, sostiene que la oposicin entre las pedago- tenido acceso.
gas conservadoras o tradicionales frente a las pedago- 15 Castorina (1987) seala, por ejemplo, que trminos
gas progresistas o centradas en el nio, que denomina como aprendizaje, actividad, esquema e idea previa, entre
Pedagogas Visibles (Pvs) y Pedagogas Invisibles (Pis) otros, remiten a una trama conceptual distinta en cada
correspondientemente, se mueven siempre en una lgica teora o autor y es all donde adquieren su sentido; la ge-
interna de reglas que definen y distinguen un tipo de neralizacin de los mismos puede, segn el autor, "ocul-
relacin pedaggica y por tanto un tipo de transmisin tar diferencias conceptuales sustantivas entre las teoras
cultural sobre otra. agrupadas de ese modo" (Castorina, 1998: 26).

90
enunciacin
La pedagoga de proyectos en la escuela: una aproximacin a sus discursos en el caso del rea de lenguaje

Estamos entonces frente a un dilema pe- Por otro lado, este recorrido discursivo por
daggico muy recurrente y del cual se derivan la pedagoga de proyectos situado ya en sus de-
muchas de las tensiones de la vida escolar: en- sarrollos tericos y prcticos en el caso del rea
tre la individualidad y la diversidad cultural, por de Lenguaje, permite tambin caracterizar el en-
un lado, y la homogeneidad y la cultura univer- foque y sus posibles variantes. Lo que aparece
sal, por el otro. La pregunta que queda es cmo, como constante en los discursos que lo funda-
desde una perspectiva pedaggica de trabajo con mentan es, precisamente, una apropiacin di-
proyectos en la escuela, se logra una regulacin versa del mismo y unos desarrollos que se co-
comn sobre la seleccin cultural que se hace, al rresponden con versiones distintas de lo que se
tiempo que se propicia una relacin genuina en- concibe y se materializa finalmente como "pro-
tre el sujeto, la escuela y la comunidad. yecto de aula" en la escuela.
Esto ltimo, teniendo en cuenta que des- En ese sentido se tiene, primero, en la
de algunas de sus perspectivas la pedagoga de perspectiva del trabajo por proyectos y la ense-
proyectos puede operar como una Pedagoga anza del lenguaje escrito, un nfasis ligado a la
Invisible, en la medida en que, tanto en su dis- integracin curricular, al tiempo que los proce-
curso instruccional (secuencia, ritmo y criterio) sos lectoescritores retoman un sentido distinto
como en su discurso regulativo (relacin maes- en la va de resolver el tema-problema del pro-
tro-alumno), flexibiliza y negocia las reglas de yecto de aula. Segundo, desde su asuncin como
seleccin y secuenciacin de los contenidos, as pedagoga de proyectos en el marco de la inves-
como tambin promueve una relacin horizon- tigacin-accin en el aula, se presenta como una
tal en la que el maestro aprece como un orien- resignificacin del papel intelectual del maestro
tador y facilitador de procesos que aprende en y del diseo de sus proyectos de aula como par-
conjunto con sus estudiantes, definiendo en l- te constitutiva de sus proyectos pedaggicos. Por
timas y por consenso el texto legtimo a apren- ltimo, el proyecto de aula remite directamente
der y ensear, lo cual implica cambios no slo a un proyecto de investigacin del maestro, deri-
en la seleccin de los contenidos curriculares, vado al tiempo de un proceso de formacin dis-
sino en la organizacin de lo que se adquiere y, ciplinar e investigativa, que se articula con una
por tanto, en las representaciones que se deri- poltica que intenta ligar la investigacin de la
van de ello. universidad con la investigacin en la escuela.
De igual forma, sostenido este enfoque por En sntesis, en las perspectivas descritas
teoras desarrollistas, en las que el nio es par- los proyectos aparecen como paradigma de la in-
tcipe de su propio aprendizaje y en las que se novacin en la escuela y como oposicin a la pe-
tiende a reemplazar "la dominacin por la facili- dagoga tradicional, y estn motivados de cierta
tacin, la imposicin por la acomodacin" (Bers- manera por la necesidad de construir otras op-
tein, 1985: 44), el producto de la formacin no se ciones y estrategias pedaggicas que partan, as
regira entonces por un patrn estndar comn mismo, del reconocimiento de los contextos so-
y externo. Esta ltima acotacin nos lleva a la cioculturales de los estudiantes. En ese sentido,
dicotoma que se produce en el seno del discur- el discurso sobre los proyectos se perfila tambin
so pedaggico oficial en Colombia, que por un aqu como una aspiracin a superar esta ruptu-
lado legitima la opcin del trabajo con proyec- ra u oposicin entre la experiencia cotidiana y la
tos sin asumir las implicaciones y las condicio- experiencia de la escolarizacin, y opera como
nes de posibilidad que ello amerita, al tiempo una suerte de recontextualizacin de los orgenes
que promueve una estandarizacin oficial de los y fundamentos de este enfoque.
contenidos curriculares y una legitimacin de los Sin embargo, el hecho relevante es que es-
mismos por la va de la evaluacin de compe- tos discursos surgen a partir de experiencias de
tencias. Nos parece que estos cuestionamientos formacin docente, en el contexto de programas
abren un campo de discusin no slo importan- de mejoramiento o de especializacin en un cam-
te, sino muy pertinente en la coyuntura actual de po de saber especfico: el lenguaje. De esta ma-
lo que es nuestro sistema educativo. nera, los maestros tienen la posibilidad de asu-

91
enunciacin
Artculo de investigacin

mir el enfoque comprensivamente segn sea la Agudo, S. et al. (2000), Interaccin y competen-
perspectiva pedaggica desde donde se enuncia cia comunicativa. Experiencias sobre lectura y
en tanto ha mediado un proceso formativo que escritura en la escuela, Bogot, Universidad
pasa por la apropiacin terica hasta su 'desarro- Nacional de Colombia, Programa RED.
llo prctico en las instituciones escolares a travs
Beltrn, F. (2000), "Jhon Dewey, una democra-
del diseo, realizacin, sistematizacin y publi- cia vital", en Pedagogas del siglo xx, Barcelo-
cacin de sus proyectos de aula. Se trata de pro- na, Cisspraxis, S.A.
cesos de formacin a largo plazo y la diferencia Bernstein, B. y Daz, M. (1985), "Hacia una
aqu es sustancial, por cuanto los desarrollos ms teora del discurso pedaggico", en Revista
elaborados que se encuentran son precisamente Colombiana de Educacin, nm. 15, Bogot,
producto de este tipo de procesos formativos. Centro de Investigaciones (cruP) Universi-
De ello se deduce que no se puede espe- dad Pedaggica Nacional.
rar la incorporacin de una pedagoga de proyec- y Daz, M. (1985), "Clases y pedagogas: Vi-
tos en la escuela por parte de los docentes como sibles e Invisibles", en Revista Colombiana
una exigencia de cumplimiento de la norma. Su de Educacin, nm. 15, Bogot, Centro de
asuncin implica la revisin de los procesos de Investigaciones (cruP) Universidad Pedag-
formacin tanto inicial como continua, en los gica Nacional.
que no se trata de "capacitar" a los maestros en (1993), Sociologa de la Transmisin Cultural.

"proyectos de aula" a travs de talleres aislados o Poder, Educacin y Conciencia, Santiago de


con un nfasis en lo metodolgico. Esta es quiz Chile, CIDE (reproduccin realizada para
tambin la nota predominnte una vez un dis- funcionarios del SNP -ICFES V/97).
curso se ha posicionado y legitimado oficialmen- Betancourt, M.; Puche, M. E. (1997), El pro-
te, pues aparecen "expertos" ensendole a los yecto pedaggico, facilitador de un aprendizaje
maestros cmo dejar de ser "tradicionales" para significativo, Bogot, Ministerio de Edu-
convertirse de un da para otro en "innovadores". cacin Nacional, Serie Publicaciones para
Se trata entonces de profundizar en un enfoque Maestros.
pedaggico que, como se demostr, toca diver- Castorina, J. A. (1998), Los problemas conceptuales
sos aspectos de la escuela e incluso redimensio- del constructivismo y sus relaciones con la edu-
na la cultura escolar y la manera como se agen- cacin, en Debates constructivistas, captulo I,
cia con los estudiantes, y redimensiona tambin Argentina, Aique.
los procesos de enseanza y de aprendizaje, los Charaudeau P. y Dominique M. (2002), Diccio-
objetos de conocimiento y las interacciones co- nario de anlisis del discurso, Madrid, Amo-
municativas en el aula. Finalmente, si aludien- rrortu.
do a sus bondades lo que se intenta es promover Dewey, J. (1967), Democracia y educacin. Una in-
esta pedagoga, es ineludible entonces la discu- troduccin a lafilosofia de la educacin, Buenos
sin amplia con los maestros sobre sus orgenes, Aires, Losada.
fundamentos y supuestos, sobre sus implicacio- (1950), Las escuelas del maana, Buenos Aires,

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92
enunciacin
La pedagoga de proyectos en la escuela: una aproximacin a sus discursos en el caso del rea de lenguaje

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93
enunciacin
Artculo de investigacin

Denominacin Adscripcin Ubicacin en el Procedimientos


Concepto(s) Propsitos Tipologas
y fuente terica metodolgicos
Estrategia pedaggica
Trabajo por
que implica un
Proyectos
proceso de planeacin,
ejecucin y evaluacin Josette Jolibert Dentro del plan
Programa de Proyectos
de manera completa, (1992) y de estudios, Fase I. Planificacin.
mejoramiento Integracin intrarea y
intencional y Fernando tendiente a una Fase II: Ejecucin.
n.
consciente. curricular. pproyectos
roy
en Lengua Hernndez integracin Fase III: Evaluacin.
(1996). interrea.
Materna curricular.
Herramienta
Universidad -
cognitiva y
del Valle
metacognitiva.
Proyecto
pedaggico:
Desde el proyecto Formulacin del
del docente: problema.
conocimiento Recoleccin de la
Bricolaje de y comprensin informacin.
autores y teoras: crtica de su labor Anlisis e
"Opcin de cambio y del contexto interpretacin de los
Pedagoga de en la cultura escolar". escolar a travs de datos.
proyectos Pedagoga Proyecto
de proyectos: la investigacin- Seguimiento y
"Concepcin terico- pedaggico evaluacin.
Dewey, Freinet, accin en el aula. Dentro del plan
Especializacin metodolgica flexible del
Kilpatrick y maestro. de estudios,
en Lenguaje y y prctica que permite . Proyecto de aula:
Pedagoga de Vassileff, entre especficamente
alcanzar las metas Fase I: planificacin.
Proyectos institucionales y otros. Desde el proyecto en el rea de
Fase II: Realizacin
al mismo tiempo de aula: apropiacin Lenguaje.
Concepcin Proyecto de las tareas
Universidad dar respuesta a de los saberes de grupos o
pedagg ica: de aula.
Distrital las necesidades por parte de los individuales.
Vygotsky, Bruner estudiantes a travs
individuales". - Fase III: Realizacin
y Coll, entre de una dinmica
otros. terminal del objeto
participativa y del proyecto.
de experiencias Fase IV: Evaluacin
significativas y terminal del
socializadoras. proyecto.
Fase V: Evaluacin
de los aprendizajes.
Segn el diseo
investigativo;
Adelantar procesos comprende
Proyectos de Proceso de en general:
aula La adscripcin de investigacin
investigacin liderado Proyecto En un rea planteamiento
terica depende que transformen el
por el maestro en el de aula. especfica del problema,
Programa RED aula y al interior de del objeto y eo doc e nt e
naturaleza de la Proyecto dentro del plan justificacin,
Universidad y desarrollen la
un campo especfico de rea. de estudios. antecedentes,
investigacin. capacidad cientfica
Nacional del saber. marco terico,
de la escuela.
metodologa,
resultados y
conclusiones.
Cuadro sntesis. Concepcin de proyecto en los desarrollos terico-prcticos en Colombia.

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enunciacin