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UNIVERSITAT AUTNOMA DE BARCELONA

Departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura,

y de las Ciencias Sociales

Programa de Doctorado

en Didctica de las Ciencias Sociales

El pensamiento histrico en la educacin primaria:


estudio de casos a partir de narraciones histricas

Gabriela Margarita Soria Lpez

Director: Antoni Santisteban Fernndez

Agosto 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------
Eduardo
Por todas tus enseanzas y porque siempre
estars presente para alumbrar el camino,
a pesar de tu partida.
AGRADECIMIENTOS

Terminar este trabajo de investigacin es un privilegio pues he tenido la fortuna


de recibir lo mejor de muchas personas e instituciones.

Mis padres, Carmen y Vctor, una vez ms, me ofrecieron su apoyo


incondicional para alcanzar una nueva meta.

Mis hermanas y hermanos, Eugenia, Alberto, Javier, Manuel y Carmen, me


acompaaron con sus consejos, cario y tiempo.

Mi asesor, Antoni, me ofreci su confianza, tiempo y sabidura durante todo el


proceso.

Mi amiga Tere Garduo no slo alumbr mi camino a travs de sus reflexiones


y conocimientos sobre el pensamiento infantil, tambin me brind su apoyo y
cario.

Mis colegas de la Universidad Pedaggica, Julia, Vctor, Rosala, Xavier y


Mnica Calvo, me acompaaron institucional y acadmicamente a lo largo de
este proceso de formacin.

Mi compaero de vida, JC, y nuestros hijos, Mariana y Carlos, como siempre,


me acompaaron con su amor y apoyo incondicional

Gracias al Instituto de Investigaciones Pedaggicas A.C. por abrirme las


puertas de la Escuela Activa Paids para realizar el estudio. Las nias y los
nios, al igual que la planta docente siempre mostraron disposicin para el
desarrollo del estudio.

Agradezco la Universidad Pedaggica Nacional por el apoyo institucional.

A todas y todos, gracias.


6
INDICE

INTRODUCCIN 5

PRIMERA PARTE
CONSTRUCCIN DEL OBJETO DE ESTUDIO: 19
SU CONCEPTUALIZACIN Y METODOLOGA

I. ORIGEN DE LA INVESTIGACIN.. 21

1. Preguntas y objetivos. 28

2. Supuestos 29

II. EL PENSAMIENTO HISTRICO: SU CONCEPTUALIZACIN Y SU


31
ENSEANZA

1. Su conceptualizacin.. 32

2. Las dimensiones epistmicas y procedimentales del pensar


37
histricamente..

3. Pensamiento histrico y ciudadana. 41

4. Pensamiento histrico y narrativa histrica escolar... 42

a. La narrativa histrica: sus reglas y configuracin.. 43

b. Narrativa y conciencia histrica. 47

7
III. METODOLOGA.. 51

1. El estudio de caso en la investigacin cualitativa 52

2. La muestra y el contexto de investigacin 54


- La Escuela Activa Paids y su proyecto educativo: singularidades
en torno al desarrollo del pensamiento histrico y el lugar que ocupa
la narracin histrica ... 55
3. Diversos escenarios y herramientas para la construccin de respuestas 62

a. Observacin participante en el aula 65

b. Entrevistas en profundidad: explorado la totalidad de su


comprensin 67

4. Proceso de anlisis 69

5. Construccin de matrices a partir de un modelo conceptual para la


formacin del pensamiento histrico en la escuela primaria. 72

6. Construccin de la historia personal como instrumento para visibilizar el


trabajo epistmico relacionado con la nocin de pensamiento histrico. 75

- Diseo de la estrategia de construccin de la historia personal 76

7. Construccin del informe de investigacin final .. 80

IV. UN MODELO CONCEPTUAL DE PENSAMIENTO HISTRICO PARA


LA ESCUELA PRIMARIA . 81

1. La construccin de una estructura temporal .. 83

- El esquema espacio-temporal 85

2. La causalidad y la construccin de un modelo de anlisis de la sociedad


86
y de los procesos sociales ..

3. Los conceptos de primer orden en el pensamiento histrico. 87

8
SEGUNDA PARTE.
RECONSTRUCCIN DEL PROCESO DE ELABORACIN DE
NARRATIVAS HISTRICAS ESCOLARES Y ANLISIS DE LOS
TEXTOS FINALES. 93

V. PROCESO DE CONSTRUCCIN DE LA NARRACIN HISTRICA


EN SU MODALIDAD DE GUIN DE TEATRO HISTRICO 95

1. Recuperacin de representaciones previas: presentacin de un modelo


analtico para la construccin de explicaciones histricas multicausales
como acto de ensamblaje .. 96
a. Los contenidos: seleccin y secuencia de los conceptos de primer
orden 97
b. El mapa histrico como vehculo para visibilizar un modelo de
analtico de la sociedad y para establecer relaciones
100
x Recuperar ideas y explicaciones iniciales del estudiantado a travs
de la construccin de mapas histricos.. 102
x Aprender a ensamblar la explicacin histrica mediante la
construccin de mapas histricos 108
2. Tematizacin... 118

a. Primer momento: periodizacin general 119


b. Segundo momento: tematizacin en parejas... 123

3. Trabajo con fuentes como proceso de construccin de respuestas.. 124

4. Construccin de la trama ...... 125

5. Elaboracin de dilogos... 127

6. Revisin de los guiones de teatro histrico por parte de la docente 127


x Guin sobre la etapa de Morelos.. 129
x Correcciones del guin del Imperio de Iturbide y la Constitucin de
1824 .... 132
7. Elaboracin de la versin final del guin a cargo de la docente.. 133

8. El guin completo como un juego entre diacrona y sincrona: un cierre


135
necesario ..

9
VI. ANLISIS DE LAS NARRACIONES HISTRICAS EN SU
FORMATO DE GUIN HISTRICO. 137

1. Qu historia quisieron contar las nias y los nios? 138

a. Las conspiraciones.... 141


x Guin de las conspiraciones de 1808.... 142
x Guin de la conspiracin de Quertaro..... 144
b. Etapa de Hidalgo... 146
x Guin sobre el fusilamiento de Hidalgo. 151
c. Etapa de Morelos... 152
d. Etapa de Guerrero. 156
e. Plan de Iguala. Corona para Fernando VII 160
f. Entrada del Ejrcito Trigarante a la ciudad de Mxico. 161
g. Iturbide emperador. 162

2. Aspectos generales 164

a. Temporalidad.. 164
b. La interpretacin 168
c. La imaginacin 170
d. La representacin teatral.. 172

VII. LA ESTRATEGIA DE ELABORACIN DE LA HISTORIA


PERSONAL: APLICACIN Y ANLISIS.. 177

1. Evocacin y recogida de datos a partir de la resolucin del


cuestionario. 177
a. Preguntas sobre el pasado.. 177
b. Trabajo con fuentes.. 181
c. Descripcin del documento personal. 184
d. Preguntas sobre el presente 185
e. Preguntas sobre el futuro. 186
f. Preguntas sobre cambios y continuidades 190
g. Construccin de la periodizacin 194
h. Clasificacin y secuencia temporal. 198

10
2. Descripcin analtica de los textos elaborados.. 198

a. Texto tipo inventario.. 199


b. Descripcin por periodos.. 200
c. Textos estructurados a partir de ideas eje.. 202
d. Construccin de trama. 207
3. Aspectos generales en el manejo de variables temporales y de
razonamiento. 209

TERCERA PARTE

LOS HALLAZGOS Y LA CONSTRUCCIN DE ALGUNAS


RESPUESTAS EN TORNO A LA CONCEPTUALIZACIN Y
FORMACIN DEL PENSAMIENTO HISTRICO DESDE LA
ESCUELA PRIMARIA 215

VIII. VISIN COMPARATIVA ENTRE LA ESTRATEGIA DE


CONSTRUCCIN DE NARRATIVAS HISTRICAS EN SU FORMATO
DE GUIN DE TEATRO HISTRICO Y DE HISTORIA PERSONAL.. 217

1.. Diferencias entre los objetivos de la estrategia de construccin de la


217
historia personal y el guin de teatro histrico

2. Actividades y tareas implicadas en el diseo de cada estrategia 219

IX. ALGUNAS RESPUESTAS.. 223

X. REFLEXIONES FINALES.. 234

BIBLIOGRAFA.. 237

ANEXOS.. 245

Anexo I. La enseanza de la historia en el Proyecto Educativo


Paids.. 247
Anexo II: Entrevistas: qu aprendiste?  287
Anexo III. El guin de teatro histrico. Sexto grado.. 303




12
( ) la formacin del pensamiento histrico.

Un viejo reto, una renovada aspiracin, una utopa?


Joan Pags (2009)

INTRODUCCIN

La formacin del pensamiento histrico en la escuela obligatoria, como bien


seala Santisteban (2010: 3), es una empresa difcil, pero a la que no podemos
renunciar.

Su dificultad no slo se explica por la complejidad del trabajo cognitivo que


demanda su desarrollo, sino tambin en la falta de claridad de los dispositivos
didcticos pertinentes para desencadenarlo y sostenerlo de manera intencional
y sistemtica desde el espacio escolar. Para que un pensamiento sea cultivado
histricamente se precisa de una enseanza que movilice un entramado
conceptual vinculado con la forma de razonar de la ciencia histrica.

Wineburg (2001) sostiene que el pensamiento histrico, en su forma ms


profunda, no es ni un proceso natural, ni tampoco algo que brota del desarrollo
cognitivo. Su formacin, considero, en realidad va en contra de la naturaleza de
la manera en la que pensamos comnmente, una de las razones por las cuales
es mucho ms fcil aprender nombres, fechas e historias, de lo que significa
cambiar la estructura mental bsica que utilizamos para comprender el pasado
(p. 7).

Diversos estudios sobre el pensamiento infantil muestran la dificultad del


alumnado para comprender el carcter interpretativo de la historia y la
relatividad del conocimiento histrico (Carretero y Montanero, 2008).

No obstante, estas dificultades no dependen exclusivamente de las


posibilidades o limitaciones cognitivas del alumnado, sino tambin de los
materiales y mtodos de enseanza, que por lo general estn centrados en una

13
visin factual y cerrada de la historia (Carretero, Jacott, y Lpez Manjn,
2002a).

Para desarrollar la capacidad de pensar histricamente, hace falta algo ms


que enfrentar al alumnado a la forma de razonar de la ciencia histrica o
apropiarse significativamente de la informacin histrica. Ante todo, supone un
trabajo simultneo y no exclusivo, alrededor del desarrollo de tres tipos de
conocimiento, a saber: el conceptual de primer orden, asociado a informacin
histrica, el conceptual de segundo orden vinculado con las nociones
necesarias para la comprensin de la historia como una disciplina tiempo
histrico, causalidad, cambio y empata y, finalmente el conocimiento
procedimental (Carretero y Montanero, 2008; Lee y Ashby, 2000).

Sin embargo, una tendencia, tanto en el diseo curricular, como en las aulas,
es la de diluir o privilegiar un tipo de conocimiento sobre otro.

Lee (2011) plantea que las visiones que polarizan habilidades vs contenido, al
igual que otras como tradicional vs. progresivo y/o centrado en el nio vs.
centrado en el contenido, desmerecen la discusin en torno a la enseanza de
la historia y evitan el debate serio y productivo.

Desde esta ptica, conviene conceptualizar y estudiar la nocin de


pensamiento histrico escolar desde un enfoque multidimensional que permita
visibilizar la singularidad que adopta cada uno de sus componentes, as como
de su interdependencia.

En esta perspectiva dinmica y compleja del pensamiento histrico se inserta el


estudio de la narracin histrica escolar que se propone en la presente
investigacin, ya que se pretende documentar el proceso de configuracin de la
misma bajo la consideracin de aprehender, analticamente, la actividad
cognitiva que entraa y, por tanto, clarificar su contribucin al desarrollo del
pensamiento histrico.

Esta orientacin constituye una de las aportaciones de esta investigacin pues


la mayora de los estudios que abordan el tema de la narrativa histrica lo
hacen al margen de su proceso de produccin y de la visin de los autores.
Este tipo de aproximaciones no siempre resultan pertinentes en el campo de la

14
didctica de la historia, pues limitan la explicitacin de la gnesis de un
complejo proceso e impide reconocer las dificultades que enfrentan nias y
nios para desarrollar el pensamiento histrico.

La investigacin que en este documento se presenta se adhiere a una lnea de


trabajos que plantean el estudio de la narrativa histrica en el mbito del
proceso de enseanza y aprendizaje, ya que ste brinda la posibilidad de reunir
informacin que explique el desempeo del alumnado (Vinten-Johansen y
McDiarmid, 1997).

Para documentar el proceso de produccin de narrativas histricas se opt por


una metodologa cualitativa, en su modalidad de estudio de casos, ya que el
objeto de estudio rene caractersticas que lo convierten en una experiencia
educativa singular.

Como todo estudio de casos su naturaleza est dada tanto por lo que tiene de
nico, como por lo que tiene de comn (Stake, 2010:15). La especificidad del
centro educativo donde se realiz la investigacin, la Escuela Activa Paids, se
explica a partir de dos cuestiones fundamentales. Por un lado en la prioridad
que asigna a la formacin socio-histrica en su proyecto educativo aspecto
poco comn en Mxico, as como en la particularidad que adopta la estrategia
de narracin histrica escolar en su modalidad de guin de teatro histrico, en
tanto sta se proyecta como una estrategia bsica para promover habilidades y
conocimientos vinculados con la forma de razonamiento de la ciencia histrica.
Por otro, la dinmica de configuracin de su propuesta educativa sustentada en
una visin crtico-creativa del quehacer docente.

Esto ltimo no es un asunto menor que deba pasar inadvertido ya que es


precisamente esta dinmica la que visibiliza los mecanismos que favorecen la
construccin de alternativas pedaggicas viables y pertinentes que respondan
a las dificultades que se presentan cotidianamente en las aulas.

Entre las caractersticas que hacen de la Escuela Activa Paids un espacio


comn est su incorporacin a las formas de gestin de la Secretara de
Educacin Pblica (SEP), lo cual significa sujetarse a las disposiciones y
regulaciones curriculares mexicanas que esta institucin determina.

15
Abordar metodolgicamente el estudio del pensamiento histrico a travs de la
narracin histrica, en el contexto de un estudio de casos, signific contemplar
diversas herramientas para la recoleccin y anlisis de datos, tales como la
observacin participante y la entrevista en profundidad.

Cabe sealar que la entrevista, especialmente la realizada con los alumnos, se


convirti en una herramienta estratgica una especie de ejercicio
metacognitivo por parte de los autores de las narraciones, para reconocer y
explicitar los procesos de razonamientos desplegados por los alumnos en la
elaboracin de las narraciones.

Se incluy la aplicacin de la estrategia de construccin de la historia personal


como una tercera herramienta, con la finalidad de profundizar en el
conocimiento de la forma de razonar del alumnado. Dicha estrategia constituye
un recurso importante para aproximar al alumnado a la forma de razonar de la
historia, sin la dificultad que conlleva el manejo del conocimiento histrico.

Esta ltima consideracin resulta importante en tanto la complejidad del


pensamiento histrico no slo radica en la actividad cognitiva que entraan los
conceptos de segundo orden. Los de primer orden, vinculados con la
informacin y conceptos histricos, son difciles de manejar por parte del
alumnado. La estrategia de la construccin de la historia personal permite
afrontar tal dificultad a travs del estudio de realidades asequibles a las nias y
los nios, como lo es su propia historia de vida.

De este modo la observacin, la entrevista a profundidad y la aplicacin de la


estrategia de construccin de la historia personal, se configuran como las
herramientas bsicas para generar la informacin pertinente para explicitar la
presencia de un trabajo cognitivo en la elaboracin de la narracin histrica
escolar.

Este documento se ha organizado en tres partes: la construccin del objeto de


estudio, la descripcin analtica del proceso de elaboracin de narrativas
histricas y los resultados.

La primera parte agrupa cuatro captulos, los mismos que dan a conocer los
aspectos bsicos de la construccin del objeto de estudio, tales como el origen

16
del la investigacin y sus objetivos, la conceptualizacin de las nociones
bsicas y la metodologa.

El primer captulo expone el planteamiento que da origen al trabajo de


investigacin, al igual que las preguntas, los objetivos y los supuestos. En el
segundo se detalla la conceptualizacin de las nociones de pensamiento
histrico y narracin histrica escolar, con la finalidad de esclarecer sus
componentes y sus puntos de encuentro. Se retoma la perspectiva de Ricur
para conceptualizar a la narrativa histrica, en tanto sus reflexiones permiten
distinguir las caractersticas que la convierten en un acto crtico-creativo y sus
implicaciones como objeto de enseanza.

El captulo tercero est dedicado a la metodologa y se inicia con la definicin


del estudio de casos en la investigacin cualitativa y las particularidades que
hacen a la Escuela Activa Paids y su proyecto educativo un objeto de estudio
pertinente. Tambin se detallan las herramientas y los escenarios utilizados
para reunir la informacin y el proceso de anlisis.

Esta primera parte del documento cierra con el captulo cuatro donde se
detallan los rasgos distintivos de un modelo conceptual sobre pensamiento
histrico para el nivel de educacin primaria. Dicho modelo se configur a partir
del anlisis del material emprico reunido en esta investigacin, el cual revela
caractersticas distintivas alrededor de la nocin de tiempo histrico, as como
de los conceptos de primer y segundo orden.

La segunda parte del documento tiene la finalidad de mostrar el proceso de


construccin de las narraciones histricas y la descripcin analtica del texto
narrativo elaborado, en su modalidad de guin de teatro histrico y de la
historia personal.

Los captulos cinco y seis se ocupan de la descripcin de la estrategia de


construccin de guiones de teatro histrico y el anlisis de los textos
generados. En el quinto captulo se puntualizan las diferentes actividades que
conforman el proceso de produccin de los guiones de teatro histrico, dando
cuenta de la complejidad del trabajo epistmico que supone la forma de
razonar de la ciencia histrica, y de la manera en que el Proyecto Educativo

17
Paids lo afronta pedaggicamente, a travs de la siguiente secuencia de
trabajo: actividades previas, tematizacin, trabajo con fuentes, construccin de
la trama, elaboracin de dilogos, revisin de los guiones por parte de la
docente y la elaboracin de la versin final.

Cabe sealar que las actividades previas constituyen un momento necesario


del proceso de elaboracin de los guiones de teatro histrico, ya que stas
dotan al alumnado de los elementos bsicos para afrontar el reto de configurar
su propia narracin. El captulo seis presenta una descripcin analtica de la
versin final del guin de teatro histrico, con la cual se evidencia la actividad
epistmica desencadenada en su elaboracin.

En el captulo siete se describe el proceso de trabajo desplegado alrededor de


la aplicacin de la estrategia de la historia personal y los textos producidos. Se
definen los cinco momentos que conforman la estrategia, a saber: recogida de
informacin sobre la propia vida del estudiante, su periodizacin, bsqueda de
elementos de simultaneidad entre la historia personal y hechos histricos a
nivel local y/o internacional, clasificacin y construccin de una secuencia, y,
finalmente, la escritura del texto narrativo. Del mismo modo se presentan los
textos creados por el alumnado.

La tercera parte de este documento est estructurada para mostrar los


hallazgos de la investigacin y consta de dos captulos; el octavo, revela las
diferencias y similitudes en las tareas cognitivas propuestas en cada una de las
estrategias de narracin histrica escolar. El anlisis comparativo entre estas
permite distinguir algunas cualidades del trabajo epistmico en el pensar
histricamente del estudiantado de la escuela primaria.

Por su parte, el noveno y ltimo captulo presenta una primera aproximacin a


la construccin de respuestas alrededor de las preguntas que dieron origen a
este trabajo de investigacin, es decir, cmo se forma el pensamiento
histrico en la escuela primaria, cmo podemos analizarlo a partir de las
narraciones histricas y cmo podemos mejorarlo?

18
PRIMERA PARTE

CONSTRUCCIN DEL OBJETO DE ESTUDIO:


SU CONCEPTUALIZACIN Y METODOLOGA

19
20
CAPTULO I. ORIGEN DE LA INVESTIGACIN

El tema de la narracin como el centro de inters de esta investigacin


responde a las problemticas vinculadas con su conceptualizacin y uso en las
aulas para la enseanza de la historia.

En Mxico son pocos los trabajos que abordan la narrativa histrica en el


marco de la enseanza de la historia; por lo general, constituyen reflexiones
tericas sobre su conceptualizacin y su importancia para la formacin
histrico-social del alumnado. No obstante, en las dos ltimas dcadas los
avances en la investigacin en didctica de la historia a nivel internacional,
permiten definir a la narrativa histrica como punto de acceso a la forma de
razonamiento propia de la ciencia histrica. En este contexto, la perspectiva
alrededor de la narrativa, centra su atencin en su dimensin critico-creativa y
en la posibilidad de dotar de sentido e inteligibilidad al estudio del pasado
(Vass, 2004; Hawkey, 2003; Salazar, 2006; Carretero y Lpez 2009; Levstik y
Barton, 2008; Barton, 2010; Matozzi, 2004; Henrquez, 2010; Frost, 2012).

De acuerdo con Salazar (2006,12-13; 15) la narrativa es la forma natural que


asume la escritura de la historia para hacer inteligible su conocimiento. Narrar
es configurar una historia, crear una representacin de lo real [] es una forma
de pensar, una estructura que nos permite organizar nuestro conocimiento y un
vehculo en el proceso de la educacin, particularmente en las ciencias
humanas.

Sin embargo, el trabajo cotidiano en las aulas de la mayora de las escuelas no


parece corresponder a esta visin. Salazar (2006) considera que la narrativa en
el espacio escolar est muy lejos de favorecer los procesos de razonamiento
propios de la disciplina histrica ya que en las aulas no ensea a hacer
inteligible el conocimiento histrico, sino a memorizar la informacin, siendo la
narracin el instrumento fundamental.

En esta perspectiva, la escuela ensea a consumir las narraciones creadas por


otros, al mismo tiempo que transmite una visin esttica y cerrada sobre la
historia, sustentada en interpretaciones nicas.
21
De acuerdo con Levstik y Barton y (2004, citado por Carretero y Lpez, 2009:
84) es fcil olvidar que [la narrativa histrica] ha sido intencionalmente
construida y que constituye una herramienta que media nuestro conocimiento
de la historia, pero que, pese a su abundante uso y a su familiaridad, no son
la historia. Las narrativas son producidas por personas concretas que deciden
qu actores intervienen en ellas, cundo y dnde empiezan los
acontecimientos y cundo y dnde acaban. Las narrativas, en este sentido,
pasan de ser una herramienta, a constituir la historia en s misma (Carretero y
Lpez, 2009: 86).

En este contexto el proceso de produccin de narrativas permanece


desdibujado, a pesar de que es precisamente en este proceso donde se sita
la posibilidad de desencadenar tareas y retos cognitivos vinculados con la
forma de razonamiento de la ciencia histrica. Vinten-Johansen y McDiarmid
(1997) consideran que en la mayora de las aulas el propsito de produccin
escrita de los alumnos est orientada a evaluar, no a consolidar o ampliar el
aprendizaje. Hay poca investigacin sobre los procesos de produccin escrita
en el aula. En su mayora el tema de la narrativa es cada vez ms recurrente
para abordar el estudio de las ideas del alumnado sobre la historia (Levstik y
Barton, 2008).

Vinten-Johansen y McDiarmid (1997) sealan la importancia de visibilizar este


proceso de construccin, especialmente para los docentes en formacin, como
mecanismo para innovar la prctica docente y hacer de sta una experiencia
significativa para los alumnos. Su investigacin sostiene que el aprendizaje de
la historia supone aprender a componer las narraciones histricas, es decir, a
reconocer y apropiarse de las reglas y convenciones que rigen la escritura
histrica. En la perspectiva de estos autores, se trata de un proceso de
aprendizaje paulatino que supone ensear a los alumnos, de manera explcita,
las formas de escritura de la historia mediante mecanismos que hagan
transparente cada paso del proceso (1997: 38).

De acuerdo con Holt (1995), las narrativas incluyen formas del pensar
histricamente y algunas habilidades del historiador, y es imperativo que
enseemos cmo se construyen.

22
Otra lnea de investigacin que abona al conocimiento de la produccin de
narrativas en el mbito escolar lo constituyen algunos trabajos desarrollados en
el Reino Unido, en el marco de una investigacin de largo plazo y de una
formacin ms sistemtica. Entre estos, los de Vass (2004) y de Cooper (2011)
constituyen dos referente importantes alrededor de la forma en la que se
generan procesos de construccin de narraciones por parte del alumnado de
primaria. Ambos trabajos dan cuenta, tanto de la docencia como de sus efectos
en el alumnado.

Una particularidad del trabajo de Vass (2004) y el de Vinten-Johansen y


McDiarmid (1997) es la introduccin de un componente metodolgico
fundamental para la comprensin del proceso de produccin, a saber:
entrevistar a los autores de las narraciones (en el primer caso nias y nios de
escuela primaria; en el segundo, futuros maestros de historia en formacin)
para conocer su punto de vista en torno a la configuracin de sus historias, no
slo en trminos del contenido del mismo, sino en relacin con decisiones
metodolgicas para su construccin. Ambos trabajos reportan el proceso
metodolgico seguido para la construccin de las narraciones, considerando la
visin de los autores.

Este tipo de trabajos de investigacin permite comprender la trascendencia de


un enfoque metodolgico que inserta el objeto de estudio en el contexto de su
produccin, ya que posibilita el descubrimiento de aspectos no previstos.

Los hallazgos de Vinten-Johansen y McDiarmid (1997) revelan que la mayora


de los estudiantes universitarios parecen manifestar mayor aprendizaje en el
discurso oral, que en el escrito. Al hablar, los estudiantes estn mucho ms
dispuestos a asumir riesgos intelectuales, como exponer sus teoras iniciales o
explicaciones preliminares, tambin se muestran mucho ms expertos para
respaldar sus teoras, y ms analticos sobre las ideas e interpretaciones de los
dems. El problema pedaggico es: cmo podemos ayudar a los estudiantes
a utilizar habilidades y disposiciones similares que sustenten su escritura? (p.
39).

23
En este escenario, la investigacin en didctica de la historia no slo demanda
un abordaje ms inductivo que coadyuve a explorar aspectos no previstos en la
produccin de narrativas histricas, sino tambin a realizar estudios a largo
plazo que muestren el impacto de una docencia sostenida:

Para aumentar las oportunidades de que la investigacin futura tenga un


impacto significativo en la didctica de la educacin, sta tiene que incluir
investigaciones en clase intensivas y a largo plazo. [] Slo entonces
podrn llegar a conclusiones sobre el efecto, no simplemente de un enfoque
general (como por ejemplo una pregunta o el uso de la expresin escrita)
especficos de estos mtodos docentes. Aunque algunas investigaciones en
clase incluyen este tipo de observacin detallada, la mayora lo hacen a
corto plazo, a veces durante algunas semanas, a veces slo durante unas
pocas horas. Dada la complejidad del aprendizaje histrico, y dado que
muchos cambios en las ideas de los estudiantes parece que tengan lugar
slo despus de una docencia sostenida y a largo plazo, los estudios breves
es probable que no proporcionen las evidencias necesarias para llegar a
conclusiones significativas sobre el efecto de las prcticas docentes (Barton,
2010:106).
Las consideraciones de Barton reiteran la necesidad de perfilar diseos
metodolgicos que contemplen el contexto en el que se producen las
experiencias educativas y promuevan la indagacin detenida.

Las consideraciones anteriores constituyen el punto de partida de la presente


investigacin, es decir, la pretensin de estudiar la narrativa histrica en su
modalidad de guin de teatro histrico, no slo responde al inters por
documentar el contexto de su produccin, sino tambin a la necesidad de
explorar el impacto de un proyecto educativo de largo plazo en la formacin del
pensamiento histrico del alumnado. El centro educativo 1 donde se realiz la
investigacin, la Escuela Activa Paids, cuenta con un proyecto educativo que
plantea la formacin socio-histrica como una tarea cotidiana. Dicho proyecto
mexicano, nace en 1971 en el marco de mltiples problemticas y bajo una
dinmica de construccin colectiva, donde maestros, alumnos, padres de
familia y autoridades, son participes en las soluciones.

1
Para mayores detalles ver Anexo 2.
24
Conviene aadir que en el Proyecto Educativo Paids (PEP), la nocin de
pensamiento histrico aparece como una de las finalidades de enseanza de la
historia, la cual es definida de la siguiente manera:

Pensar histricamente significa reflexionar permanentemente no slo


sobre las diferencias y similitudes, origen, continuidad y cambio en formas
de vivir y de pensar de diversos pueblos, cercanos y lejanos en el tiempo
y en el espacio, sino tambin, sobre la manera en la que entendemos y
nos integramos al mundo social y cultural al que pertenecemos adoptando
responsabilidades y enriquecindonos con su diversidad. Para enfatizar la
idea anterior, estamos convencidos de que si no se insiste en considerar
a nias y nios dentro del mundo social actual, difcilmente podrn
comprender crticamente la vida de los pueblos a travs del tiempo. Vaya
en este sentido la reflexin sobre el papel de la enseanza de la Historia
en el Siglo XXI. Ver el presente y comprender el pasado, as como ver
desde el pasado lo que se hered al futuro (Colectivo Paids, 2004).
De acuerdo con lo anterior, en el PEP, el pensar histricamente supone el
desarrollo de conceptos diversos, tanto de primer, como de segundo orden, al
igual que con actitudes y valores para la convivencia democrtica.

En el Cuadro 1 se evidencia la manera en la que el PEP concibe y explicita la


construccin del pensamiento histrico. En dicho cuadro se muestran las
finalidades y estrategias, las cuales se agrupan en siete categoras. Las
primeras cuatro Nociones espacio temporales, Empata histrica y
contextualizacin, Interpretacin de la historia a travs de la investigacin
escolar y Representacin de la historia estn asociadas a la forma de razonar
de la ciencia histrica y las tres ltimas con la formacin social para la
autonoma.

25
Cuadro 1. Estrategias para la enseanza de la historia en el Proyecto Educativo Paids

Nociones espacio-temporales Empata histrica y contextualizacin

Estrategias Propsito Estrategias Propsito


Desarrollar la temporalidad. Juicio histrico/Debates Estimular el proceso de
Registros descentracin y construccin
del esquema de causalidad.
Apoyar el proceso de construccin Peridico histrico Promover procesos de
de la nocin de tiempo histrico descentracin y construccin
desde su perspectiva cronolgica del esquema de causalidad.
Tira histrica
(cambio, causalidad, orden,
secuencia, duracin) y a la relacin
espacio-tiempo.
Estimular el desarrollo del esquema Contribuir al proceso de
de espacio y sus relaciones descentracin, considerar
Mapas histricos Escenificaciones en el aula
temporales (causalidad espacio- diversos puntos de vistas.
temporal).
Contribuir al proceso de construccin Desarrollo de la nocin de
Historietas histricas del esquema de cronologa, Teatro histrico tiempo histrico.
causalidad y cambio.
Interpretacin de la historia a travs de la investigacin
Representacin de la historia
escolar
Estrategias Propsito Estrategias Propsito
Seleccin y anlisis de informacin Construir una interpretacin
en diferentes fuentes propia de los acontecimientos
Organizacin y exposicin de la y procesos histricos, como
Conferencias infantiles
informacin consultada utilizando producto del proceso de
diferentes lenguajes como medio de Elaboracin de guiones investigacin individual y/o
expresin del conocimiento. colectiva.
Problematizacin Desarrollar la habilidad de plantear Presentar la escenificacin a
durante cualquier preguntas e hiptesis en torno a una la comunidad.
actividad temtica.
Sintetizar las informaciones sobre los Construir una interpretacin
Resmenes
hechos histricos. propia de los acontecimientos
Libro de historia de nias y
Lectura/revisin Conocer formas de vida de diversas y procesos histricos.
nios
cuentos histricos para pocas a travs de literatura
nios especializada para nios.

Formacin social para la autonoma Construccin de la Identidad

Estrategias Propsito Estrategias Propsito


Iniciar a los educandos en la toma de Construccin de una imagen
decisiones colectivas y aprender a positiva de s mismo al
respetar dichas decisiones. reconocer su identidad.
Reglamentos Conocer y hacer uso de los derechos Ceremonias cvicas
de nias, nios, hombres, mujeres y
de cualquier ser vivo que integra la
comunidad educativa.
Aprender a respetar y aceptar las Construccin de una imagen
diferencias. positiva de s mismo al
Asambleas Utilizar los mecanismos Fiestas colectivas reconocer y valorar su
institucionalizados para exponer y identidad cultural.
resolver diferencias.
Iniciar a los educandos en el cuidado Representacin de la
y mantenimiento de cada elemento distribucin de elementos
Comisiones Integracin nacional
que compone el espacio escolar. naturales y culturales en el
espacio geogrfico.

Actitudes y valores para la convivencia

Estrategias Propsito
Cualquier actividad que se desarrolle en el Construir un ambiente de trabajo regulado por la participacin democrtica en
espacio escolar (aula, patio, juegos, direccin, un marco de las reglas y compromisos, as como de la apertura, el respeto y la
saln de maestros, etc.): aceptacin de las diferencias.
Fuente: Soria, G. (2012) El desarrollo del pensamiento histrico. Entre lo posible y lo deseable en la enseanza de la
historia. Mxico: Instituto de Investigaciones Pedaggicas. A.C.

26
La atencin concedida a la representacin de la historia en el Proyecto
Educativo Paids, a travs de la produccin de guiones de teatro histrico, es
un elemento distintivo, ya que en las aulas de las escuelas primarias de nuestro
pas la enseanza de las reglas y convenciones para la escritura de la historia
estn ausentes.

De acuerdo con el PEP el guin de teatro histrico se configura como una


forma de narracin histrica a la cual se le dedica tiempo, no slo para la
construccin del guin en las sesiones de la clase de historia, sino tambin
para su escenificacin.

No obstante, en un primer acercamiento al estudio del contenido y estructura


de los guiones de teatro histrico elaborados por el alumnado de la Escuela
Activa Paids, la explicacin de los acontecimientos y procesos histricos
narrados muchas veces adolecen de simplificaciones, a pesar del trabajo
intensivo alrededor de la investigacin y razonamiento. Aunque, por otro lado,
tambin se advierten chispazos en cuanto a la interpretacin histrica
multicausal.

La tendencia a simplificar la explicacin causal histrica es consecuencia


de la metodologa de enseanza y por tanto evidencia su poca pertinencia
para favorecer el desarrollo del pensamiento histrico? Se trata ms bien
de un obstculo cognitivo inherente a las escolares de primaria difcilmente
superable a pesar de una intervencin docente sistemtica y pertinente?
Acaso estos chispazos, coexisten, necesariamente, con la
simplificaciones, pero constituyen evidencias de la formacin del
pensamiento histrico?
Si es as, qu intervenciones docentes a largo y corto plazo promueven
estos chispazos y con ello habilidades, conocimientos y procedimientos
vinculados con el desarrollo del pensamiento histrico?

Son estas preguntas las que dan origen al tema de este trabajo de
investigacin y sus objetivos.

27
1. Preguntas y objetivos

Pregunta principal:

Cmo se forma el pensamiento histrico en la escuela primaria, cmo


podemos analizarlo a partir de las narraciones histricas y cmo podemos
mejorarlo?

Otras preguntas que amplan y complementan la pregunta principal

Cmo relacionamos pensamiento histrico y narracin histrica en la


escuela primaria?
Cmo son las narraciones histricas de los nios y nias en la educacin
primaria? Cules son los componentes o la estructura de estas
narraciones? Cmo las podemos analizar?
Cules son las principales dificultades que presenta el alumnado de
educacin primaria para realizar narraciones histricas? Qu
problemticas se dan en la enseanza de la historia en educacin primaria
para trabajar narraciones histricas?
Qu aspectos de la narracin histrica deben trabajarse en la educacin
primaria? Cul es la metodologa ms adecuada para ayudar a construir y
reconstruir sus textos histricos a los nios y nias? Cmo podemos
mejorar la narracin histrica en la escuela?

Son estas preguntas las que guan la construccin del objeto de estudio y de
las cuales se desprenden los siguientes objetivos:

x Documentar, analticamente, la contribucin del proceso de construccin


de narrativas histricas a la formacin del pensamiento histrico.
o Documentar analticamente el contexto de produccin de
narrativas con contenidos histricos por parte de las y los
escolares.
o Describir analticamente el contenido y estructura de las
narrativas producidas por los alumnos y cmo las configuran.
o Reconstruir la gnesis del pensamiento histrico, considerando
las dificultades cognitivas del estudiantado de educacin primaria.
o Establecer los vnculos entre el trabajo epistmico involucrado en
la construccin de narraciones histricas y el pensamiento
histrico.

28
2. Supuestos

x Sobre la conceptualizacin de la nocin de pensamiento histrico

La formacin del pensamiento histrico es un constructo que se cultiva a


partir de una actividad cognitiva permanente e intencional. No es un proceso
intuitivo y mucho menos emerge de manera espontnea.

La formacin del pensamiento histrico escolar supone algo ms que enfrentar


al alumnado al modo de razonar de la ciencia histrica. Requiere de la
construccin de una estructura temporal en donde puedan anidarse, paulatina
y progresivamente, las nuevas visiones sobre el mundo (del pasado y del
presente). Tambin demanda la presencia de los conceptos de primer y
segundo orden.

x Sobre la conceptualizacin de la nocin narracin histrica escolar

La narracin histrica escolar es un punto de acceso a la forma de


razonamiento de la ciencia histrica y con ello constituye una dimensin del
pensar histricamente.

x El guin de teatro histrico como forma de narracin histrica escolar

El guin de teatro histrico es una forma de narracin histrica escolar, ya que


se trata de un acto creativo por parte del alumnado en donde hacen inteligible
su visin sobre el pasado, con ello, obliga a quien escribe a desencadenar un
proceso crtico-creativo vinculado con la forma de razonar de la ciencia
histrica.

29
30
CAPTULO II. EL PENSAMIENTO HISTRICO: SU CONCEPTUALIZACIN
Y SU ENSEANZA

La idea de centrar la enseanza de la historia en el desarrollo del pensamiento


histrico no es nueva. Desde la segunda mitad del siglo pasado historiadores y
docentes se han interesado en replantear la visin tradicional de la historia
centrada en la presentacin y memorizacin de grandes narrativas, prescritas
en los libros de texto o dictadas por los docentes. En su lugar se plantea una
perspectiva de formacin que tiende a hacer de la enseanza de la historia una
accin til, interesante y relevante para la vida del estudiantado (Lvesque,
2008: 19), en donde el alumnado deje de ser un consumidor de relatos
histricos y desarrolle habilidades conceptuales, procedimentales y
actitudinales para construir sus propias representaciones sobre el pasado.
Martineau (1994: 22) plantea claramente esta perspectiva de formacin:

Desde un punto de vista educativo actual, la historia no es un


conocimiento, se trata de una disciplina, un mtodo de la inteligencia
social". Sabemos que cuando no se ensea como una lista de
acontecimientos, sino ms bien como una forma de pensar, la historia
puede aportar a la formacin de un joven. Da acceso a un conjunto de
hechos del pasado, promueve el aprendizaje de un mtodo de trabajo,
inicia en un modo de pensar histrico, puede conducir al dominio de un
lenguaje, con un vocabulario propio, con sus conceptos y sus reglas que
pueden servir para hablar del pasado; ms aun, permite tener acceso a
una interpretacin de situaciones histricas, de estar abierto a otras
interpretaciones, para apreciar el contexto y construir opiniones
argumentadas y razonables.
Esta conceptualizacin da cuenta del papel definitorio de la ciencia referente
para configurar y delinear los atributos del pensamiento histrico en el mbito
didctico2. Del mismo modo tambin permite sealar que esta nocin, como
objeto de enseanza, no slo se vincula con el aprendizaje de la metodologa
particular que involucra dimensiones procedimentales y epistmicas, sino
tambin con la formacin de ciudadanos crticos.

Cabe sealar que la pretensin de ensear a los alumnos a pensar con las
herramientas procedimentales y epistmicas del historiador de ninguna manera

2
Lvesque (2008) seala que a partir de los 70s en algunos pases, como Canad, la
combinacin de tres elementos clave produjeron un campo frtil para la reforma de la historia
escolar: la diversificacin de la historia, la revolucin cognitiva y la profesionalizacin de la
enseanza.
31
puede asociarse con la finalidad de formar pequeos historiadores (Salazar,
2006) o con el propsito de convertirlos en historiadores profesionales. Los
objetivos de la historia en la escuela no son profesionales, sino que se
encaminan a preparar a los estudiantes para tolerar la complejidad, para
adaptarse a las nuevas situaciones y para resistir la primera respuesta que
viene a la mente. [] Tenemos que mostrar a los estudiantes no slo lo que
piensan los historiadores, sino la forma en que piensan, y luego guiar a los
estudiantes a medida que aprenden a participar en este proceso (Wineburg,
2001).

1. Su conceptualizacin

Si bien es cierto que gran parte de la investigacin en didctica de la historia,


desarrollada desde 1980, se ha ocupado de estudiar la naturaleza de la
experiencia de pensar histricamente y aporta hallazgos importantes en
relacin con las posibilidades y dificultades cognitivas del alumnado de
diversos niveles educativos, es necesario destacar la ausencia de un consenso
sobre su definicin.

thier, Demers y Lefranois (2010), en un estudio sobre las investigaciones


desarrolladas en Canad, Estados Unidos, Francia y Gran Bretaa sobre el
desarrollo del pensamiento histrico en la enseanza primaria de los ltimos 20
aos, sostienen que no hay definicin alguna que sea aceptada por todos los
autores incluidos en su estudio aunque en sus definiciones se pueden
identificar coincidencias en torno a la naturaleza de la historia:

No se desprende ningn consenso de los escritos en cuanto a la definicin


del pensamiento histrico. No obstante, podemos clasificar en tres grandes
grupos las diferentes definiciones propuestas por los autores en el mbito
de la didctica de la historia. Algunos autores definen el pensamiento
histrico como un conjunto de procedimientos metodolgicos que
competen especficamente al mbito de la historia. Otros se refieren ms
bien a una cultura histrica, es decir, a una combinacin de actitudes,
con dimensiones morales e identitarias, y de procedimientos. Y otros
aaden an la dimensin argumentativa a estos dos elementos, sin la cual
el razonamiento histrico crtico no se puede construir (thier, Demers y
Lefranois, 2010, pp. 61-62).
En este contexto la conceptualizacin alrededor de la nocin de pensamiento
histrico, como objeto de enseanza, adopta diversos matices y niveles de

32
complejidad. Algunos especialistas en el tema, lo definen desde la ptica de la
metodologa propia del historiador, acentuando el carcter procedimental del
mismo, otros destacan el vnculo entre lo procedimental y lo epistmico. Otros
agregan a lo anterior las especificidades de la dimensin temporal del
pensamiento histrico y sus implicaciones para el alumnado de la escuela
elemental, aunque todos coinciden en que se trata de un constructo que
requiere desencadenar un trabajo cognitivo, procedimental y actitudinal, lo cual
se define a partir de la naturaleza de la ciencia referente.

Son varios los autores que conceptualizan la nocin de pensamiento histrico


destacando las particularidades de la forma de razonar de la ciencia histrica.
Salazar (2001) considera que el pensamiento histrico no puede perder de
vista la lgica de construccin de la ciencia histrica. Pensar histricamente es
ubicar y comprender los hechos que se sucedieron en un espacio y un tiempo
determinados, es comprender que el pasado no es algo muerto, sino que
constituye el presente (p.84). Pensar histricamente involucra ciertas
habilidades cognitivas especficas tales como: plantear preguntas a las fuentes
histricas, establecer analogas, hacer inferencias, tejer hiptesis, reflexionar
sobre la realidad socio-histrica, interpretar la realidad y hacer inteligible el
conocimiento mediante la narrativa. La autora considera que es el entorno
cultural y social del individuo lo que hace posible el desarrollo del pensamiento
histrico.

Por su parte, Martineau (1999, citado por Pags, 2009: 54) sostiene que el
pensamiento histrico es, ante todo, una actitud que, a propsito de un objeto
(el pasado) y a partir de datos especficos (las evidencias de este pasado) pone
en marcha y orienta el razonamiento sobre un cierto modo hasta la produccin
de una representacin de este pasado (una interpretacin), utilizando un
lenguaje apropiado (p. 154).

Pl (2008:16) define el pensar histricamente como la accin de significar el


pasado a travs del uso deliberado de estrategias creadas por los historiadores
como son el tiempo histrico, la causalidad, la objetividad, la intertextualidad, y
se representa en un forma escriturstica particular. De acuerdo con este autor,
la definicin del pesar histricamente supone un vnculo de derivacin con el

33
conocimiento historiogrfico profesional, que hace referencia al carcter
histrico y cultural del mismo y a un contexto especfico para su ejercicio, que
funciona muy bien para los procesos de enseanza y aprendizaje dentro de la
escuela.

Heimberg (2002), sostiene que el pensar en historia es, ante todo, establecer
relaciones y contrastes entre sociedades humanas: comparar (constatar puntos
comunes, diferencias), periodizar (establecer sucesiones, rupturas), y distinguir
la historia y sus usos: la historia y la memoria.

Siguiendo en esta misma lnea de autores que priorizan la dimensin


metodolgica del pensar histricamente, podemos ubicar a Seixas (2004) quien
destaca la presencia de seis elementos bsicos que diferencian una forma de
pensamiento ingenua a una ms sofisticada, como la de un historiador. El
primero de ellos es la necesidad de construccin de sentido al estudiar el
pasado, es decir, establecer vnculos entre la vida de las personas del pasado
y el presente. El segundo componente est asociado con la necesidad de
evaluar las fuentes histricas; el alumnado tiene que aprender a problematizar
las fuentes y los relatos histricos, y desarrollar la habilidad de identificar
cules de ellos son confiables. Un tercer aspecto es la comprensin del cambio
y la continuidad, los cuales constituyen un reto para el alumnado pues no
siempre son capaces de reconocer cambios profundos. El progreso y la
decadencia constituyen el cuarto elemento del pensar histricamente y tambin
representan problemas para los estudiantes, ya que involucra la construccin
de criterios para evaluar el cambio a travs del tiempo. El quinto factor, empata
(perspectiva histrica) y juicio moral, sustentado en evidencias histricas.
Finalmente el sexto elemento, la accin histrica.

Todos estos elementos, de acuerdo con Seixas y Peck (2004), son cruciales
para desarrollar el pensamiento histrico, pero no se trata de una secuencia de
pasos a seguir, sino componentes que deben estar presentes como punto de
partida de la enseanza.

Para otro grupo de autores, es necesario explicitar la dimensin temporal


implicada en el pensar histricamente, ya que sta adopta relevancia cuando
se piensa en la gnesis del pensamiento infantil.
34
Carretero y Montanero (2008) sostienen que el pensar histricamente conlleva
mltiples tipos de habilidades y que stas se pueden agrupar en dos tipologas,
a saber: la capacidad de comprender el tiempo histrico y razonar
causalmente, por un lado; y la capacidad de valorar e interpretar crticamente
las fuentes de informacin histrica, por otro (p.135).

En esta misma lnea de explicitacin de diversos tipos de habilidades y


conocimientos implicados en la formacin de la nocin de pensamiento
histrico en el mbito escolar, conviene destacar la conceptualizacin de
Santisteban, Gonzlez y Pags (2010). Estos autores definen esta nocin a
travs de cuatro tipologas de conceptos relacionadas con las competencias3
para pensar histricamente, a saber: a) la construccin de la conciencia
histrico-temporal; b) las formas de representacin de la historia; c) la
imaginacin/creatividad histrica y d) el aprendizaje de la interpretacin de las
fuentes histricas. Estos autores describen su modelo de la siguiente manera:

Pensar histricamente requiere, en primer lugar, pensar en el tiempo,


desplazarse mentalmente en el tiempo y tener conciencia de la
temporalidad, para ir construyendo una conciencia histrica que relacione
pasado con presente y se dirija al futuro. Requiere, en segundo trmino,
capacidades para la representacin histrica, que se manifiesta
principalmente a travs de la narracin histrica y de la explicacin causal
e intencional. En tercer lugar, imaginacin histrica, para contextualizar,
desarrollar las capacidades para la empata y formar el pensamiento
crtico-creativo a partir del anlisis histrico. Y por ltimo, la interpretacin
de las fuentes histricas y del conocimiento del proceso de construccin de
la ciencia histrica (Santisteban, 2010, p. 39).

La propuesta conceptual de Santisteban, Gonzlez y Pags (2010) se plantea


como un modelo dinmico, donde cada elemento se configura en relacin con
los dems componentes. En la siguiente imagen se aprecian los conceptos que
integran cada categora y los diferentes niveles de complejidad. En un primer
nivel se identifican los cuatro componentes del pensamiento histrico:
representacin, interpretacin, imaginacin y conciencia histrica-temporal. En
otro nivel las finalidades de cada uno de stos, en el mbito de la enseanza,
es decir, la construccin de la historia, el proceso de trabajo de la ciencia

3
Conviene sealar que el modelo de estos autores se perfila en el marco de la nocin de
competencias, es decir, en el desarrollo de un estructura conceptual, actitudinal y
procedimental que permita al estudiantado participar del mundo actual Santisteban (2010).
35
histrica, el desarrollo del pensamiento crtico-creativo y la nocin de tiempo
como conocimiento y como poder sobre el futuro.

Imagen 1. Modelo conceptual construido por Santisteban, Gonzlez y Pags (2010).

Fuente: Santisteban (2010: 39).

La visin sobre la temporalidad, adopta caractersticas distintivas al enmarcarlo


en la perspectiva de conciencia temporal, lo cual significa aprender a
establecer vnculos entre presente, pasado y futuro; es decir, la temporalidad
histrica es conceptualizada como una herramienta de pensamiento que
permite a los sujetos valorar los cambios y las continuidades en el tiempo, los
cambios que sucedieron, que suceden en el presente, los que podran ser, los
que desearamos que fueran (Santisteban 2010: 41) y en consecuencia
desarrollar la capacidad de desplazarse mentalmente en el tiempo
(Santisteban 2010: 39).

En este mismo modelo de Santisteban, Gonzlez y Pags (2010) se incluye a


la representacin de la historia, como elemento esencial, en el cual la narracin
juega un papel importante, especialmente cuando hablamos de la enseanza
de la historia. Santisteban (2010: 44, retomando a Levstik y Barton 1997)
afirma que la historia es esencialmente narracin y su enseanza debe
comenzar por las formas ms elementales de representacin, como pueden ser

36
el cuento o la leyenda. Esta forma de representacin de la historia puede tener
ventajas importantes en el caso de la enseanza de la historia ya que se trata
de una construccin cultural conocida que posibilita el desarrollo de nociones
propias de la explicacin histrica como relaciones causales y la temporalidad,
desde sus formas ms simples hasta las ms complejas como es la explicacin
histrica. No obstante tambin tiene sus bemoles, en este caso, confundirla con
la misma historia.

La conceptualizacin que presentan estos autores representa una visin


didctica de la formacin del pensamiento histrico, ya que visibiliza
componentes esenciales del mismo que muchas veces permanecen tcitos en
otras propuestas. La creacin de las cuatro tipologas de conceptos evidencia
claramente las dimensiones bsicas del pensar histricamente escolar.

2. Las dimensiones epistmicas y procedimentales del pensar


histricamente

De acuerdo con las conceptualizaciones anteriores es posible reconocer tres


dimensiones vinculadas con la nocin de pensamiento histrico que la mayora
de los autores mencionan al abordar su conceptualizacin, las mismas que se
vinculan con la metodologa del historiador4, con la temporalidad, y la
interpretacin (thier y Cols. 2010).

No obstante, conviene recuperar la conceptualizacin de Santisteban,


Gonzlez y Pags (2010), ya que estos autores no slo distinguen claramente
las operaciones epistmicas y procedimentales del mtodo del historiador a
travs de la dimensin interpretativa, sino tambin visibilizan la representacin
y la imaginacin de la historia como mbitos que deben incluirse explicita e
intencionalmente en la formacin del alumnado. Estas dimensiones del pensar
histricamente se encuentran entrelazadas, la configuracin de cada una
depende de las otras. Su presentacin individual responde a una separacin
analtica.

4
Esta dimensin incluye, de acuerdo con thier y cols. (2010), alternativamente procedimientos
epistmicos o reflexivos, explicativos y/o argumentativos, lo cual implica un modo de saber
propio de la historia que involucra necesariamente fuentes y huellas del pasado que deben ser
evaluadas.
37
Una primera dimensin, no siempre explcita en todas las definiciones del
pensar histricamente, pero que merece una consideracin importante, es la
temporalidad. Su importancia radica en la dificultad de los escolares para
desarrollar esta nocin y del papel que sta juega en los procesos de
construccin, al tratarse de un concepto que acta como organizador
cognitivo en el proceso de comprensin del conocimiento histrico 5
(Santisteban, 2007). Esto es, la nocin de tiempo histrico se constituye como
un metaconcepto que se define en relacin con el conjunto de conceptos que lo
integran tales como: cambio, continuidad, causalidad, sucesin, simultaneidad,
relacin presente y pasado, al igual que el desarrollo de un sistema de medida
convencional para representar el paso del tiempo.

Por ello, el tiempo se explica como un conjunto de sistemas y subsistemas


conceptuales, que forman una red compleja de significados (Richards, 1982;
Montagero, 1984, citados por Santisteban, 2007). thier y cols. (2010) tambin
destacan la perspectiva temporal desde una visin no simplista, no nicamente
diacrona y sincrona, sino como producto de una construccin de una red de
relaciones (p. 63).

La accin de situar temporalmente a las personas, las acciones y los


acontecimientos en el pasado, no es tarea fcil para el alumnado. Su desarrollo
requiere de un trabajo explcito y sistemtico a lo largo de la formacin del
estudiantado de nivel bsico.

Una segunda dimensin del pensar histricamente se identifica con los


procedimientos vinculados a la naturaleza interpretativa de la historia. Aqu el
aspecto nodal son las acciones alrededor de las fuentes, antes, durante y
despus de su descubrimiento. Una consideracin inicial es que stas se
integran a la metodologa del historiador para construir respuestas, es decir,
aportar una nueva visin sobre algn aspecto desconocido. Por tanto, antes de
ofrecer fuentes histricas a los alumnos es necesario considerar que una de

5
Santisteban (2007) recupera las ideas de Matozzi (1988 y 2002) quien considera que los
conceptos temporales funcionan como operadores cognitivos esenciales en la educacin
histrica y que el pensamiento temporal est formado por una red de relaciones conceptuales,
donde se sitan los hechos personales o histricos de una manera ms o menos estructurada.
38
las habilidades del historiador es identificar lagunas y que parte de la
creatividad es trabajar alrededor y mediante esas lagunas (Holt, 1995: 14).

En este sentido el trabajo con documentos histricos en el espacio escolar no


pueden ser utilizados simplemente para ilustrar preguntas ya dadas por otros.
[] Es importante que los documentos con los cuales trabajan nuestros
alumnos estn genuinamente abiertos a mltiples interpretaciones y preguntas
abiertas-cerradas(Holt, 1995: p.14).

Salazar (2001) afirma que el historiador que interroga a la realidad lo hace a


partir de su concepcin, ella es el marco que define lo que entiende por hecho
histrico. [] el proceso de elaboracin de la historia se desencadena, no
por la existencia de acontecimientos, ni de las fuentes perfectamente
verificadas, sino por la manera en la que se interroga (p. 27).

En un estudio comparativo realizado por Wineburg (1991) en relacin con el


desempeo de historiadores expertos y estudiantes novatos para leer y
comprender textos histricos (tambin fuentes primarias), identifica que las
diferencias estn precisamente en la visin epistemolgica que han construido
los expertos para comprender los textos histricos y desde la cual emerge el
trabajo cognitivo. La fuente, en s misma, carece de valor; lo que la convierte en
un material informativo es el marco que la descubre.

Segn Wineburg (2001) la fuente es algo ms que aprender nueva informacin,


es una manera de implicarse en una nueva forma de pensar (p. 80). La
interpretacin histrica, en la perspectiva de este autor, es algo ms que la
seleccin correcta de documentos, se trata ms bien de una transformacin
alrededor del conocimiento que se tiene. En este mismo sentido, Holt (1995)
considera que las evidencias o huellas son inertes y mudas; no se convierten
en documentos histricos hasta que son cuestionados por el historiador (p.14).

El proceso de aprender a cuestionar las fuentes implica a su vez averiguar el


contexto de su existencia previa, el entorno cultural y social de sus creadores,
su relacin con otros documentos, en corto, evocar el mundo que los
rodeaba (Holt, 1995: 14).

39
Las consideraciones de Holt nos vinculan con una dimensin ms del pensar
histricamente, es decir, la imaginacin, la cual conlleva un verdadero ejercicio
de descentracin del presente y la inmersin en un mundo de nuevos
significados. Vass (2004) sostiene que la construccin de escenarios
histricos, es una condicin necesaria para dar marcha a la imaginacin
histrica.

Wineburg (2001: 21) considera que los contextos ni se encuentran ni se


localizan y las palabras no se ponen en contexto. El trmino contexto, del
latn contexere, significa entretejer, implicarse en un proceso activo de conectar
cosas en un patrn, es decir, morar" en el espacio entre el conocimiento del
presente y las circunstancia del pasado.

Ms aun, segn Wineburg (2001), la contextualizacin significa un proceso de


posicionamiento ante aquello que se desconoce y la generacin de un mapa de
ruta para guiar el aprendizaje de algo nuevo. Es la habilidad de dar un paso
atrs ante las primeras interpretaciones, a cuestionar y a seguir las pistas de
las preguntas que habrn de llevarnos a nuevos aprendizaje (p.22).

La contextualizacin histrica supone un verdadero ejercicio de empata que,


como dice Holt (1995), permita evocar las circunstancias del pasado, en los
trminos de los significados que los actores de otros tiempos confieren a sus
acciones.

Una ltima dimensin del pensamiento histrico es la representacin del


conocimiento histrico, la cual no siempre se explicita. Holt afirma que en lugar
de ensear a los alumnos a consumir narraciones es necesario ensearlos a
construirlas. Holt seala que [] las narrativas histricas no son simples
descripciones sino inertemente analticas (p.13). Antes de pensar en la
configuracin de la trama se despliegan algunas acciones para dotar a los
alumnos de un marco referencial.

40
3. Pensamiento histrico y ciudadana

Las reflexiones generadas en torno a una formacin ms crtica y emptica de


la historia escolar, sustentada en el desarrollo del pensamiento histrico6,
tambin han destacado su contribucin a la formacin ciudadana (Lvesque
2008: 28):

El conocimiento histrico de los sistemas polticos, sociales, culturales y


econmicos se superpone con un conocimiento democrtico necesario
para una ciudadana activa, y por lo tanto el dominio del conocimiento
histrico y en ltima instancia, la prctica de la historia en s, puede permitir
a los estudiantes comprometerse de una manera ms eficaz con la
sociedad democrtica, ms all de un sentido patritico (ice sentido de
apego gubernamental).

No se trata de confundir la enseanza de la historia con la formacin


ciudadana, cada una adopta sus particularidades. No obstante, el desarrollo del
pensamiento histrico implica superar visiones maniqueas y nicas sobre las
sociedades del pasado, as como de actitudes heternomas ante el
conocimiento,

Pensar histricamente abre la posibilidad a la formacin de individuos mucho


ms autnomos y empticos, aspecto que contribuye a la formacin de una
ciudadana vinculada con valores democrticos. Santisteban (2010) afirma que
la formacin del pensamiento histrico ha de ponerse al servicio de la
ciudadana (p.51).

Este vnculo entre los enfoques de formacin en la historia y la ciudadana no


debe sorprender; los planteamientos curriculares y las prcticas de enseanza
conllevan orientaciones y sentido poltico. Pl (2008: 18) considera que la
accin de pensar el pasado se ha construido histrica y culturalmente en
Occidente desde principios del siglo XIX y tiene como finalidad la produccin
normada de significaciones sobre el pasado. Por ello este mismo autor

6
A lo largo la segunda mitad del siglo XX, unos pocos historiadores y educadores expresaron
dudas sobre la pertinencia del enfoque dominante centrado en la construccin de la nacin,
destacando los defectos de la enseanza de un pasado consensual y mtico en dos sentidos.
Por un lado porque este tipo de enfoque minimiza conflictos internacionales, el racismo, el
clasismo y gnero. Por otro, porque tambin fall en la transmisin de la naturaleza polmica y
relativa de la investigacin histrica y sus relatos. Para presentar una alternativa se propuso
un giro radical en el propsito de la asignatura: introducir a los estudiantes a una comprensin
disciplinar de la historia a partir de un acercamiento a travs del mtodo de las fuentes
(Lvesque, 2008: 9).
41
sostiene que pensar histricamente en la sociedad de la globalizacin implica
sumar a lo anterior, la capacidad de entender los usos polticos y pblicos de la
historia y la posibilidad, a partir del uso de estrategias, de percatarnos de los
prejuicios que dibujan nuestras interpretaciones sobre el pasado (Pl,
2008:18).

En este sentido la formacin del pensamiento histrico, de acuerdo con Stearns


(citado por Lvesque, 2008), puede contribuir al desarrollo de una ciudadana
democrtica, al menos de cuatro formas, a saber: al estudiar a las instituciones
polticas, al realizar anlisis histricos comparativos o bien comparaciones
entre el pasado y eventos actuales y, por ltimo, al desarrollar hbitos
democrticos en la mente.

Martineau (1999) tambin aclara la contribucin del pensar histricamente a


una ciudadana, al formular que los alumnos deberan tener la ocasin de
tomar conciencia del valor de la historia y del pensamiento histrico en una
sociedad democrtica. Deberan aprender que este modo de aprehensin de la
realidad () es un instrumento indispensable de una participacin social
ilustrada (claire) en democracia. Dando cuenta de la dimensin temporal de
la realidad humana, la historia permite de entrada situar la democracia en la
duracin a fin de mostrar que no es un mito, sino un producto de la evolucin
inscrito en acontecimientos, instituciones y prcticas sociopolticas (Martineau,
1999: 140).

4. Pensamiento histrico y narrativa histrica escolar

En las dos ltimas dcadas el inters por la narrativa histrica como vehculo
para el desarrollo del pensamiento histrico ha tomado mayor fuerza en el
mbito de la didctica de la historia (Levstik y Barton, 2004; Salazar 2006; Pl
2005; Henrquez, 2005; Vinten-Johansen y McDiarmid, 1997; Cooper, 2003;
Frost, 2012). Las reflexiones generadas desde la filosofa de la historia en torno
a la narracin han constituido un referente bsico, no slo para redimensionar
su utilidad en los procesos de enseanza y de aprendizaje de la historia, sino
tambin para visibilizar y potenciar el trabajo cognitivo e interpretativo que
supone.

42
Salazar (2006) conceptualiza la narracin como una forma de pensar, una
estructura que nos permite organizar nuestro conocimiento y un vehculo en el
proceso de la educacin, particularmente en las ciencias humanas (p. 15).

En relacin con la historia, Salazar enfatiza sobre la trascendencia y el


significado de la forma de razonamiento de la ciencia histrica en varios
sentidos. En primer lugar, en cuanto al reconocimiento de la historia como
actividad cognitiva que reconstruye e interpreta el pasado para comprender la
particularidad del hecho, es decir, tener presente la naturaleza de la historia
(2006:14). En segundo lugar en relacin a que las formas de razonar de este
conocimiento no son precisamente los procedimientos de trabajo del historiador
como el uso de fuentes, por ejemplo, sino las habilidades cognitivas que se
ponen en marcha para comprender e interpretar la realidad (2006:14).

Conviene sealar que la narrativa como dispositivo didctico debe distinguirse


ms all de una actividad que ejercita el proceso de razonamiento de la
ciencia histrica. Es necesario concebirla como una posibilidad de hacer
inteligible la experiencia humana, como expresin fundamental de la
organizacin de la experiencia humana (Salazar, 2006:.19).

De acuerdo con Carretero, Castorina, Sarti, Van Alphen y Barreiro (2013: 15)
el pensamiento narrativo es una forma generalizada de comprender la realidad
social e histrica, lo que hace que su anlisis sea de gran importancia en el
campo de la historia. De esta manera las personas interpretan sus
comportamientos y la de los dems a travs de una narrativa.

a. La narrativa histrica: sus reglas y configuracin

La conceptualizacin de la narrativa histrica escolar no puede plantearse al


margen de las reflexiones de la ciencia histrica y la filosofa crtica; ambas
constituyen el punto de partida para visibilizar sus particularidades en el mbito
educativo a travs de un proceso de transposicin del saber cientfico al saber
escolar. El reto de las didcticas especficas es "transferir las caractersticas
esenciales de la ciencia referente mediante la creacin de modelos o redes
conceptuales (Matozzi, 1999).

43
Santisteban (2010: 36) considera que la didctica de la historia est obligada a
crear estructuras conceptuales para la enseanza, a realizar propuestas que no
podemos esperar que nos ofrezca la historiografa, ya que esta tarea no
responde a sus objetivos. La ciencia histrica en su investigacin no se plantea
preguntas sobre la enseanza. Por otro lado, la reflexin epistemolgica o la
filosofa de la historia, nos aportan instrumentos de anlisis tiles en el trabajo
de la transposicin didctica.

El uso de las operaciones narrativas en la construccin de explicaciones


histricas de carcter cientfico, no siempre ha gozado de aceptacin entre
las diversas tradiciones y enfoques historiogrficos7. No obstante, desde
mediados del siglo pasado, la discusin alrededor de la naturaleza del discurso
histrico abordado desde diversos enfoques lingsticos, literarios y
filosficos ha permitido reconocer el carcter narrativo de la historia y la falsa
dicotoma entre descripcin y explicacin, que la despojaba de su estatuto
cientfico.

Los trabajos de Morton White, Danto, Hayden White y Ricur abonan la


construccin de una teora narrativa que no slo muestra las particularidades
de la forma de razonar de la ciencia histrica, tambin conciben el acto de
narrar como una forma de hacer inteligible y dotar de sentido a la realidad.

Para efectos de este trabajo, se retoma la visin de Ricur (1980,1999) en


torno a la narracin, ya que este autor ofrece un modelo para comprender en
qu sentido la historia es narrativa. A travs del reconocimiento y anlisis de
una estructura narrativa comn entre todos los tipos de narraciones, sean estos
de ficcin o histrico, Ricur argumenta el carcter narrativo de la historia, sin
que ello niegue su estatuto cientfico. De manera paradjica, es en la
caracterizacin global de la estructura general de la narracin que se
vislumbran algunas de las especificidades de la narracin histrica, sin que
esto implique una anomia radical.

7
Muestra de ello es la visin historiogrfica del siglo XIX al considerar a la narrativa como una
forma retrica, es decir: narrar es el efecto potico del saber histrico y el medio de
transmisin de datos sobre lo real-pasado (Salazar, 2006: 30). Por su parte la escuela de los
Annales tampoco concede a la narracin un carcter explicativo al conceptualizarla como
historia-relato.
44
Para Ricur (1980/1999), siguiendo con los planteamientos de H. White y en
oposicin a la visin historiogrfica anterior al siglo XX y la escuela de los
Annales, conceptualiza la narracin como un acto complejo, no siempre
evidente, que permite distinguir entre la historia y las otras ciencias humanas y
sociales (p. 83).

Lo que permite entender la naturaleza narrativa de la historia, de acuerdo con


Ricur (2000), es la elaboracin de la trama, es a travs de sta que se inserta
la explicacin histrica. Para este autor la elaboracin de la trama es, siguiendo
a Mink, el acto de ensamblar (2000: 193). En este sentido se ensamblan
diversos elementos: combina la secuencia y la consecuencia, o por decirlo de
otro modo, articula una dimensin cronolgica y otra configurativa (p.157). La
trama es, pues, la base que integra los ingredientes heterogneos en una
totalidad inteligible (p. 193).

Ricur (2000) seala que el desconocimiento de esta inteligibilidad


fundamental del relato, impide comprender cmo se inserta la explicacin
histrica en la comprensin narrativa, de modo que cuanto ms se explique,
ms se narra. El error de los defensores de los modelos nomolgicos no es
tanto que se equivoquen respecto a la naturaleza de las leyes que el historiador
puede tomar de otras ciencias sociales ms avanzadas, cuanto que se
equivoque respecto a su funcionamiento (p. 192).

La funcin explicativa se aade a la dimensin configurativa del relato. En ese


sentido puede considerarse que interpretacin y explicacin son nociones
recprocas y complementarias (Ricur, 1970/1999: 64). La explicacin
histrica como una excreencia y un desarrollo de la comprensin narrativa, con
la condicin de que la dialctica entre el aspecto configurativo y el cronolgico
sea considerada en s misma como elemento constitutivo de la comprensin
narrativa (1973/1999:158).

Ricur, coincide con Veyne en cuanto a la consideracin de que la historia


sigue siendo fundamentalmente un relato y lo que denominamos explicacin no
es ms que la forma en la que se organiza el relato, en una trama comprensible
(Gabilondo y Aranzuque, 1999:12). As, la trama se compone de tres elementos
fundamentales: los acontecimientos, la auto-explicacin y el tiempo.
45
De acuerdo con lo anterior, la nocin de acontecimiento como componente
narrativo adopta caractersticas singulares. No puede concebirse
exclusivamente como una incidencia cualquiera que se suma a una sucesin
cronolgica de hechos. Es necesario conceptualizarlo desde su participacin
en la elaboracin de la trama, es en sta que adopta su carcter histrico.
Acontecimiento y trama son por tanto, trminos correlativos, se definen
recprocamente (Ricur,1999: 192). El acontecimiento adopta su carcter en
relacin con su configuracin dentro de la trama: los acontecimientos se
transforman en una historia o correlativamente una historia se extrae de
acontecimientos. [] Nada es un acontecimiento, si no contribuye al avance de
la historia (Ricur, 2000:192).

Otro aspecto fundamental de la trama es la posibilidad de seguir la historia, lo


cual, segn Ricur, significa comprender las acciones, los pensamientos y los
sentimientos que suceden en una direccin concreta. [] El final la historia es
el polo de atraccin de todo el proceso, pero este final no puede deducirse, ni
predecirse. Hay que seguir la historia hasta el final; al mirar hacia atrs, hacia
los episodios que dan lugar a ese final. Hemos de poder constatar que ste
requera que se produjeran esos acontecimientos y ese encadenamiento
(Ricur, 2000:192).

Por supuesto que dentro de esta caracterizacin sobre la narratividad el factor


tiempo est presente, como otro de los elementos fundamentales de la trama.
Ricur parte de la hiptesis de que el arte de narrar se caracteriza, en todas

sus formas, por su carcter temporal. Todo lo que se cuenta sucede en el


tiempo, arraiga en el mismo, se desarrolla temporalmente y lo que se desarrolla
en el tiempo puede narrarse (2000:190).

Desde la perspectiva de Ricur (1999), la temporalidad va ms all de la


representacin vulgar del tiempo (como sucesin neutra de instantes
abstractos) (p.183). El autor insiste en diferenciar la temporalidad y el tiempo
lineal, con la finalidad de romper con este ltimo. La temporalidad es una
estructura de la existencia una forma de vida- que accede al lenguaje
mediante la narratividad, mientras que sta es la estructura lingstica el juego
del lenguaje- que tiene como ltimo referente dicha temporalidad. La relacin
46
por tanto es recproca. () Contamos el tiempo porque existe un tiempo para
(1999: 183).

Finalmente conviene sealar una de las caractersticas distintivas de la


narracin histrica, que es el uso de fuentes histricas en la reconstruccin del
pasado. Lo que hace diferente a la narracin de ficcin a la histrica es que en
la primera se pueden inventar los sucesos que se han de contar, mientras que
la segunda se basa en hechos reales. No obstante, tambin es necesario
mencionar que la referencia propia de la historia no deja de tener una afinidad
con la referencia productora del relato de ficcin. No es que el pasado sea
irreal, sino que la realidad pasada, es en el sentido propio del trmino,
inverificable. La reconstruccin del pasado demanda un ejercicio de
imaginacin (Ricur, 1999: 195). Si bien es cierto que el historiador configura
su trama a partir de los documentos existentes, stos en s mismos no
contienen la trama. En este sentido la historia combina la coherencia narrativa
y la conformidad de los documentos. Este vnculo caracteriza el estatuto de la
historia como interpretacin (Ricur, 1999: 195).

Este esbozo de la teora de Ricur sobre la narrativa constituye una referencia


bsica para dimensionar el trabajo formativo a desarrollar en las aulas. En
principio muestra claramente que el acto de narrar es, ante todo, una forma
para hacer inteligible la experiencia humana del pasado, lo cual conlleva un
trabajo cognitivo complejo encaminado a elaborar explicaciones causales
histricas. Esto significa propiciar una formacin crtico-creativa que permita al
alumno comprender y dar sentido al estudio del pasado a travs del desarrollo
de su pensamiento histrico.

b. Narrativa y conciencia histrica

La idea de la narrativa como posibilidad de dar sentido a la experiencia es


trabajada por Rsen (2005), a travs de dos nociones fundamentales:
competencias narrativas y conciencia histrica.

El planteamiento que presenta Rsen alrededor de la conciencia histrica


inserta a la narrativa como un dispositivo que va ms all de una explicacin-
interpretacin-representacin. No solo perfila al sujeto como un sujeto activo,

47
se trata de una operacin que le da sentido al presente, que orienta la actividad
diaria.

Rsen (2000: 254) conceptualiza la narracin como acto creativo de


orientacin temporal de la vida humana, en la que el pasado humano se abre
como historia por vez primera, as pues en el que tambin se forma por primera
vez algo as como la experiencia histrica.

La especificidad de la conciencia histrica, de acuerdo con Rsen, proviene de


la perspectiva temporal, en la que el pasado se relaciona con el presente y con
el futuro, de forma compleja y elaborada, permitiendo que un procedimiento
mental cree significado para la experiencia del tiempo, mediante la
interpretacin del pasado, con el fin de entender el presente y sentar
expectativas para el futuro.

Esta conceptualizacin destaca el papel activo de los sujetos toda vez que esa
concepcin funciona como un elemento en las intenciones que guan la
actividad humana, nuestro curso de accin. La conciencia histrica evoca al
pasado como un espejo de la experiencia en el cual se refleja la vida presente
y sus caractersticas temporales son, as mismo, reveladas (Rsen, 2000: 14).

La propuesta de Rsen es hacer a los sujetos partcipes de la historia mediante


un aprendizaje histrico que trascienda lo factual y redunde en una orientacin
para la vida actual.

Las competencias relacionadas con la narracin histrica, segn Rsen son:

a) de la experiencia, que se traduce en la habilidad para tener


experiencias temporales, diferenciando el presente del pasado;
b) de interpretacin, habilidad de acortar las distancias temporales y
relacionar presente, pasado y futuro, como una actividad creativa de la
conciencia histrica;
c) de orientacin, que nos permite guiar la accin por medio de la nocin
de cambio temporal, articulando la identidad humana con el
conocimiento histrico, es decir, las habilidades para interpretar el
pasado y el presente, y tomar decisiones usando una razn histrica.
A travs de estas competencias se puede favorecer una relacin activa con el
pasado mediante una experiencia temporal, que debe ser percibida e

48
interpretada antes de volverse elemento de orientacin y motivacin en la vida
humana (Catao, 2011).

Bajo este punto de vista, la historia es presentada como un vnculo entre


pasado, presente y futuro, es una traduccin del pasado al presente, una
interpretacin de la realidad pasada va una concepcin del cambio temporal
que abarca el pasado, el presente y la expectativa de acontecimientos futuros
(Catao, 2011:15).

49
50
CAPTULO III. METODOLOGA

El objetivo de esta investigacin es analizar la contribucin del proceso de


construccin de la narrativa histrica a la formacin del pensamiento histrico.
Se ha elegido un enfoque cualitativo, ya que ste ofrece un acercamiento al
estudio de la realidad desde una perspectiva dinmica, global y construida por
un proceso de interaccin con la misma (Rodrguez, Gil y Garca,1999: 35), as
como desde una visin inductiva que parte de la realidad concreta y de los
datos que sta le aporta, para llegar a una teorizacin posterior (Rodrguez, Gil
y Garca,1999: 35).

El carcter cualitativo va ms all de la utilizacin de ciertas tcnicas de


recoleccin, propias de este tipo de acercamientos como podra ser la
entrevista a profundidad o la observacin participante. La singularidad de una
opcin cualitativa est dada por la conceptualizacin de la realidad estudiada,
los sujetos que la integran y la manera de obtener los datos8. Desde esta
perspectiva se parte del supuesto de que los problemas metodolgicos se
relacionan con la perspectiva conceptual desde la cual se trabaja y que sta
define el carcter y el sentido de las tcnicas a utilizarse en la investigacin.

Lo que hace a una investigacin cualitativa es que el trabajo de recoleccin de


informacin y el proceso de anlisis alrededor del mismo, constituyen tareas
paralelas e implican una perspectiva de construccin del dato. En este sentido
las estrategias de recoleccin dependen de la retroalimentacin y de la
redefinicin de las preguntas en la medida en que se va profundizando en la
reconstruccin de significados. El dato se construye a partir de un proceso
sistemtico que implica preguntar, formular explicaciones y volver a preguntar.

Esta idea sobre el proceso de recogida de informacin representa una de las


diferencias fundamentales entre una investigacin cualitativa y una cuantitativa.

8
Es usual el creer que la definicin de un mtodo de investigacin est dado por las tcnicas y
los instrumentos utilizados (Bertely, 2000). Es importante destacar los supuestos
epistemolgicos y ontolgicos que sustentan una u otra opcin metodolgica.
51
Una metodologa cualitativa integra el anlisis de datos a las tareas de la
investigacin. En lugar de relegar el anlisis a un periodo posterior a la
recogida de datos, se trata de una actividad permanente con diferentes niveles
de profundidad.

Para los efectos de esta investigacin se opt por un diseo de estudio de


casos considerando la singularidad de la experiencia educativa a documentar.

1. El estudio de caso en la investigacin cualitativa

Existen mltiples definiciones en torno a la nocin de estudio de caso, sin


embargo, la mayora coincide en que su rasgo distintivo es el examen
detallado, comprehensivo, sistemtico y en profundidad del caso objeto de
inters (Rodrguez, Gil, y Garca, 1999: 92).

El estudio de caso, segn Durn (2012: 121), es una forma de abordar un


hecho, fenmeno, acontecimiento o situacin particular de manera profunda y
en su contexto, lo que permite una mayor comprensin de su complejidad y,
por lo tanto, el mayor aprendizaje del caso en estudio.

Conviene sealar que el estudio de caso tambin se define por su


particularidad, es decir, el caso objeto de estudio posee caractersticas
distintivas que lo hacen singular; por tanto el proceso de indagacin se
encamina a reconocer la particularidad y la complejidad de un caso singular,
para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes (Stake,
2010: 11).

As, el estudio de caso adopta su naturaleza por un acercamiento intensivo y


profundo de un/os caso/s o una situacin con cierta intensidad, entiendo ste
como un sistema acotado por los lmites que precisa el objeto de estudio,
pero enmarcado en el escenario global donde se produce (Muoz y Muoz,
2001).

Para construir explicaciones profundas y detalladas en torno al objeto de


anlisis, el estudio de caso se vale de mltiples fuentes de datos y mtodos, en
tanto admite el empleo de todo recurso capaz de proporcionar informacin
pertinente. En este sentido el estudio de caso est guiado por el problema, no
por la metodologa. Durn (2012: 132) retomando a Stake, seala que el
52
estudio de caso no es una eleccin metodolgica, sino una eleccin de lo que
ser estudiado.

La figura siguiente diseada por Routio (2007: 141), muestra claramente la idea
central del estudio de caso en relacin con la posibilidad de adentrarse, de
manera cada vez ms profunda, en la explicitacin de las formas que adopta el
fenmeno estudiado.

Imagen 2. Espiral de profundizacin de conocimiento en el Estudio de Casos

Fuente: Routio (2007: 141),

El esquema anterior devela una dinmica de bsqueda que interacta y


confronta diversos puntos de vista en el trayecto de la comprensin profunda y
la presencia de referentes tericos para interpretar nuevas perspectivas.

Cabe sealar que en el proceso de comprensin profunda, la triangulacin de


informacin representa una accin fundamental en tanto demanda un trabajo
analtico que rompa con el sentido comn y recupere diversas fuentes de
informacin que sustenten la interpretacin de los datos.

La triangulacin favorece el mayor aprendizaje posible del caso de estudio


(Durn, 2012:132) y con ello la posibilidad de sostener y avanzar en el proceso
de construccin de explicaciones inteligibles y argumentadas.

53
2. La muestra analizada y el contexto de investigacin

El estudio se realiz en la Escuela Activa Paids, un centro educativo ubicado


en la Ciudad de Mxico, con la participacin de dos docentes y 57 alumnos. El
material analizado se detalla en el cuadro siguiente:

Cuadro 2. Composicin de la muestra

Grado que
Maestro Alumnos Material analizado
atiende

x 3 registros de observacin en el aula


x Desarrollo del tema de los olmecas
3ro. 12 x Elaboracin de guiones
x 1 guion de teatro histrico
x 2 entrevistas a maestro

x 6 registros observacin en el aula


x Desarrollo del tema del virreinato
Maestro 1 x Elaboracin de guiones
(Juan 4to. 16
x 14 entrevistas alumnos
Carlos) x 2 guiones de teatro histrico
x 2 entrevistas a maestro

x 5 registros de observacin en el aula


x Culturas de la antigedad
5to. 12
x Elaboracin de guiones
x 1 guion de teatro histrico

x 7 registros observacin en el aula


x Desarrollo del tema de la Guerra de
Independencia de la Nueva Espaa
Maestra 2 x Elaboracin de guiones
6to. 17
(Tere) x 42 entrevistas con alumnos
x 9 guiones de teatro histrico
x 10 textos sobre la historia personal
x 6 entrevista maestra

Los maestros participantes permitieron la entrada a sus aulas para observar el


desarrollo de una unidad temtica y para realizar las entrevistas a los alumnos.

54
En cuanto al contexto de la investigacin conviene explicitar algunas
caractersticas de la escuela donde se realiz el estudio, relacionadas con la
configuracin de su proyecto educativo y con la perspectiva de innovacin
educativa que lo sustenta. Ambos aspectos ayudan a comprender las
circunstancias bajo las cuales emerge y se consolida su propuesta para el
desarrollo del pensamiento histrico.

- La Escuela Activa Paids y su proyecto educativo: singularidades en


torno al desarrollo del pensamiento histrico y el lugar que ocupa la
narracin histrica.

La Escuela Activa Paids se establece en la ciudad de Mxico en 1971, bajo la


gua de la Dra. Tere Garduo. Paralelo al surgimiento de la escuela, se
constituye el Instituto de Investigaciones Pedaggicas con la intencin de
impulsar la investigacin, difusin, formacin y diseo curricular, a partir de la
reflexin y formalizacin de la experiencia docente cotidiana generada en la
escuela. Desde esta perspectiva escuela e instituto interactan
permanentemente, con el propsito de promover y sostener un trabajo crtico y
creativo del quehacer docente en las aulas, que redunde en la configuracin de
una propuesta pedaggica propia, a saber el Proyecto Educativo Paids (PEP).

De acuerdo con Garduo (1991:5) los proyectos pedaggicos se construyen


por la interrelacin constructiva de todos sus miembros y no por un momento
de genialidad de su creador. Los proyectos innovadores son producto de un
proceso de reflexin colectivo, de largo plazo; son el resultado de una
bsqueda comn de soluciones a problemas de un grupo social y por ello los
proyectos tienen un grupo colectivo de creadores: maestros, alumnos, padres
de familia, autoridades internas y externos. [] Es ah, en el espacio de lo real,
en donde se encuentran sembrados los implcitos, las actitudes inconscientes,
los modos de pensar y hacer que pueden, en un momento dado, funcionar
como elementos de resistencia al cambio. [] es ah, en el espacio de lo real,
cargado de historias interindividuales, que las hiptesis y las aspiraciones se
pueden convertir en modelos de accin.

55
En esta dinmica de construccin nace el PEP, bajo el ideal de convertir a la
Escuela Activa Paids en un espacio de interaccin en donde nias y nios
pudieran, a travs la actividad ldica, desarrollarse como sujetos seguros,
felices, autnomos y conscientes. En sus inicios el PEP se configuraba ms por
las intuiciones, los miedos, las historias personales, aspiraciones, necesidades,
problemas, valores y muchas dudas, que por certezas. No obstante, estas
primeras intuiciones comienzan a dialogar con algunos referentes tericos en
diferentes momentos de su configuracin.

En principio el proyecto educativo se nutre de varias perspectivas, como la de


Freinet en torno a la resolucin de problemas cotidianos como medio para el
aprendizaje y el respeto por a los procesos de aprendizaje natural. Tambin
contempla las ideas de Makarenko (1935) sobre la importancia de incluir a los
nios y nias en el trabajo productivo; al igual que los planteamientos de Neill
(1940) sobre el significado de la libertad en la escuela y la participacin de
nias y nios en la comunidad escolar. Algunos educadores mexicanos, como
Mena, alumbran la conceptualizacin del proyecto a partir de su
conceptualizacin sobre la socializacin de nias y nios9.

Posteriormente, en 1978, la creadora del PEP emprende un nuevo dilogo con


otros referentes tericos con la intencin de comprender las formas de
aprender de las y los escolares y su relacin con las acciones docentes10.
Aparecen dos referentes bsicos que, al paso de los aos, cobrarn fuerza
hasta convertirse en principios fundamentales del PEP:

Piaget: El conocimiento se construye siempre a travs de la accin. No se


puede construir ningn pensamiento sin experimentar sentimientos (Citado
en Colectivo Paids, 1996:1).
Ponerse en la piel del nio: Freud, Erikson Mauco, Laing, Esterson, Spitz
(Colectivo Paids, 1996:1).

9
La creadora del PEP tiene la oportunidad de establecer contacto con Jos Tapia, un refugiado
espaol quien conoce la metodologa Freinet y ofrece a Garduo una gama de posibilidades
desde donde pensar su proyecto de escuela y la importancia de conocer ms ampliamente los
trabajos de Freinet y otros pensadores.
10
Ingresa al programa de licenciatura en Psicologa Educativa en Universidad Autnoma
Metropolitana.
56
A este momento de construccin se sumarn otros referentes que poco a poco
van perfilando un marco terico propio. En 1984 comienza a emerger la
importancia y el papel que juega la interaccin entre nias y nios en el
proceso de construccin del conocimiento (como producto de la tesis de
maestra de la creadora del PEP en el Centro de Investigaciones y Estudios
Avanzados del Instituto Politcnico Nacional, en Mxico). Los trabajos de
Perret-Clermont (1984) alrededor de la idea de la inteligencia como producto
de la interaccin social, se convierte en otro principio fundamental.

En 1985, despus de 14 aos de trabajo en la Escuela Activa Paids, la


iniciadora del PEP contina sus estudios de posgrado (doctorado) en Europa,
lo cual le implica salir del pas. Este alejamiento geogrfico la obliga a explicitar
por escrito las prcticas y sus sentidos, con la idea de que la escuela pueda
marchar de manera autnoma (hasta este momento no existan documentos
sobre el funcionamiento acadmico de la escuela). Se elabora la Gua Paids
(Garduo, 1985a), donde se presentan lineamientos generales sobre las
diversas estrategias que en ese momento constituyen el trabajo pedaggico en
la escuela. Al mismo tiempo se crea el Curriculum Paids (Garduo, 1985b)
con la finalidad de plasmar por escrito las intencionalidades de dichas
estrategias.

Este alejamiento geogrfico alent la adopcin de una relacin horizontal en la


escuela que permitiera una gestin acadmico-administrativa ms autnoma,
basada en el respeto mutuo y la colaboracin entre el equipo de profesores,
nias, nios, padres y madres de familia.

Hacia 1988 y con la formacin doctoral de la creadora del PEP, la visin psico-
socio-pedaggica se consolida y se torna como una lente fundamental para un
ejercicio de explicitacin de la estructura acadmica y la gestin cotidiana de la
escuela. En este momento, Garduo (2000) reitera la importancia de considerar
al aula como el lugar donde las personas construyen y amplan su inteligencia:

No se tratara simplemente de ejercitar una dotacin heredada, sino de


construir una estructura que le permita una mayor capacidad de
comprensin de la realidad, de adaptacin al mundo de conocimientos, a
travs de la solucin de conflictos en los que debe realizar nuevas
construcciones y descentrar su punto de vista (p.9).

57
En 1991, a los 20 aos de creacin de la Escuela, y como producto de las
reflexiones generadas en la estancia doctoral de la creadora del PEP, se
escribe Paids 20 aos, en donde por primera vez se plasman por escrito la
mayora de los fundamentos tericos del proyecto, como la conceptualizacin
de la nocin del sujeto que aprende y el enfoque psicosociogentico 11..

De acuerdo con lo anterior, se aprecia claramente cmo la teora se pone al


servicio de la prctica, tanto para desencadenar procesos de innovacin
permanente, como para generar conocimiento. Esta perspectiva de innovacin
abandona una visin subordinada entre teora y prctica, la cual polariza y
enfrenta el valor de la reflexin del profesor en el aula y el conocimiento
generado a partir de la investigacin (Murillo, 2006). La transformacin de los
procesos de enseanza en las escuelas requiere de ambos esfuerzos, cada
cual es indispensable y se inserta, en ciertos momentos y bajo determinados
propsitos, para aportar sus particularidades. En este sentido la innovacin
conjuga el saber docente y el conocimiento generado por la investigacin, en
un acto crtico-creativo encaminado a construir nuevas respuestas ante los
desafos educativos. Esta perspectiva sobre la innovacin es la que sustenta el
Proyecto Educativo Paids y la que permite construir formas de intervencin
pertinente sobre la base del saber docente como una fuente inagotable de
conocimiento y de reflexin.

11
En su tesis doctoral La gense dune innovation pdagogique, Garduo (1998a) formaliza la
construccin del PEP como propuesta pedaggica. La primera parte del documento est
dedicada a mostrar cmo los antecedentes histricos de la experiencia educativa en Paids
determina cmo es y crece. Dicho recorrido histrico no slo muestra las aspiraciones y
preocupaciones del momento, sino tambin la manera en la que se construyen respuestas
educativas especficas.
La segunda parte de la tesis presenta una narracin autobiogrfica, que revela las
circunstancias de construccin del PEP en donde los primeros aos de Paids estuvieron
marcados por una serie de dificultades, econmicas, culturales, polticas y educativas. La
tercera parte pone de relieve la estructura del Proyecto Educativo Paids, como producto de un
trabajo de largo plazo y mltiples interacciones entre diversos componentes: objetivos
educativos, instrumentos trabajo, programas, mtodos de enseanza, procesos de evaluacin,
as como de negociaciones con los padres y el entorno escolar. Esta tesis no pretende analizar
en profundidad el diseo y la metodologa de cada rea de conocimiento, sino que presenta
una visin general del PEP.
58
Bajo los principios expuestos anteriormente la estructura de gestin acadmica
del PEP queda conformada por proyectos, uno por cada disciplina escolar
(Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Educacin Artstica, Espaol,
Matemticas), desde dos consideraciones bsicas: las problemticas
implicadas en el aprendizaje y la enseanza de los contenidos especficos, y el
planteamiento de la solucin desde una perspectiva didctica.

Es importante sealar que para Garduo (1998a) la estructura basada en


proyectos busca aprovechar y potenciar los intereses y la capacidad especfica
de algunos maestros en ciertas reas, para suplir deficiencias o
desconocimiento de otros maestros en ellas. Esto implica un sentido de
compaerismo, cooperacin y solidaridad con los otros; como una articulacin
de diversas formaciones y capacidades. El trabajo de proyectos, que muchas
veces requiere de horarios compartidos, slo es posible si cada miembro de la
comunidad cumple con sus tareas y desarrolla los diversos elementos de los
trabajos de equipo. La experiencia que se propone dentro del PEP pretende
que el maestro sea capaz de analizar su prctica cotidiana a fin de poder
transformarla.

Hoy por hoy, a 41 aos de existencia de este proyecto educativo, se cuenta


con los siguientes proyectos, los cuales muestran la especializacin al interior
de cada disciplina:

59
Cuadro 3. Proyectos actuales en el Proyecto Educativo Paids (PEP)

Proyecto Objetivo
Departamento Construir diferentes estrategias para reconocer y atender la diversidad de
Psicopedaggico necesidades cognitivas, afectivas y sociales de las y los escolares.
Configurar prcticas que favorezcan en las nias y los nios la expresin de
ideas y sentimientos, la organizacin de su pensamiento y el aprecio y el valor
Comunicacin esttico de las obras literarias. Este enfoque se concreta a partir de las
siguientes estrategias: Taller literario, Cultura editorial y la Correspondencia
Escolar.
Proyecto con una larga trayectoria de construccin en la escuela que ha
permitido el desarrollo de estrategias y materiales encaminados a ofrecer
Lgica Matemtica acciones reales para el desarrollo nociones lgico matemticas. En ocasiones el
trabajo en este mbito impacta el proceso de aprendizaje de los alumnos en
aspectos relativos a cronologa y representacin espacial.
Se orienta a acercar al nio y la nia, desde la edad preescolar, a la ciencia y a
la construccin de herramientas para resolver problemas concretos. A travs del
trabajo en Ciencias, los nios y las nias desarrollan habilidades para observar,
Comprensin del
medir, experimentar, buscar evidencias, identificar causas y efectos, favorecer la
Medio Natural
reflexin y la elaboracin de conceptos para explicarse la realidad que les rodea.
El proyecto de Reforestacin y el de Reduccin de Residuos Slidos constituyen
estrategias bsicas.
Consolidar las herramientas didcticas ya construidas en la escuela, tales como
el uso de la historieta histrica, los mapas en el piso, los mapas con recursos
iconogrficos, los paseos por la comunidad, las visitas a las Delegaciones
Polticas, la tira histrica, los debates y juicios histricos, las representaciones y
el teatro histrico, el diseo y construccin de maquetas, la elaboracin de
rplicas de restos histricos, las conferencias individuales y colectivas, el diseo
Comprensin del
de juegos histricos, el uso y la creacin de videos y el trabajo con el peridico,
Medio Social y
entre otros. A travs de todas estas formas de intervencin dentro del aula se
Cultural
pretende estimular la interaccin de nios y nias con los contenidos histricos,
geogrficos y cvicos, de tal manera que avancen en la construccin de la nocin
de tiempo y pensamiento histrico, de espacio, de cambio, de causalidad, de
continuidad, de sujeto histrico y de sujeto social. Entre las estrategias para el
logro de las finalidades anteriores, adems de la clase de historia te cuenta con:
Integracin Nacional, Teatro histrico y Ceremonias cvicas de los lunes.
Desarrollar en nios y nias la apreciacin y expresin artstica a travs de
diferentes reas y lenguajes, que al mismo tiempo, coadyuven en la creacin de
herramientas para el trabajo de actividades colectivas. Este proyecto se
encuentra directamente vinculado con la enseanza de la historia ya que el
trabajo en estas reas pretende acercar a los y las escolares al descubrimiento
de nuevas formas de expresin y de comunicacin artstica, que les permitan
Educacin en el interiorizar nuevos conocimientos, como en el teatro histrico, creando
arte escenografas en pintura, ambientando con msica y baile de la poca, actuando
los personajes histricos en teatro, o como en el caso del evento de Integracin
Nacional, conociendo bailes tpicos de algunas regiones de la Repblica
Mexicana. Cabe agregar que el trabajo en este proyecto, tambin permite
desarrollar otras habilidades (ritmo, lateralidad, nociones espaciales, secuencia)
tiles en la construccin del conocimiento en otras reas como: espaol,
matemticas, geografa, historia y civismo, entre otros.
Encaminado a perfeccionar las formas y funciones del organismo, a desarrollar
Educacin fsica las destrezas motoras infantiles, as como tambin hacerle consciente de sus
capacidades.
Fuente: Elaboracin propia a partir del documento Presentacin del Proyecto Educativo Paids, curso
12
2010-2011. Colectivo Paids (2010) Documento interno .

12
Este documento se entrega, al inicio de ao en la presentacin del curso. A cada familia se le
proporciona un ejemplar. El cuadro es una sntesis del un documento de 17 cuartillas.
60
De acuerdo con el cuadro anterior en el PEP cada rea de conocimiento
requiere del desarrollo de habilidades y conocimientos propios de cada
disciplina; consideracin que surge precisamente por la dinmica de innovacin
en la cual la teora se pone al servicio de la prctica. El proyecto de
Comprensin del medio social y cultural, corresponde a la formacin histrico-
social y contempla el desarrollo del tiempo y pensamiento histrico como
nociones bsicas de la formacin del estudiantado. De la misma manera, en el
cuadro anterior tambin se destaca al teatro histrico como una de las
estrategias que favorecern dicha formacin. Alrededor de esta estrategia no
slo se articulan actividades para el desarrollo de habilidades escnicas por
parte de las nias y de los nios, sino tambin en relacin con la forma de
razonamiento de la ciencia histrica a travs de la construccin de los guiones
que sern escenificados. En este sentido la estrategia de teatro histrico se
configura como una estrategia estructurante que articula mltiples
actividades.

Cabe sealar que esta estrategia surge como una alternativa a las dificultades
que presenta el alumnado del nivel de primaria tanto para apropiarse del
conocimiento histrico y moverse en el tiempo y el espacio, como para darle
sentido a la forma de razonamiento de la ciencia histrica. En este contexto el
teatro histrico escolar ha transitado por diversos momentos de construccin a
lo largo de los 40 aos de existencia del Proyecto Educativo Paids, sin peder
de vista su sentido formativo en el rea de las ciencias sociales.

Estas consideraciones en torno al lugar que ocupa el desarrollo del


pensamiento histrico en la formacin socio-histrica del alumnado no es un
planteamiento comn en las escuelas primarias mexicanas, sean privadas o
pblicas.

61
3. Diversos escenarios y herramientas para la construccin de respuestas

En la conceptualizacin de la nocin de estudio de caso, presentado con


anterioridad, se mencion que la eleccin de esta opcin descansa tanto en la
necesidad de una indagacin detenida, como en la posibilidad de incluir
cualquier mtodo13 o instrumento que permita afrontar las preguntas de
investigacin.

En esta investigacin fue necesario recurrir a diversos instrumentos para


generar la informacin pertinente. En el Cuadro 4 se exponen los instrumentos
de recoleccin de informacin utilizados, en funcin de las necesidades. Dicho
cuadro est construido sobre la base del objetivo del trabajo de investigacin
sobre el proceso de construccin de narrativas histricas y su aportacin a la
formacin del pensamiento histrico. Para concretar este objetivo se plantearon
las siguientes interrogantes gua:

x Cmo se forma el pensamiento histrico en la escuela primaria?


x Cmo podemos analizar el pensamiento histrico a partir de las
narraciones histricas?
x Cules son las principales dificultades que presenta el alumnado de
educacin primaria para realizar narraciones histricas?
x Qu aspectos de la narracin histrica deben trabajarse en la educacin
primaria?

Cada pregunta agrupa diversas herramientas de recoleccin de informacin,


entre las cuales destaca la observacin participante y la entrevista
semiestructurada.

La primera pregunta requiere decisiones sobre la conceptualizacin del


pensamiento histrico escolar, que incluyen la revisin terica y la
confrontacin permanente con el referente emprico. Es as que en la
investigacin hay un dilogo contnuo entre los referentes tericos y empricos.
La induccin se presenta como una caracterstica bsica que permite sostener
una perspectiva flexible y dinmica.

13
Entendiendo como mtodo la forma caracterstica de investigar determinada por la intencin
sustantiva y el enfoque que la orienta (Rodrguez, Gil y Garca,1999: 40).
62
Podra suponerse que la construccin de un modelo conceptual en torno a la
nocin de pensamiento histrico correspondera exclusivamente a una primera
fase de la investigacin, como condicin necesaria para acceder al campo y
orientar la bsqueda de informacin. Sin embargo, la conceptualizacin de esta
nocin y su gnesis, se realiz a lo largo de todo el proceso de investigacin;
inici con referentes tericos y continu al entrar en contacto con los datos
empricos. Esta dinmica de configuracin permiti incorporar elementos no
previstos en el modelo conceptual inicial y en el reconocimiento de su gnesis.

La segunda pregunta que aparece en el cuadro siguiente se desprende de la


necesidad de visibilizar los componentes del pensamiento histrico en la
narracin histrica escolar. Para afrontar esta tarea se trabaj en la definicin
de lo que se entendera como narracin histrica escolar y como pensamiento
histrico, e identificar los puntos de enlace. Este proceso se fue enriqueciendo
y definiendo en la medida que se realiz la observacin del proceso de
produccin de los guiones de teatro histrico y de la aplicacin de la historia de
vida, as como de las entrevistas y la revisin de los textos producidos por los
nios y nias a partir de cada estrategia.

La tercera y cuarta preguntas que se muestran en el cuadro retoman muchas


de las estrategias de recoleccin de datos presentados en la segunda
pregunta, tales como la entrevista a profundidad y la observacin participante,
aunque el centro de inters se situ en las dificultades que presenta el
alumnado de educacin primaria para realizar narraciones histricas y los
puntos clave para su enseanza.

63
Cuadro 4. Escenarios e instrumentos para la recoleccin de informacin

Cmo se forma el pensamiento histrico en la escuela primaria?


Informacin que se Qu se hace con la
Qu escenario Tcnicas/Instrumentos
requiere generar informacin
x Qu es el pensamiento x Revisin documental: Construccin de un modelo
histrico. x Documental. x Modelos conceptuales sobre conceptual PH para educacin
x Cules sus elementos. pensamiento histrico. primaria.
x Revisin documental:
x Gnesis del pensamiento x Documental. x Mapa de competencias
histrico en escolares de x Documentos PEP.
primaria. x Observacin participante.
x Cules las dificultades y x Aula.
x Entrevista. Descripcin del desarrollo de
cmo afrontarlas. x Pensamiento cada componente del modelo
x Entrevista maestros y alumnos. conceptual a lo largo de la
infantil.
x Revisin documental: formacin en la escuela
x Metodologa de trabajo x Documental. x Mapa de competencias primaria.
cotidiano que favorece el x Documentos PEP
desarrollo del pensamiento x Aula. x Observacin participante.
histrico. x Pensamiento
x Entrevista alumnos y maestros.
infantil.

Cmo podemos analizar el pensamiento histrico a partir de las narraciones


histricas?
Informacin que se Qu se hace con la
Qu escenario Tcnicas/Instrumentos
requiere generar informacin
x Relacin entre
x Revisin documental:
pensamiento histrico y Visibilizar los puntos de enlace
x Modelos conceptuales sobre
narracin histrica, como x Documental. entre el PH y la narracin
el pensamiento histrico
objeto de enseanza, en la histrica.
x Nocin de narracin histrica.
escuela primaria.
x Aula. x Observacin participante.
Reconstruir los momentos de
x Pensamiento
x Entrevista a alumnos. trabajo epistmico generados
x Descripcin del proceso de infantil.
a lo largo del proceso de
construccin de x Aula: Aplicacin de construccin de la narracin
narraciones histricas. la estrategia de
x Observacin directa. (guin histrico/historia
construccin de la personal).
historia personal.
x Revisin de las producciones de Reconocimiento de la
x Descripcin de la los alumnos: presencia/ausencia de
estructura y componentes x Documental.
x Guin de teatro histrico componentes del pensamiento
de las narraciones
x Historia personal. histrico.
histricas elaboradas por
x Pensamiento
las y los escolares. x Entrevista a alumnos.
infantil.

Cules son las principales dificultades que presenta el alumnado de educacin


primaria para realizar narraciones histricas?
Informacin que se Qu se hace con la
Qu escenario Tcnicas/Instrumentos
requiere generar informacin
x Aula. x Observacin participante.
x Pensamiento
x Entrevista a alumnos.
x Descripcin del proceso de infantil.
construccin de x Aula: Aplicacin de
narraciones histricas. la estrategia de
x Observacin directa. Identificar las dificultades que
construccin de la
presenta el alumnado para
historia personal.
construir narraciones
x Revisin de las producciones de
x Descripcin de la los alumnos:
histricas.
estructura y componentes x Documental.
x Guin de teatro histrico
de las narraciones
x Historia personal.
histricas elaboradas por
x Pensamiento
las y los escolares. x Entrevista a alumnos.
infantil.

Qu aspectos de la narracin histrica deben trabajarse en la educacin primaria?


Informacin que se Qu se hace con la
Qu escenario Tcnicas/Instrumentos
requiere generar informacin
x Aula. x Observacin participante.
x Pensamiento
x Entrevista a alumnos.
x Descripcin del proceso de infantil.
construccin de x Aula: Aplicacin de
narraciones histricas. la estrategia de
x Observacin directa.
construccin de la
historia personal. Identificar momentos clave en
x Revisin de las producciones de el proceso de construccin de
los alumnos: las narraciones histricas.
x Descripcin de la x Documental.
x Guin de teatro histrico
estructura y componentes
x Historia personal.
de las narraciones
x Pensamiento
histricas elaboradas por x Entrevista a alumnos.
infantil.
las y los escolares.
x Pensamiento
x Entrevista a alumnos.
infantil.

64
Considerando que la observacin participante y la entrevista en profundidad se
constituyeron como las herramientas centrales para la recoleccin de
informacin en el siguiente apartado se detallan algunos aspectos en torno a su
conceptualizacin y al material emprico generado alrededor de cada una.

a. Observacin participante en el aula

Registrar lo que acontece en los espacios cotidianos, es algo ms que una


tcnica de recoleccin de informacin, es, ante todo, la posibilidad de
aprehender, analticamente, los datos y los significados que los actores
confieren a sus acciones cotidianas. Observar y participar supone la presencia
del investigador en el campo de estudio como condicin indispensable para
documentar de modo detallado y sistemtico los acontecimientos de interaccin
(Goetz y Lecompte,1988).

Se es un observador participante porque no interviene de modo directo en el


desenvolvimiento de los acontecimientos, pero participa en trminos de
acceder a datos significativos para reconstruir las experiencias de los otros. En
esta reconstruccin el investigador combina dos tareas bsicas: una profunda
implicacin personal, pero con un cierto distanciamiento (Goetz y
Lecompte,1988).

Como toda observacin participante, sta se desarrolla de manera paralela a


las entrevistas o plticas informales con los docentes, el anlisis de
documentos y los instrumentos diseados propiamente para la investigacin,
como el anlisis del contenido de documentos o de fuentes orales o escritas,
que permitan comprender la situacin estudiada (Latorre-Del Rincn-Arnal,
1997).

En el siguiente cuadro, la observacin se registr mediante videograbacin y se


inici con el grupo de sexto grado cuando se abord el tema de la Guerra de
Independencia de la Nueva Espaa. Tambin se presenci el trabajo de cuarto
grado alrededor del tema del Virreinato en la Nueva Espaa y el tema de los
Olmecas en tercero.

65
Cuadro 5. Material audiovisual recabado durante la observacin en el aula
Grado Sesiones Fecha

3ro. 3 sesiones: Olmecas Abril 2013


Abril 2013
4to 6 sesiones: Virreinato
Mayo2013
5 sesiones: Culturas de la
5to. Abril 2012
antigedad
7 sesiones: Noviembre 2012
Guerra de independencia Diciembre 2012
6to.
5 sesiones Junio 2013
Propuesta: Historia personal Julio 2013

Entre las producciones escritas de las nias y los nios se reuni el siguiente
material:

Cuadro 6. Producciones escritas de los alumnos

Grado Tipo Fecha

Cuaderno: 1 completo Abril 2013


3ro. Guin de teatro histrico: (1)
Marzo 2013
Poblamiento de Amrica

Cuaderno: 2 completos Abril 2013


4to. Guin de teatro histrico: (2)
Marzo 2013
Aztecas y Edad Media

Cuaderno: 1 completo Abril 2012


5to. Guin de teatro histrico: (1)
Mayo 2012
Prehistoria
Cuadernos: 9 copias del tema de la Guerra de Abril 2013
Independencia de la Nueva Espaa Mayo2013

Sntesis del tema de la Guerra de


Mayo2013
Independencia de la Nueva Espaa: (17)
6to. Exmenes: 17 ejemplares Mayo2013

Guin de teatro histrico:


Mayo 2013
x Versin inicial
Noviembre 2013
x 2da. Versin
x Versin final

66
b. Entrevistas en profundidad: explorado la totalidad de su
comprensin

Para realizar la entrevista se requiere habilidades para provocar un ambiente


de confianza con el entrevistado a fin de que hable con libertad de sus
actitudes, creencias, sentimientos y emociones, al igual que el anlisis
permanente de la informacin del entrevistado, conforme va surgiendo.

La entrevista en profundidad entendida como una serie de conversaciones


libres en las que el investigador poco a poco va introduciendo nuevos
elementos que ayudan al informante a comportarse como tal (Spradley, 1979:
58, citado en Rodrguez, Gil y Garca, 1999: 169).

A diferencia del cuestionario, este instrumento permite progresar en la


construccin de explicaciones cada vez ms complejas, desde la perspectiva
de los actores y del escenario. En este sentido quienes preparan una
entrevista focalizada no desean contrastar una teora, un modelo o unos
supuestos determinados como explicacin de un problema. Tiene ciertas ideas,
ms o menos fundadas y desean profundizarse en ellas hasta hallar
explicaciones convincentes (Rodrguez, Gil y Garca, 1999: 168).

Este instrumento fue especialmente til para profundizar en la explicitacin del


razonamiento infantil. Barton (2008) afirma que las entrevistas abiertas,
cara a cara, podran ser ms productivas que las mediciones posteriores de
papel y lpiz. Tales entrevistas no slo nos permitiran usar un tipo de tarea
diferente, sino tambin probar las respuestas de los alumnos hasta que
sintiramos que habamos explorado la totalidad de su comprensin. A pesar
de que tales entrevistas requieren una gran cantidad de tiempo y por tanto
limitan el nmero de alumnos que pueden ser entrevistados- son
indispensables en los estudios del pensamiento infantil porque clarifican su
razonamiento. Las entrevistas abiertas tambin proporcionan a los
investigadores la oportunidad de explorar respuestas nuevas (novel) o
inesperadas, que emergen durante la entrevista (p.64).

67
La entrevista a alumnos se convirti en el instrumento central de nuestra
investigacin. Inicialmente se consideraron tres preguntas gua, a saber:

x Cmo elaboras tu escrito, guin o texto?


x Por qu lo decidiste as?
x Cmo obtienes la informacin que incluiste?

Sin embargo una vez que se adentr en la lgica de construccin de las


narraciones histricas en su formato de guin histrico, se fueron integrando
otras preguntas que permitan ahondar en la explicitacin del razonamiento
implicado en dicha construccin.

x Qu aprendiste sobre el tema de la Independencia?


x Qu sabas antes?
x Qu despus?
x Por qu elegiste el tema?
x Cul era la idea central que queras comunicar?
x Cmo hiciste el guin?
x Cmo hiciste los dilogos?
x Cmo elegiste a los personajes?
x Hubo discusiones?
x Conclusiones?
x A partir del guin qu cosas nuevas aprendiste?

Estas preguntas se convirtieron en una gua fundamental para orientar las


entrevistas con los alumnos. A continuacin se presenta una sntesis del
material reunido:

68
Cuadro 7. Entrevista

Grado Sesiones Fecha

4 sesiones
x 4 entrevistas sobre la elaboracin de guiones
4to. Marzo 2013
(Aztecas y Edad Media)
x 10 entrevistas individuales

7 sesiones
x 7 entrevistas sobre la elaboracin de guiones Febrero 2013
x 17 entrevistas individuales

4 sesiones
x 2 entrevistas sobre la elaboracin de guiones
4 entrevistas individuales
Mayo 2013
(2do. acercamiento)
x 4 entrevistas individuales
(3e.r acercamiento)
6to
4 sesiones
x 4 entrevistas individuales Junio 2013
(4to. acercamiento)

2 sesiones
x 2 entrevistas individuales
(5to acercamiento) Julio 2013
x 2 entrevistas individuales sobre la
escenificacin del guin de teatro histrico
Nov. 2013
Febrero 2013
Mayo 2013
Maestros 11 sesiones
Junio 2013
Julio 2013
Abril 2014

4. Proceso de anlisis

El trabajo analtico en una investigacin cualitativa es la base de la


interpretacin y construccin de respuestas, por ello adopta caractersticas que
lo distinguen de otros tipos de enfoques.

Un aspecto distintivo del anlisis de datos en un enfoque cualitativo es su


carcter permanente y procesual, es decir, conforme se obtienen los datos se
van revisando, con el propsito de orientar la recogida de informacin hacia
niveles de mayor explicitacin y precisin que permitan reconstruir las acciones
estudiadas desde la perspectiva de los actores.
69
Bajo estas circunstancias la recoleccin de datos y el anlisis se constituyen
como un binomio inseparable en tanto el investigador identifica qu informacin
es relevante y la que aun no tiene, hasta despus de ordenar, describir,
contrastar y/o vincular la informacin que se genera cada vez que acude al
campo.

Otro aspecto que no puede soslayarse en este proceso analtico est en su


legitimidad, en trminos de la informacin generada y su manipulacin. La
interpretacin que subyace del anlisis debe cumplir con algunas
caractersticas de fiabilidad y credibilidad, acordes con un enfoque cualitativo.
Para responder a esta circunstancia se retoma la idea de triangulacin de
informacin como una estrategia necesaria para sostener la interpretacin de
datos y orientarla hacia explicaciones inteligibles y argumentadas.

En aras de avanzar y profundizar en el estudio del proceso de razonamiento


del alumnado, para crear sus narrativas histricas y su contribucin a la
formacin del pensamiento histrico, fue necesario considerar varias tareas y
herramientas para reunir la informacin adecuada.

En primera instancia se procedi a clarificar los componentes del pensamiento


histrico, atendiendo a las necesidades y posibilidades cognitivas de la
poblacin infantil. Para ello se proyect un modelo conceptual para el caso de
la escuela primaria, en el cual la nocin de pensamiento histrico se inserta en
el marco curricular, con la idea de no perder de vista las condiciones materiales
del trabajo cotidiano del docente. En la Imagen 3 aparece el modelo y sus
componentes. (Considerando la importancia de este modelo en la presente
investigacin, en el siguiente captulo se detallan sus caractersticas.)

70
Imagen 3. Modelo conceptual para el desarrollo de la nocin del
pensamiento histrico para el estudiantado del nivel primaria

Fuente: Construccin propia a partir del modelo conceptual de Santisteban, Gonzlez y


Pags (2010), del mapa de competencias de Garduo y Guerra (2008) y del anlisis del
material emprico.

Este modelo sirvi como base para construir diversas matrices que permitieran
identificar y seguir los componentes bsicos del pensamiento histrico.

Otra herramienta fundamental para visibilizar el trabajo epistmico desplegado


por el alumnado para configurar sus narraciones, fue la aplicacin de la
estrategia de la historia personal. Dicha estrategia representa un recurso
importante que acerca al alumnado a la forma de razonamiento de ciencia
histrica utilizando la propia historia como fuente primaria, sin la dificultad que
implica el conocimiento histrico. Con esta estrategia se pretende facilitar el
acceso al trabajo epistmico alrededor de las nociones de segundo orden
propias del trabajo del historiador (Pags y Santisteban, 2010).

71
La estrategia de construccin de la historia personal se constituy como un
referente bsico para identificar retos epistmicos y momentos de trabajo
cognitivo fundamentales en el proceso de ensear y aprender a configurar
narraciones histricas y por tanto en la formacin del pensamiento histrico.

5. Construccin de matrices a partir del modelo conceptual para la


formacin del pensamiento histrico en la escuela primaria

Para recoger y sistematizar la informacin se procedi a disear tres tipos de


matrices, con la finalidad de registrar y dar seguimiento a la actividad cognitiva
del alumnado en los siguientes mbitos:

a) anlisis de los registros de observacin en el aula;


b) reconocimiento del proceso de reconstruccin de guiones;
c) anlisis de las narraciones histricas (tanto para el guin de teatro
histrico, como para la historia personal).

En relacin con la observacin en el aula la matriz se deline a partir de la


estructura de la clase. En ella (Matriz 1) se aprecia la inclusin de componentes
afines con el proceso de construccin de conocimientos, tales como las ideas
previas, las preguntas que formulan tanto maestros como alumnos o el
momento de trabajo dedicado al establecimiento de relaciones entre
acontecimientos por parte de la docente. A travs de estos indicadores se
pueden rastrear los componentes bsicos del pensamiento histrico. La
temporalidad est presente en las columnas de Aspectos narrados por la
maestra, as como el la de Relaciones causales presentadas por la docente, ya
que en estos encontramos informacin sobre cronologa, cambio y causalidad.
La empata y la contextualizacin son identificables a travs de informaciones
como la narracin de la docente cuando presenta a los personajes y sus
idearios o la simultaneidad de eventos. La interpretacin queda claramente
representada en la ltima columna destinada a la revisin de fuentes.

72
Matriz 1. Anlisis de las observaciones en el aula
Aspectos
Relaciones causales Revisin de
narrados
Preguntas presentadas por la fuentes/Bsqueda
por la
docente de informacin
maestra

(ideario/persona

Materiales de la
Ideas

Simultaneidad
entre hechos
(cronologa)

continuidad
Personajes

Relaciones
previas

Alumnos

Cambio/
Maestra
Hechos

Libros
Texto
lidad)

Otros
SEP
Para el caso de la reconstruccin del proceso de elaboracin de narraciones
histricas en su formato de guin de teatro histrico se elabor la siguiente
matriz:

Matriz 2. Reconstruccin del proceso de elaboracin de los guiones de


teatro histrico

Actividad y Qu hace el Qu hace el


Propsito Materiales
duracin alumno? maestro?

En cuanto al anlisis de los guiones de teatro histrico y de la historia personal


se construyeron cuatro matrices. La primera de ellas con el propsito de
conocer la presencia y comportamiento de elementos vinculados con la
temporalidad.

73
Matriz 3. Variables temporales presentes en las narraciones histricas
Cronologa

convencionale
Temporal
Duracin

Medidas
Cambio-

Orden
Alumna/o Tema Causalidad Simultaneidad Espacio
continuidad

s
Las siguientes tres matrices se proponen como mecanismos para evidenciar la
presencia/ausencia de las tres habilidades bsicas de la forma de razonar de la
ciencia histrica: interpretacin, representacin e imaginacin. Cada una
constituye una tipologa que agrupa tareas/conceptos particulares.

Respecto a la categora interpretacin, la matriz se esboz a partir de dos


aspectos fundamentales: la variable preguntas/hiptesis, en tanto se trata de
un componente que configura la bsqueda y/ o revisin de la variable fuentes.

Matriz 4. Variables de razonamiento histrico presentes en las


narraciones histricas: Interpretacin
Alumna/o Tema Preguntas/hiptesis Fuentes

La matriz planteada para reconocer y dar seguimiento a la variable


imaginacin contempla la empata y la contextualizacin, como dos habilidades
con caractersticas distintas.

Matriz 5. Variables de razonamiento histrico presentes en las


narraciones histricas: Imaginacin
Alumno/a Empata Contextualizacin

74
La tercera y ltima matriz se perfil para identificar las tareas bsicas en la
construccin de narraciones histricas, las cuales incluyen aspectos que van
desde el inters por el tema y las hiptesis o preguntas, hasta cuestiones
relacionadas con el ensamblaje, como la trama. Nuevamente aparece el
elemento de preguntas/hiptesis, como componente necesario en torno a las
primeras aproximaciones que expresan nias y nios en torno al proceso de
construccin de explicaciones causales.

Matriz 6. Variables de razonamiento histrico presentes en las


narraciones histricas: Representacin
de acontecimientos

Qu se quiere
Personajes

comunicar
preguntas
Hiptesis/
Alumna/o

Eleccin

Fuentes

Espacio
Trama

Mediante todas estas matrices fue posible reconocer y dar seguimiento a la


actividad cognitiva desplegada en la configuracin de narraciones histricas, en
sus dos modalidades historia personal y guin de teatro histrico- , as como
en el texto narrativo generado en las dos situaciones de aprendizaje.

6. Construccin de la historia personal como instrumento para visibilizar


el trabajo epistmico relacionado con la nocin de pensamiento histrico

Para apoyar el proceso de reconocimiento y anlisis de la presencia, ausencia


y/o dificultades del trabajo epistmico vinculado con la formacin del
pensamiento histrico por parte del alumnado de primaria, se dise y aplic la
estrategia de construccin de la historia personal.

Pags y Santisteban (2010) conciben a la historia personal como objeto de


estudio que permite disponer de un campo de aplicacin de los diferentes
conceptos relativos al tiempo histrico, as como de otros conocimientos de la
historia ms factual (p. 301).
75
En esta perspectiva, Pags y Santisteban (2010) estiman que la historia
personal representa un campo de entrenamiento para plantear cuestiones
relativas al conocimiento del tiempo, a la cronologa, a los periodos de su vida,
a los acontecimientos destacables, a los cambios ms importantes, a los
documentos oficiales o privados que conserva su familia. Estos autores
agregan que la historia personal no es tan slo un aprendizaje de la
temporalidad, sino que tambin contribuye al desarrollo de las capacidades
narrativas.

Se trata de un recurso que permite afrontar la complejidad conceptual y


procedimental involucrada en la formacin del tiempo y pensamiento histrico,
a travs de realidades asequibles para el alumnado de primaria, como lo es su
propia historia.

Pags y Santisteban (2010: 301) proponen un proceso de construccin de la


historia personal sustentado en cinco momentos fundamentas, a saber: recoger
informacin sobre la propia vida del estudiante, periodizarla, buscar elementos
de simultaneidad entre la historia personal y hechos histrico a nivel local y/o
nacional-internacional, clasificar y ordenar la informacin, para finalmente
proceder a la narracin.

- Diseo de la estrategia de construccin de la historia personal

Tomando como punto de partida el proceso de construccin definido por Pags


y Santisteban (2010) se plantearon cinco actividades fundamentales, las cuales
se concretan a partir de la formulacin de preguntas y tareas diversas, mismas
que se detallan a continuacin.

Actividad 1. Evocar y reunir informacin sobre acontecimientos relevantes del


presente, el pasado y el futuro de la vida de cada estudiante.

Esta actividad inicial se configur mediante un listado de preguntas y tareas


especficas, vinculadas con cuatro categoras esenciales del tiempo histrico:
presente, pasado, futuro, cambio y continuidad, y progreso.

76
El primer grupo incluy las siguientes interrogantes y tareas, estas ltimas
vinculadas con el reconocimiento de fuentes histricas:

Preguntas sobre tu pasado


Qu recuerdas de otros cursos de la escuela?
Qu recuerdas de cuando eras ms pequeo?
Qu recuerdan tus padres de cuando eras ms pequeo?
Qu hacan tus paps antes de que t nacieras?

Entre las tareas solicitadas se encuentran las siguientes:

Bsqueda de fuentes histricas


Busca algn documento oficial donde aparezca tu nombre y describe la
informacin que contiene. (Acta de nacimiento, libro de familia, pasaporte)
Busca un documento privado que tenga una relacin contigo (carta, diario,
postal) y apunta los datos ms importantes del documento y cuando
sucedieron.
Describe algn objeto material de tu pasado (material escolar, ropa
guardada, juguetes)
Busca fotos donde aparezcas t, a diferentes edades.

Como puede apreciarse en el listado anterior para abordar la nocin de pasado


se incluyen tareas especficas alrededor del uso de objetos y/o documentos
como fuentes de informacin.

El siguiente grupo de preguntas abordan aspectos vinculados con el presente,


las cuales recuperan informacin sobre la persona, la escuela y la familia.

Preguntas sobre tu presente


Qu edad tienes ahora?
Cunto mides?
Cmo es tu familia?
Cmo es tu escuela?

El futuro constituye el eje central del tercer grupo de preguntas e incluye


aspectos relacionados con la proyeccin personal y propuestas de mejora en
el entorno inmediato del estudiantado, tal y como se muestra a continuacin.

77
Preguntas sobre tu futuro
Qu te gustara mejorar en la escuela?
Qu te gustara mejorar de la relacin con tus amigos o tu familia?
Qu quieres ser cuando seas grande?
Cmo te imaginas a los 30 aos?

Cambio y continuidad estn incluidas en el cuarto grupo de interrogantes


incluye tpicos ligados con temas como el aspecto fsico y prcticas culturales.

Preguntas sobre los cambios y continuidades en tu vida


Qu cambios fsicos observas en comparacin a cuando tenas 1, 2 o 3
aos?
Qu actividades, costumbres o gustos no cambian en tu familia?
Cules son los tres cambios ms importantes que se han dado en tu
vida?
Describe un cambio lento y no rpido de tu vida.

La ltima solicitud de este bloque versa alrededor del crecimiento y desarrollo,


como se indica a continuacin:

Crecimiento y desarrollo
Piensa en algn aspecto que muestre tu crecimiento o desarrollo (estatura,
deporte)

Finalmente se presenta el concepto de progreso a travs de una interrogante


ligada con acontecimientos que marcan una mejora o su contrario.

Progreso
Seala un aspecto que segn tu opinin haya mejorado tu vida (en la
escuela, por ejemplo) y otro que la haya empeorado.

Mediante esta serie de interrogantes se pretende que el alumno rena


informacin relacionada con momentos de ruptura, de cambios, continuidades,
as como de su visin del futuro.

78
Actividad 2. Periodizar los acontecimientos

Pags y Santisteban (2010: 296) sostienen que la periodizacin histrica


corresponde a una representacin cualitativa del tiempo, ya que los periodos
histricos no son regulares, es decir no tienen una duracin equivalente. [] Lo
que marca el paso de un periodo histrico a otro son los cambios que afectan a
las estructuras sociales existentes, la organizacin poltica, la economa, la
cultura y la vida de las personas en general. La periodizacin es una parte de la
construccin de la historia que ayuda a estructurar tambin la narracin
histrica. Comprender la periodizacin es una forma de dominio o de control
del tiempo histrico.

A partir de estas consideraciones se plantea una segunda actividad


encaminada a que nias y nios ejerciten su capacidad de categorizar los
acontecimientos en funcin de los criterios que marcan el paso de un momento
a otro.

Actividad 3. Establecer simultaneidades entre acontecimientos de la vida


personal y la historia local/internacional

Buscar elementos de simultaneidad que pudieran existir entre la historia


personal y los hechos histricos en el mbito local y nacional. Se puede
comenzar por indagar lo que pasaba en su entorno en el ao de su nacimiento.

Instrucciones:
Llena la primera columna con la periodizacin que construiste en la actividad anterior.
Luego llena las tres primeras columnas con lo que se pide. Finalmente investiga qu
pasaba en tu familia, en el Distrito Federal y en Mxico a cada periodo. Anota la
informacin que encuentres en las ltimas dos columnas segn corresponda.
SNTESIS DE
HECHOS MS HISTORIA HISTORIA LOCAL
PERIODO LOS CAMBIOS DOCUMENTOS
IMPORTANTES FAMILIAR O NACIONAL
PRODUCIDOS

Actividad 4. Clasificar y ordenar informacin

Con esta actividad se pretende construir una exposicin clasificada de toda


informacin generada en un nuevo cuadro para proporcionar cierto orden.

79
Actividad 5. Narracin

Proceder a la narracin de las historia personales, comenzando por aquello


que pasaba antes de nacer, en el ao que nacieron y continuando por cada
periodo histrico, para acabar con sus expectativas del futuro.

7. Construccin del informe de investigacin final

Es importante sealar que para estructurar el texto final se tomaron algunas


decisiones que conviene compartir con el lector.

x La reconstruccin de la gnesis del pensamiento histrico se realiz a


partir del anlisis del material emprico de tercero, cuarto, quinto y sexto
grado, as como los documentos que informan sobre el Proyecto Educativo
Paids.

x Para ejemplificar el proceso de construccin de los guiones de teatro


histrico se eligi el trabajo de sexto ao sobre el tema de la Guerra de
Independencia de la Nueva Espaa, ya que este material muestra clara y
detalladamente, tanto la planificacin y secuencia de trabajo por parte de la
docente, como la explicitacin del alumnado alrededor de su propio
proceso; todos stos han sido elementos necesarios para ejemplificar el
proceso de construccin de explicaciones causales, que se presentan en
los grupos de tercero a sexto grado.

x Del mismo modo para el anlisis del contenido y estructura de las


narraciones histricas, tanto en su formato de guin de teatro histrico,
como la historia personal, se retoma solamente las producciones de sexto
grado. De hecho la estrategia de la historia personal slo fue aplicada en
sexto grado. Estas decisiones responden a la posibilidad de adentrarse en
explicaciones ms profundas en torno al razonamiento infantil.

80
CAPTULO IV. UN MODELO CONCEPTUAL DE PENSAMIENTO HISTRICO
PARA LA ESCUELA PRIMARIA

Pensar histricamente, como hemos sealado en apartados anteriores,


involucra un trabajo complejo. Si bien es cierto que los trabajos de
investigacin realizados en la escuela primaria dejan ver la capacidad del
alumnado para afrontar tareas de razonamiento histrico, es necesario precisar
algunos componentes que hacen patente ciertas dificultades.

En la siguiente imagen se muestran las particularidades conceptuales que


supone la formacin del pensamiento histrico para los escolares de educacin
primaria.

Imagen 3. Modelo conceptual para el desarrollo de la nocin del


pensamiento histrico para el estudiantado del nivel primaria

Fuente: Construccin propia a partir del modelo conceptual de Santisteban, Gonzlez y


Pags (2010), Garduo (2013) y Garduo y Guerra (2008).

81
Para la elaboracin del modelo conceptual presentando anteriormente se tom
como punto de partida la propuesta de Santisteban, Gonzlez y Pags (2010)
la cual desglosa el pensamiento histrico a partir de cuatro tipologas de
conceptos relacionados con el pensamiento histrico: representacin,
interpretacin, imaginacin y conciencia histrica temporal.

Sin embargo estos cuatro conceptos de segundo orden, para el caso de la


escuela primaria, requieren de la explicitacin de otros conceptos y habilidades,
como lo es el tiempo personal, vinculado con el desarrollo del tiempo histrico,
as como de modelos y teoras sobre el funcionamiento de las sociedades.

Lloyd (1986) y Pereyra (1984) (citados por Carretero, Jacott y Lpez Manjn,
2002) afirman que el desarrollo del pensamiento histrico requiere de
modelos generales y teoras sobre los individuos, las sociedades y los
procesos sociales, como tambin de la interaccin de la sociedad y la accin
(p. 66). Bajo estos planteamientos es necesario visibilizar este componente e
incluirlo en los procesos de formacin del alumnado de la escuela primaria.

Por lo anterior, la propuesta conceptual para la escuela primaria, presentado


anteriormente, incluye el desarrollo de un modelo de anlisis de la sociedad,
como elemento constitutivo que media entre el proceso de razonamiento de la
ciencia histrica y la historia escolar.

La forma de razonamiento de la ciencia histrica adquiere sus caractersticas


distintivas en la medida en que hace inteligible y da sentido al estudio del
pasado, pero su transposicin didctica a la escuela requiere disear
herramientas epistmicas y procedimentales para que el alumnado pueda
construir explicaciones histricas.

Otro aspecto que conviene destacar del modelo anterior es la intervencin de


los conceptos de primer orden en el proceso de aprender a pensar
histricamente y su relacin con los de segundo orden. Ambos son necesarios
para hacer inteligible el conocimiento histrico, lo improcedente es
descomponer este binomio, aislando alguna de las dos tipologas.

82
Siguiendo con la consideracin del binomio establecido entre conceptos de
primer y segundo orden, en esta investigacin se han incluido los primeros
como un referente bsico para trabajar los segundos, en el entendido de que
cada uno cumple una funcin particular dentro del proceso de construccin del
pensamiento histrico.

Lee (2011) considera que el estudiantado tambin necesita construir,


significativamente, un retrato completo sobre el pasado (big picture of the
past), es decir, apropiarse de informacin histrica que sea til para
orientarse en la vida diaria. El pensar histricamente no debe soslayar este
componente. Este autor propone no perder de vista las formas mediante las
cuales el desarrollo de la comprensin histrica conduce a incrementar el
conocimiento sobre el pasado, ya que nias y nios requieren de este
conocimiento, en la forma de un retrato completo del pasado (big picture of
the past), no slo para desarrollar explicaciones histricas, sino tambin para
participar en el mudo social desde una perspectiva critico-creativa.

A continuacin se precisan algunos aspectos sobre la construccin de la


temporalidad, la explicacin causal y el papel de los conceptos de primer
orden, ya que stos son componentes distintivos del modelo conceptual para la
escuela primaria, no siempre explcitos cuando se habla de la formacin del
pensamiento histrico para este nivel educativo.

1. La construccin de una estructura temporal

El desarrollo de la nocin de tiempo histrico constituye un elemento


indispensable para dar significado y coherencia al estudio del pasado.
Santisteban (2007) lo define como un metaconcepto o concepto de conceptos,
lo cual significa que no debe confundirse con la nocin de cronologa. Esta
nocin incluye otros aspectos, como la nocin de cronologa (orden, duracin e
integracin de eras cronolgicas), establecimiento de relaciones causales en el
tiempo, la comprensin de la continuidad temporal y cambio social. Cada
componente se define y configura en relacin con las otras, en una dinmica de
construccin donde el avance de una nocin contribuye al desarrollo de las
otras.
83
En este proceso, es importante promover en los alumnos el desarrollo de un
eje cronolgico como mecanismo estructurante que habilite al estudiantado
para orientarse en el tiempo, precisando duraciones, construyendo
periodizaciones, reconociendo simultaneidades y estableciendo relaciones
entre hechos en una sucesin temporal. Se trata de un soporte sobre el cual
se anidar la informacin histrica de manera significativa.

La cronologa es, pues, una herramienta necesaria en la construccin de la


nocin de tiempo histrico, aunque, como se mencion anteriormente, ste es
mucho ms complejo y no puede reducirse a ella. Es importante que se
entienda en el marco de la temporalidad, es decir, en trminos de la relacin
entre presente, pasado y futuro. En este sentido, el pensamiento temporal est
formado por una red de relaciones conceptuales y su desarrollo implica
comprender dicha estructura conceptual (Santisteban 2007, siguiendo a
Matozzi, 2001).

Para desarrollar la nocin de tiempo histrico es necesario un trabajo


intencional y sistemtico que se inicia con el tiempo personal y transita hacia
representaciones ms complejas. Por ello el esquema anterior incluye ambos
conceptos con la idea de no soslayar el tiempo personal. Carretero y
Montanero (2008) juzgan que el proceso de adquisicin de los esquemas de
tiempo histrico parte de la conciencia del propio tiempo personal en los nios;
continua con la asimilacin de las diversas categoras de orientacin temporal y
de cdigos de medicin (como el calendario); y culmina con la asimilacin de
las nociones esenciales para comprender el tiempo histrico (como el orden y
la sucesin de los hechos, la simultaneidad, la continuidad, la duracin), as
como de habilidades, uso de cdigos y representaciones cronolgicas (p. 135).

Lo anterior sita el desarrollo de la nocin de tiempo en un intenso trabajo


cognitivo encaminado a que los alumnos construyan un complejo entramado
conceptos y relaciones. Esta nocin se va construyendo en la medida que
nias y nios tienen mayores experiencias en la vida social y avanzan en el
estudio de la historia (Pozo, 1985; Taboada y Valenti, 1995).

84
- El esquema espacio-temporal

Cuando estudiamos el pasado no slo importa incluir a los actores en sus


tiempos para destacar sus interrelaciones, valores, creencias, encuentros
interculturales, prcticas y saberes, sino tambin incluirlos en su espacio.
Ambas variables son necesarias para comprender la forma de vivir y de pensar
de los diferentes grupos que han poblado el mundo. Al estudiar a los actores en
su tiempo y su espacio se est en posibilidades de construir una red de
relaciones en la que interviene mltiples informaciones, la cual permite explicar
las influencias mutuas. El concepto temporal, esencial para ubicar relaciones,
antecedentes y consecuencias, posee un espacio donde tiene lugar, que lo
condiciona, lo favorece o lo impide (Garduo, 1998b: 3).

Garduo (2000b: 21) aade que la nocin de tiempo requiere una construccin
prolongada, que pasa por sus fases preoperatorias hasta llegar a las
operaciones mtricas. Define, retomando a Piaget, el tiempo "como la
coordinacin de los movimientos, de velocidades distintas"14 y seala que los
movimientos, a los que se refiere Piaget, necesarios para construir la nocin de
tiempo, son desplazamientos fsicos en el espacio. Garduo tambin
considera aquellos movimientos internos, acciones anticipadas o reconstituidas
en la memoria, pero cuya realizacin es espacial ya que las reflexiones que
habrn de realizar nias y nios implicarn desplazamientos reales sobre la
representacin de espacio, o sea, los mapas. Sin embargo, y
fundamentalmente, nias y nios debern realizar movimientos internos,
acciones anticipadas en espacios fsicos reales. Debern aprender a
mover(se) los espacios junto con los tiempos, para imaginar el desarrollo de
otros eventos histricos (Garduo, 2000).

14
Battro, 1969, "El pensamiento de Jean Piaget", p. 193, citado por Garduo, (2000b:21)
85
La recreacin de espacios en un mapa y la vinculacin con los referentes
temporales, favorece una accin real en los nios, que paulatinamente va a ser
interiorizada. Estas acciones permitirn que las y los escolares construyan un
mtodo para articular las nociones de espacio y de tiempo, y con ello
comiencen a considerar las relaciones de causalidad social; aprendern que
es necesario el referente temporal y que ste se explica mucho ms
claramente en un espacio determinado y bien delimitado (Garduo, 2000a).

2. La causalidad y la construccin de un modelo de anlisis de la


sociedad y de los procesos sociales
La construccin de un esquema causal constituye un fundamento obligado para
comprender el pensamiento histrico que debe contemplarse en la formacin
del alumnado de primaria y que, adems, supone algo ms que el
reconocimiento de variables y sus relaciones. Esta construccin se encuentra
determinada por la perspectiva que se tiene del funcionamiento de una
sociedad; con base en esta se despliega el proceso de reconocimiento y
relacin de variables.

Carretero, Jacott y Lpez-Manjn (2002a) plantean la necesidad de reconocer


los modelos de explicacin que sustentan la argumentacin causal de los
fenmenos sociales. Estos autores, siguiendo a Pereyra (1984), mencionan
dos tipos de explicacin: un primer modelo sustentado en una visin dualista de
la realidad en donde las acciones humanas constituyen el centro de la
explicacin la cual se opone a las condiciones sociales:
Este modelo se apoya en la idea de que es posible llegar a la comprensin
y explicacin de los hechos histricos y sociales a partir del estudio de las
acciones humanas. En este sentido, para Pereyra, este modelo de
explicacin intencionalista, ms que un modelo explicativo, para las
Ciencias Sociales, constituye un modelo lgico-formal de la accin. Otros
autores coinciden tambin al sealar que los modelos intencionalistas de
explicacin dentro de las Ciencias Sociales implican una concepcin
dualista de la realidad, en la que se plantea la oposicin entre acciones
humanas y condiciones sociales (Pereyra, 1984; Lloyd, 1986). Por tanto, no
es posible explicar las transformaciones sociales o el cambio histrico
nicamente a partir de las acciones humanas, en trminos de intenciones,
creencias y propsitos de los agentes, como sugiere el modelo teleolgico
descrito anteriormente. (Carretero, Jacott y Lpez-Majn, 2002: 66).

86
Este modelo, segn Pereyra (1984), suscita una problemtica en torno a las
explicaciones que genera la ciencia histrica: el problema consiste en
identificar quines son los agentes del proceso, pues sin duda alguna son los
hombres y slo ellos. La dificultad estriba en localizar los factores que
determinan el carcter de su actividad y, por tanto, la explican. Restringir la
bsqueda de esos factores determinantes al mbito de las intenciones, planes
o proyectos de los agentes es quedarse a medio camino en la explicacin"
(Pereyra, 1984: 28 citado por Carretero, Jacott y Lpez-Majn, 2002: 66).

Un segundo modelo de explicacin lo constituye la visin de Lloyd (1986) quin


sostiene que es necesario establecer un conjunto de relaciones generales entre
las acciones humanas y la totalidad macro-social que trasciende la vida de los
individuos (Lloyd, 1986; Pereyra, 1984; Kincaid, 1986). De acuerdo con este
ltimo modelo se trata de un juego entre la accin individual y el contexto.

Lloyd (1986) concibe tres elementos bsicos para construir explicaciones


causales histricas: a) el conocimiento de las intenciones de los actores, b) el
conocimiento sobre las condiciones particulares bajo las cuales ocurren las
acciones, los eventos y los procesos sociales; y; c) la existencia de modelos
generales y teoras sobre los individuos, las sociedades y los procesos
sociales, como tambin de la interaccin de la sociedad y la accin.

Dichos elementos deben ser considerados en los procesos de enseanza de


manera explcita y sistemtica, por ello, el modelo conceptual presentado en la
imagen anterior precisa la construccin de un mtodo de anlisis de la
sociedad.

3. Los conceptos de primer orden en el pensamiento histrico

Aprender a pensar histricamente precisa de experiencias que movilicen, de


manera simultnea, tres tipos de conocimiento, a saber: conceptos de primer
orden, de segundo orden y los procedimentales. Cada tipo de conocimiento
progresa bajo el amparo de los otros, de hecho los de segundo orden cumplen
la funcin de vincular el conocimiento procedimental y el conceptual de primer
orden (Carretero y Montanero, 2008).

87
No obstante, en las ltimas dcadas ha prosperado la idea de priorizar el
trabajo alrededor de los conceptos de segundo orden, al margen de los de
primero orden. Frente a esta tendencia Lee (2011) plantea no perder de vista el
papel que juega el conocimiento declarativo en el proceso de aprender a
pensar histricamente.

Los conceptos de primer orden se constituyen en fundamento del desarrollo de


una estructura temporal que permita al alumnado desplazarse en el tiempo y el
espacio y con ello, tambin en la formacin del pensamiento histrico, en el
entendido de habilitar al alumnado para realizar verdaderos ejercicios de
imaginacin y contextualizacin.

Bajo estas consideraciones conviene sealar que el trabajo alrededor de los


conceptos de primer orden en la escuela primaria supone una organizacin
secuenciada de los contenidos declarativos, ya que esto facilita la formacin de
la estructura temporal. A continuacin la reflexin de un docente en torno a
esta necesidad:
Yo me he dado cuenta que uno puede comenzar de donde quiera en
Geografa. Uno puede cambiar y empezar perfectamente con lo
econmico y terminar en lo fsico. Lo ideal es empezar por lo fsico, seguir
con lo econmico y la poblacin y finalmente con el tema de Mxico;
aunque me he dado cuenta que los nios tienen ms inters por lo social
y luego en lo econmico. Pero en el caso de Historia, en trminos del
tiempo, es difcil poder jugar entre un lugar y otro, comenzar por ejemplo
con la Edad Media y despus irnos a la evolucin del hombre. Hay un
orden, de manera natural, en la enseanza de la historia y conviene
entenderlo de esa manera. Esta lgica cronolgica ayuda, para poder ir
construyendo el esquema de causalidad. Los nios van entiendo que hay
una causa, un efecto. Entender la nocin de orden permite entender la de
cambio, de la causa o el efecto, ya despus uno puede hacer estos
traslados en lo abstracto. Creo que moverse en los tiempos es algo que
pueden hacer ya ms grandes. A veces cuando he hecho cosas de
traslados, no intencionalmente, veo que se me desordenan. Cuando un
nio me dice: Ya me perd, ya no entend, me doy cuenta de que les
cuesta trabajo. Hay algunos que no tienen dificultad, pueden trasladarse
de un tiempo a otro sin problemas, pero la mayora no. Si agarramos la
media del grupo, la mayora no puede. Te das cuenta entonces de las
dificultades de los nios. Necesitan cuestiones muy concretas. El orden
cronolgico es concreto. Lo concreto es lo que permite construirlo.
Explicarme un fenmeno desde la causa y el efecto, desde lo concreto,
me permite construirlo. Por eso sirve mucho seguir un orden. Por ejemplo,
Pablo quera ver Grecia, sin importarle lo dems.

88
Para entender la relacin temporal en la que vivan los griegos implicaba
ver todo lo dems, desde la prehistoria. Permite construir una relacin de
Grecia dentro de la temporalidad (M2-JuanCarlos).

La reflexin del docente ilustra claramente la importancia de mantener una


secuencia tradicional alrededor de los contenidos para facilitar la construccin
de la temporalidad en las nias y los nios de la escuela primaria.

Otro aspecto fundamental al trabajar los conocimientos conceptuales de primer


orden es la seleccin de las temticas que forman parte de los contenidos e
incluir tpicos, que abordan diferentes perspectivas sobre un fenmeno o ideas
de la poca alrededor del papel de la mujer, los derechos de los nios o la
cosmovisin.

En la Imagen 4 se muestra una propuesta de secuencia de contenidos para el


alumnado de la escuela primaria, donde se aprecia la presencia de la historia
personal como un contenido de arranque en tercer grado de primaria, al que
le siguen los temas del origen de la vida, la formacin del sistema solar y las
culturas mesoamericanas como cierre.

En cuarto ao, se propone el estudio del periodo comprendido entre el Mxico


prehispnico y la Independencia de la Nueva Espaa. De nuevo se aborda el
tema de Mesoamrica, pero en este caso se realiza desde una perspectiva
comparativa que incluye la revisin de las formas de vida en Europa durante la
Edad Media con la finalidad de que los escolares comiencen a considerar la
existencia de otros escenarios, que contribuyen a explicar las formas de vida
durante el Virreinato. En este curso la atencin estar centrada en el estudio de
la conformacin de una nueva cultura durante el Virreinato y se cierra con la
introduccin de la Independencia. Cuarto ao es un buen momento para
dedicarse ampliamente al estudio del Virreinato, para comprender la fusin de
dos culturas y su incidencia en las formas de vida actual.

Quinto grado est destinado para el estudio de las culturas del Mediterrneo y
del Medio Oriente, con la finalidad de que el alumnado ample su visin sobre
el mundo y pueda construir explicaciones causales ms complejas, por ejemplo
en torno a la conformacin del Virreinato de la Nueva Espaa.

89
En sexto grado los contenidos histricos seleccionados versan sobre la historia
de Mxico, desde su independencia y hasta el siglo XX, en el marco de los
acontecimientos mundiales. Sexto grado es un buen momento (cognitivo) para
comprender la Independencia y la Revolucin Mexicana desde una visin ms
compleja, donde se incluyen factores externos no contemplados con detalle en
los grados anteriores, as como sus consecuencias en la conformacin del
Mxico actual.

La comprensin del movimiento independentista se complejiza en sexto grado


a partir del manejo de nuevas variables como las revoluciones europeas, las 13
colonias y su independencia. Del mismo modo la revolucin mexicana se
plantea en el contexto de la II Guerra Mundial.

Esta seleccin y secuencia de contenidos es necesaria para iniciar a los


alumnos en la construccin de una estructura temporal y sobre la cual podrn
avanzar en el establecimiento de relaciones causales, como fundamentos para
el desarrollo del pensamiento histrico.

Tambin importa sealar que la secuencia de contenidos propuesta integra la


idea de simultaneidad desde cuarto grado, donde se introduce a los nios al
conocimiento de lo que est pasando en otras partes del mundo. En sexto esta
idea de simultaneidad se retoma y se trabaja de manera sistemtica con los
contenidos de la historia nacional y mundial.

Por otro lado, si bien es cierto que existen temas/periodos histricos que se
repiten (Prehistoria en 3 y 5; Edad Media 4, 5 y 6, Independencia 4 y 6) a
lo largo de la primaria, se trata de acercamientos diferentes, con objetivos
particulares. Hay temas que se repiten como una manera de articular el
estudio de la Historia de Mxico con la historia universal, es el caso del tema
de la Edad Media.

90
Imagen 4. Reconstruccin de los contenidos trabajados en cada grado

Fuente: Elaboracin propia.

91
92
SEGUNDA PARTE

RECONSTRUCCIN DEL PROCESO DE


ELABORACIN DE NARRATIVAS
HISTRICAS ESCOLARES Y ANLISIS DE
LOS TEXTOS FINALES

93
94
CAPTULO V. PROCESO DE CONSTRUCCIN DE LA NARRACIN
HISTRICA EN SU MODALIDAD DE GUIN DE TEATRO HISTRICO

Estructurar un texto narrativo que ponga en marcha la forma de razonar de la


ciencia histrica supone, de acuerdo con el Proyecto Educativo Paids, un
trabajo deliberado y sistemtico que favorezca la apropiacin de las reglas y
convenciones de la escritura del conocimiento histrico por parte del alumnado.
Dicho trabajo transita por diversos momentos, los cuales se definen a partir de
los requerimientos conceptuales y metodolgicos para la construccin de
explicaciones causales.

En el Cuadro 8 se muestran las fases por las cuales transita la produccin del
guin de teatro histrico. La primera de ellas est diseada para distinguir
conceptos de primer orden necesarios para perfilar explicaciones
multicausales.

A este momento inicial le siguen la tematizacin, el trabajo con fuentes, la


elaboracin de diversas versiones del guin por los alumnos y finalmente la
presentacin de la versin final.

Cuadro 8. Fases para la construccin del guin de teatro histrico


como forma de narracin histrica

Ruptura de ideas
previas y 1. Actividades de recuperacin de conceptos e ideas previas.
construccin de 2. Primera aproximacin a una explicacin multicausal del
un nuevo marco suceso histrico.
de referencia

1. Tematizacin.
Configuracin de
la trama
2. Trabajo con las fuentes.
3. Construccin de la trama.

Escritura 1. Construccin de escenas y dilogos (primera versin).

1. Revisin de guiones por parte de la docente.


Revisin y
2. Integracin de correcciones.
correccin
3. Elaboracin de la versin final.

Fuente: Elaboracin propia a partir del material emprico.




Como se seal en el apartado metodolgico, para dar cuenta de cada una de
estas fases se ha tomado el material emprico correspondiente al tema de la
Guerra de Independencia de la Nueva Espaa trabajada con el grupo de sexto
grado, al considerar que ejemplifica claramente el proceso general que se
sigue en todos los grupos para la construccin de textos narrativos con
contenido histrico en su modalidad de guin de teatro histrico.

A la luz del trabajo de sexto ao, veremos en este apartado cmo la docente
que atiende a este grupo, comparte con sus alumnos sus propias
interpretaciones alrededor del movimiento de independencia y de cmo este
acontecimiento es explicable ms all de la versin oficial, circunscrita a las
causas internas y externas y al protagonismo de Hidalgo como el padre de la
patria.

1. Recuperacin de representaciones previas: presentacin de un modelo


analtico para la construccin de explicaciones histricas multicausales
como acto de ensamblaje

Palmer y Orrill (1995, en las notas de los editores del libro de Holt) subrayan la
necesidad de mostrar al alumnado el proceso de produccin del conocimiento
histrico al afirmar lo siguiente:

es la conciencia (mindfulness) del docente -las preguntas que se


plantea, la manera de afrontar un problema, su propia habilidad para
introducirse en las vidas de otros tiempos- lo que ensear a los alumnos
lo que significa hacer historia (p. XII).

Desde la perspectiva de Holt la enseanza debe ofrecer al alumnado


herramientas para desarrollar modelos analticos para comprender las vidas de
otros tiempos y ello significa que el docente haga pblico a sus estudiantes el
razonamiento que sigue para argumentar sus interpretaciones.

El anlisis del material emprico reunido para esta investigacin muestra que
los maestros incluidos en este estudio hacen pblico a sus estudiantes su
modelo de anlisis de la sociedad y el mtodo para articular datos histricos en
una explicacin causal. Esta actividad, por lo general, se realiza mediante la
construccin de mapas histricos sobre el pizarrn, en donde no slo se
presentan a los actores histricos en sus contextos, sino tambin se expresan
relaciones entre estos y otros elementos.
96
Se trata de una estrategia de tipo de-construccin-re-construccin de los
sucesos, diseada para promover en el estudiantado la capacidad de
imaginacin histrica y la elaboracin de interrogantes.

Palmer y Orrill (1995) sostienen que el desarrollo de habilidades de


pensamiento de orden superior implica ir ms all de la informacin dada en
hacer de la imaginacin un acto de ensamblaje de datos en una narracin,
modelo o teora, en tener la habilidad de trabajar alrededor de lagunas (xiv).

Desde estas consideraciones, en el siguiente apartado se destacan algunos


elementos bsicos para ensear al alumnado a ensamblar datos.

a. Los contenidos: seleccin y secuencia de los conceptos de primer


orden

La eleccin y secuencia de contenidos no es un asunto menor cuando se


aborda el tema de la narracin histrica escolar, ya que esta tarea no slo
involucra una toma de postura alrededor del tipo de historia que se pretende
ensear, sino tambin ofrece la posibilidad de dotar al alumnado de los
conceptos de primer orden necesarios para formular explicaciones causales.

A continuacin se presenta el trabajo de planificacin de la docente de sexto


grado, la cual ejemplifica su perspectiva alrededor de los acontecimientos y el
funcionamiento de la sociedad.

Esta consideracin adopta relevancia en trminos de lo que seala Prats y


Santacana (1998: punto 4.6. El problema del aprendizaje de la causalidad
histrica), cuando afirman que en el mbito escolar la explicacin histrica,
que incluye las causas y las consecuencias, se suele dar cerrada, como si
fuera un axioma, y el alumnado difcilmente puede suponer como se ha llegado
a ello. Por lo tanto, esta parte del proceso de aprendizaje deber considerarse
como final de un proceso formativo en el que se irn haciendo, como ms
adelante se dir, sucesivas aproximaciones para poder llegar a elaborar una
explicacin razonada y basada en evidencias.

97
Imagen 5. Planificacin de la unidad temtica Guerra de Independencia de
la Nueva Espaa

Fuente: Construccin propia a partir del material emprico.

La Imagen 5 muestra los hechos y conceptos que se requiere anticipar para


habilitar al estudiantado para la construccin de una mirada multicausal
alrededor de la independencia de la Nueva Espaa.

Tambin conviene mostrar los contenidos que la docente ha trabajado en otros


temas y que se constituirn como fundamento para la interpretacin del
proceso de independencia de la Nueva Espaa.

98
Cuadro 9 .Temas trabajados con anterioridad e integrados a un marco
histrico de referencia

REVOLUCIN INGLESA
Comprende el problema de la monarqua absoluta de Carlos I como factor que
5
desata la rebelin inglesa.
Ubica el papel de la Ilustracin inglesa como medio para comunicar las ideas de
7
liberacin.
COLONIAS INGLESAS EN AMRICA
Ubica al 4 de julio de 1776 como fecha de la Declaracin de Independencia de
12
las colonias.
REVOLUCIN FRANCESA
15 Ubica el papel de la ilustracin francesa en el inicio de la Revolucin.
Comprende el papel de la Declaracin de los Derechos del Hombre y del
18 Ciudadano en el movimiento revolucionario francs en un cambio de
concepciones mundial.
NAPOLEN
Comprende la importancia del Imperio Napolenico para la difusin de las ideas
22
de la Revolucin Francesa.
Establece la relacin entre el Imperio napolenico en Espaa y el movimiento de
23
liberacin en Mxico.
Fuente. Elaboracin propia a partir del documento Informe de evaluacin sexto grado.

De acuerdo con lo anterior, la formacin del alumnado supone movilizar


conceptos previos, que deben ser previstos y que habrn de utilizarse para
construir cadenas causales con una diversidad de eslabones. Podra decirse,
siguiendo a Lee (2011) que se trata de un marco histrico de referencia,
(usable historical framework UHF). Estos marcos de referencia, segn Lee
(2011: 9)15 son necesarios para que el alumnado se oriente en el tiempo. Para
que el alumnado pueda ver el presente y el futuro en el contexto del pasado,
ellas y ellos deben estar equipados con dos tipos de herramientas: una
comprensin de la disciplina histrica y un marco referencial utilizable.

15
Conviene sealar que Lee (2011) alude al trmino marco histrico utilizable (UHF) en el
contexto de la revisin de la nocin de alfabetizacin histrica (historical literacy), a la luz de
algunas consideraciones filosficas sugeridas por Bevir, Collinwood, Lorenz Oakeshort y
Rsen. De manera particular los planteamientos de Rsen en relacin con la nocin de
conciencia histrica en donde vincula historia y vida diaria.

99
Dicho marco no puede circunscribirse a un esbozo superficial de algunos
sucesos del pasado, ni tampoco a una simple secuencia de acontecimientos.
Se trata de la construccin de una visin general de los patrones de cambio a
largo plazo, que debe ser enseada y revisada para que el alumnado contine
asimilando nuevo conocimiento histrico de manera significativa.

La estrategia que la docente de sexto grado pone en marcha con sus


estudiantes tambin contempla la construccin de marcos histricos sobre el
pasado, de hecho la idea de integrar tanto la elaboracin de guiones de teatro
histricos y su escenificacin tiene que ver precisamente con ello; no slo con
la escritura de la historia, sino tambin con la posibilidad de construir un marco
histrico.

Es importante sealar que las representaciones que forman parte de estos


marcos histricos no siempre emergen de manera inmediata y autnoma por
parte del alumnado. A lo largo de las observaciones realizadas en todos los
grados, una situacin reiterada es la dificultad por parte de nios y nias de
recuperar ciertas ideas previas solicitadas por el docente y que constituyen
elementos fundamentales para la estructuracin de las explicaciones causales.
La evocacin de conceptos de primer orden, trabajados con anterioridad, es
una tarea permanente por parte de los docentes incluidos en este estudio y
generalmente se realiza a partir de la construccin de mapas histricos.

b. El mapa histrico como vehculo para visibilizar un modelo analtico de


la sociedad y para establecer relaciones

Una de las estrategias fundamentales que la docente utiliza es la creacin de


mapas histricos en el pizarrn, acompaadas siempre de una narracin, la
cual plantea como un proceso que trasciende la simple exposicin:

M: Este proceso no slo es expositivo, donde el docente relata el


fenmeno histrico para que el estudiante lo retenga como un
"cuento", sino que se trata de una forma de construccin, nutrida
de consulta de fuentes diversas, de ejercicios de explicitacin y de
reconstrucciones entre docente y alumno. (M2Tere).

100
La visin de la docente en torno al proceso de enseanza y de aprendizaje
muestra la intencionalidad de ofrecer herramientas cognitivas y
procedimentales para la construccin de explicaciones causales; visin que
coincide con la postura de Carretero y Montanero (1998), sostienen que no es
exacto afirmar que este tipo de actividad expositiva fomenta el memorismo, ni
tan siquiera que sea inadecuada para ensear a pensar histricamente
(p.137). Al igual que la docente, estos autores sitan la pertinencia de esta
prctica tradicional en la capacidad del expositor para mostrar la estructura
argumentativa de su interpretacin:

Para penetrar en el por qu un conjunto de eventos y condiciones


histricas producen determinadas consecuencias es necesario que los
profesores clarifiquen y ayuden a entender las intenciones implcitas de
los personajes o grupos, las razones econmicas, sociales, etctera, que
justifican las decisiones humanas o los cambios en aquellas condiciones
histricas. Para aprender a razonar y discutir argumentos o
interpretaciones de hechos histricos es necesario que los profesores
modelen esquemas argumentales y justifiquen por qu una premisa
fundamenta una determinada conclusin (p.147).

Lo que justifica o da pertinencia a una estrategia son las intencionalidades en


su uso y no la forma.

Para aprender a formular explicaciones causales tambin es indispensable un


trabajo alrededor de la empata y la contextualizacin. Esto significa tomar en
consideracin la participacin de diversos actores y estudiarlos en sus tiempos.
De acuerdo con la docente:

M: Es necesario dar herramientas a las nias y los nios para


aprender a analizar el papel de diversos actores histricos, las
contradicciones de ellos y cmo el conflicto tiene un lado humano y
de poder. Esto desmitifica la historia de bronce y permite empezar a
construir herramientas para indagar sobre los fenmenos histricos.
Son stas, herramientas del historiador.

Para la docente observada, resulta fundamental ensear al alumnado a


estudiar a los actores histricos en toda su dimensin y complejidad. Es as
que Iturbide, no es tan malo o Hidalgo no es tan bueno.

101
A continuacin se muestra la manera en la que la docente trabaja
cotidianamente en el aula con sus alumnos para movilizar los conceptos,
informaciones y explicaciones iniciales del alumnado. Para los efectos de esta
investigacin se han retomado dos sesiones de trabajo (la primera y la quinta),
al considerar que stas son ilustrativas de la dinmica diaria en el aula.

xRecuperar ideas y explicaciones iniciales del estudiantado a travs de la


construccin de mapas histricos

La docente da inicio al tema de la Guerra de Independencia de la Nueva


Espaa, solicitando a los alumnos que recuerden lo que trabajaron alrededor
del imperio de Napolen y la invasin del territorio espaol.

En el siguiente registro de observacin en el aula veremos cmo la docente va


cuestionando al grupo hasta lograr que evoquen sus representaciones sobre la
situacin en la pennsula ibrica en los primeros aos del siglo XIX, as como
su estrategia para reconstruir los escenarios histricos a travs de la
elaboracin de mapas histricos.

102
Recuperacin de ideas previas como introduccin al tema de la Guerra de
Independencia de la Nueva Espaa.
Qu hacen
Qu hace la
Desarrollo de la actividad los/as
maestra?
alumnos/as?
M: Que evento tiene que ver con la Nueva Espaa? Que
cuando vimos a Napolen les dije.
FARID: Yo, yo!
ALOS: Yo.
[Varios nios hablan a la vez y no se distingue.]
M: Nada ms un nio habla! Por
favor! Jimena.
Participan e
JIMENA: Creo que fue cuando intentan
Formula Napolen lleg a Espaa o algo as. recordar el
preguntas,
escucha y
M: O algo as. A ver Ismael, a ver si antecedente
te acuerdas. sobre la
da la palabra.
participacin
ISMAEL: Que Napolen fue a de Napolen.
Espaa para ir a Portugal y cortarle el paso a los ingleses. De
ah hubo una pelea entre el rey y su hijo. Entonces le dieron el
trono a Napolen y se lo dio a uno de sus hermanos. Creo que
de Espaa se pasaron a la Nueva Espaa.
M: Isma se acuerda un poco de Napolen.
[Interrumpe momentneamente, toma un Atlas y comienza a
trazar la pennsula ibrica.]
M: Tenemos que trazar
un pedacito de Espaa
para nuestra historia.
Entonces, aunque est Escuchan a la
docente y
Escucha la
muy lejos. Aunque comienza a
explicacin de est muy lejos. trazar la
Ismael y decide [Interrumpe Libertad, pennsula
trazar en el quien se ha puesto a ibrica en sus
pizarrn la cuadernos.
hojear su cuaderno.]
pennsula ibrica Algunos/as
para apoyar la LIBERTAD: Segn yo fue en la poca del Segundo Imperio. revisan su
reconstruccin de M: En la poca del segundo imperio de quin? libreta para
los sucesos LIBERTAD: [No contesta.] recordar los
trabajados con M: De Napolen slo es un imperio. Es cuando constituye un sucesos sobre
anterioridad. los cuales est
Imperio. Nos record Ismael A ver Jimena, para que queden preguntando la
claras las ideas. Recuerden que Napolen tena mucho inters docente.
de conquistar este lugar. Por qu?
[Varios alumnos intervienen, no se distingue. La maestra da la
palabra a Jimena.]
JIMENA: Portugal es la parte
es la rendija por la que se entra al
mar qu?
Escucha la M: Mar Mediterrneo. Escuchan la
argumentacin de
JIMENA: Entonces quiere estar argumentacin
Jimena y enfatiza
en Portugal para no dejar pasar a de Jimena.
algunas de
los ingleses. .
afirmaciones.
M: Claro! El mayor enemigo de
Napolen era Inglaterra. Napolen tiene mucho inters en
conquistar esa zona. Por eso entra a Espaa.

103
Qu hacen
Qu hace la
Desarrollo de la actividad los/as
maestra?
alumnos/as?
M: Se acuerdan lo que pas cuando las tropas de
Napolen entraron a Portugal atravesando por Espaa?
ALOS: [Contestan varios, pero no se distingue.]
ALO: Se empezaron a enojar todos.
M: No.
Escucha a los DIEGO: Los espaoles no los dejaron entrar.
alumnos, M: No. S los dejaron entrar.
formula ALOS: [Siguen interviniendo varios alumnos, pero no se
preguntas para distingue.] Atienden a las
recuperar las
ideas previas y
M: No se oye. Repito, Napolen est muy interesado en preguntas de la
esta zona, logra pasar por Espaa. Pero cuando llega a docente,
dibuja objetos y
participan con las
smbolos para esta parte, hay un barco que ya sali, qu lleva ese ideas que logran
representar barco? recuperar y
grficamente lo ISMAEL: A los reyes. continan
que los
alumnos estn DIEGO: A los reyes del Portugal. copiando en su
M: A los reyes de Portugal, rumbo al [Comienza a dibujar cuaderno el mapa
reconstruyendo
histrico del
sobre la un barco entre la pennsula ibrica y la Florida]. pizarrn
participacin de
Napolen en
territorio
espaol

Barco que lleva a los


reyes de Portugal.
ALOS: Brasil.
M: De hecho, es cuando los reyes de Portugal le dan la
independencia a Brasil y es el nico pas de Latinoamrica
que tuvo su independencia sin guerra. Por eso la situacin
es diferente que la guerra que tuvimos nosotros. Bueno
nosotros no, porque no estbamos ah. [Los nios
comentan entre s, ren.] Entonces, Napolen est muy
interesado y va a entrar, no slo con su ejrcito. Napolen
entra Rene. [Interrumpe Hemzani.]
Detalla algunas HEMZANI: Puedo ira bao?
diferencias y M: [Dirigindose a Hemzani.] No, ya fue un nio.
similitudes de [Contina su narracin, dirigindose a Rene.] Entra, Escuchan a la
las luchas por a docente
Rene, con algo que va ir cambiando lo que la gente
independencia participan ante las
en piensa. Con qu entra Napolen? Rene? preguntas que
Latinoamrica FARID: Con la religin. formula..
continua con la M: No. Claro que no.
narracin. ALOS: Con la democracia.
[Ismael levanta la mano. Tambin Jimena, muestran gran
entusiasmo por intervenir pero respetan el turno de Rene.]
M: [Dirigindose a Rene.] Eso, de lo que no te acuerdas,
vino de Inglaterra. A veces en papel
RENE: [Tarda en contestar. Mientras tanto Ismael, Jimena
y Frida, insisten en participar.] Las ideas de de la
ilustracin
JIEMNA e ISMAEL: Ah!!!!

104
Qu hacen
Qu hace la
Desarrollo de la actividad los/as
maestra?
alumnos/as?
M: Entonces Napolen llega ac primero [sealando
Espaa en el mapa] con la ilustracin. Pongan un librito
ah.
[La maestra dibuja un libro sobre el mapa en Espaa-
para representar la entrada de las ideas de la ilustracin.]
M: Pero Napolen... Frida, Jimena Napolen tambin
tiene la intencin de no dejar pasar a los ingleses y no
dejar que los espaoles sean ms dbiles y los dejen
Escucha a los pasar. Es la razn por la cual l va a tratar de imponer un
alumnos, formula
reino en Espaa. Se acuerdan de quin va a dejar en
preguntas para
recuperar las Espaa?
ALOS: [Varios nios intervienen pero no se distingue lo Atienden a los
ideas previas y
cuestionamientos
dibuja objetos y que dice cada uno.] de la docente,
smbolos para ALO: A su hermano Luis. algunos/as
representar
grficamente lo
M: No. responden y la
ISMAEL: A Pepe Botella. mayora copia el
que los alumnos
mapa histrico del
estn M: Exacto a Pepe Botella. [Comienza a dibujar a Pepe pizarrn en su
reconstruyendo Botella en la pennsula cuaderno
sobre la
ibrica trazada en el
participacin de
Napolen en pizarrn.]
territorio espaol. M: Para que no se les
olvide vamos a poner
[Dibuja en el pizarrn un
objeto que representa a
Pepe Botella.] Su
hermano mayor va a ser
nombrado rey de
Espaa. Pero para
eso
[Alguien interrumpe a la docente, ante lo cual ella aclara
que en ese momento estn recordando, ya que el grupo
no se acordaba de nada; de inmediato retoma su
narracin.] Cuando llega Napolen a Espaa hacen una
negociacin con alguien. Con quin va a negociar en
Espaa Jos Bonaparte y Napolen? Atienden a los
RENEE: Con Luis Con Fernando! interrogantes
M: No, Fernando es el que no quiere negociar. planteadas por la
ALOS: [No contestan.] docente,
algunos/as
M: Cmo se llama el pap de Fernando? responden y la
JIMENA: Carlos IV. mayora copia el
M: Cmo? mapa histrico del
JIMENA: Carlos IV. pizarrn en su
cuaderno
M: Eso va a provocar una reaccin. Qu va a pasar con
esa abdicacin? Vamos a poner que a Carlos IV. (Dibuja
una carita con corona.] Le ponen una camiseta.
de Carlos IV en Espaa. Frida ests atendiendo?
[Levanta la mano Jimena.]
FRIDA: S.

105
Qu hacen
Qu hace la
Desarrollo de la actividad los/as
maestra?
alumnos/as?
JIMENA: Va a tomar el trono Napolen, el cual se la da a
su hermano.
M: No, antes de eso.
JIMENA: Ah antes de eso.
M:Qu reacciones hay en Espaa-
ALOS. [Hablan varios a la vez pero no se entiende.
Daniela levanta la mano y la maestra le da la palabra.]
DANIELA: A la gente no le empez a gustar.
M: A la gente no le gust. Pero hay alguien a quien no le
gust nadita, nadita.
ALOS. [Levantan la mano, aportan ideas pero no se
distinguen.]
ALOS: [A Coro.] A su hijo.
M: A su hijo. Cmo se llama su hijo?
ALOS: [A coro.] Fernando.
M. Fernando IV. [Se
voltea al pizarrn
La docente para ahora dibujar a
orienta el Fernando VII. La
cuestionamiento
ahora hacia las
maestra ms
reacciones de la adelante rectificar
invasin de sobre el dato de .
Napolen en las Fernando VII. Por lo Continan
colonias
pronto anota en el copiando el
espaolas para
dar entrada a las pizarrn IV en lugar mapa histrico
ideas de VII.] Ponemos en del pizarrn en
independentistas el escenario a un su cuaderno.
en la Nueva chavo Fernando, F4 y lo pintan bastante enojado. Qu
Espaa y la
coyuntura de
hace Fernando IV cuando ve ese acto de despojo, del
inicios del siglo reino, por parte de Jos Bonaparte? Qu hace Fernando
XIX. IV?
ALOS: [No contestan.]
M: Qu hace Fernando IV?
ALOS: [No contestan. Segundos despus levanta la
mano Ismael y la maestra le da la palabra.]
ISMAEL: Le dice a su pap que abdique.
M: Se levanta en armas contra su padre [se escucha una
voz de un alumno que dice tmalo panzn; la maestra
continua su narracin sin prestar atencin al comentario.].
Pero ese levantamiento de Fernando IV contra su padre,
tiene una respuesta [Va al escritorio y busca un plumn
de un color distinto. Regresa al pizarrn y comienza a
dibujar varias bolitas de color azul lo dems est en
rojo. EL color azul color representar a la gente que est
de acuerdo con Fernando IV.] Le voy a poner otro color
[a las bolitas.] de mucha gente que est de acuerdo con l
y que dice: Claro! Cmo crees que vamos a dejar entrar
a los franceses!

106
Qu hace la Qu hacen los/as
Desarrollo de la actividad
maestra? alumnos/as?

M: Ustedes creen que esa respuesta slo se dio en


Espaa?

ALOS: [A coro.] No!

M: La reaccin de Fernando IV, de enojo


[Interrumpe Ricardo.] Anota por favor Ricardo contra su
padre tiene muchos adeptos, muchos seguidores, estos
que estn de azul. Ustedes creen que eso slo pas
Espaa?

ISMAEL: No, pas en muchos lugares... en Italia

M: Tambin va a pasar en la Nueva Espaa, pero no va a La mayora pone


pasar luego, luego. Quin me quiere decir por qu esa atencin al
reaccin de enojo no ves tan rpida? vnculo que la
docente est
estableciendo
entre los
acontecimientos
en Espaa y
sus efectos en la
Nueva Espaa

107
A travs de la elaboracin de mapas histricos la docente ofrece a los alumnos
la posibilidad reconstruir visual y grficamente los sucesos histricos
abordados, con la intencionalidad no slo de reconocer personajes, lugares y
fechas, sino como un estrategia que le permite mover a los actores en sus
espacios y tiempos y con ello establecer relaciones entre acontecimientos.
Esta estrategia se encamina a ofrecer al alumnado un modelo para la
construccin de explicaciones causales, que integren tanto aspectos
estructurales como intencionales.

x Aprender a ensamblar la explicacin histrica mediante la construccin de los


mapas histricos

Se ha seleccionada la quinta sesin de trabajo de la docente de sexto grado


por considerar que en sta se identifican los componentes bsicos y
caractersticos de la dinmica cotidiana de trabajo.

La presentacin de la siguiente sesin de trabajo tiene por objetivo visibilizar la


forma en la que la docente hace pblico a sus estudiantes su modelo de
construccin de explicaciones causales, as como las fuentes y la propia
interpretacin alrededor del proceso independentista de la Nueva Espaa.

A lo largo de esta secuencia de trabajo veremos cmo la docente teje un


entramado entre los conceptos de primer orden y los de segundo a travs de la
construccin de mapas histricos. En esta accin se podr reconocer cmo la
docente asume que nios y nias traen consigo conceptos de primer orden, los
cuales en ocasiones requieren de un trabajo minucioso para que emerjan.

Por otro lado, vale la pena sealar que el trabajo alrededor de la construccin
de mapas histricos adopta una caracterstica fundamental: crear un ambiente
emptico con la poca estudiada. Es decir, al trazar los mapas y representar
a los actores y sus acciones, se pretende crear una atmosfera que involucre a
las nias y a los nios en las formas de pensar de los actores en sus tiempos.

En este contexto la docente orienta su trabajo hacia la construccin de un


modelo de explicacin causal. As lo plantea:

108
E: Se trata de un modelo que demanda una visin dialctica entre la
construccin de la temporalidad y el avance de las explicaciones sobre la
realidad social?
M: Creo que se trata ms bien de una relacin dialctica. El anlisis de la
familia con los nios pequeos (el trabajo de la tira familiar) les permite
construir relaciones de causalidad, de espacio y de tiempo, pero vinculadas a
su persona, a sus vivencias, a lo que saben y les ensean los adultos. As
analizan la historia como historia de personas como ellos, de familias como
ellos, de espacios como aquellos en donde viven, es decir, construyen sus
categoras para observar otras historias. El presente tiene dos niveles de
complejidad: una simple que es la de su familia, que van aprendiendo en las
relaciones cotidianas. Otro, ms complejo, que es el de los fenmenos sociales
que tienen interrelaciones ms complejas, causalidades no siempre evidentes,
intereses no confesados.
No es un modelo simple. Las relaciones no son uno a uno. Ejemplo: El modelo
liberal del siglo XIX en Mxico no se convierte en el neoliberal del XXI. Hay
algunas vinculaciones, pero se entretejen muchos otros elementos que se
requiere analizar para entender acontecimientos y funcionamientos sociales.
Las fuentes primarias y secundarias, desde luego tienen un papel fundamental,
pero falta tambin el espacio, el pensamiento hipottico deductivo, el trabajo
con modelos tericos y de relaciones, el mtodo histrico-crtico. Se est
profundizando en el pensamiento infantil para que, a travs de las
explicaciones, nias y nio develen sus representaciones ms profundas.

Para favorecer un primer acercamiento a una explicacin causal por parte del
alumnado, la docente solicita al grupo que durante la construccin del mapa
histrico lo copien y tomen notas para elaborar una sntesis escrita, la misma
que enviaran al correo electrnico de la docente.

109
Clase: Tercera y cuarta etapa de la Guerra de Independencia de la Nueva Espaa
Ubicacin temporal de la tercera etapa de la Guerra de Independencia de la Nueva Espaa.
Actividad 1.
Trazado de una lnea del tiempo.
Qu hacen
Qu hace la
Desarrollo de la actividad los/las
maestra?
alumnos/as?
M: Me quiere decir Libertad
Cul fue el ltimo tema que
vimos?
Alos/as: Revolucin. Participan a
M: Revolucin, travs de las
Formula Jimena: No. No. La Independencia interrogantes de
preguntas para M: Seguros? la docente.
involucrar al Alos/as: Tercera parte.
alumnado en la Diego: Creo que ahorita ira la tercera parte.
ubicacin M: La tercera. Entonces ponen Independencia tercera parte.
temporal. Quiero que revisen el cuadrito en donde tiene las fechas y me digan cmo
en qu fecha iramos ahorita?
Alos/as: [Buscan.]
Rene: Guerrero 1816-1821.
M: 1816 a 1821. Entonces ponemos nuevamente arriba para que nos
ubiquemos en el tiempo.
Ricardo: [Dice algo sobre Napolen, pero no se distingue.] Revisan las
Alos/as: No estamos hablando de Napolen! notas de su
M: Cul fue el ltimo hecho que vimos la clase pasada? ltimo hecho que cuaderno.
vimos la clase pasada. Ale?
En qu termino?
Ale: Que gan, el
Daniela: Que iban a matar a
Morelos
Traza una lnea
Ale: Ah! Si eso.
del tiempo.
Alos/as: Cuando detienen a
Morelos.
M: Cuando fusilan a Morelos en
Cristbal Ecatepec el
Alos/as: 15.
M: Noel.
Alos/as: el 20 Trazan la lnea
M: [Muestra dos dedos para indicarles que fue el 22.] del tiempo.
Alos/as: El 22 de diciembre.
M: El 22 de diciembre de 1815. La ltima fecha que tuvimos fue1815.
Vamos a poner la fecha arriba, antes de su mapa, en una lnea. Hganla
derecha. No la hagan chueca.
M: Si quieren la ponemos aqu, 22 de diciembre en San Cristbal Ecatepec.
Cuando esto pasa, que fusilan a Morelos en San Cristbal Ecatepec Estado
de Mxico. Va a pasar algo en ese ao, por ello quiero que pongan la tira
histrica.
Alos/as: Grande o chiquita?
M: Grande. Alos/as: Horizontal
o vertical.
La mayora
M: Horizontal, mejor. Ese ao
atiende y est
hay un virrey, quiero que vean
trazando la lnea
la lnea del tiempo, nos ayuda a
del tiempo.
entender. En ese tiempo el
Insiste en la
virrey que est. Aqu lo
solicitud de que
ponemosJuan Ruiz Apodaca.
atiendan a la
(la maestra revisa sus notas y
narracin y a la
se da cuenta que el dato que
construccin de
acaba de dar al grupo es incorrecto) No, perdn. En esa primera parte
la lnea del
cuando ya matan a Morelos, el virrey es Calleja, que ya les haba dicho, dice
tiempo.
hay que meter ejrcito en todo Mxico para acabar con los insurgentes.
Algunos
Daniela: Cmo se llama?
intervienen
M: Calleja. Ya lo habamos visto
aportando sus
Diego: Flix Calleja
ideas.
M: Exactamente. l se dedica a acabar con todos, no lo logra bien. Calleja
trata de terminar con todo el ejrcito insurgente. El ejrcito insurgente cambia.
De ser un ejrcito organizado (interrupcin). El virrey trata de que ya no haya
nadie levantado en armas, trata de controlarlos. Entonces lo que va a lograr
en el pas es que la guerra, en lugar de que sea un ejrcito todo junto,
marchando todos juntos. Pero en ese ao que fusilan a Morelos, entre 1815 y
1816.

110
Actividad 1. Continuacin de la elaboracin de la lnea del tiempo: contextualizacin
1815-1816
Qu hacen
Qu hace la
Desarrollo de la actividad los/as
maestra?
alumnos/as?
Emiliano: Ellos piensan que ya se acab no?
M: l cree que ya va a acabar con todo. Pero esos ejrcitos grandes
que van en marcha y se notan se empiezan a convertir en guerrillas. La
guerrilla est en la montaa; baja y ataca y se vuelve a esconder. Esto
es lo que es ms difcil de manejar. Cuando est el ejrcito todo junto, lo
pueden ver. Pero si de repente van a una poblacin los atacan y se
desaparecen.
Libertad: Pero siempre se
esconden?
Daniela: Traigo la foto del nio
artillero. [Dirigindose a la
maestra]
M: Ahorita las pasas.
Libertad: O sea, se volvan a
esconder en la misma zona pero
Narra, responde a no en el mismo lugar.
las preguntas y M: Sabes una cosa Liber, como ellos conocan muy bien el terreno; se
anota datos en la podan ir a un lugar, por ejemploa una cueva que atraviesa el cerro,
lnea. entonces salen por el otro lado y solo ellos lo saban.
Rene: Esa era de Morelos [quiz refirindose al ejrcito bien
organizado] y las guerrillas son ms complicadas de atacar.
Alos/as: No se echa. La mayora sigue
M: Pero ellos son un pequeo grupo que baja a la poblacin ataca y se la narracin y
vuelve a esconder. anotan en su
Libertad: Y de quienes eran las guerrillas? cuaderno lo que
M: Del ejrcito insurgente. la docente
Luna: Pero el ejrcito es el mismo, lo nico es que hicieron las guerrillas apunta sobre la
para estar separados. lnea tiempo.
M: El ejrcito fue el que disminuyo, el ejrcito insurgente disminuy,
porque no hubo un lder luego, luego. Todo mundo cree que termina
Morelos y que enseguida est parado y toma la bandera. Eso no pasa.
De hecho Guerrero est en
el sur y en el resto del pas
estn las guerrillas. El Otros formulan
virrey se llama Calleja. preguntas para
Entonces viene otro virrey aclarar o detallar
en 1816. Por eso les informaciones de
quera poner la tira. la narracin.
Ala: Quienes hacan las
guerrillas?
M: Los insurgentes. Entre
1816 y 1817, es un ao en Unos pocos
el que parece que ya no hay guerra. Si hubiramos estado en ese ao formulas sus
viviendo uno dice ya termin la guerra. propias
Ale: Termin en 1817. conjeturas
M: Pero no es verdad. En 1817 cuando termina Calleja, termina en
1816, como al principio y llega otro virrey, Juan Ruiz Alos/as:
Domnguez.
M: De Apodaca. l no llega como muchos dicen, con la espada
desenvainada, a pelearse con todos. Es un virrey negociador. Juan Ruiz Aportan
Introduce la de Apodaca, este virrey lo que va hacer es, por un lado negociar con la indicadores
informacin sobre gente. Si quieren pongan por ah una manita. Saludando. l va a geogrficos para
la participacin de negociar con la gente y en ese ao las minas vuelven a producir oro, localizar.
Mina, como un plata y los campos empiezan a crecer.
dato necesario Rene: O sea que ayuda.
para comprender el M: Ayuda a que todo se tranquilice hasta que va a pasar algo, ahorita
curso final del me voy a las fechas y luego al mapa, el 21 de abril de 1817, va a llegar,
movimiento al ratito lo ponemos en el mapa, va a llegar a Tamaulipassaben de
independentista. qu color es el estado de Tamaulipas?
Ale: Naranja. M: Naranja? Ale: Ah, no.
Alos/as: Verde claro.
M: Est al norte de qu estado? Alos/as: [Silencio]
Rene: Al norte de Veracruz y de Potos.
M: Al norte de Veracruz y San Luis Potos, recuerden que el "schnauzer"
es San Luis Potos*. Entonces lleg a Tamaulipas a un puerto que se
llama Soto la Marina. * [Se refiere a que los contornos del Estado de
San Luis Potos "evocan la forma de un perro de raza schnauzer.]
Alos/as: Est en el Golfo de Mxico.
M: Est en el Golfo de Mxico, muy bien. Llega un militar espaol que
era bastante conocido pero la historia no le hace mucha justicia.
Ustedes habrn odo nombrarlo se llamaba Francisco Xavier Alos/as:
Madero.
M: con xFrancisco Xavier Mina. Es importante Mina porque va a
determinar el enlace con Guerrero.

111
Reconstruccin de la invasin francesa en Espaa a
Actividad 2
travs de la elaboracin de un mapa histrico
Qu hacen
Qu hace la
Desarrollo de la actividad los/las
maestra?
alumnos/as?
M: Entonces Guerrero sigue en el sur, pero en el norte y el centro est
todo tranquilo. Entonces l llega a Atotonilco, pero fjense, Mina tiene
una historia bien interesante.
Alos/as: Qu es Soto la Marina?
M: Es un puerto. Si yo pongo aqu a
Espaa y aqu a Inglaterra, me
interesa que se acuerden, ya no hice
al perro. Si yo pongo a
Espaaaqu est Portugal.
Francisco Xavier haba conspirado
contra Fernando VII. Les voy a decir
porqu. Se acuerdan que Fernando VII se haba peleado con su pap?
Alos/as: S.
M: Su pap quera dejar entrar a los franceses.
Alos/as: Cmo se llamaba el puerto?
M: Soto la Marina entonces aqu est un Espaol, militar, Francisco
Xavier Mina.
Alos/as: Espaol?
M: Espaol, despus, cuando Fernando VII se pelea con su pap,
despus regresa Napolen y los concilia. A Fernando VII lo detienen.
Daniela: En qu ao paso eso?
M: En 1817
[Interrupcin.] Djenme
seguir. Francisco Xavier
Mina, ste [sealando
Representa en el pizarrn.] Ahorita
grficamente la voy a poner estos datos
llegada de Mina al en el mapa. l llega en
territorio de la 1817 en abril. Este
Nueva Espaa y seor era un seor Algunos formulan
reconstruye la militar espaol que preguntas que
participacin de cuando haban detenido a Fernando VII y el regres. permitan aclarar
ste en Espaa Perdn, perdn antes de estar en contra de Fernando VII l luch, sus ideas, por
durante la invasin contra los soldados franceses, fue militar espaol que estuvo en contra ejemplo la
francesa. de los franceses, aqu estn los franceses, aqu estn con su bandera nacionalidad de
de Francia, entrando. l es un seor que lucha en contra de los Mina.
franceses y primero est de acuerdo con Fernando VII. Fernando VII se
enoja con su padre. Es la primera cosa que nos llama la atencin de su
trayectoria. Algunos solicitan
Daniela: Quin est en contra? datos para
Solicita a una M: Francisco Xavier Mina. ubicarse
alumna que Liber: Primero de los franceses y despus de Fernando VII? temporalmente.
busque el M: En contra de Fernando VII, y despus se est en contra de Fernando
documento de la VII porque
Constitucin de Alos/as: De qu color es la bandera de Francia?
Cdiz- M: Es azul y roja, blanca, est en contra de Fernando VII por lo
siguiente. Acurdense que este hombre ya tena un antecedente de no
tolerar la invasin francesa.
Pero adems Fernando VII
despus logra salir de la
crcel y l quiere hacer algo
que a la gente le va a
molestar mucho.
Rene: Quin? Fernando?
M: Si, Fernando. Cuando
Fernando regresa y toma el
puesto de rey, aqu est
Fernando, ya de rey. Se haba propuesto en el periodo de su padre,
conciliar con las colonias una constitucin, que si no mal recuerdo est
en nuestra carpeta, la Constitucin de Cdiz.
Rene: Creo que esa no est en nuestra libreta.
M: No, en la de all, la
de las leyes.
Rene: Pens que en
la nuestra.
M: Si quieres tretela a
ver si estn las leyes.
[Se refiere aque busque
en una carpeta que
contiene varias fuentes
primarias.]

112
Actividad 4. Revisin colectiva de la fuente primaria

Qu hacen
Qu hace la
Actividad los/las
maestra?
alumnos/as?
M: La Constitucin de Cdiz, por qu es importante? Porque vienen
dos cuestiones fundamentales. Una es una constitucin ms libre de
cmo estaban gobernando los reyes. Ahorita va a ver Rene si est esa
constitucin. La segunda, es una constitucin liberal. Imagnense lo que
propone la Constitucin de Cdiz. Rene va a ver qu dice en esa
Constitucin de Cdiz.
M: Se deca que la gente que viva en las colonias, as como en la
Nueva Espaa, toda esa gente que viva en Amrica tena derecho de ir
a Espaa a sentarse a decidir el gobierno con el rey.
Daniela: Eso es genial!
M: La Constitucin de Cdiz deca que los representantes de las
colonias van a poder venir aqu a sentarse de igual a igual, con el rey,
para decidir cmo gobernar. As que era un inicio de libertad.
Alos/as: Pero no tanto porque todava decan que necesitan un rey.
M: Pero era un avance porque antes los de Amrica no podan decir
absolutamente nada.
M: A ver Rene ya resolviste
Rene: [No encuentra la Constitucin de Cdiz en la carpeta de
documentos.]
M: Yo te voy a dar una pista. Cuando no encuentres los datos de los
documentos
vete al final,
cuando acaba.
Aqu dice
Escuchan
Cdiz, 18 de
atentamente a la
marzo quieres
lectura del
decir...
documento ye
Rene: 18 de
intervienen
marzo
respondiendo a
de1812.
las interrogantes
M: De 1812.
o peticiones de la
Quiere decir
docente.
que esa constitucin se haba hecho en 1812 y ya se pensaba en
permitir la entrada de los representantes de Amrica. Ya haba pasado
antes. Pero el rey Carlos IV trat de regresarla y Fernando VII dijo que
no. Entonces este hombre, Francisco Xavier Mina se puso en contra de
Lee algunas leyes Fernando VII. Les voy a leer [interrumpe Rene].
y las comenta con Rene: Estn en contra por qu?
los alumnos. M: Por no aceptar las leyes Cdiz. Les voy a leer una o dos, no toda
son muchsimas. Por ejemplo, escuchen. Son espaoles todos los
hombres libres nacidos o avecindados en los dominios de Espaa y los
hijos. Para esta constitucin los nacidos ac, en la Nueva Espaa, qu
eran?
Diego: Espaoles .
M: Muy bien.
Exactamente porque eso
no pasaba antes. Eran
criollos, mestizos,
Algunos
zambos, se acuerdan
confrontan la
de las castas? Pero la
visin de la
Constitucin de Cdiz
maestra
dice que todos los que
nazcan en Espaa o en
una colonia espaola,
son espaoles. Les dan la nacionalidad espaola porque ya eran
iguales ante la ley. Luego dice, otra de los territorios. Dice: "El territorio
espaol comprende y nombra muchos lugares, no se los voy a leer
todos, pero dice: En Amrica, la Nueva Espaa, Galicia y la pennsula
de Yucatn, ese es territorio espaol. Las cortes, son la reunin de
todos los diputados que
representan la nacin. Quiere
decir que los que iban all iban
a ser parte de las cortes.
Dando la posibilidad de
participar en el gobierno. La
base para la representacin
nacional es la misma para
ambos hemisferios. Quiere
decir que iba a haber
representacin tanto en
Espaa como en Amrica, pero eso no pasaba. Entonces cuando
Fernando VII regresa al trono, segunda vez, ya era una segunda vez y
dice no voy a aceptar las leyes de la Constitucin de Cdiz. Entonces
Francisco Xavier Mina se levanta contra l porque le parece que es un
retrgrada.

113
Actividad 5. Continuacin de la elaboracin de la lnea del tiempo
Qu hacen
Qu hace la
Actividad los/as
maestra?
alumnos/as?
Alos/as: Qu es retrograda?
M: Es una persona anticuada, que no quiere cambiar. Imagnense lo
que va pasando cuando en 1810 para Hidalgo una de las cosas ms
grandes era decir
Alos Viva Fernando VII y muera el mal gobierno!
M: Y muera el mal gobierno. Pero Fernando VII va teniendo sus
cambios y la gente que lo ve, que niega las leyes de la Constitucin de
Cdiz pues dice no estoy de acuerdo con Fernando VII.
Rene: Morelos ya no apoya a Fernando sptimo?
M: No, Morelos va teniendo ms claridad, aunque si lo nombra. En este
documento que tenemos aqu, que es el siguiente, es el que les ped
que alguien me lo trajera, que es el de Sentimientos de la Nacin.

[Interrupcin , cambio de disco.]

Jimena: El dominio de Fernando VII se termin con la muerte de


Hidalgo.
M: Exactamente. La muerte de Hidalgo es la que termina con esa
supremaca de Fernando VII. Pero en Espaa hay gente que no est de
acuerdo con lo
que est
pasando, en su
mismo pas, pero
tambin en las
colonias. Es el
caso de
Francisco Xavier
La mayora sigue
Mina. Que no
la narracin de la
slo combate a
docente.
Fernando VII,
Continua sino tambin se
integrando datos a va a ir a
la lnea del tiempo, Inglaterra. A Londres. Aqu est va a pasar por el mar ah va a tener
Formulan
conforme avanza algunas entrevista con gente que estaba conspirando, que estaba
preguntas para
su narracin. tratando de sacar adelante la constitucin de la nacin, de la Amrica
aclarar dudas.
Mexicana. Todava no hablamos de Mxico como tal. En Londres va a
reunirse con un mexicano, no perdn, pero qu tontera digo, con un
Copian los datos
criollo, Francisco Xavier Mina se va a reunir con conspiradores que
de la tira.
quieren hacer independiente a la Nueva Espaa. A ste, ustedes ya lo
conocen, por el nombre de la calle. Se llama Fray Servando
Alos: Teresa de Mier.
M: Ellos se renen en Londres. Francisco Xavier Mina y
Fray Servando se va a reunir en Londres.
Alo: Es Fray,
es fray?
M: Era un cura.
Muchos curas
estuvieron
precisamente en
esa lucha de
independencia
se renen con l
y juntos traman
cmo hacerle
para liberar
finalmente a
Nueva Espaa. Est tan entusiasmado con eso Francisco Xavier Mina,
que viaja en un barco a los Estados Unidos de Norte Amrica, ya
existan los Estados Unidos de Amrica. Estoy anotando aqu las costas
de Estados Unidos de Norteamrica que ya existan.

114
Actividad 5. Continuacin de la elaboracin de la lnea del tiempo

Qu hacen
Qu hace la
Actividad los/as
maestra?
alumnos/as?
Alas: Qu hace Fray Servando?
M: Fray Servando se rene con Francisco Xavier Mina, pero Francisco
Xavier Mina se viene para ac en un barco, atraviesa el Ocano
Atlntico y va a buscar gente en Estados Unidos que quiere luchar por la
independencia
dela Nueva
Espaa.
Alos/as: Y
encuentra?
M: S encuentra
300 hombres. Yo
no s, porque no
tengo
documentos, si
esos hombres
eran ms del sur
que era una zona como ms espaola.
Alo: Ms unida a Espaa.
M: Ms unida a Espaa, posiblemente. Pero dicen unos historiadores
que l va a llegar con esos 300 hombres en su barco, va a llegar hasta
Soto la Marina que es donde les dije y va a desembarcar para luchar
contra el virrey. Porque el virrey, era el representante del rey en la
Nueva Espaa.
Daniela: O sea de Fernando VII.
M: Fernando VII el virrey, con esa entrada, en ese ao, aqu est 1818,
entre abril y noviembre de 1818, o sea en el mismo ao, con esos 300
hombres Xavier Mina
entra al territorio
nacional y combate al
ejrcito realista. La mayora sigue
Alo: Por qu la narracin de la
realistas? docente.
M: Quines son los
Continua
realistas?
integrando datos a
Carlos: Mina se
la lnea del tiempo,
convierte en Formulan
conforme avanza
insurgente, siendo preguntas para
su narracin
espaol, y combate al aclarar dudas.
ejercito realista
M: Es el virrey Calleja Copian los datos
que fue el anterior, que ese era muy cruel. Trat de desaparecer a los de la tira
insurgentes. No lo logr termina su periodo y se va.
Carlos: Es el que intent hacer tratos? El que intent hacer tratos es
ste, Apodaca.
Rene: Y lo logr, no?
M: Al principio, pero cuando desembarca Mina todo se descompone
porque Mina s mueve al pas. Adems estaban muy enojados.

En este libro hay algunos prrafos de lo que le mandan decir a Mina.


Que es un
traidor
espantoso,
horrible porque
les parece que,
un espaol no
debe estar en
contra de los
espaoles.
Djenme
leerles algo, si
tengo aqu las
frases porque
los desprecian enormemente a Mina por la traicin. Fjense lo que le
dicen. Apodaca orden combatirlo diciendo que Mina era un sacrlego,
malvado, enemigo de la religin, traidor a su patria y a su rey. Para los
espaoles era peor que cualquier insurgente. Pero Mina, a l le tena
muy sin cuidado lo que le decan y Mina va a buscar a otros insurgentes.
Vamos entonces a hacer su mapa. Les voy a decir que estados vamos a
hacer. [Entregan Atlas.]

115
Trazado del mapa de la Nueva Espaa, destacando los
estados actuales de Oaxaca, Guerrero, Veracruz,
Actividad Tamaulipas y Puebla.
Construccin de mapa histrico a partir del
desembarco de Mina
M: Con su atlas van a dibujar la zona en donde van a ser las batallas en
esta poca. Quiero que dibujen, por favor. Les voy a dar un dato y
ustedes van a buscar en dnde est ese dato. Luego vamos a regresar.
Francisco Xavier Mina
va a encontrar su
camino, ahorita lo voy
a poner en la tira.
Alos: Pero Qu pas
con este cuate Juan
Ruiz?
M: l era virrey, l
sigue de virrey, estaba
de virrey, pero ahora
tena mucho trabajo
porque Mina siendo
un militar espaol muy preparado se va a encontrar con un criollo.
Rene: Pero
M: Militar insurgente que va a ser Pedro Moreno. No s si ustedes lo
hayan odo nombrar porque tampoco es un personaje muy nombrado.
Entonces, para poder poner el lugar en donde va a luchar Mina y donde
van a luchar los que siguen quiero que dibujen en su mapa, fjense bien
las partes de los siguientes estados, tenemos el mapa de Mxico y
necesitamos, Tamaulipas, Veracruz, un poco de Tabasco, me interesa
Oaxaca y Guerrero. Lo ms grande que puedan. [Estn buscando en su
atlas y dibujando los estados que menciona la docente.]
M: Lo ms
grande que
puedan para
Traza el contorno
que podamos
de la Nueva
dibujar ah.
Espaa y solicita a Traza el contorno
Vuelvo a
l grupo el trazado de la Nueva
repetir, y me
de los estados Espaa y solicita
sigo, y no los
actuales de a l grupo el
voy a esperar.
Tamaulipas, trazado de los
Veracruz,
Veracruz, Oaxaca estados actuales
Tamaulipas,
y Guerrero. de Tamaulipas,
Oaxaca,
Veracruz,
Guerrero y Puebla. Por lo menos eso. Ya los dibujaron? Si ya los
Oaxaca y
dibujaron, podemos seguir. S ya estn hablando podemos seguir.
Representa Guerrero.
[Silencio.]
grficamente el
M: Aqu desembarca aqu est el barco de Mina, que vena de Estados
desembargo de Formulan
Unidos con 300 hombres y empieza a ver. Mina empieza a bajar hacia el
Mina en el mapa preguntas.
centro del pas. Primero combate en Tamaulipas y tambin en Veracruz.
de la Nueva
Y no pueden los realistas con l. Pues es un militar muy fuerte. [Silencio,
Espaa.
estn dibujando la ruta de Mina en su mapa.]
M: Quiero que dibujen
adems de Puebla, vean en
su mapa, que se vayan
hacia. Qu estado tienes
que dibujar para pasar de
Puebla a Guanajuato?
Alos/as: Nayarit .
M: Como cree Carlos, que
Nayarit va a estar all. Vean
el mapa. San Luis Potos
est muy al norte.
Alos/as: Hidalgo.
M: Hidalgo. Dibujen a Hidalgo.
Alos/as: Quertaro, no?
M: Muy bien Quertaro. Para que puedan llegar a Guanajuato, porque
Mina va a ir por toda esta zona.
Alos/as: rale!
M: Va a llegar a encontrarse con Pedro Moreno que tiene una hacienda
que tiene un nombre muy bonito aqu voy a poner el dibujo, ojal que les
salga bien. [Comienza a dibujar un venado. Refirindose a la hacienda.]
Alos/as: Cmo se llama?
M: El venadito.
Alos/as: Ahun Bambi.
M: Est bien hagan un Bambi.
Alex: Y lo matan [Comienzan a hablar sobre Bambi.]
M: Lo que pasa en la hacienda del venadito en Guanajuato, silencio, si
no ya no les pongo ninguna palabra que les parezca simptica.

116
Actividad 6. Construccin mapa histrico sobre el contorno de la Nueva Espaa.
(Ruta de Mina, Hacienda Venadito)

Qu hacen
Qu hace la
Actividad los/las
maestra?
alumnos/as?
M: Bueno. En la hacienda del venadito matan a Pedro Moreno que es su
aliado.
Carlos: Primero Hidalgo, luego Quertaro.
M: Tienes que poner Puebla y llegar hasta Guanajuato, porque no
puedes pasar directo a Guanajuato. Por qu estados tienes que pasar?
Carlos: Hidalgo, Quertaro.
M: Hidalgo y Quertaro para llegar a Guanajuato. Por eso los puse as,
para que puedan pasar. Aqu matan a Moreno y detienen a Mina.
Carlos: Quin es Moreno?
M: Es el insurgente que se encontr Javier Mina y con el que se ali.
Esta etapa, aunque ya Guerrero estaba en el sur, es importante
considerarla porque la Guerra de Independencia no slo se da con la
gente que vive aqu. Hay gente en Espaa como este hombre que est
en contra de Fernando VII, va a Londres a ver a Fray Servando, va a
Estados Unidos a buscar gente y viene a luchar por la independencia,
es muy valiosa su aportacin. Por eso no hay que olvidarlo. Mucha
gente no lo sabe. Ustedes ya lo saben. Van a detener a Mina en la
hacienda el venadito y lo fusilan despus.
Alos/as: Por qu?
M: Porque es la forma en la que los virreyes castigan, de hecho este
virrey fusil a muchsimos que no voy a decir quin.
Alas: Quin.
M: Calleja. Apodaca no tanto.
Alos: Era el que mataban a tres insurgentes por
M: Si, a veces a ms.
M: Pero aqu vamos a poner la muerte de Mina, lo fusilan. Les voy a
poner la fecha aqu. El 11 de noviembre de 1817. Si, ya estamos hasta
aqu. No platiquen. Me sigo. Mientras Mina va al centro del pas, en
Veracruz se va a quedar un personaje que despus ya lo han odo
Formula preguntas nombrar, que va a controlar todo Veracruz que se llama...Guadalupe...
sobre la ubicacin Alos/as: Victoria
geogrfica. Rene: Cuando lo fusilan.
Formulan
M: Que no era su nombre, ya lo habamos visto.
preguntas.
A Mina lo matan en la hacienda el venadito. Bueno ah lo detienen y
Involucra al luego lo fusilan. Guadalupe Victoria est en Veracruz, voy a poner con
Participan
alumnado en la rojo, bueno no
respondiendo a
narracin Alas: Con amarillo.
las peticiones o
solicitando el M: Controla Veracruz y les ganan a los realistas. Poco a poco el
preguntas de la
nombre de territorio mexicano se va pintando de
docente.
personajes Alos/as: Azul y naranja.
histricos. M: Azul y naranja, que son los colores que les estamos poniendo a los
insurgentes.
Pero Quin
creen que
persigue en
Veracruz a
Guadalupe
Victoria porque
es fiel al rey
Apodaca? Un
personaje que
va a ser
presidente
muchos aos
Alos/as: Benito Jurez. M: No. Alos/as: Emiliano Zapata. M: Emiliano
Zapata nunca fue presidente. Alos/as: Es el Pedro Moreno. M: Ya lo
haban matado. Alos/as: Lzaro Crdenas. M: Lzaro Crdenas no
puede vivir dos siglos. Alos/as: Iturbide.
M: El personaje que se enfrenta a Guadalupe Victoria va a ser
AntoniodeSanta Anna.
Alos: Lo saba!
Alas: Por qu no lo dijiste!
Alos: Porque no me acordaba del dichoso nombre.
M: Santa Anna persigue a Guadalupe Victoria aunque despus va a
estar muy contento de que se gane la Independencia. Guadalupe
Victoria, como lo estn persiguiendo, se convierte en lo que se estn
convirtiendo todas las fuerzas insurgentes. Qu forma tiene?
Alos/as: Guerrillas.
Carlos: Santa Anna fue malo?
M: Te voy a decir una cosa. Santa Anna cambi de bando muchas
veces en su vida. Lo van a ver, lo van a ver.
117
A partir de la secuencia de trabajo anterior se aprecia la forma en la que la
docente va involucrando al grupo en la narracin, a travs de la representacin
de los sucesos y los personajes sobre el mapa. Alterna la lectura colectiva de
las fuentes histricas, la representacin sobre el mapa y la lnea del tiempo.
Cada uno de estos recursos representa un apoyo fundamental para que nias y
nios puedan seguir la narracin. Tambin es posible identificar y seguir las
participaciones de nias y nios, como la manera en la que plantean sus
conjeturas, manifestando sus opiniones, agregando datos y formulando
preguntas.

Este momento de trabajo culmina con la escritura de una sntesis por parte del
alumnado del tema trabajado, a partir del mapa histrico que copiaron en su
cuaderno y sus notas. Para la docente es importante esta actividad pues es un
paso necesario para avanzar en la construccin de explicaciones causales.

2. Tematizacin

Una vez que el grupo cuenta con una primera aproximacin a una explicacin
multicausal del tema estudiado se procede a construir la tematizacin. Con esta
actividad se marca el inicio del proceso de construccin de los guiones con
contenido histrico.

Matozzi (2004), define la tematizacin como un proceso de construccin


espacio-temporal, de la siguiente manera16:

La tematizacin no se resuelve slo con un ttulo por muy explcito que


sea. Necesita tambin que se le atribuya un significado a la seleccin
temtica y a la reconstruccin, y una articulacin temtica de la
informacin (2004:41).

16
Si bien es cierto que las reflexiones de Matozzi (2004) se originan en la problemtica de la
centralidad del texto y en su propuesta de ensear al estudiantado a de-construir los textos del
historiador para construir los propios, sus aportaciones son pertinentes para esta investigacin
en cuanto a la explicitacin que el autor realiza sobre los momentos y componentes del
proceso de construccin de un texto de tipo histrico. Es importante sealar que el proceso de
tematizacin que se desarrolla en la escuela donde se realiz esta investigacin adopta
caractersticas particulares, que la apartan de los planteamientos centrales de Matozzi, ya que
el trabajo de la docente que integra este estudio no est centrado en el anlisis y de-
construccin de textos histricos. Sin embargo existen coincidencias en relacin con el ejercicio
analtico y de construccin de explicaciones causales que estn detrs de la construccin de
textos de contenido histrico.
118
Matozzi (2004: 41) precisa que a tematizacin significa configurar un ttulo y
dotarlo de tres dimensiones:

1) Resaltar el aspecto o los aspectos que se quieran representar (por


ejemplo, la Primera Guerra Mundial, desde el punto de vista de la
economa o desde el punto de vista de la historia de las mentalidades...).

2) Inscribir el hecho en un perodo bien definido, ya que no se puede


representar un hecho que no tenga unas referencias fijas desde el punto
de vista temporal y si no se establece la separacin entre su inicio y su
final. El historiador regula la reconstruccin y la interpretacin sabiendo
cmo termina el hecho.

3) La tercera dimensin es el espacio: el historiador se dota de un mbito


territorial de observacin del fenmeno tematizado (en el ejemplo de la
Primera Guerra Mundial, la representacin depender de la escala
espacial y de su amplitud).

En este sentido, al tematizar no slo se trabaja en la reconstruccin temporal


que puntualiza el inicio y final del suceso o periodo objeto de estudio, sino
tambin obliga a tener una posicin en relacin con las particularidades que
adoptar la narracin del suceso histrico.

El anlisis del material emprico reunido para esta investigacin evidencia que
el proceso de construccin de los guiones de teatro histrico se inicia con la
tematizacin del proceso histrico estudiado, accin que generalmente se
realiza en dos momentos. En el primero de ellos se construye una
periodizacin del proceso histrico en colectivo, donde se establece los
eventos que marcan el inicio y el fin de proceso, as como de los sucesos que
de explicarn.

Un segundo momento de la tematizacin est constituido por el trabajo que se


realiza alrededor de cada uno de los temas y que se desarrolla en parejas. En
este momento cada pareja requiere tener un esquema temporal y causal sobre
las particularidades del tema.

a. Primer momento: periodizacin general

La periodizacin general del suceso estudiado es un ejercicio que se realiza de


manera colectiva a travs de participaciones individuales de nias y nios,
apoyados en las notas de clase y la sntesis elaborada en casa. Con la gua de

119
la docente ellas y ellos van aportando ideas sobre los acontecimientos
indispensables para construir la narracin.

En el caso del tema de la Guerra de Independencia de la Nueva Espaa, el


grupo consensu los siguientes aspectos alrededor del tema:

Cuadro 10. Periodizacin construida por el grupo de sexto


Conspiraciones
Quertaro
Hidalgo
Fusilamiento de Hidalgo
Morelos (primer ataque)
Guerrero y Mina
Ejrcito Trigarante
Iturbide Emperador
Constitucin 1824

En la secuencia anterior el grupo de sexto grado marca el inicio del movimiento


independentista con las conspiraciones de 1808, y el final con la Constitucin
de 1824, lo cual llama la atencin en comparacin con aquellos que marcan el
final con el Plan de Iguala y el Abrazo de Acatempan.

Conviene sealar que dicha periodizacin se distingue claramente de la que


presenta el libro de texto oficial e, incluso, de la que present la docente en
clase.

Si observamos el Cuadro 11, es factible reconocer distintas periodizaciones; la


imagen de la izquierda muestra la visin de la docente. La periodizacin oficial
est representada en la imagen de en medio y en ella el fin del proceso
independentista est representado con la entrada del Ejrcito Trigarante el 27
de septiembre de 1821.

120
Cuadro 11. Diversas periodizaciones
Periodizacin de la Periodizacin del grupo
Periodizacin oficial
docente de 6

1. Conspiraciones
2. Quertaro
3. Hidalgo
4. Fusilamiento de
Hidalgo
5. Morelos (primer
ataque)
6. Guerrero y Mina
7. Ejrcito Trigarante
8. Guin de Iturbide
9. Constitucin 1824

Fuente: Extracto del cuaderno Fuente: Extracto del ndice del libro Fuente: Extracto del cuaderno
de Daniela y Farid Historia Cuarto Grado de Luna

La reconstruccin temporal puede entenderse como un primer acercamiento a


la tematizacin ya que el grupo refleja una interpretacin propia, no slo por los
aspectos que eligen para dar cuenta del tema de la Guerra de Independencia
de la Nueva Espaa, sino tambin en relacin con la manera de nombrar a
cada acontecimiento.

Una vez que el grupo ha decidido los temas que integrarn el guin, se
procede a un segundo momento de trabajo para abordar cada temtica. En
este segundo momento se deja el trabajo colectivo y se instaura una dinmica
de trabajo en parejas en que cada una elegir un tema.

La eleccin de los temas est asociada con una diversidad de factores, desde
el inters por un evento, hasta por la economa del mismo, en trminos del
tiempo de trabajo que tendr que invertir. Un tema pequeo (de menor
complejidad, por ejemplo el fusilamiento de Hidalgo), implicar poco esfuerzo
y un tema grande, mayor trabajo (ms complejo, por ejemplo, la etapa de
Morelos o Guerrero).

Andrs y Farid, por ejemplo, escogieron el tema del fusilamiento de Hidalgo,


pensando que sera corto:

121
ANDRS: Yo lo quera porque me pareca cortito pero termin siendo ms
largo. Yo pens que iban a ser como cinco o seis renglones o cuatro y
termin siendo de una hoja entera. Porque se me fue ocurriendo ms ideas
y Tere nos dijo que le pusiramos unas cosas que deca que le deca un
juez

Daniela y Libertad eligieron el tema de las conspiraciones por tratarse de un


asunto interesante:

ENT: Por qu escogieron este tema? [Las primeras conspiraciones]


DANIELA: Ay! Interesante pregunta, pues es que nada ms como que los
nios nada ms se basan en la parte como ms como de guerra.
LIBERTAD: Ms conocida.
DANIELA: O sea la guerra es muy conocida.
ENT: Este tema no es muy conocido?
LIBERTAD: Las primeras conspiraciones no mucho, mucha gente dice que
la nica conspiracin que hubo es la conspiracin de Quertaro y fueron
dos, tres, me atrevo a decir que cuatro antes de la conspiracin de
Quertaro.
DANIELA: Y podra decirse que la etapa, que la conspiracin de Quertaro
fue la ms importante.
LIBERTAD: Bueno no importante, pero
DANIELA: Fue la que llev a la guerra por as decirlo, a luchar por lo que
queran.

Cabe destacar que en algunos casos el inters por un tema puede estar
asociado a ciertas interrogantes o hiptesis que nias y nios se formulan.
Emiliano, por ejemplo, considera el papel de Josefa Ortiz de Domnguez como
factor determinarte en la gesta del movimiento. Por su parte Rene, sostiene
como causa de la prolongada duracin del proceso independentista, a la
conformacin del ejrcito de Hidalgo.

Cuadro 12. Inters por el tema


Alumno Inquietud/Hiptesis
Emiliano Yo lo eleg porque es el anuncio de la Independencia, tambin porque en
las otras obras como que no se habla mucho de la mujer como un
smbolo mexicano. Entonces tambin yo siento que es importante porque
la que en s fue la que la hizo. Bueno la que dej que la Independencia
fuera fue Josefa Ortiz de Domnguez porque si no lo hubiera hecho ella,
hubieran atrapado a Allende y a Hidalgo, entonces siento que es
importante que... a la mujer
Rene Enfrentamientos Hidalgo y Morelos
Una de las cosas que a m se me hace ms importante centrar es que
Hidalgo no tena un ejrcito, era la gente del pueblo y eso fue como lo que
hizo que fallara todo y que no terminara tan rpido.

122
En este sentido, Emiliano deja de lado el papel protagonista de Hidalgo e
integra en sus explicaciones la importancia del papel del la mujer cuando
afirma en s fue la que la hizo. Por su parte Rene, se propone explicar el
proceso independentista en relacin con la conformacin del ejrcito de
Hidalgo, como un elemento central que explica la duracin de este movimiento
por la independencia y la configuracin del ejrcito como lo que hizo que
fallara todo.

Ciertamente, la aparicin de hiptesis no es una situacin homognea y


generalizable entre todo el grupo.

La distribucin de cada uno de los temas que se escogieron para el guin de la


Guerra de Independencia de la Nueva Espaa qued de la siguiente manera:

Cuadro 13. Distribucin de temticas


Tema Autores
Conspiraciones Libertad, Daniela y Frida
Quertaro Emiliano y Andr
Hidalgo Rene y Yoali
Fusilamiento de Hidalgo Farid y Andr
Morelos (El primer ataque de Morelos) Rodrigo e Ismael
Ejrcito Trigarante Luna y Jimena
Guin de Iturbide Hemzani y Rodrigo
Constitucin de 1824 Sebastin y Carlos

b. Segundo momento: tematizacin en parejas

Si bien es cierto que nias y nios realizaron en colectivo un primer ejercicio de


tematizacin, a partir de cual delimitaron temporalmente el tema de la Guerra
de Independencia de la Nueva Espaa y puntualizaron las temticas que
consideraron pertinentes para dar cuenta de este proceso histrico, el trabajo
que debern realizan en parejas alrededor del tema de su eleccin muchas
veces requiere un nuevo ejercicio de reconstruccin espacio-temporal. Cada
pareja requiere un nuevo acercamiento a su tema, que le permita situar a los
actores en su tiempo, as como las caractersticas del suceso. As lo confirma
Farid:

123
FARID: Primero veo de qu se trata el tema, luego busco en libros y ya veo
como ponerlo.

Este nuevo acercamiento no siempre se resuelve consultando informacin en


fuentes secundarias o primarias. Al tratarse de una reconstruccin, nias y
nios se involucran en un trabajo complejo de contextualizacin y/o empata,
que no slo permita conocer las acciones de los actores histricos en su
momento, sino tambin la construccin de explicaciones causales. Esta tarea
cognitiva no siempre se presenta de manera autnoma. Daniela, por ejemplo,
busca informacin sobre las primeras conspiraciones y no logra comprender
por qu fracasan:

[Daniela y Libertad se encuentran revisando el libro Historia Cuarto


Grado. Las alumnas piden ayuda a la docente.]
DANIELA: Pero... lo que no entiendo es por qu fracas la conspiracin?
M: Era muy dbil el movimiento.
DANIELA: Pero eran 300 hombres?
M: Eran 300 hombres pero los del ejrcito tenan muchos ms.

Ante estas problemticas la docente ayuda de forma constante a cada pareja


para apoyar su proceso de reconstruccin y para que pueda avanzar en la
consulta de fuentes, con el objtivo que de reconstruir los sucesos que eligieron.

Una vez que cada pareja logra cerrar la tematizacin procede a buscar
detalles para profundizar en la informacin sobre el suceso.

3. Trabajo con fuentes como proceso de construccin de respuestas

El papel de la pregunta es un recurso fundamental. Es a partir de una pregunta


que se orienta la bsqueda de informacin y, a tiempo, tambin la construccin
de explicaciones causales. Se trata de una bsqueda ms especializada
orientada a disipar sus dudas y/o a sostener sus hiptesis.

Algunas inquietudes alrededor del trabajo con las fuentes, para el caso del
tema de la Guerra de Independencia de la Nueva Espaa fueron:

124
Cuadro 14. Preguntas formuladas por los alumnos
Alumno Inquietud
Emiliano Cmo fue la reunin en donde se da conspiracin de
Quertaro?
(Determinar el papel de Josefa que muy probablemente es el
determinante en la gesta del movimiento.)
Farid Cmo vivi Hidalgo sus ltimos momentos?
Andrs
Diego En qu momento toma el mando Nicols Bravo?
Ismael Cmo eran las batallas de Morelos?
Rodrigo
Hemzani Qu cosas buenas y malas hizo Iturbide?

El trabajo alrededor de las fuentes tambin puede estar encaminado a detallar


ms la informacin, como lo expresa Libertad en el siguiente comentario:

LIBERTAD: Buscar detalles, cosas que no se saben.

4. Construccin de la trama

En entrevistas con alumnos se menciona que cuando se sabe de lo que se


trata el tema elegido, se decide cmo contarlo. En este sentido, el guin que
cada pareja construye es una reconstruccin que no slo consume datos,
sino que los utiliza para crear su propia representacin.

Rene, por ejemplo, decide presentar el tema de la etapa de Hidalgo a travs


de una discusin entre Allende e Hidalgo.

RENE: Ah, bueno, pues se me ocurri esa idea porque, justamente la primera
etapa cuando habla de Hidalgo, una de las cosas que a m se me hace ms
importante centrar es que Hidalgo no tena un ejrcito, era la gente del pueblo y
eso fue como lo que hizo que fallara todo y que no terminara tan rpido. Tambin
se me hace importante poner la discusin que le dio a Allende que ms o menos
s saba de guerras y pues se lo dijo y se peleaban por eso, porque digo, Hidalgo
era una persona muy inteligente, pero era un cura, no un soldado.

Pues para hacer la escena se me ocurri que poda poner a... claro a Allende y a
Hidalgo y a dos personas, pueblerino uno y dos, que uno estuviera del lado de
Hidalgo y otro del lado de Allende, para que ms o menos se entendiera cul es
la discusin.

125
Detrs de la trama que propone Rene se encuentra una explicacin causal y
un ejercicio de empata, que no slo permite situar a los sujetos histricos en
su tiempo, sino tambin su visin sobre el curso que toma el movimiento
insurgente y el proceso independentista.

Jimena y Luna, tambin muestran que el trabajo de construccin de la trama es


un acto de toma de postura, tal y como lo sealan a continuacin:

Luna: Pues Jimena y yo no sabamos cmo hacerlo, si desde el punto de vista de


Iturbide s? Desde Iturbide? [Se dirige a Jimena para reiterar que es Iturbide
el nombre correcto y para mencionar un segundo nombre] De Iturbide y
Guerrero o las personas del pueblo. Podamos hacerlo de los dos y no sabamos
de cul.
Jimena: Al principio no estbamos seguras si hacerlo desde el punto de vista de
Allende y Guerrero, pero despus decidimos que fuera as, como si fueran unas
seoras del mercado.

Pues se me hizo ms interesante porque son personas cualquiera que de pronto se


conocen con Iturbide y Guerrero. Es como wow! conoc a Guerrero, conoc a
Iturbide y es ms interesante porque en vez de contar sobre la vida de Iturbide y
Guerrero, ver cmo unas personas comienzan con la historia.

As como Jimena y Luna deciden contar la entrada del Ejrcito Trigarante


desde la perspectiva del pueblo, sus compaeros toman las siguientes
decisiones para construir la trama de cada uno de sus temas:

Cuadro 15. Idea para la configuracin de la trama


Tema Trama Qu quieren mostrar
Conspiraciones Asamblea Las ideas polticas de finales del siglo XVII y su
influencia en los planteamientos de autonoma de la
Nueva Espaa frente al poder de la monarqua
espaola.
Quertaro Escenarios simultneos: Influencia de la situacin de Espaa ante la invasin
Espaa y la Nueva Espaa francesa en las ideas de autonoma/independentistas.
Hidalgo Discusin entre Presentar las contradicciones entre la visin de
Hidalgo y Allende. Hidalgo y Allende, as como sus consecuencias en la
duracin del movimiento.
Fusilamiento de Juicio a Hidalgo Los detalles del momento del fusilamiento.
Hidalgo
Morelos Morelos en batalla. Una visin militar de la participacin de Morelos.
Guerrero Desembarco de Javier Mina Participacin de Xavier Mina.
en el puerto de Tamaulipas.
Momento de la firma de la Las cosas buenas y las cosas malas que hizo
Guin de
Iturbide carta de independencia y Iturbide.
Po Marcha.
Ejrcito Visin de dos mujeres sobre La entrada de Guerrero e Iturbide a la Cd. Mxico
Trigarante la entrada del ejrcito. contada desde la visin del pueblo.
Constitucin Carta andante Diferencias entre una constitucin monrquica y una
1824 republicana.

126
5. Elaboracin de dilogos

Una de las tareas centrales del proceso de elaboracin de guiones de teatro


histrico es la construccin de los dilogos de los personajes, la cual puede
concebirse como una tarea simple y lineal de transformacin de la
informacin al formato de dilogo o un verdadero ejercicio de imaginacin
histrica, donde los autores del guin deben trasladarse en el tiempo y el
espacio. Esta ltima situacin la ejemplifican claramente Jimena y Andrs en
los siguientes fragmentos cuando afirman me imagino como si estuviera
pasando (Jimena) y se me ocurre lo que est pasando (Andrs).

Libertad: [] lo que se complica un poco es pasar toda esa informacin a


dilogos porque muchos son como ms acciones. Entonces es como
recuperar un poco los dilogos y ver esas acciones como las adaptas al
dilogo.
Farid: Transformar los hechos y personajes.
Andr: A m se me ocurre lo que est pasando y les pongo dilogos a los
personajes, que se me ocurren. Con lo que pas y que tiene que ver con todo.
Jimena: Los personajes que hasta ahorita han salido son unas seoras, Laura,
Guerrero e Iturbide y un comerciante. Poco a poco se pueden meter. Bueno,
no se pueden meter ms personajes que no hayan influido.
Para m es muy importante empezar con una persona X y de repente la vas
conociendo, cmo es, a partir de las preguntas que hacen, cmo responden,
qu est haciendo, te das cuenta de algo. Por ejemplo, aqu est Sofa, que
est en el mercado comiendo un elote, est comprando y de repente se
encuentra a su amiga, que ha estado fuera de la ciudad. A partir de las
preguntas sabes que Sofa est bastante bien enterada, pero Laura est muy
ignorante, la verdad, porque le empieza a preguntar qu ha pasado en la
ciudad, qu es eso de lo trigarante, qu es eso de los colores de la bandera. Te
vas conociendo y reconociendo con las personas. Un poco ms divertido, ms,
no que solo estn platicando las seoras, por eso metimos a Guerrero que
empujaba a Sofa que est con

6. Revisin de los guiones de teatro histrico por parte de la docente

La revisin de cada uno de los guiones es una estrategia fundamental para la


docente ya que ello le permitir conocer la reconstruccin que cada pareja de
nias/os ha elaborado y orientar el proceso segn lo requiera cada uno.

En algunos casos la revisin culmina con sugerencias mnimas con respecto a


detalles que enriquecen o precisan la narracin del suceso. En otros, la

127
docente solicita correcciones en la estructura de la trama como la integracin
de nuevas escenas o incluso la reestructuracin de la tematizacin.

En el siguiente cuadro se muestra la cantidad de revisiones de cada guin, as


como el tipo de modificacin solicitada:

Cuadro 16. Proceso de revisin de guiones de teatro histrico por parte de


la docente
Integracin de las
correcciones por
Tema Revisiones Solicitud de correcciones
parte de los
autores del guin
Conspiraciones 2 Ninguna

Quertaro 2 Ninguna

Hidalgo 2 Ninguna
x Enriquecer la escena
Fusilamiento de
Hidalgo
2 integrando el momento del S
juicio a Hidalgo.
Ampliar el contenido
Morelos x Encuentro Morelos e
No, falt la faceta
(Primer ataque de 4 Hidalgo.
poltica de Morelos
Morelos) x Incluir la faceta poltica de
Morelos.
Ampliar el contenido
x Incluir las ciudades que No, falt el cierre
Guerrero 4 atac Guerreo. con el Plan de
x Cerrar el guin con el Plan Iguala.
de Iguala.
x Significado de los colores
Ejrcito
Trigarante
2 de la bandera del Ejercito S
Trigarante.
Ampliar el contenido
Guin de Iturbide 4 x Incluir el acta de No
independencia.
Modificar la tematizacin
x Considerar la instauracin
del congreso, la discusin
Constitucin de sobre las consecuencias
1824
4 No, ninguna
de una constitucin
monrquica y una
republicana e inicio de
imperio de Iturbide.

128
Los datos de la tabla anterior muestran a la revisin del docente como una
actividad fundamental, ya que no todos los nios/as logran construir su
tematizacin de manera coherente o integrar las correcciones solicitadas.

Considerando las dificultades que enfrentan algunas parejas en la construccin


de su versin final del guin, a continuacin se detallan las dificultades y el
nivel de logro en sus tematizaciones.

a. Guin sobre la etapa de Morelos

Rodrigo e Ismael, son los encargados de relatar la participacin de Morelos en


el movimiento independentista. Su idea inicial est centrada fundamentalmente
en la primera campaa de Morelos y su actividad blica. En la primera revisin
que realiza la docente les sugiere que amplen su tematizacin, de tal modo
que incluyan el pensamiento poltico de Morelos, as como el encuentro de
Morelos e Hidalgo, tal y como los sealan los mismos autores del guin:

E: Ya terminaron su guin?
RODRIGO: No, segn nosotros ya lo habamos terminado y despus
Tere nos dijo que todava nos faltaba.
E: Por qu pensaban que ya lo haban terminado? Cmo estaba
estructurado?
RODRIGO: Porque nosotros habamos, Ismael haba ledo, yo pocas
veces, Ismael es el que tena el libro, luego Tere nos prest un libro
que es del dilogo de, es Hidalgo con Morelos, creo, para que se
unieran y ah tambin de un libro tambin saqu cosas.
[]
ISMAEL: Se nos olvid poner lo del Congreso y lo del libro, ah, ya me
acord del nombre del libro: Sentimientos de la Nacin, es lo nico
que se nos olvid poner.

A pesar de la claridad que Rodrigo e Ismael tienen sobre las peticiones de la


docente, no logran realizar las adecuaciones de manera autnoma y coherente.
El guin que entregan, como producto final, queda estructurado de la siguiente
manera:

129
Ultima versin elaborada por Ismael y Rodrigo
PRIMERA ESCENA
Primer ataque de Morelos.

Morelos est en su primer ataque. De acuerdo


[Accin: Est Morelos y veinte hombres (aprox.) y los 20 con los
autores,
hombres armados slo con lanzas y despus de un rato empieza
Morelos inicia
la batalla. Morelos contra los espaoles (del ejecito espaol)]. la lucha antes
de que se
Morelos: Al ataque! entreviste con
Soldados de Morelos: S seor Morelos! Hidalgo.

[Accin: empiezan a combatir y despus de un rato ganaron.]


Narrador: y as empez Morelos fue de pueblo en pueblo
buscando gente que se le unieran a su causa para que le
dieran provisiones en los pueblos pero en sus victorias si
porque agarraban armamento del batalln contrario.
Segunda escena
[Accin: Est el ejrcito de Morelos y el ejrcito espaol
peleando. Hidalgo con su ejrcito vio que Morelos haba Esta segunda
derrotado al ejrcito espaol. Hidalgo se va y Morelos lo sigue y escena la
al llegar al pueblo l lo vio y lo entrevist, lo invita a comer y en el centran en el
postre le dice:] encuentro de
Hidalgo: Morelos, ests seguro de unirte a mi ejrcito? Hidalgo y
Morelos: Lo he pensado y creo que ser til como capelln del Morelos.
ejrcito.
Hidalgo: Bien, t tomars el sur.
Narrador: y as conquist el sur.
Tercera escena
[Accin: Morelos ataca a un grupo de espaoles.] Captura y
Narrador: y el empez a usar las guerrillas (grupos de fusilamiento
ataque) de Morelos.
[Accin: Morelos es capturado y fusilado por un grupo de
espaoles y as es como pas.] Detalle de la
[Accin: Est Morelos escribiendo en una cabaa y de pronto captura de
entran espaoles y lo tratan de agarrar.] Morelos,
desde una
Espaol: Vendrs con nosotros Morelos!
perspectiva
Morelos: Nunca! mgica.
[Accin: Morelos agarra una de sus pistolas y le dispara a un
espaol y sale por la puerta trasera, va corriendo y un espaol
sale y lo golpea. Morelos se cae y se desmaya.]
Narrador: Despierta Morelos y un espaol lo agarra y lo lleva
contra una pared y unos espaoles le disparan y muere.

El texto anterior muestra las dificultades que tienen Ismael y Rodrigo para
apartarse a la perspectiva blica de la etapa de Morelos, adems de que
aparecen errores de secuencia temporal.

130
La docente, en acuerdo con los alumnos, integra algunas correcciones para
darle coherencia temporal e incluir la faceta poltica de Morelos. La nueva
tematizacin queda de la siguiente manera:

Cuadro 17. Correcciones del guin de Morelos


Escena Contenido histrico
Mediante el recurso del narrador se
contextualiza temporal y espacialmente las
distintas campaas de Morelos:
x Campaa de octubre de1810 a agosto
1811 y la derrota.
x Campaa de febrero a mayo (Sitio de
Cuautla)
x Toma de Chilpancingo del 24 de mayo
Primera: Campaas de Morelos 1811
x Conquista de Acapulco
Las escena se construyen tomando
fragmentos del guin de Ismael Y Rodrigo y
se agrega la participacin de Bravo.
La escena se cierra con la idea de la visin
poltica de Morelos a travs de la
presentacin del documento Sentimientos de
la Nacin.
Se agrega el recurso del narrador para
contextualizar la escena.
Segunda: Fusilamiento
Se enriquece la escena del fusilamiento de
Morelos.

En el cuadro anterior se puede observar que la docente mantiene dos de los


temas propuestos en el guin de Ismael y Rodrigo: las campaas y el
fusilamiento. No obstante les da un sentido diferente incluyendo el pensamiento
poltico de Morelos y detallando los distintos momentos de las campaas
militares. Ms an, la docente une la idea blica y la del pensamiento poltico
para exponer la idea de un movimiento.

Tambin se distingue la ausencia de la escena del encuentro entre Morelos e


Hidalgo, ya que la docente decide incluirla como el cierre del guin de la etapa
de Hidalgo. La presentacin y anlisis del guin final se aborda en el siguiente
apartado (se puede consultar dicha versin en el anexo correspondiente).

131
b. Correcciones del guin del Imperio de Iturbide y la Constitucin de
1824

Ricardo y Hemzani son los responsables del guin de Iturbide, y Sebastin y


Carlos de la Constitucin de 1824.

La primera versin que escriben Hemzani y Ricardo intenta mostrar dos


momentos importantes de la participacin de Iturbide en la fase final del
movimiento independentista. Por un lado, estn interesados en destacar la
intervencin de Iturbide en la promulgacin de la independencia y
posteriormente su necesidad de instaurarse en el poder. La primera situacin la
resuelven en un primer acto donde Iturbide est haciendo la carta y en
donde imaginan que es el congreso quien la firma, como se muestra a
continuacin:

Guin de Iturbide
Primera versin
Personajes
Iturbide: Ricardo-Hemzani Vicente Guerrero: Hemzani
Ejrcito Mexicano: Andrs, Diego, Alejandro y Carlos.
Nicols Bravo: Alejandro
Primer acto
Iturbide: Voy a hacer el acta de independencia Participacin de Iturbide en
ACCIN: Est haciendo la carta. la consumacin de la
CONGRESO: Bueno caballeros ya hay que firmar el acta de la independencia
independencia y formar el imperio mexicano
[ACCIN: El Congreso firma el acta el 28 de septiembre de
1821.]
Segundo acto
[ACCIN: En la noche empezaron a gritar Iturbide emperador! La llegada de Iturbide al
Otros decan no queremos a Iturbide de emperador!] poder y la instauracin de su
ITURBIDE: Voy a encarcelar a varios diputados visin poltica
ACCIN: Iturbide encierra a varios diputados entre ellos estaban
Vicente Guerrero y Nicols Bravo
ITURBIDE: ahora yo soy emperador.
La oposicin de Guerrero y
ACCIN: LOGRARON ESCAPAR LOS DIPUTADOS Y Bravo ante la visin poltica
VICENTE Guerrero y Nicols Bravo, se levantan en armas. de Iturbide.

La docente se percata de la simplificacin y los errores en la tematizacin que


han construido Hemzani y Ricardo y les solicita enriquecer el momento de la
firma del acta de independencia.

Por otro lado, Carlos y Sebastin no logran tematizar la idea de la Constitucin


de 1824 quedndose en un primer momento de construccin con la
presentacin del Plan de Iguala como se muestra a continuacin:
132
Constitucin 1824
Primera versin
Personajes: Mensajero, Iturbide, Guadalupe Victoria, Guerrero, Diputados, Rey de
Espaa, Guardia1 y Guardia 2.

Narrador: Apenas terminando la independencia Iturbide y Guerrero, queran hacer


un gobierno monrquico por lo que quera hacer una constitucin monrquica
para lo que necesitaban un prncipe.
[Accin: Iturbide y un mensajero estn hablando felizmente.]
Iturbide: Ve con el rey de Espaa y pdele que te mande un infante (prncipe)
para que gobierne a Mxico.
Mensajero: Lo hubiera dicho antes, ya me estaba aburriendo.
Iturbide: Cmo?
[Accin: Sale corriendo el mensajero.]
[Accin: El mensajero llega al castillo del Rey.]
Guardia 1 y 2: Qu quieres?
Mensajero: Mensaje del seor Iturbide.
[Accin: Los guardias tocan la puerta.]
Rey: Qu quieres?
Guardia: El correo
Rey: Deja pasar a la carta andante.
[Accin: La carta andante pasa.]
Rey: Qu quieres?
Mensajero: El seor Iturbide me mand a pedirle un infante para que gobierne
Mxico.
Rey: No, cmo crees? Si ustedes me acaban de hacer una guerra de
independencia, lrgate!!! , dile a Iturbide que volver.
[Accin: El mensajero regresa a Mxico.]
Iturbide: Cmo te fue, qu te dijo?
Mensajero: No como crees si ustedes me hicieron una guerra de independencia,
lrgate!!! Y dile a Iturbide que volver.

Detrs de este primer planteamiento est la idea del debate entre una
constitucin monrquica como la que plantea Iturbide y una visin republicana
que planteaban Guerrero y Bravo. En este sentido la tematizacin de Carlos y
Rodrigo est inserta en la idea de la gnesis de la Constitucin de 1824.

7. Elaboracin de la versin final del guin a cargo de la docente

Una vez que la docente revisa todos los guiones en conjunto, prosigue a darle
una coherencia temporal. Para armar la versin final del guin sobre la Guerra
de la Independencia de la Nueva Espaa la docente realiz algunas
modificaciones, las cuales se indican a continuacin:

133
Cuadro 18. Modificaciones solicitadas por la docentes a partir de la
revisin de los guiones de teatro histrico
Tema Modificaciones
Conspiraciones Ninguna

Quertaro Ninguna
Se integra una ltima escena relativa al encuentro entre Morelos e
Hidalgo
Hidalgo. Es la escena que construyen Ismael y Rodrigo.
Fusilamiento de
Ninguna
Hidalgo
Morelos Se construye nueva tematizacin basada en dos aspectos:
x Campaas de Morelos
x Se agrega: a) el recurso del narrador para contextualizar
temporal y espacialmente las distintas campaas de Morelos
(Se retoma la escena que escribieron Ismael y Rodrigo); b)
escena del encuentro entre Morelos e Hidalgo; y c) escena
sobre el documento de Sentimientos de la Nacin
x Captura y fusilamiento de Morelos.
x Se agrega el recurso del narrador para contextualizar la
escena.
x Se enriquece la escena del fusilamiento de Morelos.
x La escena del encuentro de Hidalgo y Morelos se enriquece con
la contextualizacin temporal y poltica a travs del recurso del
narrador al inicio de la escena. Esta escena al tema 3 que
aborda la etapa de Hidalgo.
Guerrero x Se enriquecen la escena de Calleja, el desembarco de Mina y su
captura.
x Se agrega una escena del encuentro de Guerrero y su padre.
Ejrcito Trigarante Ninguna
Guin de Iturbide Se construye nueva tematizacin
x Cambio de ttulo.
x Contextualizacin del Plan de Iguala y Abrazo de Acatempan (Se
retoma la escena que construyeron Sebastin y Carlos).
x Se integra nueva escena sobre los Tratados de Crdoba.
Constitucin de 1824 Se construye nueva tematizacin a partir de los aspectos siguientes:
x Instauracin del Congreso
x Debate sobre el tipo de gobierno
x Inicio del imperio de Iturbide (se retoma la escena de po Marcha
que intentaron desarrollar Hemzani y Ricardo.)

Es posible apreciar algunas modificaciones importantes. Por un lado se integra


como tema nuevo el Plan de Iguala, al tiempo que lo inserta despus del tema
de Guerrero. Por otro, elimina el tema de la Constitucin de 1824 y en su lugar
se construye el tema del Imperio de Iturbide.

Al parecer las modificaciones en la tematizacin no slo toma como punto de


partida las necesidades de coherencia temporal, sino tambin las
construcciones de los alumnos. Vemos que la docente incluye extractos de los
guiones de los nios y los contextualiza temporal y espacialmente.
134
8. El guin completo como un juego entre diacrona y sincrona: un cierre
necesario

Si bien es cierto que el objeto de estudio de este trabajo de investigacin est


centrado en la narracin histrica, es necesario mencionar que para que la
estrategia de elaboracin de guiones de teatro histrico contribuya a la
construccin del pensamiento histrico, se debe insertar en un proceso global
de enseanza-aprendizaje de la historia.

Esta aclaracin es pertinente y necesaria ya que la formacin del pensamiento


histrico es un proceso paulatino que comporta diversos acercamientos; omitir
esta consideracin puede traducirse en la simplificacin/vulgarizacin de esta
nocin.

La narracin histrica, en su versin de guin histrico y tambin creera que


en otros formatos-, slo cumple su contribucin al desarrollo del pensamiento
histrico si cierra todo el proceso de enseanza, es decir: elaboracin-
correccin-reelaboracin-correccin final del docente y escenificacin. Esta
ltima es la que permite concretar la contribucin de la narracin al
pensamiento histrico, ya que se traduce un ejercicio de anclaje diacrnico-
sincrnico. Al respecto, Libertad comenta cmo la escenificacin del guin
general ha contribuido a su construccin espacio-temporal:

LIBERTAD: [] como que me ha ayudado a entender mejor las cosas y creo que a
mis compaeros tambin, pero pues en realidad al principio eran solo los guiones,
despus un poco de organizacin y tenerlo bien en la carpeta para poder hacer bien
la obra.
Pues en la Independencia como que me confunda un poco, qu haba sido primero,
como si Guerrero haba muerto cuando Iturbide fue emperador y que haba sido
primero si el abrazo o el Ejrcito Trigarante
Lo de Iturbide y Guerrero, no saba si Guerrero segua vivo cuando
[] En trminos del orden pues tambin los guiones en realidad me ayudaron a
comprender que haban conspiraciones antes que la de Quertaro.
[...] no entenda muy bien hasta que me di la oportunidad de hacer el guin y eso
tambin. Lo que si me quedaba claro fue que Hidalgo haba empezado la
Independencia y Morelos haba seguido despus de su muerte o sea ya era como
parte de la organizacin pero as como bien, bien, bien, despus de la muerte de
Hidalgo. [] Para organizar las fechas ah, muy bien.

Los comentarios de Libertad permiten identificar las dificultades que tienen los
escolares de primaria para construir la temporalidad. Es decir, no basta con el
135
ejercicio de elaboracin del guin histrico para apropiarse de una secuencia
temporal. Parece necesario un trabajo ms, a travs de la escenificacin, el
cual les permite apropiarse de la secuencia temporal.

Es por ello que a lo largo de este captulo hemos querido mostrar que las
estrategias en s mismas no permiten la construccin del pensamiento
histrico. Es necesario precisar cul es su contribucin y tambin las otras
acciones o estrategias que la acompaan, antes o despus, como un requisito
indispensable del proceso mismo de construccin.

136
VI. ANLISIS DE LAS NARRACIONES HISTRICAS EN SU FORMATO DE
GUIN HISTRICO

A lo largo de este captulo se pretende visibilizar el proceso de razonamiento


implicado en la narracin histrica escolar, en su formato de guin, ya que este
proceso no siempre emerge de manera clara y sistemtica en las producciones
escritas de los escolares.

Para clarificar dicho proceso ha sido necesario recuperar el contenido de las


entrevistas realizadas a las nias y los nios de sexto grado, ya que estas
referencias son esenciales para comprender el trabajo cognitivo y la toma de
decisiones que sustenta la narraciones que han logrado producir.

La mayora de los estudios que abordan el estudio de la narracin histrica


escolar dejan de lado a los autores de los relatos histricos como fuentes
fundamentales para la comprensin de los mismos.

En este estudio se ha tomado como punto de partida la visin que nias y nios
tiene de su propio proceso ya que ellos dan cuenta de cambios conceptuales,
difcilmente identificables en los textos.

La entrevista con nias y nios se convirti en el medio idneo para descubrir


que el reto de configurar una narracin supone cambios conceptuales, como
bien lo seala Holt (1995): en el proceso de hacer historia, uno puede ser
cambiado, transformado por lo que uno aprende (p.11).

En este sentido se trata de superar un abordaje evaluativo que site la atencin


en el producto y su valoracin, esto es, en la eficacia del dato histrico y su
presentacin temporal, ya que este tipo se enfoques no permiten comprender
la gnesis de la construccin de relatos histricos.

Lo que importa destacar en este captulo es el trabajo cognitivo que nias y


nios ponen en juego para comprender a los personajes en su momento
histrico, desde una visin emptica y contextualizada, y su expresin en la
construccin de explicaciones causales.

137
Veremos cmo el alumnado realiza su propio ejercicio de transposicin a travs
de la imaginacin histrica y cmo plantean su visin del suceso histrico.
Podemos estar o no de acuerdo con el producto de su razonamiento, lo que se
quiere destacar es el ejercicio de construccin de una mirada multicausal en la
que no slo se ponen en juego diversas variables, sino tambin cmo se
integran en una explicacin.

MAESTRA: Existe una interpretacin de la historia que va ms all del relato


descriptivo y que es posible gracias a que se recupera el momento histrico en
una realidad que, si bien puede estar alejada de la circunstancia precisa vivida
por los personajes (de todas formas, no hay manera de recuperarla) implica la
comprensin de los actores histricos en un sistema multicausal de relaciones.

De acuerdo con la visin de la docente, el ejercicio que realizan las nias y los
nios de sexto grado permite desmitificar la historia de bronce en donde slo
existen hroes, que deciden hacer bien sus acciones (M2Tere) y construir
una mirada metodolgica que promueva una explicacin multicausal.

1. Qu historia quisieron contar las nias y los nios?

La informacin derivada de las entrevistas realizadas a los alumnos, revela que


cada pareja decide qu y cmo quiere contar el tema que ha elegido. Los
intereses que guiaron la tematizacin de la Guerra de Independencia de la
Nueva Espaa se muestran en el siguiente cuadro, en donde se aprecia nueve
aspectos. Plantean el inicio de este proceso histrico el tema de las
conspiraciones tanto las de 1808, como la de Quertaro, y concluyen con la
instauracin del Congreso en 1822 y el imperio de Iturbide.

138
Cuadro 19. Ideas para la construccin de la trama
Tema Qu quieren mostrar
Gnesis de las ideas de libertad de la Nueva Espaa, que
introduce las ideas polticas de finales del siglo XVIII en
Primeras
conspiraciones
Europa y Amrica y su influencia en los planteamientos de
autonoma de la Nueva Espaa frente al poder de la
monarqua Espaola.
Influencia de la situacin de Espaa en las ideas
Conspiracin de independentistas (manejar simultneamente dos espacios.
Quertaro Espaa y Nueva Espaa) y el papel de Josefa Ortiz de
Domnguez en el Grito de Dolores.
Las contradicciones entre la visin de Hidalgo y Allende, as
Hidalgo
como sus consecuencias en la duracin del movimiento.
Fusilamiento de Los detalles del momento del fusilamiento.
Hidalgo
Una visin militar de la participacin de Morelos (batallas,
Morelos
victorias y derrotas).
Guerrero La participacin de Nicols Bravo y su relacin con Guerrero.
Plan de Iguala: La firma del acta de Independencia (28 de septiembre 1821)
Corona para Mostrar las cosas malas que hizo Iturbide.
Fernando VII
Entrada del Ejercito La entrada de Guerrero e Iturbide a la Cd. Mxico contada
Trigarante a la desde la visin del pueblo.
Ciudad de Mxico
El momento de la solicitud de Iturbide de un prncipe para la
Nueva Espaa.
Iturbide emperador
Implicaciones de una constitucin monrquica, frente a la
lucha por la autonoma.

Los tpicos sealados anteriormente dan cuenta de un ejercicio crtico-creativo


que supera una visin lineal del movimiento independentista 17, centrada en las
bondades del cura Hidalgo y la necesidad de liberar al pueblo de la injusticia
colonial.

La explicacin que han construido las nias y los nios de sexto grado expone
una visin compleja y causal, que no slo integra referencias estructurales e
intencionales, sino tambin una visin de proceso, en donde interactan
permanentemente los sucesos de la pennsula y la Nueva Espaa. En este
sentido el relato se conforma por diversos momentos y sucesos, as como por
la participacin de diversos actores e influencias ideolgicas externas.

17
Sera, mucho ms pertinente afirmar que supera la historia oficial (Frasquet, 2007).

139
Para la mayora del grupo la guerra de Independencia no puede explicarse de
manera lineal en trminos de la intencionalidad de los hroes, como lo seala
Ismael.

Ismael: Bueno que la Independencia fue un acto que al principio fue para,
para liberarse, bueno para no tener a los espaoles, bueno que los
indgenas tuvieran ms que poder, luego ya se prolong para ser
independientes y liberar a Amrica de los espaoles y ah particip Hidalgo
que era un sacerdote que era muy querido por la gente, Morelos un buen
guerrero militar, Guerrero, que por eso le pusieron al Estado de Guerrero,
Guerrero. Tambin Guadalupe Victoria, el primer presidente de Mxico,
Agustn de Iturbide y pues eso.

A pesar de ser un tema eminentemente blico y nacionalista, el grupo de


sexto grado lo interpreta a partir de las contradicciones de los dirigentes y la
vida cotidiana que, como imaginan, experimentaba la gente en ese momento.

Conviene sealar que el final del relato se extiende hasta la instauracin del
Congreso y el Imperio de Iturbide. Rene, una de las alumnas del grupo,
expone su consideracin alrededor de la periodizacin oficial; comenta que le
resulta extrao que la etapa de Iturbide no sea considerada como parte del
proceso independentista, a pesar de que es l quien concluye dicho proceso.

E: Hablas de etapas, platcame de ellas.


RENE: Cuatro etapas. Bueno las conspiraciones que son lo primero, que
empieza desde Espaa. La segunda bueno, la primera es la de Miguel
Hidalgo, que es la ms corta, pero es en la que como se hicieron los
cambios ms primordiales, entonces es muy importante.
La siguiente es la de Morelos que es la ms larga y luego est la de
Guerrero y luego est la de Iturbide.
La de Iturbide es la ltima pero no siempre se menciona. Lo cual es raro
porque en realidad es l quien concluy la Independencia, aunque lo haya
hecho con traicin, l la concluy.

La docente considera que el comentario lo cual es raro que expone Rene,


conlleva el cuestionamiento de la periodizacin oficial en torno al proceso de
la Guerra de Independencia de la Nueva Espaa y muestra una desmitificacin
de la consideracin de la historia como un hecho cerrado del pasado. Es
decir, para las nias y nios entrevistados, esta forma de organizar los
acontecimientos histricos es una decisin de quin relata la historia (M2Tere).
Los comentarios de Farid y de Carlos ilustran esta consideracin:

140
FARID: Los historiadores dicen que son tres, pero se podra decir que son
cuatro, contando la consumacin.
CARLOS: No, eran tres etapas... o cuatro, dependiendo si contaban el
Imperio.

La docente explicita lo siguiente:

M: Es aqu donde se muestra, en su inicio, a la historia y su periodizacin


como un modelo de anlisis del devenir de los acontecimientos, decidido
por el historiador. La historia ya no es as, dogmtica y por decreto, sino el
resultado de un anlisis de quien la escribe; en este caso los nios y nias;
en otros, el historiador.
Atreverse a probar su propio modelo de clasificacin temporal, desarrolla en
nios y nias la capacidad de poder leer diversas versiones de la historia y
superar la dependencia de la historia oficial, que en el caso de la
tendencia de la enseanza en Mxico, es una constante que requiere ser
sobrepasada para formar realmente una capacidad de anlisis crtico de la
historia de nuestro pas.

Adems de lo que seala la docente en relacin con la construccin de un


modelo de anlisis, conviene agregar el juego entre diacrona y sincrona que
nias y nios logran expresar.

En este contexto crtico-creativo las nias y nios, con el apoyo de la docente,


procedieron a configurar el guin correspondiente al tema que eligieron, lo cual
se detalla a continuacin.

a. Las conspiraciones

Como se mencion en el apartado anterior, el guin de teatro del tema Guerra


de Independencia de la Nueva Espaa lo inician con la narracin el suceso de
las conspiraciones.

Tanto Libertad, quien aborda el tema de las primeras reuniones de Valladolid


(1808 y 1809), como Emiliano con la conspiracin de Quertaro, estn insertos
en una perspectiva ideolgica del inicio del movimiento insurgente, al
considerar en sus guiones las ideas polticas de finales del siglo XVIII en
Europa y Amrica y su influencia en los planteamientos de autonoma de la
Nueva Espaa frente al poder de la monarqua espaola. En palabras de
Emiliano: es sobre lo que estaban pensando los primeros hroes de la
independencia. En palabras de Libertad Es de las primeras conspiraciones,
entonces se trata de una asamblea donde hay varios campesinos y discuten
141
sobre ello, y quedan de verse, o sea quedan de verse en ms reuniones, y ah
es donde viene la conspiracin de Quertaro, que esa la hicieron otros .

Libertad y Emiliano tienen claridad sobre la importancia de las ideas polticas


de la poca y que la gesta de la guerra insurgente puede explicarse a partir de
la ideologa de la poca, como se muestra en los siguientes dos apartados.

Guin de las conspiraciones de 1808

Libertad estructura su guin con base en la idea de una asamblea a la que


concurren diversos personajes de la sociedad de la Nueva Espaa para
conspirar en contra del rgimen colonial. As lo explica Libertad:

LIBERTAD: Es de las primeras conspiraciones. Se trata de una asamblea donde


hay varios campesinos y discuten sobre ello, y quedan de verse, o sea, quedan de
verse en ms reuniones, y ah es donde viene la conspiracin de Quertaro, que
esa la hicieron otros.
[] cuando estuvimos leyendo encontramos pues que, igual, haban sido como
asambleas, como la de Quertaro. Se me ocurri hacerlo como asamblea, porque
se me hizo ms fcil. Porque me imagin en realidad una asamblea, un poco
desordenada, porque es como una primera vez, para algo que nunca se haba
hecho, no. El primer dilogo del presidente es como basado en una asamblea
medio desordenada y ya despus le pone como una estructura.

A partir de estas consideraciones Libertad se imagina una asamblea


conformada por un presidente, un secretario, criollos y campesinos. Cada
personaje es creado para representar un referente causal. Desde esta idea de
lo multicausal, retoma la figura del presidente de la asamblea para introducir
dos de los elementos que Libertad considera prioritarios en la explicacin del
origen del movimiento insurgente: la oposicin al rgimen monrquico y la
injusticia social. Los campesinos, parecen como portadores de las ideas de
justicia y los criollos como opositores al gobierno monrquico.

142
Variables
Guin implicadas en la
Conspiracin 1808 explicacin
causal
[Accin: campesinos, criollos y otras personas estn en una
asamblea hablando.]
Presidente de la asamblea: CLLENSE!!!
Yo opino que estara bueno que siguiramos los pasos de los
norteamericanos. Rebelarnos para que ya no haya virrey, ni
injusticia. Variables
Campesino 2: Claro. Porque hay muchos privilegios para espacio-
espaoles, y de la alta sociedad, y a los que somos originarios de temporales:
la Nueva Espaa nos tratan como animales. Eso es injusto. -pasos de los
norteamerican
Secretario Asamblea: S, s eso es muy injusto y no puede seguir os
as. -ilustracin
Campesino 1: Pero tampoco hay que olvidar a los franceses, ellos francesa
tambin se rebelaron.
Criollo 3: Si pero no para librarse de un virrey.
Criollo 2: Pero s para librarse de la monarqua.
Secretario Asamblea: S, s. Tienes razn. Variable:
Campesino 2: S, entonces hay que hacer una conspiracin, ideas de
contra el virrey y la injusticia espaola. Quin se apunta? autonoma de
Criollo 1: Yo me apunto. los criollos.
Secretario Asamblea: Yo tambin.
Criollo 2: Igual yo.
Campesino 1: Y yo.
Presidente: Yo tambin.
Criollo 3: Cuenten conmigo.
Criollo 1: Entonces, Cundo va a ser nuestra prxima
asamblea?
Criollo 2: Yo digo que el sbado.
Criollo 3: S, por m est bien Y t?(Pregunta al campesino 1)
Campesino 1: S est perfecto. Variable
proceso
Presidente de la asamblea: Entonces queda el sbado a las 4:00
aqu mismo.
Secretario Asamblea: S, s.
(La gente sale, platicando y haciendo mucho ruido.)

Libertad da una muestra de establecimiento de relaciones multicausales al


vincular la guerra de independencia de las 13 Colonias inglesas en Amrica
con la Revolucin Francesa, as como la existencia de clases sociales, los
privilegios de la alta sociedad, tanto de la monarqua y como en el virreinato.
Este es el modelo terico desde el cual explica las razones de las
conspiraciones y que le permitir explicar su existencia.

143
Guin de la conspiracin de Quertaro

En el siguiente extracto de entrevista se puede apreciar las consideraciones de


Emiliano en torno a la gesta del movimiento independentista, no slo en
trminos de las ideas polticas de la poca, sino tambin en relacin con un
anlisis multicausal, ya que afirma pero eso se hace la guerra de
independencia- no porque Hidalgo diga no, no quiero a los espaoles, si no
porque los franceses tambin invadieron Espaa, como se indica a
continuacin:

E: Por qu escogiste el tema?

EMILIANO: Es como como el inicio de toda la Guerra de Independencia.


Es sobre lo que estaban pensando los primeros hroes de la
Independencia.

E: Qu pensabas que era importante poner en ese guin, que


informacin, o qu aspecto?

EMILIANO: La junta, porque muchas personas decan yo voy a hacer una


independencia porque no quiero que Espaa sea la que me controle a m,
pero eso se hace no porque Hidalgo diga yo no quiero a los espaoles,
sino porque los franceses tambin invadieron Espaa. Entonces, se me
hizo importante que pusiramos eso, porque como deca, no me gusta que
pongan en los libros: se encontraba Morelos y ya, sino que den una
explicacin aunque sea ms largo. Entonces, yo lo eleg porque es el
anuncio de la Independencia.

Emiliano retoma este esquema multicausal para construir su guin y lo


estructura a partir de cinco escenas, las dos primeras dan cuenta de un juego
de simultaneidad espacio-temporal entre la Nueva Espaa y Espaa, con la
intensin de mostrar la gnesis del movimiento, como puede apreciarse a
continuacin:

144
Conspiracin Quertaro
Cuadro 1. Nueva Espaa
Necesidad de
Narradora: En agosto de 1810, Don Miguel Domnguez invit ubicar
a Ignacio Allende, Miguel Hidalgo, Juan Aldama y Mariano temporalmente
Abasolo para hablar de lo que estaba pasando en Espaa. a la
Hidalgo: Yo pienso que Fernando VII est en lo correcto conspiracin de
porque no debemos dejar que los franceses nos controlen. Quertaro
Adems, si controlan a Espaa controlarn a la Nueva
Espaa.
Aldama: Y si pasara eso, sera un caos!
Miguel Domnguez: Yo tambin estoy de acuerdo con Sucesos en la
Nueva Espaa
Hidalgo.
Todos: Siiii!
Cuadro 2. Espaa
Narradora: Mientras tanto en Espaa.
Fernando VII: Padre, cmo puedes dejar que los
franceses entren con todo su ejrcito a Espaa para no
dejar pasar a los franceses?
Carlos IV: Es que Napo es un gran aliado, pero por el
momento tengo que ganar su confianza. Sucesos en
Espaa:
Fernando VII: Pero este no es territorio de los franceses. Imperio
napolenico

La tercera escena est centrada en la gesta de la guerra, donde nuevamente la


discusin entre los dirigentes de las conspiraciones aparece como el inicio del
relato, para despus integrar nuevos actores histricos como Josefa y Allende.
Resulta interesante cmo le da voz al personaje de Josefa, en el entendido de
su participacin en la gesta del movimiento.

Cuadro 3. Nueva Espaa


Narradora: Mientras tanto en Nueva Espaa.
Abasolo: Hay que levantarnos en armas.
Allende: Pero cundo?
SILENCIO
Hidalgo: Podemos tomar la ciudad de Mxico el 12 de diciembre. Sera una buena
celebracin.
Doa Josefa: Tambin podra ser el 8 de diciembre. Es la fiesta de la Virgen de la
Conchita y viene mucha gente.
Miguel Domnguez: Buena idea.
Aldama: Pero en la noche.
Abasolo: Pero con quines vamos?
Allende: Yo tengo muchos soldados a mi cargo.
Hidalgo: Y tambin con todo mi pueblo!
Miguel Domnguez: Lo tenemos todo planeado.

La cuarta escena la dedican al descubrimiento de la conspiracin y la ltima al


grito en Dolores, Guanajuato.

145
Cuadro 4.
Narradora: Ms tarde, el 15 de septiembre de ese ao.
Domnguez: El virrey sabe de eso. La conspiracin ha sido descubierta.
Doa Josefa: No inventes!
Domnguez: No, no invento.
Doa Josefa: Vamos a avisarle a Hidalgo.
Miguel Domnguez: T no vas a ningn lado. Yo voy a ver como lo
resuelvo. Vamos a tu cuarto.
Doa Josefa: Qu te pasa? A dnde me llevas?
Miguel Domnguez: Ah estars segura.
Doa Josefa: No, Miguel. No me encierres.
[Accin: Sale Miguel Domnguez.]
Doa Josefa: (Empieza a golpear el piso y la puerta) Auxilio, auxilio.
Alcalde Prez: Qu pasa?
Doa Josefa: (Detrs de la puerta) La conspiracin ha sido
descubierta. Avsale a Hidalgo que tienen que empezar la rebelin.
Cuadro 5
Narradora: Hidalgo estaba saliendo de una fiesta en la madrugada.
Prez lo encuentra.
Prez: Seor, seor, Doa Josefa me envi a decirle que la
conspiracin ha sido descubierta. Que deben iniciar la rebelin.
Hidalgo: Vamos a la iglesia.
Prez: S, seor.
Hidalgo: "Viva Fernando VII!
Pueblo: Viva!
Hidalgo: Viva Amrica!
Pueblo: Viva!
Hidalgo: Viva la Virgen de Guadalupe!
Pueblo: Viva!
Hidalgo: Muera el mal gobierno!"
Pueblo: Muera!

b. Etapa de Hidalgo

La primera etapa del movimiento insurgente es narrada por Rene de una


manera singular, ya que su guin se configura alrededor de las contradicciones
que enfrentaron los dirigentes de esta guerra y sus consecuencias en la
conformacin y desarrollo de la guerra, como bien lo seala a continuacin:

RENE: [] se me hace importante poner la discusin que se dio. Allende,


que ms o menos s saba de guerras y pues se lo dijo y se peleaban por eso.
Hidalgo era una persona muy inteligente pero era un cura, no un soldado.
Pues para hacer la escena se me ocurri que poda poner a, claro a Allende y
a Hidalgo y a dos personas, pueblerino uno y dos, que uno estuviera del lado
de Hidalgo y otro del lado de Allende, para que ms o menos se entendiera
cul es la discusin del pueblo y todo eso y pues as.

146
Rene est interesada en mostrar su visin sobre la relacin entre Hidalgo y
Allende, a travs de una discusin que muestra cmo el conflicto tiene un lado
humano y otro de poder. El guin de Rene expone su visin sobre el papel
social de uno y de otro personaje, lo cual determina sus acciones en la
duracin del movimiento insurgente.

Rene construye su guin en tres escenas con la intencin de clarificar el


origen de las diferencias entre Allende e Hidalgo y, sobre todo, la construccin
de una explicacin causal que permite entender que el desempeo de los
actores histricos se configura a partir de un contexto, una vida cotidiana y
relaciones. Las tres escenas, en su conjunto, evidencian la visin que Rene
tiene sobre el estudio del pasado, en la cual los hroes no siempre son
consecuentes con sus ideales y lo hacen bien.

El relato de Rene inicia con el momento del Grito de Independencia, desde


ah comienza a perfilar las habilidades de cada uno de los dirigentes a travs
de la voz del pueblo, como se muestra a continuacin:

Hidalgo
Cuadro 1. El Grito
Narradora: Hidalgo est dando el grito, y convenciendo al pueblo
de que se levanten en armas contra los espaoles.
Hidalgo: No podemos estar as! Bajo las rdenes de un virrey,
que adems lo controla el rey de Espaa!!! Levantmonos en
armas contra los espaoles!!!Nosotros somos un pas libre!!!
Narradora: La multitud empieza a lanzar gritos de emocin y
despus de un rato se calla.
Allende: Quienes quieran levantarse en armas, sganos. Inicia su
[Accin: Un grupo de personas sigue a Hidalgo y a Allende. relato con
Salen de la escena todos y solo se quedan dos pueblerinos.] el grito
Pueblerino 1: (Emocionado) Hay que ir, el cura Hidalgo es de las
personas ms listas que conozco.
Pueblerino 2: Listo s pero sabr algo de dirigir un ejrcito?
Pueblerino 1: Qu quieres decir? Primer
Pueblerino 2: Es un cura, no creo que sepa del ejrcito, y nosotros plantea-
tampoco, en la vida hemos agarrado un fusil. miento
Pueblerino 1: Entonces, No quieres ir??? sobre la
Pueblerino 2: No. ausencia
Pueblerino 1: (Decepcionado) Yo voy a ir, si quieres no me de una
acompaes. formacin
Pueblerino 2: Eres mi hermano, no sobrevivirs sin m, voy a ir militar de
contigo. Hidalgo.
[Accin: Los 2 van hacia donde fueron los otros.]

147
En la escena anterior se puede reconocer cmo Rene plantea la condicin de
cura de Hidalgo, ante la tarea de militar de Allende.

En la siguiente escena se reitera la primaca de la formacin militar de Allende


frente a la expectativa de Hidalgo, y cmo cada actor proyecta el cauce del
movimiento.

Cuadro 2. Interior del cuartel el ejrcito insurgente

Narradora: En el cuartel general, se ven Hidalgo, Allende,


Aldama, Abasolo y Jimnez

Hidalgo: Espero que todo salga bien. Segundo


Allende: No se preocupe seor cura, Aldama, Abasolo, planteamiento
Jimnez y yo sabemos sobre tcticas de guerra. Lo de la ausencia
ayudaremos con esto. de formacin
[Accin: Los otros 3 mencionados asienten con la cabeza.] militar y la clara
experiencia de
Allende: Despus de tomar Guanajuato nos vamos al D.F. Allende
Hidalgo: Est bien. As ser.

En la siguiente y ltima escena, Rene plasma claramente la confrontacin


entre Hidalgo y Allende, as como sus consecuencias en la conformacin y
desarrollo del movimiento. Retoma dos de los factores que presenta desde la
primera escena -la visin libertaria de un Hidalgo sin la formacin militar de
Allende- y los contrapone en trminos de sus efectos. En esta escena es
interesante cmo Rene da cuenta de lo acontecido en el Monte de las Cruces
a travs de las diferencias entre Hidalgo y Allende.

Muy probablemente Rene imagin la cruel y devastadora lucha que se dio


entre los realistas y los insurgentes, as como los sentimientos que ello provoc
en Hidalgo, como se expone en la tercera escena que se incluye a
continuacin.

148
Cuadro 3. Guanajuato Rene
Narradora: Todos los campesinos van a pelear, agarran construye
palos y rocas, y, con mucho entusiasmo van a tomar la una sntesis
ciudad de Guanajuato. Cuando los espaoles nobles los ven, del suceso
se van a refugiar en la Alhndiga de Granaditas. Una parte de la
del ejrcito se queda a saquear las casas y la otra parte va a alhndiga
la Alhndiga. Todos los que van a la Alhndiga de para centrar
Granaditas la queman (entre ellos el ppila) y matan a todos la atencin
de una manera muy brutal. Eso deja muy mal a Hidalgo. en la visin
Allende: (Hacia Hidalgo) Ya vamos rumbo a la ciudad de blica de
Mxico. Hidalgo.
Hidalgo: Ok, Vamos para all.
Narradora: Pero cuando van para all, en el Monte de las
Cruces hay una masacre, porque haba mucho ms
insurgentes que realistas.
Allende: (Hacia Hidalgo) Hay que entrar! Ya casi lo
logramos!
Hidalgo: No, no podemos entrar, ya se perdieron demasiadas
vidas hoy!!! Introduce el
Allende: Es la guerra!!! Qu esperabas??? dato de la
Hidalgo: Hay demasiados muertos!!! batalla en el
Allende: Pero si no entramos su muerte habr sido en Monte de las
vano!!!! Cruces.
Hidalgo: Pero si entramos habr ms muertos!!!
Allende: Si entramos vamos a acabar con esto, pero si no lo
hacemos vamos a seguir luchando, ms tiempo y a la larga.
Habr muchos ms muertos!!!!
Hidalgo: Queremos un Mxico que salga de la muerte de
tantas personas!!!???
Allende: T qu queras si no era eso???, Qu esperabas
que pasara cuando dijiste que tenamos que levantarnos en
armas?!!! (Lo dice casi explotando de rabia.)
Hidalgo: Lo siento, pero no puedo aguantarlo.!!!VAMONOS!!!

[Accin: Todos se van hacia donde empezaron. Allende se


ve furioso. Allende e Hidalgo se meten a un cuarto a hablar.]
Pueblerino 2: Por qu nos regresamos? Ya casi Detalla la
ganbamos! confrontacin
Pueblerino 1: Pero la gente se estaba muriendo. entre Hidalgo
Pueblerino 2: Pero entonces toda la pelea de hoy ha sido en y Allende.
vano.
Pueblerino 1: Eso no es verdad.
Pueblerino 2: Ahhh! No voy a discutir contigo.

Esta ltima escena cierra con el siguiente acto, en donde Rene imagina una
ruptura entre Allende e Hidalgo de la siguiente manera:

149
[Accin: Despus de un rato salen Allende e Hidalgo muy
serios.]

Allende: Nos vamos a separar. Yo, Aldama, Abasolo y Jimnez


nos vamos por nuestro lado e Hidalgo por el suyo. Quienes
quieran venir con nosotros, sganos
[Accin: un grupo de personas siguen a Allende y otro a
Hidalgo.]

[Accin: se quedan los 2 pueblerinos en el centro del lugar.]


Desenlace
Pueblerino 1: Vamos con Hidalgo de la trama
Pueblerino 2: No. Ese loco nos va a matar a todos!! que
Pueblerino 1: Yo me ir con Hidalgo, t haz lo que quieras!!! construye
Pueblerino 2: Pues bien,. Adis!!! Rene.

[Accin: Se dan la espalda y cada uno sigue a sus respectivos


lderes.]

La docente considera que no podemos decir que la discusin entre Allende e


Hidalgo se dio exactamente de esa manera; es tan slo la manera en la que
Rene se imagina la relacin entre ambos personajes. La intencionalidad del
escrito de Rene no es capturar la verdad histrica, porque esa no existe
"pura", como tal, es precisamente una interpretacin, que deriva de una
manera de concebir al mundo y de unas fuentes que ha consultado (EM5).

Lo destacable de la escena anterior es el proceso de construccin de


explicaciones causales y el modelo analtico que supone la narracin histrica.

La etapa de Hidalgo culmina con la escena del encuentro entre Hidalgo y


Morelos, la cual fue escrita por Rodrigo e Ismael, pero fue insertada al el guin
de Rene para darle coherencia temporal. 18

18
En el captulo anterior mencionamos que la docente incluy algunas correcciones al guin
que realizaron Rodrigo e Ismael. Una de ellas fue la integracin de la escena del encuentro
entre Hidalgo y Morelos al guin de Rene.

150
Encuentro de Hidalgo y Morelos

Narradora: En octubre de 1810, conocedor del


levantamiento del cura Miguel Hidalgo que haba sido su
rector en el Colegio de San Nicols en la actual Morelia,
La docente integra el
decidi visitarle y hablar con l. Al parecer, su intencin
recurso del narrador
era la de ofrecerse como capelln, pero una vez llevado a para contextualizar
cabo este encuentro el 20 de octubre, Hidalgo lo temporalmente la
convenci de que aceptara una misin ms importante: escena.
marchar a la costa del sur, reunir tropas y tomar el puerto
de Acapulco, que Morelos conoca muy bien.

[Accin: Hidalgo y Morelos estn comiendo. A la hora del


caf y del postre Hidalgo habla.]

Hidalgo: Morelos Ests seguro de unirte a mi ejrcito?


Morelos: Lo he pensado y creo que ser til como capelln
del ejrcito. Los dilogos son
Hidalgo: Ms bien, creo que podras apoyar a la causa nuevos, retoman
encargndote del Sur del pas, zona que t conoces bien. algunas frases del
Morelos: Usted cree que tengo la suficiente experiencia? guin original de
Hidalgo: Yo creo que podras llegar hasta el puerto de Ismael y Rodrigo.
Acapulco y tomarlo para la causa.
Morelos: Bien, seor. Tengo una veintena de hombres con
algunas armas que me podrn acompaar.
Hidalgo: Bien t tomars el sur para la causa de la
Independencia.
Narrador: Y as conquist el sur

Guin sobre el fusilamiento de Hidalgo

Los responsables de relatar el fusilamiento de Hidalgo son Farid y Andrs. Esta


pareja perfilan la representacin de este acontecimiento sobre la base de tres
datos que emergen de su investigacin en fuentes diversas. El primero, la
fecha del juicio de Hidalgo, momento en el que le retiran sus derechos de cura.
El segundo dato que consideran es la costumbre de raspar las manos de un
cura para quitar sus derechos sacerdotales. La tercera se vincula con las frases
que recogen las acusaciones del Tribunal que lo juzga. Es a partir de este
conjunto de evidencias que Farid y Andrs deciden reconstruir el hecho y
presentar un juicio moral, que buscaba justificar el fusilamiento de Hidalgo,
como se muestra enseguida:

151
Fusilamiento de Hidalgo
Lugar: En un lugar de la Nueva Espaa.

Narrador: El 26 mayo de 1811 se inici el juicio contra Hidalgo para quitarle todos
sus derechos de cura y para fusilarlo.

Juez: T Hidalgo por levantarte en armas contra los espaoles y traicionar la nacin,
te rasparemos las manos quitndote todos tus derechos de cura y luego te
fusilaremos. (Se queda pensando y vuelve a hablar.) Tu Hidalgo eres delincuente
atroz, que asombra por sus enormes maldades. Es difcil que nazca un monstruo
igual a ti y eres indigno de toda consideracin por ser una persona indigna.
Hidalgo: (Resignado, pero despus suplicando.) Vamos, a fusilarme. No, no, por
favor no.
Narrador: Despus de que sentenciaron a Hidalgo lo llevan a su celda y tiempo
despus lo llevan a fusilar, pero ninguno de los soldados quiso fusilarlo porque
fue muy bueno con ellos en la prisin.
Soldado. Fuego!
(Se ve como los soldados no le disparan a Hidalgo sino a otras cosa.)
Soldado. A ver si no le disparan les juro que yo les disparo.
[Accin: Acto seguido se ve como a Hidalgo lo fusilan.]

c. Etapa de Morelos

Rodrigo e Ismael son los encargados de narrar la segunda etapa del


movimiento insurgente. Desde el inicio su preocupacin central es mostrar la
participacin militar de Morelos, sin embargo, requirieron un apoyo permanente
de la docente (como se seal en el capitulo anterior) para darle claridad y
secuencia a sus ideas.

El guin final se construye con la intervencin de la docente, quien recupera


algunas escenas y dilogos de la narracin de los nios para darle coherencia
espacio-temporal. La primera escena muestra la idea central de Rodrigo e
Ismael, (las batallas), enriquecida con una contextualizacin de las diversas
campaas de Morelos, a travs del recurso del narrador, como se muestra a
continuacin:

152
Guin de la segunda etapa: Morelos
[Accin: Estn Morelos y veinte hombres (aproximadamente) y los 20 Planteamiento
original de
hombres armados con palos y algunos rifles y despus de un rato empieza la
Ismael y
batalla Morelos contra los espaoles.] Rodrigo

Narradora: Morelos sale de Cuarcuaro, Michoacn, rumbo a tierra


Contexto de
caliente con la finalidad de tomar Acapulco. Su pequeo ejrcito de no
las primeras
ms de 20 hombres, iba muy mal armado. campaas de
Morelos.
Morelos: Al ataque!
Dilogos
Soldados de Morelos: S seor Morelos!
originales de
[Accin: Empiezan a combatir y despus de un rato son derrotados.] la nacin de
Narradora: Y as empez Morelos. Despus de la derrota de febrero de Ismael y
1811, fue de pueblo en pueblo buscando gente que se le unieran a su Rodrigo.
causa. Esta campaa, de octubre 1810 a agosto 1811, le permiti en
agosto de 1811 contar con organizar y formar un ejrcito disciplinado y Precisin
bien armado. De febrero a mayo de 1812 resisti el sitio de Cuautla. temporal de
Tom Chilpancingo el 24 de mayo de 1812 y Tixtla, dos das ms tarde. las campaas,
integrada por
Soldado: Mi general Morelos, lo buscan unas personas.
la docente.
Morelos: S, que pasen.
Miguel Bravo: Hola, seor Morelos. Me llamo Miguel Bravo y quiero
unirme a su ejrcito.
Vctor Bravo: Yo tambin. Venimos de Chichihualco.
Guerrero: Buenos das seor. Mi nombre es Vicente Guerrero. Vengo de
Tixtla y me pongo a sus rdenes. Maana llegarn los hermanos Galeana Escena que
que vienen de Tecpan. agrega la
docente para
Soldado: Y le mand esta nota el seor Peter Ellis Bean.
comprender la
Morelos: A ver. Oh! Qu agradable sorpresa! Es un ciudadano participacin
estadounidense que dice que nos puede apoyar fabricando plvora para de Miguel
las tropas insurgentes. Bravo
Todos dicen: Bravo! Bravo!
Narradora: Con la conquista de Acapulco, Morelos controlaba un
territorio que se extenda desde Colima hasta Guatemala, incluyendo
Oaxaca y Guerrero, as como el sur de los de Veracruz, Puebla, Mxico
y Michoacn. El 8 de septiembre de 1813 redact los Sentimientos de la
Nacin. El Congreso escribira por primera vez el nombre de Mxico.
Morelos: Hemos extendido la flama de la independencia todo el Sur,
desde Colima hasta Guatemala. Y ahora, en septiembre de 1813 el Escena nueva,
integrada
Congreso de Chilpancingo tendr la primera propuesta de leyes para una
tambin por la
nueva nacin. docente para
Congresista (Lee): Decreto constitucional para la libertad de la Amrica presentar la
Mexicana, Apatzingn 22 de octubre de 1814. visin poltica
de Morelos.
Morelos: Esta es la voz del Supremo Congreso Mexicano por la libertad
de la Amrica Mexicana.

Resulta interesante reconocer la importancia de retomar las ideas iniciales de


los alumnos y ayudarlos a concluir la construccin, ya que ello tambin supone
la posibilidad de avanzar en su representacin sobre la segunda etapa.

La segunda escena que forma parte del guin sobre la etapa de Morelos, est
estructurada a partir de dos sucesos fundamentales, a saber: la captura y el
fusilamiento de Morelos, como se detalla en el siguiente extracto:

153
Cuadro 3. Fusilamiento
Narradora. El de 1815, Morelos es detenido por el coronel Nuevamente aparece
de la Concha cerca de Iguala. Nicols Bravo pudo el recurso del narrador
para la
escapar, protegiendo al convoy del Congreso hasta su contextualizacin de la
llegada a Tehuacn. captura de Morelos.

Morelos (a ejrcito) Vamos corran. Hay que proteger al Se insertan y


contextualizan algunas
Congreso Constituyente. frases del texto original
Nicols Bravo: S seor. de Ismael y Rodrigo,
Gral. Concha: Date por prisionero, Morelos. mediante el personaje
Morelos a Bravo: Huyan, huyan. del Gral. Concha.
Gral. Concha: Vendrs con nosotros Morelos

Narradora: Morelos fue llevado a la ciudad de Mxico. El


22 de noviembre de 1815 se inici un juicio contra l y fue
juzgado por la Inquisicin, por abandono de las doctrinas
de la Iglesia y la adopcin de herejas de autores maligno.
Fue fusilado en San Cristbal Ecatepec, el 22 de
diciembre de 1815.

Juez: Jos Mara Morelos y Pavn. Has sido encontrado


culpable de abandonar las doctrinas de la Iglesia. La perspectiva del
Morelos: Eso es falso. juicio de Morelos se
Juez: Silencio! Adems has adoptado herejas de autores aborda desde una
malignos. visin poltica.
Morelos: Cmo Voltaire?
Juez: Silencio! Haz sido condenado a ser fusilado el
prximo 22 de diciembre de 1815 en San Cristbal
Ecatepec.
Morelos: Nunca!
Narrador: Morelos es fusilado.
Soldado: Apunten, disparen, fuego.

En la narracin anterior la docente realiza, con Rodrigo e Ismael, un ejercicio


de contextualizacin y empata histrica, con la finalidad de superar la visin
mgica que permea las narraciones iniciales de los nios. En este sentido las
nias y los nios del grupo de sexto grado aprenden que un relato de contenido
histrico es un ejercicio de construccin de explicaciones que demanda mostrar
a los actores en su tiempo y contexto, y no slo un ejercicio literario.

La intervencin de la docente en ste y otros guiones muestra que la


construccin de explicaciones causales o la misma descripcin de los sucesos
histricos requieren el manejo de diversas variables espacio-temporales, que
nias y nios no siempre pueden recuperar y relacionar en sus relatos.

154
Llama la atencin cmo Ismael, cuando se le pregunta qu aprendi, parece
haber construido un esquema pertinente, aunque ello no parece reflejarse de
manera automtica en su guin:

Qu sabas antes de la clase?


Bueno, antes de esa clase saba que la Independencia de Mxico pues fue para
liberar a los, bueno a los indgenas de la esclavitud, a los negros tambin y de, ya no
ser gobernados por los espaoles.
Qu sabas despus de la clase?
Bueno que en realidad, generalmente la idea no, la Independencia no se hizo al
principio para ya ser independientes. En realidad se hizo parte apoyando a Fernando
VII, que en Espaa se haba revelado contra su padre el Rey y de ah pues en
realidad eso es lo que, pues, fue la primera idea de la Independencia.
Bueno de que, cuando las conspiraciones, hubo dos antes de la que fue la ms dura,
en mil novecientos, en 1808 y una en 1809.
La primera etapa fue, la primera etapa, fue la correspondiente a Hidalgo y creo que ya
todos sabemos sobre el Grito de Dolores. La Independencia estaba planeada, creo
que para el 12 de diciembre, pero al descubrirse, pues se pas al 15, pero en realidad
se pas al 16. El 16 fue cuando fue el Grito, no el 15.
Bueno tambin me enter de que haba etapas en la Independencia. Yo pensaba que
no fue en etapas sino que fue por ejemplo una seguida. No saba que se divida en
varias etapas. De que ahorita, como dijo Rodrigo de las banderas, la primera bandera
fue de Hidalgo que fue el estandarte de la Virgen de Guadalupe, la segunda la de
Morelos que es, tiene una como semi-cruz, y adentro tiene negro y dice, ya no me
acuerdo que dice, pero en el centro hay varios huesos y la que tena una corona era
del Ejrcito Trigarante, creo que la roja significaba unin, la blanca creo que
significaba religin y la verde independencia.
No saba, por ejemplo, de que Morelos escribi, hizo un conjunto, el Congreso de
varios, de muchos varios, de varios Estados y ah tambin hizo su libro Voces, ya se
me olvid como se llamaba, pero hizo un libro donde dice, pues ms o menos la
Constitucin, de cmo pensaba l, en realidad l no pensaba en lo que actualmente
es, sino de toda Amrica. En la Constitucin dice: Constitucin de los Estados Unidos
Mexicanos, no de los Americanos, ya no me acuerdo bien como deca, pero
principalmente se basaba en toda la Amrica no solo en Mxico, en toda Amrica.
Bueno de la tercera etapa ya le correspondi a, creo que a Guerrero, pues l era muy
buen lder, fue jefe militar.

La de Iturbide, cuando se prolong de Emperador, pero muchos dicen que no hay


cuarta etapa, pero tambin cuando Iturbide subi y se hizo Emperador porque l
quera seguir con la monarqua, tambin pensaba en eso, pero antes de hacer la
Constitucin, l se puso de emperador y haca lo que l quera. En eso decan que se
termin la Independencia, pero no, Guadalupe Victoria, otro personaje importante y
Guerrero se levantaron contra Iturbide y lo tiraron y ya fue cuando se meti la
presidencia, el primer presidente fue Guadalupe y el segundo Guerrero.

La descripcin que hace Ismael de lo que aprendi, de pronto no parece


coincidir con su visin mgica de la participacin de Morelos. Esta situacin
deja ver que no siempre existe un paralelismo entre la narracin oral y la
escrita, esta ltima requiere de otro tipo de habilidades.

155
d. Etapa de Guerrero

Al igual que en el guin anterior, en la construccin de la narracin de la etapa


de Guerrero, la docente interviene para enriquecer y detallar algunos sucesos
importantes del guin que elaboran Diego y Alejandro.

En la primera versin que elaboran los nios les queda claro que deben iniciar
con la muerte de Morelos y concluir en 1821:

DIEGO: Nosotros escogimos la tercera etapa y no podamos iniciar desde


Hidalgo, yo creo que tenamos que iniciar desde Morelos, desde cuando lo
fusilaron y de ah ya seguirle hasta el 1821.
Yo creo que todo es importante, yo creo que hay que darle un lugar a cada
cosa y pues puse, pusimos, el desenbarcamiento de Xavier Mina, cuando
Guerrero se puso al mando de las tropas y cuando fusilaron a Hidalgo, digo
a Morelos.

Otro elemento fundamental que integran los nios en su guin inicial es la idea
de la crueldad de Calleja y su dificultad para atrapar a Guerrero. A partir de
estos componentes la docente ayuda a la pareja de nios a darle mayor
precisin temporal a su guin.

El guin queda estructurado en cinco actos. Los dos primeros revelan la


crueldad de Calleja, el tercero las convicciones de Guerreo de mantenerse al
pie de la lucha en pro de la patria, la cuarta retoma la participacin central de
Xavier Mina y la quinta, su fusilamiento.

En el siguiente extracto de guin aparecen los dos primeros aspectos alrededor


de la crueldad de Calleja:

156
Guerrero

Narradora: En 1814 Fernando VII regresa a gobernar Espaa Contextualizacin


a partir del recurso
y nombra a Calleja como Virrey. Calleja criticaba mucho al del narrador.
anterior Virrey Venegas, a quien consideraba muy dbil e
incapaz de contener a los rebeldes.
Se recupera la
Calleja: Ahora superar a Venegas que no tena carcter. idea inicial sobre la
Vayan a todos los pueblos que han apoyado a los insurgentes. crueldad de
Soldado: S, su majestad. calleja.
Calleja: Y ya saben 5 de cada 10.
Soldado: S su majestad.

Narrador: El 22 de diciembre de 1815, con el fusilamiento de


Morelos, la rebelin pareca llegar a su fin. Sin embargo, an
estaba Guerrero, acompaado por Pedro Ascencio.

Guerrero: Estimado Pedro. Estoy preocupado por la gente de Se retoma y


ampla la idea de
Caada de los Naranjos. la crueldad de
Pedro Ascencio: Por qu mi general? Calleja a partir de
Guerrero: El virrey Callejas es un criminal. Est usando nuevos personales
extrema crueldad con la gente de los pueblos por donde como Pedro
pasamos. Ascencio.
Pedro Ascencio: S. Eso es verdad.
Guerrero: Mand ahorcar a 5 de cada 10 hombres del pueblo
por habernos apoyado. Muchos corrieron al monte, pero no
todos lo lograron.
Pedro Ascencio: S, adems le permite a su ejrcito toda
clase de abusos, siempre y cuando apoyen la causa realista.

Nuevamente, con el recurso del narrador, el guin se enriquece con referencias


temporales en torno al suceso que permiten comprender los vaivenes entre la
pennsula y el movimiento insurgente:

157
Narrador: Las crticas hechas a Calleja hicieron que el rey de La docente
integra el
Espaa lo cambiara y lleg el virrey Don Juan de Apodaca. suceso del
Gracias a la resistencia de caudillos como Vicente Guerrero cambio de virrey
(nico que se mantuvo en pie de guerra durante toda la como una
insurgencia), el movimiento insurgente no se extingui por variable
importante para
completo. comprender la
permanencia de
Mensajero: Seor, seor, lo busca su padre. las guerrillas.
Guerrero: Hazlo pasar.
Pedro Guerrero: Hijo mo. Vivimos angustiados por ti.
Guerrero: Hola padre. No tienes de que preocuparte. Conozco
perfectamente las montaas del sur.
Pedro Guerrero: He venido a pedirte que dejes las armas. El
nuevo Virrey Juan de Apodaca me ha enviado a decirte que
Escena que
est dispuesto a perdonarte, junto con todo tu ejrcito. muestra la
Guerrero: Eso jams padre. No vamos a renunciar a la causa conviccin de
de la Independencia. Guerrero en la
Padre se arrodilla: Por favor hijo, tu vida est en peligro. Hay lucha por el
muchos militares que han dejado las armas. cambio poltico
de la Nueva
Guerrero: No soy como ellos, padre. Tampoco Guadalupe Espaa.
Victoria y Nicols Bravo han dejado la lucha insurgente.
[Accin: Guerrero llama a Ascencio y a otros generales.]
Guerrero: Seores vengan. ste es mi padre, ha venido a
ofrecerme el perdn de los espaoles y un trabajo como
general espaol. Yo siempre lo he respetado, pero la patria es
primero".
Esta escena la
Narradora: El virrey Apodaca dej de fusilar a los agrega la
insurgentes. Adems prohibi e impuls la minera y el docente para
comercio. La sociedad empez a sentir simpata por l mostrar la
visin de
Virrey Apodaca: Adems, est prohibido que los nios vuelen
Apodaca, el
cometas, porque es muy peligroso, ya que lo hacen desde las detalle de la
azoteas. vida cotidiana
Ayudante: Si, su seora. de los nios
durante esta
poca.

La siguiente escena muestra otra de las ideas centrales de Diego y Alejandro


vinculadas con la participacin de Xavier Mina. Aqu tambin la docente
enriquece el guin original con la precisin de datos espacio-temporales, como
se muestra a continuacin:

158
Narradora: Pareca que la rebelin iba apagndose por
completo cuando se supo en Mxico que el 17 de abril de Contextualizacin
1817 haba desembarcado con tres barcos en Soto la que integra la
Marina, Tamaulipas, el guerrillero liberal Francisco docente
Xavier Mina y 308 voluntarios procedentes de Londres y
Nueva Orleans.

Pedro Moreno: Sean bienvenido a tierras americanas.


Mina: Gracias mi general. Slo quiero decirle que no
vengo a combatir al gobierno espaol, sino la tirana del
rey Fernando VII.
Pedro Moreno: Nosotros estamos muy agradecidos y
queremos nombrarlo junto con sus soldados, ejrcito del
Norte.
Mina: Nosotros slo somos el "Ejrcito Auxiliador de la
Repblica Mexicana".
Pedro Moreno: Bien seor. En este mayo de 1817 podrn
avanzar hacia el interior del pas para unirse a nuestros
insurgentes en el fuerte del Sombrero, al noreste de
Guanajuato.
Mina: As lo haremos.
La docente retoma
Narradora: Mina avanz hacia el centro del pas, pero el la idea original de
virrey Apodaca envi contra Mina y sus aliados una Diego y Alejandro
sobre la llegada de
fuerte columna al mando del mariscal de campo Pascual
Mina a territorio de
Lin quien detuvo a Mina el 27 de octubre. la Nueva Espaa, su
Pascual: Ests detenido asqueroso traidor. participacin en el
Mina: Tardaste 5 meses en encontrarme. No eres muy movimiento
eficiente Pascual. insurgente y el
Pascual: Sabamos que estabas en el Venadito, cerca de desenlace.
Silao.

Narradora: Mina fue fusilado el 11 de noviembre de 1817.


Pedro Moreno: Fue un duro golpe para la causa el
fusilamiento de Mina.
Pedro Ascencio: Fue un verdadero hroe. l mismo trajo
voluntarios de Londres y de Nueva Orleans.
Vicente Guerrero: Su sacrificio no hace ms que
fortalecer a la causa.
Pedro Moreno: Cmo la lea a la fogata? Verdad?
Guerrero: As es mi querido colega.

159
e. Plan de Iguala. Corona para Fernando VII

El siguiente guin es un producto de la docente, ya que Sebastin y Carlos no


logran estructurar su explicacin con algunos elementos que la docente
considera esenciales. No obstante, ella recupera una de las escenas que esta
pareja desarroll, como se evidencia en el siguiente extracto.

Plan de Iguala. Corona para Fernando VII.


Narradora: El 24 de febrero de 1821 se proclam el Plan de La docente
Iguala. Guerrero e Iturbide firman el pacto con el abrazo de agrega el
Acatempan. recurso del
[Accin: Guerrero e Iturbide se abrazan.] narrador para
introducir el
Iturbide: Hoy 10 de febrero sellamos nuestro pacto con un abrazo.
suceso del
Guerrero: Y con el Plan de Iguala. Plan de Iguala,
Iturbide: Tendremos un rgimen monrquico y como nica religin as como
a la catlica. dilogos entre
Guerrero: S, pero con una constitucin propia. Guerreo e
Iturbide: Ofreceremos el trono a Fernando VII de Espaa o a Iturbide
alguno de sus hermanos.
Guerrero: Bueno. No estoy seguro de eso.
[Accin: Entra un mensajero.]
Mensajero: Me llamaba seor?
Iturbide: Mensajero carta, ve con Fernando VII de Espaa y
ofrcele la corona de Mxico para l o para alguno de sus
hermanos.
Mensajero: Lo hubiera dicho antes, ya me estaba aburriendo.
Iturbide: Cmo?
[Accin: Sale corriendo el mensajero y llega al castillo de
Fernando VII.]
Narradora: El mensajero llega al castillo de Fernando VII.
Guardia 1: Qu quieres?
Mensajero: Mensaje del seor Iturbide.
Escena
[Accin: Guardia toca la puerta.]
original de
Fernando VII: Qu quieren? Rodrigo de la
Guardia: El correo. carta
Fernando VII: Deja pasar a la carta andante. andante
[Accin: Carta andante pasa.]
Fernando VII: Qu quieres?
Mensajero: El seor Iturbide me mand a invitarlo a usted o a
alguno de sus hermanos para que gobierne Mxico.
Fernando VII: No! Cmo crees? Si ustedes acaban de hacer una
guerra de independencia contra Espaa Lrgate!!!
[Accin: El mensajero regresa a Mxico.]
Narradora: La carta andante regresa a Mxico.
Iturbide: Cmo te fue? Qu te dijo?
Mensajero: No! Cmo crees? Si ustedes acaban de hacer una
guerra de independencia contra Espaa. Lrgate!!!

160
El guin del Plan de Iguala concluye con la escena de los Tratados de
Crdoba, suceso no contemplado por los alumnos como elemento importante
en su tematizacin, pero que la docente considera conveniente para
comprender las influencias entre los acontecimientos de la pennsula y la
Nueva Espaa.

Tratados de Crdoba.
Narradora: El 24 de agosto de 1821Iturbide se reuni con O'Donoj. Despus
de or misa, se firmaron los Tratados de Crdoba.

Iturbide: Esta Amrica se reconocer por nacin soberana e independiente, y se


llamar en lo sucesivo Imperio Mexicano.
Juan Odonoju: El gobierno del Imperio ser monrquico constitucional
moderado. Ahora leern algunas partes mis secretarias.
Secretaria 1 de Juan Odonoju: Ser llamado a reinar en el Imperio mexicano en
primer lugar el seor don Fernando VII, rey catlico de Espaa.
Secretaria 2: Y por su renuncia o no admisin, su hermano don Carlos.
Secretaria 1: Y por su renuncia o no admisin, el serensimo seor infante don
Francisco de Paula.
Secretaria 2: Y por su renuncia o no admisin, el serensimo seor don Carlos
Luis de Borbn Parma.
Guerrero: Y para qu fue la guerra de independencia?

Llama la atencin la pregunta con la que se cierra este ltimo guin, lo cual
enfatiza las contradicciones entre las visiones polticas de los diversos actores
histricos.

f. Entrada del Ejrcito Trigarante a la ciudad de Mxico

Las autoras de este guin son Jimena y Luna. La pareja elabora su relato a
partir de sus notas de clases y de sus investigaciones, bajo la consideracin de
mostrar algunas contradicciones de la guerra de independencia:
independencia de Espaa? Independencia de Carlos IV? Independencia de
los franceses? Esta reflexin puede apreciarse en el guin que aparece a
continuacin, a travs del dilogo entre Guerreo y Laura:

161
Entrada del ejercito Trigarante a la Ciudad de Mxico
Narrador: el 27 de septiembre de 1821 por la tarde en la muy noble y
leal ciudad Mxico, haba una seora en el mercado comindose un
elote.

Sofa: Dme un kilo de jitomate por favor.


Comerciante: Si, claro, patroncita.
Laura: Hola, Sofa!
Sofa: Hola Laura!
Laura: Qu ha pasado en la ciudad ltimamente? He estado fuera.
Sofa: Iturbide y Guerrero se aliaron, y formaron el ejercito trigarante.
Laura: Qu???
Sofa: Trigarante, significa de las tres garantas.
Laura: Aahh!
Entra el ejercito Trigarante.
Iturbide: (Voz en off) por all! Entren por all!
Sofa: Es Iturbide! Estn llegando!
Laura: Y tambin Guerrero!
Entran Iturbide y Guerrero (Guerrero con la bandera Trigarante).
Laura: a propsito Qu significan los colores de la bandera trigarante?
Sofa: significan Aahh! Guerrero llega y la empuja, ella se queda en el
suelo, medio desmayada.
Guerrero: con voz de comercial el blanco significa la religin! El verde
la independencia! El rojo la unin! Y la corona en el centro... la
monarqua!
Laura: Y por qu la monarqua?
Guerrero: Porque nosotros queremos una monarqua constitucional,
que es un rey pero con leyes que le den derechos al pueblo.
Iturbide: (camina hacia ellos vmonos, Guerrero!
Guerrero: Si, ya voy! Hey, amiga, ve levantando a la otra amiga,
porque va a pasar el ejrcito y no la quiero aplastar!
Laura: Si, seor Guerrero, si! (Levantando su mano a la frente como
soldado.)

g. Iturbide emperador

El tema de Iturbide estuvo a cargo de Hemzani y Ricardo. Si bien es cierto que


hicieron un gran esfuerzo por retomar los acontecimientos centrales de este
personaje histrico en el proceso independentista de la Nueva Espaa, la
docente interviene rehaciendo el texto original.

162
Segunda versin

Narradora: El da 13 de febrero de 1821 las Cortes espaolas A travs del recurso de la


declararon nulos, los Tratados de Crdoba. Fernando VII y narradora se contextualizan las
sus hermanos y parientes no aceptaron la corona del Imperio siguientes dos escenas:
x Rechazo Tratado de Crdoba
Mexicano. En Mxico se instal el 24 de febrero de 1822 el
x Instalacin del Congreso
Congreso Constituyente del Imperio.

Vicente Guerrero.- Tenemos que andarnos con cuidado. He


sabido que Iturbide quiere coronarse emperador.
Guadalupe Victoria:- Debemos ser una republica como
Colombia, Chile y Buenos Aires. Nueva escena en la que se explicita
Nicols Bravo.- Ya ven, Iturbide quera que volvieran la la lucha de poder entre Iturbide y los
monarqua espaola con Fernando VII. liberales.
Llega Santa Anna.- De qu hablan?
Nicols Bravo.- De nada, de nada.
Guadalupe Victoria: (En secreto a Nicols Bravo.)
Es un espa partidario de Iturbide.

Narradora: A las diez de la noche del 18 de mayo de 1822 un


grupo de soldados de diversas guarniciones comenzaron a
gritar Viva Iturbide en la ciudad. El sargento Po Marcha del Nuevamente se utiliza el recurso de
regimiento de Celaya hizo tomar las armas a la tropa de su la narradora para introducir.
cuartel.

Po Marcha.- Viva Agustn!


Mujer.- Viva Agustn.
Otra mujer.- Agustn Iturbide emperador!
Iturbide: Este da, a las 10 de la noche, el pueblo me proclam
emperador. De repente toda la ciudad se ilumin y por las
calles todos me aclamaron como su emperador.
Santa Anna.- Seor. Si usted no acepta se considerar eso La idea inicial del Hemzani y Ricardo
como un insulto al pueblo. Y el pueblo no tiene lmites cuando se retoma.
est enojado. Debes hacer este sacrifico por el bien de la
patria.
Vicente Guerrero.- No queremos un emperador.
Guadalupe Victoria.- Eso es traicin a la patria.
Nicols Bravo.- Iturbide debe or a los diputados. No puede
actuar sin consultar.

Narradora: El Congreso someti a votacin la designacin de Con esta ltima intervencin se


Iturbide. Por 82 votos a favor y 15 en contra Iturbide fue cierra el guin sobre la Guerra de
Independencia de la Nueva Espaa,
elegido emperador. Su coronacin tuvo lugar con gran lujo
la cual retoma la idea de Ricardo y
en la catedral de Mxico. Vicente Guerrero, Guadalupe Hemzani.
Victoria y Nicols Bravo se opusieron y empezaron la lucha
contra Iturbide.

163
2. Aspectos generales

a. Temporalidad

El anlisis del material emprico muestra que las nias y los nios de sexto
grado hacen un uso discrecional de las variables temporales en la elaboracin
de sus guiones, ya que eligen incorporar slo aquellas variables
imprescindibles para hacer inteligible su narracin.

Por ejemplo, para presentar el tema de las conspiraciones parece necesario


trabajar las variables de simultaneidad y causalidad de manera explcita. Otros
temas como el fusilamiento de Hidalgo, el encuentro de Hidalgo con Morelos o
la entrada del Ejrcito Trigarante a la ciudad de Mxico, requieren la
integracin de fechas como punto de partida.

En otros casos la variable simultaneidad adopta gran relevancia, como en el


guin de la etapa de Guerrero, en donde los nios desean mostrar el vnculo
entre Espaa y la Nueva Espaa.

La variable causalidad aparece en algunas narraciones con la finalidad de


exponer los efectos o las relaciones entre determinados componentes como
en el caso del guin de Hidalgo.

De acuerdo con lo anterior, las nias y los nios de sexto grado dan muestra de
un aprendizaje significativo que les permite usar variables temporales
esenciales. Al respecto la docente seala:

MAESTRA: Lo anterior implica que nias y nios ejercen un anlisis


del evento histrico que realizan, determinando las variables que les
permiten comprenderlo y explicitarlo. Ser capaces de considerar
criterios de anlisis permite mostrar el avance hacia la formalizacin
del pensamiento. Planteamos la hiptesis de que es la necesidad
de reconstruir la historia, lo que lleva a una apropiacin de la
misma. El ejercicio de diseo del guin permite recuperar el pasado
pero anticipando el desarrollo de los acontecimientos analizados
desde sus variables causa, espacio, tiempo, simultaneidad.

164
Cabe sealar que las decisiones sobre cada guin slo las conoce la pareja de
autores, el nico momento de acuerdos o intercambio colectivo es cuando se
construye la tematizacin. A pesar de ello, parece que cada quien sabe cul es
el momento de integrar fechas, marcar cambios o explicar los orgenes del
suceso, as como la mejor manera de hacerlo. De acuerdo con la docente:

MAESTRA: Todo ello puede explicarse por este ejercicio de


recuperacin del fenmeno histrico. Los nios y las nias que
realizan el guin construyen una representacin que debe ser
sostenida por variables que la expliquen para guardar coherencia.
Desde la visin de la epistemologa del pensamiento, esto permite
descentrarse y ver la propia representacin (la ven en lo escrito) y
pueden sobreponerle (como un ejercicio fsico de una plantilla) las
categoras con las que observan el fenmeno. Un ejercicio
minucioso de anlisis muestra que una vez que colocan esa
plantilla, pueden cambiarla y colocar otra. Es decir, observar el
fenmeno histrico desde otras categoras. Esta es una
herramienta fundamental del historiador.

El reto de producir un guin que debe ser sostenido por variables que la
expliquen para guardar coherencia, se convierte en un desafo cognitivo que
promueve el uso de variables temporales de manera crtico-creativa.

En el siguiente cuadro puede apreciarse la presencia/ausencia de cada una de


las variables de la nocin de tiempo histrico, de acuerdo con el contenido de
cada guin.

165
CUADRO 20. VARIABLES TEMPORALES PRESENTES EN LA ELABORACIN DE LOS GUIONES DE TETARO HISTRICO
Cronologa
Ala/o Tema Cambio-continuidad Causalidad Simultaneidad Espacio
Duracin Sucesos y orden temporal Medidas Convencionales
Plantea la necesidad de
Independencia de E.U.A. Nueva
Libertad Conspiraciones cambio, tomando las Hiptesis ideolgica.
Revolucin Francesa. Espaa
ideas de finales s. XVIII.
En casa
Inicio: Situacin Corregidor.
Conspiracin Dolores.
Andr Conspiracin Ms tarde poltica de Espaa. Mientras tanto en Nueva
Conspiracin descubierta. 8 de diciembre
Emiliano de Quertaro ese ao. Grito: Conspiracin Espaa Espaa
Grito de Dolores.
descubierta. Mientras tanto en
la Nueva Espaa
Grito de Dolores.
Hidalgo impide la
Toma de la Alhndiga.
Rene Hidalgo entrada a la Ciudad de
Batalla Monte de las Cruces.
Mxico (personalista)
Separacin de Hidalgo y Allende.
Levantamiento de Miguel Hidalgo Octubre 1810
Encuentro Propuesta de Morelos de ingresar 20 octubre 1810
Hidalgo y al movimiento como capelln (Encuentro Hidalgo y Morelos)
Morelos Propuesta de Hidalgo para
conquistar el sur del pas
Lugar y fecha del juicio.
Andrs Fusilamiento de Tiempo Nueva
Juicio 26 de mayo de 1811
Farid Hidalgo despus Espaa
Fusilamiento
Rodrigo Primer ataque Morelos.
Primer ataque
Ismael * Problemas Encuentro de Hidalgo y Morelos.
de Morelos
Captura y fusilamiento
Febrero 1811 (derrota)
Octubre 1810-agosto 1811 (campaas)
Agosto 1811 (Consolidacin ejrcito
Campaas de Morelos. disciplinado)
x Encuentro Morelos y Guerrero Febrero-mayo 1812 (Sitio de Cuautla)
Morelos
(Nueva tematizacin) x Redaccin Sentimientos de la 24 mayo 1812 (Toma de Cuautla)
nacin 8 de septiembre 1813
Captura y fusilamiento (Redaccin Sentimientos de la Nacin.)
1815 (Detencin de Morelos)
22 noviembre 1815 (Inicio juicio a Morelos)
22 diciembre 1815 (Fusilamiento Morelos)

166
CUADRO 20. VARIABLES TEMPORALES PRESENTES EN LA ELABORACIN DE LOS GUIONES DE TETARO HISTRICO (Continuacin)
Cronologa
Ala/o Tema Cambio-continuidad Causalidad Simultaneidad Espacio
Duracin Sucesos y orden temporal Medidas Convencionales
Entrada
Luna Fecha 27 de septiembre de 1821.
Ejrcito 27 de septiembre de 1821
Jimena Entrada Ejrcito Trigarante
Trigarante
Muerte de Morelos
Calleja y su extrema crueldad
Participacin de Guerrero y
Mina en Europa y
Diego Dos das Nicols Bravo
Guerrero 1816 (Salida de Calleja) Guerrero en la Nueva Espaa
Alejandro despus Desembarco Xavier Mina
Nueva Espaa.
Iturbide y su propuesta de
negociacin para Guerrero
Salida Calleja y llegada Apodaca
Llegada de Calleja y su extrema 1814 (Regreso Fernando VII al poder y
crueldad nombramiento de Calleja como Virrey.)
Fusilamiento Morelos 22 diciembre 1815 (Fusilamiento Morelos)
Encuentro de Guerrero y su padre 17 abril 1817 (Desembarco Mina) Nueva Espaa
Desembarco de Mina y su Mayo 1817 (Fuerte Sombrerero)
participacin 27 octubre 1817 (Detencin de Mina)
Detencin fusilamiento de Mina 11 noviembre 1817 (Fusilamiento Mina)
Apenas terminada la
Independencia
Sebastin * Espaa y Nueva Espaa y
Constitucin Ofrecimiento del trono
Carlos Problemas Espaa. Nueva Espaa
Constitucin
Monarqua
Plan de Iguala: 24 febrero 1821 (Proclamacin Plan
Corona para Iguala)
Fernando VIII 24 agosto 1821 (Tratados de Crdoba)
(Nueva tematizacin)

Elaboracin carta y fecha. 28 de septiembre de 1821


Hemzani * (Firma Acta de Independencia) Discusin sobre nueva
Iturbide Iturbide emperador.
Ricardo Problemas forma de gobierno
Levantamiento de Guerrero.
13 febrero 1821 (Nulifican los Tratados
Iturbide de Crdoba por cortes espaolas)
Espaa y
emperador 24 febrero 1822 (Instauracin Congreso
Nueva Espaa
(Nueva tematizacin) Constituyente del Imperio)
18 mayo 1822 (Po Marcha)

167
b. La interpretacin

No cabe duda de que las interpretaciones que construimos sobre la realidad


dependen en gran medida de nuestras propias concepciones sobre el
funcionamiento de la sociedad; estas ideas no slo intervienen en el tipo
preguntas e hiptesis que construimos, sino que tambin guan y dan sentido a
la bsqueda de informacin.

En el caso de las nias y los nios de sexto grado que integran este estudio en
el 100% de los casos se utilizaron fuentes de informacin adicionales a las
notas de clase y a las sntesis del tema elaboradas en casa para construir el
guin. Nias y nios comprenden que para construir una narracin no basta
con las primeras ideas que se tienen sobre el tema.

MAESTRA: Esta relacin con la necesidad de contar con diversidad de fuentes


es una buena muestra de un mecanismo para romper la enseanza dogmtica de
la historia que priva en Mxico en su relacin con el libro de texto oficial. Aprender
a romper esta dependencia es fundamental para la creacin de un pensamiento
crtico que se acerque a la historia ms como una ciencia social, que como el
relato oficial de lo que se espera que aprendan y valoren los nios y nias de una
sociedad.

El anlisis de los registros de clase muestra que nias y nios emprenden dos
tipos de bsqueda. Por lo general inician la bsqueda de informacin relativa a
la secuencia de los acontecimiento, para ello se apoyan en los libros de textos
pues estos presentan una sntesis que les permiten reconocer los datos ms
importantes de manera rpida. Una vez que manejan la secuencia, se dan a la
tarea de buscar datos ms especficos vinculados con cuestiones de la vida
cotidiana, con la personalidad o con el ideario de los personajes.

MAESTRA: Como puede verse, aparece aqu un inicio de mtodo de trabajo en


su relacin con la historia. Una perspectiva general es el basamento para generar
hiptesis especficas. Este movimiento natural en los nios y nias puede
fundamentar una opcin didctica que permita construir una perspectiva integral y
en el desarrollo de la misma propiciar la emergencia de preguntas especficas en
relacin a lo que el lector se pregunta de la realidad histrica.

168
Este segundo tipo de bsqueda muchas veces est asociado con algunas
preguntas o hiptesis que cada pareja o alguno de los dos se ha formulado.
Algunos ejemplos son los siguientes:

Cuadro 21. Variables de razonamiento histrico presentes en los guiones de


teatro histrico: Interpretacin.
Alumna/o Tema Preguntas/Hiptesis Fuentes
Libertad Conspiraciones
Andr Cmo fue la reunin en
Emiliano donde se da la conspiracin
de Quertaro? Notas y libros
Conspiracin de
La intervencin de Josefa consultados en el
Quertaro
Ortiz como determinante de la aula
gesta del movimiento
insurgente.
Rene Las decisiones de Hidalgo
como determinantes del
prolongado proceso Libros de clase
Hidalgo
independentista (la Libros de casa
Independencia pudo terminar
antes.)
Andrs Fusilamiento de Cmo vivi Hidalgo sus
Farid Libros de casa
Hidalgo ltimos momentos?
Rodrigo Primer ataque de Cmo eran las batallas de
Ismael Libros de la clase
Morelos Morelos?
Luna Entrada del
Jimena Ejrcito
Qu cosas buenas y malas
Trigarante a la Libro de la clase
hizo Iturbide?
Ciudad de
Mxico
Diego En qu momento toma el
Alejandro Guerrero Libros de la clase
mando Nicols Bravo?
Sebastin
Carlos Constitucin Libros de clase

Hemzani Qu cosas malas y buenas


Iturbide
Ricardo hizo Iturbide?

El trabajo con las fuentes que realiza este grupo de nias y nios puede
vincularse con la idea de Holt (1995), en relacin con el trabajo del historiador
asociado a su capacidad para reconocer y afrontar lagunas, pero este proceso
requiere desplegarse de manera intencional.

169
Si revisamos nuevamente el proceso de construccin de los guiones de teatro
histrico es visible el trabajo creativo de los estudiantes, especialmente cuando
el mvil de la bsqueda de informacin son preguntas y/o hiptesis. Meztli
(alumna del ciclo escolar 2011-2012) reconoce claramente la finalidad del
trabajo con las fuentes al denominarlo como acto de curiosear, de la siguiente
manera:

MEZTLI: Yo siento que Tere nos explica ms las cosas nos


dice: busquen! Nos manda a buscar en documento... buscbamos
en la carpeta que tena ah, las constituciones, en los Atlas era
como mas de curiosear se me despert un gran sentimiento por
la historia.
Ver documentos, mapas, ya sea Hasta un libro antigsimo nos
prest. El libro de nuestros hijos era como de una historia, como la
de cmo se haca los jabones en el feudalismo, de la religin.

La idea de curiosear que Meztli da cuenta del trabajo con las fuentes que se
propicia en el aula de la maestra Tere, el cual por lo general est acompaado
de preguntas o hiptesis por parte de los nios.

c. La imaginacin

Cuando se les pregunta a las nias y los nios cmo hacen un guin, Jimena
seala: no es simplemente poner informacin. Se me ocurre lo que est
pasando y luego les pongo dilogo a los personajes.

MAESTRA: Esta alusin explica con claridad que se trata de una


representacin interna del fenmeno histrico que una vez
dibujado en el pensamiento, puede ser manipulado para su
comprensin y anlisis.

Jimena, como muchos otros nios que integran este estudio, tienen claro que
requieren hacer un viaje al pasado para poder imaginar a sus actores.

Este viaje al pasado significa, ante todo, trasladarse en el tiempo, comprender


los valores de la poca, la vida cotidiana de otros actores y hacerlos vivir,
primero en sus propias representaciones y explicaciones, y luego en sus
guiones.

170
En el Cuadro 22 se muestra el desempeo en la variable imaginacin, en
donde se reconoce que la mayora de los nios logran expresar en sus
narraciones su capacidad de empata y contextualizacin.

Cuadro 22. Variables de razonamiento histrico presentes en los guiones de teatro


histrico: Imaginacin

Alumna/o Tema Empata Contextualizacin


La trama de la asamblea
Conspiraciones 1808 y Ideas polticas del entorno
Libertad expresa un ejercicio de
1809 americano y europeo.
empata histrica.
Andr La escena del grito de Situacin poltica en
Conspiracin de Quertaro
Emiliano Dolores Espaa.
La trama expresa un ejercicio
de empata histrica:
Rene Hidalgo * Posicin de Hidalgo Grito de Dolores.
* Posicin de Allende
* Sus contradicciones

Andrs La trama expresa un ejercicio


Fusilamiento de Hidalgo
Farid de empata histrica.

Entrada del Ejrcito


Luna
Trigarante a la Ciudad de Escena en s misma
Jimena
Mxico

Introduccin con los


siguiente elementos:
Diego Visin de Calleja, su extrema Muerte de Morelos.
Guerrero
Alejandro crueldad Nicols Bravo frente a las
tropas.
Lucha de Guerrero.

Rodrigo
Primer ataque de Morelos No No
Ismael

Sebastin Apenas terminada la


Constitucin
Carlos Independencia.
Sentimiento Vicente Guerrero
Y para qu fue la guerra?
Hemzani
Iturbide No No
Ricardo

171
d. La representacin

El guin de teatro histrico construido por el alumnado es una evidencia del


trabajo analtico que realizan nias y nios. Ciertamente que el proceso de
construccin de los guiones el trabajo del docente est presente. Hemos visto
que el pensar histricamente supone un acompaamiento permanente por
parte del docente, pero esta intervencin no anula el trabajo analtico, ms bien
lo gua y lo potencia. La maestra as lo seala:

MAESTRA: Ningn producto del alumno es "puro", o sea una


produccin slo de l. En dicho producto se mezclan las intervenciones
docentes y adultas del entorno, lo que se lee y lo que se escucha.

Ciertamente que hay una intervencin del docente en el guin. Pero no


es una imposicin arbitraria cmo lo puede ser cuando representan
Caperucita Roja donde todos los papeles, dilogos y solucin del
conflicto est dado de antemano. En nuestro caso, la construccin fue
hecha por ellos y ellas. Slo en los caso de extremo error histrico es
modificada (M2Tere).

Nias y nios muestran su capacidad para construir sus tramas a partir de sus
intereses y las hiptesis que van construyendo a lo largo del trabajo alrededor
de cada tema. En el Cuadro 23 se puede apreciar este trabajo:

172
Cuadro 23. Ideas para la construccin de la trama

Tema Qu quieren mostrar


Gnesis de las ideas de libertad de la Nueva Espaa, considerando
Primeras las ideas polticas de finales del siglo XVIII en Europa y Amrica y su
conspiraciones influencia en los planteamientos de autonoma de la Nueva Espaa
frente al poder de la monarqua espaola.

Influencia de la situacin de Espaa en las ideas independentistas


Conspiracin de
(manejar simultneamente dos espacios. Espaa y Nueva Espaa) y
Quertaro
el papel de Josefa Ortiz de Domnguez en el Grito de Dolores.

Las contradicciones entre la visin de Hidalgo y Allende, as como


Hidalgo
sus consecuencias en la duracin del movimiento.

Fusilamiento de
Los detalles del momento del fusilamiento.
Hidalgo

Una visin militar de la participacin de Morelos (batallas, victorias y


Morelos
derrotas).

Guerrero La participacin de Nicols Bravo y su relacin con Guerrero.

Plan de Iguala:
La firma del acta de Independencia (28 de septiembre 1821) Mostrar
Corona para
las cosas malas que hizo Iturbide.
Fernando VII

Entrada del Ejercito


La entrada de Guerrero e Iturbide a la Cd. Mxico contada desde la
Trigarante a la
visin del pueblo.
Ciudad de Mxico
El momento de la solicitud de Iturbide de un prncipe para la Nueva
Espaa.
Iturbide emperador
Implicaciones de una constitucin monrquica, frente a la lucha por
la autonoma.

Estas ideas son el punto de partida para la construccin de su trama, sus


personajes y los dilogos.

En el siguiente cuadro se presenta un resumen de los componentes de las


narraciones.

173
CUADRO 24. VARIABLES DE RAZONAMIENTO HISTRICO PRESENTES EN LA ENTREVISTA SOBRE LA ELABORACION DEL GUIN:
REPRESENTACIN

Manejo del
Ala/o Tema Sucesos seleccionados Personajes Manejo tiempo Causalidad Fuentes
espacio
-Impacto ideas independencia de EUA Presidente de la Nueva Espaa Rebelin producto del Notas
y revolucin francs en el asamblea reconocimiento de la Fichas (pap)
pensamiento criollo y tambin Asamblea injusticia social
campesino Criollo 1, 2 y 3 (desigualdad social).
Libertad Conspiraciones Campesino 1y 2 Impacto de las ideas de
independencia de EUA y
Revolucin Francesa en el
pensamiento criollo y
tambin campesinos.
-Reuniones convocadas por -Hidalgo Simultaneidad: de Espaa Resistencia frente a los Notas de clase.
Domnguez 1810. -M. Domnguez eventos Nueva Espaa cambios de poder Espaa.
-Discusin Fernando VII y Carlos IV. -Fernando VII Espaa/Nueva (Simultneamente)
Andr -Organizacin levantamiento 12 dic. -Carlos I Espaa
Conspiracin
Emiliano -Descubrimiento de conspiracin -Abasolo
de Quertaro
-Detencin de Josefa -Allende (Tiempo implcito)
-Prez como mensajero -Aldama
-Grito de Dolores -Josefa Ortiz
-Alcaide Prez
-Grito -Hidalgo Plaza Dolores Impacto del evento de la Apuntes
-Toma de Guanajuato -Allende Hidalgo Guanajuato toma de la Alhndiga de Libros de consulta
Rene
Hidalgo -Discusin sobre la toma de Cd. -Pueblerinos 1 y 2 D.F: granaditas en Guanajuato en casa
Mxico entre Hidalgo y Allende en las estrategias de
guerra de Hidalgo.
- Juicio a Hidalgo. - Hidalgo. Narrador: En un lugar de la Notas de clase
Andrs Fusilamiento -Momento de su fusilamientos - Narrador. 26 mayo 1811 Nueva Espaa Libros de consulta
Farid de Hidalgo - Juez.
- Soldado

174
Alumna/o Tema Sucesos seleccionados Personajes Manejo Manejo del Causalidad Fuentes
tiempo espacio
-Primer ataque de Morelos -Morelos Notas
Rodrigo Primer ataque -Encuentro de Hidalgo y Morelos -Solados Libros de
Ismael de Morelos -Captura de Morelos -Espaol consulta
-Fusilamiento de Morelos
Campaas de Morelos. -Morelos
x Encuentro Morelos y Guerrero -Vicente Guerrero
x Redaccin Sentimientos de la nacin -Juez
Captura y fusilamiento -Soldado Insurgente
-Nicolasa(Nicols) Bravo
-Micaela (Miguel) Bravo
-Victoria (Vctor Bravo)
-Gral .Concha
-Soldado Realista
- Alianza Guerrero e Iturbide -Sofa Narrador Ciudad de Notas
Luna Entrada del - Ejercito trigarante -Comerciante 27 septiembre Mxico
Jimena ejercito -Colores y smbolos de la bandera -Laura 1821
trigarante -Iturbide
-Guerrero
Muerte de Morelos
Calleja y su extrema crueldad
Diego Participacin de Guerrero y Nicols Bravo
Guerrero
Alejandro Desembarco Xavier Mina
Iturbide y su propuesta de negociacin para Guerrero
Salida Calleja y llegada Apodaca
-Vicente Guerrero
-Soldado realista
-Nicolasa Bravo
Llegada de Calleja y su extrema crueldad -Mensajero andante
Fusilamiento Morelos
-Pedro Moreno
Encuentro de Guerrero y su padre
Desembarco de Mina y su participacin -Virrey Apodaca
Detencin fusilamiento de Mina -Pedro Guerrero
-Mina
-Virrey Calleja Pascual
-Lian

175
-

Establecimiento de un gobierno monrquico por -Mensajero Narrador: Simple Notas


Iturbide y Guerrero -Diputados Apenas Libros de
Ofrecimiento del trono -Guardia 1 terminado la Consulta
Sebastin Solicitud de un gobernante acorde -Guardia 2 independencia
Constitucin
Carlos Elaboracin constitucin monrquica -Iturbide
-Gpe. Victoria
-Guerrero
-Rey Espaa
Promulgacin Pan de Igual y abrazo de Acatempan -Vicente Guerrero -
Tratados de Crdoba Fernando VII
-Iturbide
-Juan de O Donoju
Plan de Iguala
-Mensajero
-Guardia
-Secretaria 1
-Secretaria Juan Ola
Elaboracin del acta de independencia por - Iturbide 28 septiembre Simple/lineal Cuadernos
Iturbide - Vicente Guerrero 1821 (firma del Levantamiento Libros de texto
Hemzani Rechazo/aceptacin Iturbide emperador - Ejrcito mexicano acta de Bravo/Guerrer
Iturbide
Ricardo Encarcelamiento Guerrero y Bravo por parte de - Nicols Bravo independencia) o por acciones
Iturbide - Congreso de Iturbide.
Levantamiento en armas de Guerrero y Bravo
-Iturbide
-Guerrero
-Nicols Bravo
Declaracin de nulidad de los tratados de Crdoba -Pio Marcha
Pio Marcha. -Santa Anna
-Guadalupe Victoria
-Mujer 1
-Mujer 2

176
VII. LA ESTRATEGIA DE ELABORACIN DE LA HISTORIA PERSONAL:
APLICACIN Y ANLISIS

Santisteban y Pags (2010) la definen como un campo de aplicacin de los


diferentes conceptos relativos al tiempo histrico, sin la complejidad del
conocimiento histrico (p. 301), lo cual permite reconocer el desempeo de los
alumnos alrededor de los conceptos de segundo orden involucrados en la
formacin del pensamiento histrico. Para estos autores la historia personal no
es tan slo un aprendizaje de la temporalidad, sino que tambin contribuye al
desarrollo de capacidades narrativas.

A continuacin se presenta la secuencia de aplicacin de esta estrategia a


partir de cinco momentos fundamentas, a saber: recoger informacin sobre la
propia vida del estudiante, periodizarla, buscar elementos de simultaneidad
entre la historia personal y hechos histrico a nivel local y/o internacional,
clasificar y ordenar la informacin, para finalmente proceder a la narracin.

1. Evocacin y recogida de datos a partir de la resolucin del cuestionario

Una vez que el grupo recibi en cuestionario nias y nios procedieron a


contestar las preguntas y a desarrollar las actividades ah planteadas.

a. Preguntas sobre el pasado

Evocar informacin relativa a los recuerdos sobre otros cursos en la escuela o


de sus primeros aos de vida no represent problema alguno para el grupo de
sexto grado. La mayora del alumnado se remiti a experiencias de preescolar
177
tales como su primer da de escuela, los juegos que compartan con los
amigos, las revolturas de alimentos, as como de acontecimientos dolorosos
como el cambio de escuela y la dificultad de hacer nuevos amigos. A
continuacin las respuestas de nias y nios:

Preguntas sobre tu pasado

Qu recuerdas de otros cursos de la escuela?


Diego Recuerdo que para m las clases eran ms cortas. Eran ms
divertidas, aunque todava lo son y hubo maestros geniales.
Libertad En jardn 2 Luna y yo jugbamos a los bebs. Tambin
cuando en el mismo grado cantbamos. Y en pp cuando mi
compaero Alexis nos deca a Luna y a mi son mis chicas.
Rene Recuerdo cuando iba a prepri, era tan linda e inocente y me
peleaba por cosas tan ridculas, como usar el color rosa
cuando dibujbamos.
Jimena Recuerdo cuando un nio se desmay en 1 grado.
Recuerdo cuando una maestra se subi a un toro mecnico.
Recuerdo cuando entr a clases de cmics.
Recuerdo cuando una amiga y yo mezclbamos la comida.
Daniela Que en mi primer da de primaria no quera entrar.
En tercero era mi ltimo ao en esa escuela.
En cuarto me cambi de escuela, me senta triste porque me
haban cambiado, no tena amigos, ahora me siento feliz en
esta escuela.
Luna Recuerdo que Rene y yo jugbamos a La isla perdida.
Emiliano Que me eran ms difciles las cosas.
Carlos Que en primero me fui a Zumpango y me cambi de escuela.
Andr Las diferentes formas de enseanza de las matemticas.
Andrs Conoc a los dems.
Yoali Cuando le cort el cabello a mi mejor amiga Frida o cuando
regres de Estados Unidos o cuando estaba pequea y
entraba a una nueva escuela lloraba.
Farid Que una vez invit a todos mis amigos a mi casa y fue genial.
Rodrigo Nada Lloraba cuando entraba a una escuela nueva. Me
sangr la boca porque se me cay un diente.
Ismael En 1 un amigo al no ir a mi cumpleaos me dio una tarjeta de
crdito (Platinum) de su padre para que yo me comprara algo.
Hemzani Que tena una directora gorda y enojona que me caa mal.
Ricardo Pintura, teatro, etc. Me gust mucho Mesopotamia, Egipto.
Alejandro No.

178
Preguntas sobre tu pasado

Qu recuerdas de cuando eras ms pequeo?


Diego Que crec entre mi abuela mi ta y mi madre y me empez a
gustar mucho el ftbol.
Libertad Que en Paids mi fiesta de 4 aos fue de las ms geniales.
Rene Que me saba las pelculas de nio que vea, de memoria, las
vea 30 veces al da.
Jimena Ir a Ecuador con mi escuela de msica.
Cantar con el coro de mi escuela de msica (Artene) en la
sala Nezahualcyotl.
Recuerdo bajar 10 Kg. en Ecuador.
Daniela Que tena un vestido rojo y un termo que pensaba que era
una bolsa. Me encantaba mi perrito. Luego tena un peluche
que se llama Escrapi de Scoobydoo, aun lo tengo.
Luna Una vez Yoali y yo hicimos sushi y prob la cosa fea y
verde...
Emiliano Que no poda quedarme quieto, porque siempre estaba
corriendo
Carlos Que era feliz.
Andr Que era ms callado.
Andrs Tena un gato.
Yoali Recuerdo que mi pap siempre me llev a una clase de
msica con uno de los hermanos Rincn y despus bamos y
tombamos una malteada.
Farid Que me ca en el primer escaln de la casa.
Rodrigo Que todava estaba mi pap.
Ismael 12 amigas y yo en una agua mezclbamos algo de nuestros
almuerzos y la tombamos.
Hemzani Nada.
Ricardo La cada de los 2 aos, me ca de la cama porque no me
pusieron
Alejandro S.

Los recuerdos que los padres tienen de sus hijos tambin fue motivo de
indagacin. Nias y nios dan cuenta de stos, que versan alrededor de
aspectos como el momento que pronunciaron su primera palabra o sobre su
comida favorita.

179
Qu recuerdan tus padres de cuando eras ms pequeo?
Diego Que era gordo y tranquilo.
Libertad Que yo era muy tranquila y que no me enfermaba mucho.
Rene Que coma mucho.
Jimena Que mi mam se fue a Chiapas 1 ao cuando era
pequea.
Emiliano Que antes de que aprendiera a hablar deca onomatopeyas
Carlos Que mi mam trabajaba mucho.
Andr Mi primera palabra.
Andrs Que me daban de comer en la boca.
Yoali Que dorma mucho y mi mam a veces revisaba si estaba
respirando porque dorma mucho.
Farid Que trabajaba de arquitecta.
Rodrigo Que entraba en un Tupperware. Era galletoso.
Ismael Amaba la Tele y me daba miedo Chuky.
Hemzani No s.
Ricardo Que haca seas.
Alejandro No s.

En relacin con la ltima pregunta vinculada con el pasado, referente a lo que


los padres hacan antes de su nacimiento, tenemos las siguientes respuestas:

Qu hacan tus paps antes de que t nacieras?

Diego No lo s.
Rene Mi mam estudiaba en el CCH y mi pap publicaba libros de
poemas en editoriales independientes.
Jimena Ir de fiesta.
Emiliano No s.
Carlos Un da antes de que naciera pintaban la casa.
Andrs Vender playeras, mi pap era doctor y mam diseadora
grfica.
Yoali Estudiaban.
Farid Que trabajaba.
Rodrigo Estudiando en la universidad.
Ismael Lo mismo de siempre.
Hemzani No s porque todava no naca.
Ricardo Mis paps no fueron al mitin de 68.
Alejandro No s porque no naca y no soy dios.
Daniela Preguntar.

Es de notar las respuestas de Hemzani y Alejandro, quienes dan por hecho que
no pueden responder en tanto no haban nacido. Solamente una alumna se
plantea la necesidad de preguntar a sus paps (Daniela) al respecto.

180
b. Trabajo con fuentes

El trabajo con las fuentes histricas, segn Pags y Santisteban (2010)


constituye un aspecto central en el proceso de enseanza y aprendizaje del
tiempo histrico. Es necesario que nias y nios aprendan a seleccionar y
explorar las fuentes con el rigor requerido, para generar interpretaciones
coherentes de los aspectos que se pretenden conocer.

En relacin con la solicitud de bsqueda de un documento oficial, se


proporcion a cada estudiante tres documentos personales, donde apareca su
nombre, a saber: acta de nacimiento, CURP (Clave nica de Registro de la
Poblacin) y su cartilla de vacunacin. Despus de explorar la informacin
contenida en cada documento la mayora del grupo escogi el acta de
nacimiento.

La informacin contenida en este ltimo documento inclua datos no conocidos


por los alumnos tales como: la fecha del registro (la cual es diferente a la fecha
de nacimiento), las personas que fungieron como testigos, la huella digital y si
el beb que se registra est vivo o muerto.

A partir de estos tpicos nias y nios entablaron discusiones y comentarios


alrededor de las similitudes y diferencias de la informacin contenida en el acta.

En el caso de la fecha de registro Ismael y Libertad mantienen el siguiente


intercambio:

Fecha de registro
Ismael: A m me registraron en el 2002
tambin. Ya Qu chafas son! [Se
refiere a sus paps.]
Libertad: Bueno es que t naciste en
Diciembre.
Ala: A m me registraron en el 2003.
Ala: A m me registraron un da despus
de que nac.

Otro aspecto que gener una diversidad de reacciones entre las nias y los
nios fue el encontrar en las actas de nacimiento la huella digital; algunos
escolares, incluso, la integraron en su texto. Un grupo de nias explor su
propia huella, las compar con las de sus compaeras y comentaron alrededor
181
del tema por varios minutos, como se muestra en el siguiente extracto de
registro:

La huellita digital

DANIELA: A ver tus huellas


digitales Rene.

RENE: [Muestra su huella a


Daniela.
Rene mostrando su huella digital.

DANAIELA Qu bonitas, a ver


prstamelo!

RENE: [Le muestra nuevamente


sus huellas.]

Libertad mostrando su huella digital .

DANIELA: Ah! Mi huellita.


[Daniela sobrepone su dedo
pulgar sobre la huella digital
impresa en su acta de nacimiento
para comparar el tamao.
Despus de comparar sus huellas
se dirige a Ismael.] A ver tu
huellita Isma?

ISMAEL: [Muestra su huella a


Daniela comparando su huella digital actual con la Daniela.]
de su nacimiento.

DANIELA: Ah! Es ms
chiquita. A ver Diego?... La tuya
est como la ma.

LIBERTAD: Ve la ma, la de
Ismael se ve ms que las de
nosotros.

DANIELA: Y cul es la huellita


ms chiquita?

182
Un tercer tpico que atrap la atencin de un par de nios fue descifrar lo
relativo a la frase se presenta vivo contenida en el acta de nacimiento,
informacin que refiere a si el nio/a se presenta vivo o muerto en el momento
del registro. Ismael y Libertad comentan al respecto en el siguiente extracto de
registro:

[Ismael se encuentra explorando la


informacin de su acta de nacimiento. Se
detiene en un dato que no comprende y
verbaliza su duda dirigindose a su
compaera Libertad.]

ISMAEL: Cmo que me presentaron vivo?


LIBERTAD: Hay gente que lleva a sus hijos
en cajitas.
Ismael sealando la
informacin que no OBSERVADORA: Ah! S? Eso si no lo
comprende. s, no lo he visto.

LIBERTAD: S, lo he visto. El otro da que


fuimos a arreglar los papeles de mi
hermano

Un ltimo tema que motiv intercambios y sorpresas entre las nias y los nios
fue la informacin sobre las personas que aparecen como testigos. As lo
manifestaron un grupo de nias y nios:

OBSERVADORA: Quines fueron tus testigos?


[Le pregunta a Daniela.]

DANIELA: No s quines son los testigos.


OBSERVADORA: Revisa tu acta.
DANIELA: Porque no los conozco [Se refiere a
que ya encontr la informacin en su acta, pero
que no sabe quines son.]
OBSERVADORA: Una es Alicia Enrquez G.
Algunos alumnos encontraron Normalmente hay que llevar testigos.
los nombres de los testigos.
DANIELA: S pero no los conozco, uno tena 77
aos.

183
c. La descripcin del documento personal
En lo relativo al documento personal, la mayora del grupo mostr poco inters
y gran confusin. Slo cuatro alumnos refirieron puntualmente a la informacin
requerida en el cuestionario, como se muestra en el siguiente cuadro:
Busca un documento privado que tenga una relacin contigo y
apunta los datos ms importantes del documento y cuando
sucedieron.
Jimena Mi diario, lo tengo de toda la vida.
Emiliano No tengo
Carlos No tengo
Andr (Escribi y luego tach)
Yoali Mi diario que estaba destruido porque lo tengo desde los
3 aos.
Rodrigo Carta
Alejandro Un diario.

No obstante, en el siguiente ejercicio en donde se les pide la descripcin de un


objeto personal del pasado, la respuesta del grupo fue rpida y emotiva al
recordar objetos que los acompaaron en ciertas etapas de su vida, como
puede apreciarse a continuacin:

Describe algn objeto material de tu pasado


Diego Pues casi no me duran, pero hasta la fecha son mis mejores amigos:
los balones de ftbol.
Libertad 1. Mi mueca Libertad. Me la trajeron los reyes magos a los seis aos
y le puse as porque se parece mucho a m. 2. Mi cordn umbilical.
Rene Tena una mueca que idolatraba que se llamaba Chiquis.
Jimena El libro de la Bella Durmiente.
Daniela Tena una Dora la exploradora, un perrito, un Winie Poo, un escrapi,
me los llevaba a todos lados.
Luna Clin. Es un peluche que me regal mi -cuando tena 7 aos. Es pachn
y tiene un hoyo en el pie.
Emiliano ------------------------------------------------
Carlos Muchos peluches.
Andr Un traje que us de chiquito.
Andrs ------------------------------------------------
Yoali Un piano de conexin que haca ruidos extraos que ahora est de
adorno en la pared de mi cuarto.
Farid ------------------------------------------------
Rodrigo Perrito de peluche.
Sebastin ------------------------------------------------
Ismael Mi pijama de cuando tena 2 aos, la cual amaba de pequeo.
Hemzani ------------------------------------------------
Ricardo Juguetes, animales de peluca.
Alejandro IPOD.
184
d. Preguntas sobre el presente

Las preguntas sobre el presente como la edad, la estatura, la conformacin de

la familia o la escuela tampoco representaron reto. A continuacin las

respuestas dadas:

Cmo es tu familia?
Diego Para mi es nica y prcticamente no ha cambiado y no
quiero que cambie Yo la quiero como es. Somos 4, mi
mam tiene 27 aos, mi pap creo que 32 y mi hermano
casi 4.
Libertad Genialmente extraa.
Rene Mi familia central son mi mam y mi pap y es muy
alegre familia, me gusta estar con ellos y me gusta el
mundo que han construido para m, creo que son felices
y yo con ellos.
Jimena Alegre.
Daniela Mi mam es psicloga. Mi pap es empresario, trabaja
en la noche. Yo soy estudiante y mi hermano tambin.
Mi familia es rara.
Luna Rara.
Emiliano Mi mam es baja de estatura y le gusta tocar piano. Mi
pap es muy raro y toca la guitarra. Tengo un hermano
que tiene pensamiento hacia la sociedad, l piensa en lo
que est mal y que se puede cambiar para estar bien.
Carlos La conforman mis paps, mi hermana y mis cuatro
perros.
Andr Genial. Son mis paps. Tiene 35 aos mi mam y mi
pap 38.
Andrs Somos 4.
Yoali Abuela, abuelo, mam, to Alejandro, primo Diego, perro
y pap.
Farid 6 personas
Rodrigo Rara, porque puede hacer varias cosas a la vez. En mi
casa estn mam, hermano, abuela, gato.
Sebastin ---------------------------
Ismael Est mi pap, mi hermana y mi mam.
Hemzani Genial y amable.
Ricardo Amable. Mam, pap, hermano, abu.-
Alejandro Genial. Mi pap 33. Fer 7. Mi hermano 15. Mi mam 30.
Yo 13. Mi hermano 17.

185
En relacin con la descripcin de la escuela la mayora del grupo coincide en

que es chiquita pero genial y rara a la vez, As lo expresan los nios y las

nias:

Cmo es tu escuela?
Diego En comparacin con las dems, muy chica.
Libertad Grande, muy abierta y genial.
Es una escuela pequea y no somos muchas personas
Rene pero soy muy feliz con todos y la idea de conocernos a
todos me gusta, llevo 10 aos en esta escuela.
Jimena Rara.
Daniela Es pequea, pero es genial y rara.
Luna Rara.
Es pequea pero me gusta cmo nos ensean y como nos
Emiliano
tratan los maestros.
Carlos Pequea, bonita y rara.
Andr Rara y genial.
En la escuela hay 10 salones, 1 bodega, 1 estacionamiento,
Andrs
1 vivero, unos juegos y un patio.
Yoali Genial porque es como una familia.
Farid Bonita.
Rodrigo Rara porque todos son geniales.
Sebastin ---------------------------
Ismael S, muy buena y me gusta su proyecto.
Hemzani Chiquita, apenas y entramos.
Ricardo Pequea e ntima.
Alejandro Chiquita, apenas cabemos.

Nios como Ismael o Emiliano incluso hacen referencia al proyecto de escuela


y al trato que reciben de los maestros.

e. Preguntas sobre el futuro

Cuando se ensea la temporalidad en la escuela primaria es esencial


considerar la categora futuro; a travs de esta el estudio del pasado adquiere
significado (Pags y Santisteban, 2010).
186
En el caso de la estrategia de la historia personal se incluyeron tres preguntas.
La primera se vincula con la visin del estudiantado alrededor de procesos de
mejora. Las respuestas de las nias y nios ante la pregunta sobre mejoras en
la escuela se sitan tanto en el mbito de las estrategias de trabajo cotidiano,
como en los espacios y equipamiento.

Preguntas sobre tu futuro

Qu te gustara mejorar en la escuela?


Diego Mis tareas y trabajos.
Libertad Que en recreo los grandes puedan jugar con las pelotas de
verdad. (Es decir de basquetbol, ftbol, voleibol, y ftbol
americano.)
Rene Las clases de deportes y las de teatro y hacerla ms, ms
grande.
Jimena E.F. Ciencias y Mate
Daniela Mis calificaciones, las materias entenderlas ms
Luna ---------------------------
Emiliano Pienso que la escuela est bien.
Carlos La hara ms grande.
Andr Las calificaciones
Andrs Nada
Yoali No lo s
Farid Las sillas, siempre me molestan
Rodrigo Calificaciones.
Sebastin ---------------------------
Ismael Que no sean tan tan tolerante
Hemzani Ms grande
Ricardo Que tenga secu, prepa y univ.
Alejandro Ms grande.

En cuanto a los aspectos afines con la idea de mejora, cinco nios plantean
que su relacin con los amigos o la familia no requieren de modificarse, tres de
ellos proponen cambios en la esfera familiar y dos ms en lo personal.

187
Qu te gustara mejorar de la relacin con tus amigos o tu
familia?
Diego Nada, as todo est bien.
Libertad Que mi padre y mi madre se pelearan menos y que
se lleven bien aunque no estn juntos.
Rene Me gustara que mis amigos se fueran a la
secundaria que yo.
Jimena Mayor confianza en mi familia
Daniela Que mis paps me dejen salir ms con mis amigos y
que no sean sobreprotectores.
Luna ---------------------------
Emiliano Creo que mi relacin con mi familia y amigos est
bien.
Carlos Ser ms prudente.
Andr ---------------------------
Andrs Nada
Farid Nada
Yoali Varias cosas
Rodrigo Que escuche mejor
Sebastin. ---------------------------
Ismael. Que mi mam sea ms extraa.
Hemzani Nada
Ricardo Todo.
Alejandro Nada

Las dos ltimas preguntas sobre la categora futuro recupera la visin sobre s
mismos en el futuro, al plantear qu quieres ser cuando seas mayor? y cmo
te imaginas a los 30 aos?

Alrededor de la primera interrogante el grupo manifiesta sus intereses


profesionales en diversas reas, donde el arte parece imponerse como se
muestra en el siguiente cuadro:

188
Qu quieres ser cuando seas grande?

Diego Futbolista profesional y criminlogo o chef.

Actriz, cantante, bailarina o especialista en criminologa


Libertad
forense.

Actriz, me gusta la idea de poder meterme en otros personas y


Rene
en sus vidas.
Jimena Cantante, actriz y escritora.
Daniela No lo he pensado.
Luna Chef.
Emiliano No s todava.
Carlos Taxista.
Andr Informtico.
Andrs Corredor de coches y si no ajedrecista.
Msica de flauta transversal, nadadora olmpica, pintora,
Yoali escritora o programadora de video juegos.
Farid Empresario o presidente o actor o Astronauta.
Pintor, diseador grfico, nadador, fotgrafo, chef, actor, buzo,
Rodrigo bilogo marino, creador de video juegos.
Sebastin. ---------------------------
Ismael Arquitecto.
Hemzani Charro, veterinario, piloto, albail.
Ricardo Arquitecto o jefe de car wash.
Alejandro Ingeniero.

Ante la pregunta sobre la visin de s mismos en el futuro las respuestas son


diversas. Algunos nios destacan el aspecto fsico o profesional, mientras que
otros sealan cuestiones familiares. Otro par de alumnos no lo imaginan.

189
Cmo te imaginas a los 30 aos?

Diego Pues ya con cambios, con su barba y no s.


Libertad Con alguna de las profesiones que quiera y con una linda familia.
Jimena Famosa.
Pues me imagino con una casa y un trabajo, no dejar de
Rene aprender nunca y probablemente con pareja e hijos, pero lo de la
casa, el trabajo y aprender creo que va a pasar s o s.
Daniela No me lo he imaginado.
Luna Casada con Kendall Schmidt
Emiliano No s.
Carlos En Mxico, apenas regresando de mi viaje por el mundo.
Andr Grande y alto
Andrs No s.
En una casa a las orillas de un ro en un bosque, en una casa
Yoali
bonita y un lugar pacifico.
Farid Viviendo en Jpiter en una casa de lujo.
Con dos casas: una en donde tenga una vista hermosa para la
Rodrigo
fotografa otra en donde tenga una cocina grande.
Sebastin ---------------------------
Ismael Con una buena casa, que no me falte dinero y con hijos.
Hemzani Siendo un charro completo.
Ricardo Siendo jefe de
Alejandro Demoliendo las casas con un tanque volador y disparando.

Llama la atencin, nuevamente, las respuestas de Alejandro, quien parece


estar centrado en una visin mgica.

f. Preguntas sobre cambios y continuidades

Identificar cambios y continuidades represent una actividad placentera para la


gran mayora del grupo, aunque la pregunta relativa a la particularidad de la
duracin del cambio result difcil.

Los cambios fsicos que reportan no slo versan alrededor de la estatura o la


longitud del cabello, sino tambin en cuanto a su madurez emocional, como lo
indican las siguientes consideraciones:

190
Preguntas sobre los cambios y continuidades en tu vida

Qu cambios fsicos observas en comparacin a cuando tenas 1, 2 o 3


aos?
Diego La estatura y la formacin de los huesos. Ah! Adelgac.
Libertad Que soy ms alta y que tengo ms lunares que antes.
Ya no es todo tan sencillo como cuando estaba ms pequea, ya no
Rene
soy tan inocente como cuando a los 3 aos.
Jimena Soy menos plana ms alta, vieja.
Luna Uso lentes y ya no soy una beb.
Emiliano Que he crecido mucho.
Carlos Soy ms grande, ms consciente, ms disciplinado.
Andr El rostro, el cabello.
Andrs El tamao.
Yoali Que tena el pelo lacio y ahora lo tengo chino.
Farid La estatura.
Mi pelo, antes mi pelo me creca hacia arriba y despus me creci
Rodrigo
hacia abajo.

Ismael Estoy ms alto, se ms cosas, tengo el cabello corto y soy ms capaz.

Hemzani Que crec ms.


Ricardo Bizcos, quijada, estatura.
Crecimos, me gusta el ftbol, juego ftbol y mi amigo est bien
Alejandro
cuadrado.

Ante la pregunta sobre los tres cambios ms importantes de su vida se puede


identificar coincidencias en cuanto a la llegada de un hermano, la separacin
de los padres, el cambio de escuela o de residencia. En un slo caso el
estudiante justifica sus respuestas argumentando la intensidad del cambio.

191
Cules son los tres cambios ms importantes que se han dado en tu vida?

1. Cuando naci mi hermano. 1. Caminar.


2. Conocer a mi pap 2. Hablar.
Diego Andrs
biolgico.
3. No s qu otra.
1. Ir a vivir a casa de mi pap. 1. Cuando volvimos de
2. Que mis paps se Estados Unidos.
Libertad separaron. Yoali 2. Siempre fui chaparrita
3. El salir del grado de hasta segundo, cuando
primaria. todos se volvieron hormigas.
1. En este momento, el ms No s.
importante va a ser entrar a la
secundaria.
Rene Farid
2. Otro cambio importante fue
estar en Paids (hace
mucho).
1. Entrar a Artene. 1. Naci mi hermana.
Jimena 2. Entrar a los scouts. Rodrigo 2. A comer bien.
3. Entrar al canto. 3 Mi manera de razonar.
1. Pasar a secundaria. -----------------
Daniela Sebastin
2. Cambiar de escuela.
1. Valentina (hermana). 1. Salir del Colegio Madrid.
Luna 2. BTR. Ismael 2. Nueva casa.
3. Nueva perra.
1. El primero fue cuando se 1. La charrera.
separaron mis paps, yo era 2. Ftbol.
pequeo pero es un cambio 3. Equitacin.
grande.
Emiliano 2. El segundo mi cambio de Hemzani
casa, porque hubo problemas
fuertes con eso.
3. El tercero cuando empec
a hacer...
Carlos 1. Cuando nac Ricardo 1. Actitud.
2. Cuando naci Nare (mi 2. Compaerismo.
hermano) y se enferm de 3. Ms amigos.
varicela.
3. Cuando fui al Estado de
Mxico.
Andr 1. Jugar en familia. Alejandro 1. X Box 360.

La facilidad mostrada en el reconocimiento de cambios en su vida del ejercicio


anterior, contrasta con la peticin de puntualizar cambios con diferentes
duraciones, as como la pregunta vinculada con el crecimiento y desarrollo. En
la siguiente tabla puede reconocerse dicha dificultad, en donde las respuestas
estn ausentes o bien indefinidas en cuanto al tipo de cambio.

192
Describe un cambio lento y no rpido de tu vida.
Diego Crecimiento.
Libertad El dejar de ser nia y convertirme en una adolescente.
La graduacin de sexto ao en Artene, pero todava voy a
Jimena
Artene por las clases de canto.
Rene La estatura, creo.
Daniela No me acuerdo.
Emiliano Mi crecimiento
Andr Mi voz.
Andrs Tener el cabello largo.
Farid No s.
Ismael Mi desinters o por el club pingn.
Hemzani Mi forma de ser (lento).
Ricardo Forma de hablar.
Alejandro Mi forma de ser

Nuevamente nias y nios mostraron dificulta para responder a la peticin de


ejemplificar su crecimiento:

Crecimiento y desarrollo
Piensa en algn aspecto que muestre tu crecimiento o desarrollo
(estatura, deporte)
Diego El ftbol.
Libertad Que puedo saltar la cuerda ms de tres veces y que en 5 meda
1.37m y ahora 1.43 m.
Jimena Ir a los scouts y taclear a un chico de 13 aos.
Ligar chicos lindos en Artene cuando hay conciertos. OK.
Rene Pues he estudiado bsquet un tiempo de mi vida y tambin ando
mucho en bicicleta
Emiliano Crec.
Yoali No s.
Farid S.
Sebastin Los videojuegos.
Ismael Forma de retomar cosas.
Hemzani Pues crec un poco ya hago ms ejercicio, voy a charrera.
Ricardo Me gusta el ftbol

Finalmente ante la solicitud de ilustrar mejoras o retrocesos en su vida, si bien


no manifestaron dificultad para comprender la consigna, una tercera parte del
grupo decidi no contestar. El deporte, las relaciones familiares o el estudio
representaron mejoras para algunos alumnos.

193
Progreso

Seala un aspecto que segn tu opinin haya mejorado tu vida (en la


escuela, por ejemplo) y otro que la haya empeorado.
Diego El ftbol mejor mi vida ya que jugarlo me hace feliz.
Libertad Mejor la relacin de mi pap y mam. Y empeor mi gusto por las fotos.
Jimena Malo Mi antigua escuela, casa del Bambini. Bueno: Los scouts. Artere
(canto).
Rene Aprender a andar en bicicleta me ayud mucho. Tambin a expresarme,
se me hace una cosa que mejor mi vida.
Daniela Big Time Rush (la mejor)
Luna No creo que algo haya mejorado o empeorado.
Yoali El estudio y nada
Farid Mi
Sebastin 1. FacebooK 2. Ricardo
Ismael Mis enemigos como Roki y el Face.
Hemzani Tener secundaria.
Ricardo Ricky la ha empeorado.

2. Construccin de la periodizacin

Pags y Santisteban (2010) contemplan a la periodizacin como una parte de


la construccin de la historia que ayuda a estructurar tambin la narracin
histrica. Y que es una habilidad que debe desarrollar el alumnado desde la
educacin primaria que puede trabajarse a partir de acontecimientos de su
propia vida.

Considerando que la periodizacin es una forma de clasificacin de


acontecimientos que intentan marcar cambios entre los grupos de sucesos, la
mayora el grupo consider tres momentos diferentes de su vida: su
nacimiento, la edad prescolar y la primaria, como categoras que permiten
organizar la informacin sobre su pasado.

En esta actividad nias y nios no mostraron dificultades, incluso discuten


sobre el carcter relativo de la periodizacin:

194
APLICADORA: Pensemos cmo podemos
ordenar toda esta informacin, porque tenemos
informacin sobre nuestro pasado, de nuestro
presente y de nuestro futuro.
Cmo vamos a organizar esto?
DANIELA: Empezando desde que naciste
hasta
APLICADORA Podramos empezar con la
informacin de cundo naciste.
APLICADORA: OK. Su nacimiento, y luego
ALO: Con quin vives?
ALO: Los integrantes de tu familia
APLICADORA: OK.
RENE: Pero si nos basamos en las preguntas que dice aqu, que dice por ejemplo,
qu recuerdas del transcurso de la escuela? Bueno depende de lo que pongan ah,
pero yo puse algo de prepri, entonces podra estar ms o menos por ah,
APLICADORA: OK. Lo que dice Rene es muy interesante. Cmo le hacemos
para poder ordenar? Cul podra ser la lgica para saber el orden?
RENE: Pues el orden podra variar dependiendo de.
ALO: La edad
RENE: No, edad?, No. De lo de cada quien.

Entre las periodizaciones que construyeron los alumnos podemos reconocer


diversos estilos, pues como afirma Rene, todo dependen de la informacin de
cada quien. A continuacin algunos ejemplos:

Diego decide organizar su


informacin considerando 6
categoras

195
Luna organiza su informacin desde la consideracin:
x como era
x como soy
x como voy a ser

196
Andr estructura su informacin a partir de 3 categoras.

Llama la atencin cmo integra preguntas sobre informacin que considera


oportuno integrar al texto pero desconoce.

197
h. Clasificacin y secuencia temporal

Para realizar esta actividad nias y nios se dieron a la tarea de revisar qu


acontecimientos nacionales e internacionales sucedieron cuando ellos nacieron
o algn otro que les resultara significativo.

La mayora coincidi en mencionar dos eventos: el inicio del narcotrfico, un


evento que ha impactado y alterado las vidas de los mexicanos y el ataque del
11 de septiembre a las torres gemela.

La mayora del grupo manifest poco inters en esta actividad, as lo expone


Rene:

RENE: No tienen nada que ver conmigo y no me interesa porque el narco


sigue y Fox ya sali de la presidencia.
APLICADORA: Por qu?
RENE: No veo porque poner cosas histricas en mi historia. El 11 de
septiembre, lo organiz Estados Unidos, de hecho. Los aviones, hay
pruebas de que explotaron desde adentro. Al final buscaban culpables.
Vi un documental de eso

2. Descripcin analtica de los textos elaborados

El 44% del grupo de estudiantes presentaron su texto de la historia personal. El


anlisis de los textos elaborados, muestra diferencias sustanciales en relacin
con la estructura y contenido de los mismos. Algunos textos adoptan el formato
de inventario, ya que se configuran como un listado de acontecimientos,
secuenciado temporalmente, vinculados con las experiencias familiares y
escolares (Carlos), otros se configuran como semblanzas por periodos (Luna
y Libertad), que dan cuenta de la conformacin de la familia, las experiencias
escolares y/o recuerdos de su infancia; unos ms se estructuran a partir de
ideas ejes, con un manejo incipiente de la causalidad (Diego, Rodrigo,
Sebastin).

Finalmente, en un solo caso, identificamos un texto que se configura a partir de


una trama, que se estructura con un inicio, desarrollo y fin. En este texto se

198
puede reconocer la construccin de explicaciones en torno a los
acontecimientos (texto de Emiliano).

Cabe sealar que la mayora de los textos comienzan con informacin sobre el
nacimiento (fecha, lugar), el registro (fecha, testigos) y/o una semblanza.

Existe un manejo de secuencia temporal pertinente, basado en las etapas que


eligieron en sus periodizaciones, para secuenciar temporalmente los
acontecimientos elegidos.

Al parecer los acontecimientos que eligen en sus relatos estn vinculados con
tres temticas centrales, a saber: la configuracin de la familia, los amigos y su
vida escolar. La llegada de un hermano/a, el divorcio o separacin de los
padres, los cambios de residencia, la construccin de lazos de amistad o los
momentos divertidos o chuscos. El relato de estos acontecimientos no siempre
est estructurado en una trama que los articule a partir de conceptos de
segundo orden. Ente sentido la mayora de los textos adoptan un formato de
descripciones.

a. Texto tipo inventario

Este tipo de texto comienza con datos sobre el nacimiento que incluye
informacin sobre la fecha de nacimiento, el da de registro y el nombre de los
padres. Posteriormente se presenta un listado cronolgico de acontecimientos
sobre la base de cada ao vivido. El siguiente texto, de la autora de Carlos,
muestra dichas caractersticas:

199
Mi nombre es Carlos Daeg Pmanes Bernal. Nac el 12 Entre los datos de
su nacimiento
de septiembre de 2000 a las 3:00 pm y me registraron un podemos
da despus. Mi mam es Claudia Beatriz Bernal Daz y identificar la fecha
mi pap es Jess Eduardo Pmanes Mendoza. de registro, misma
que descubri al
Un da antes de nacer mi mam estaba pintando la casa. revisar su acta de
nacimiento.

Antes del 1 ao conoc el mar.


Al ao dije mi primera palabra, fue pap.
Al ao 8 meses, un 9 de mayo de 2002, naci mi
hermana, Nayeli Isa Pmanes Bernal.
A los 2 aos entr a la escuela.
A los 3 aos entr al Knder Wem.
A los 3,4 aos entr a Paids y aprend a hacer
masita.
A los 5 aos repet preprimaria. Cronologa de
A los 6 aos me fui a vivir al Estado de Mxico. sucesos por ao.
A los 7 aos me regres al D.F y tambin a Paids.
A los 8 aos hice varias cosas por primera vez como
esquiar, ir al gocha, etc.
A los 9 aos hice pues segu estudiando.
A los 10 estudiar, jugar, hacer cosas, aprender, rer,
disfrutar, etc.
A los 11 lo mismo.
A los 12 cursar 6 de primaria, listo para entrar a la
secundaria.
Cierra el texto
Ahora estoy por terminar 6 y estoy feliz pero nervioso. con informacin
de su presente e
Mi huellita digital incluye la huella
digital de su acta
de nacimiento.

b. Descripcin por periodos

Otra forma de estructurar el relato de la historia personal es a travs de


semblanzas por periodo, que dan cuenta de caractersticas generales... Luna y
Libertad optaron por este formato en donde ofrecen al lector breves
descripciones de cada periodo.

El texto de Luna da cuenta de tres momentos de su vida: pasado, presente y su


futuro, como se muestra a continuacin:

200
Luna Luna inicia su texto
informando sobre su
Mi huella nombre y el da de su
nacimiento.

Me llamo Luna Sabina Prez Gonzlez. Nac el


Posteriormente integra
martes 14 de noviembre del 2000 a la 1:52 A.M informacin que encontr
en el hospital San Jos en la delegacin en su acta de nacimiento:
Coyoacn. Unos amigos de mis papas fueron la hora de su nacimiento y
los testigos.
testigos en mi acta.

En preescolar mi juego favorito era la isla perdida,


jugaba con Rene. Me gustaba or a los El texto continua con datos
sobre su vida durante el
Hermanos Rincn. Una vez Yoalli y yo hicimos preescolar
sushi y prob la cosa fea y verde.

Actualmente tengo 12 aos, tengo una hermana


de 1 ao 5 meses, que cuando tena 6 meses se
pareca mucho a m a esa edad.
Mi mam est embarazada y voy a tener otra Su presente
hermana para septiembre.

Mi banda favorita de msica es Big Time Rush.

Me gustara estudiar gastronoma y ser chef. Me Perspectivas alrededor de


su futuro. Existe un juego
gustara casarme con Kendall Schmidt (aunque entre la realidad y la
probablemente nunca pase). imaginacin.

Otro texto que organiza el relato a partir de unas descripciones por periodos es
el de Libertad, aunque el de ella incluye mayor detalle en relacin con la
historia familiar. A diferencia del texto de Luna, en ste se distinguen tintes
explicativos que muestran un manejo causal incipiente que intenta ofrecer
algunas explicaciones sobre determinados eventos, en este caso la situacin
familiar. El texto de Libertad tambin alude a su pasado, presente y futuro,
como se muestra a continuacin:

201
Erndira Libertad Armada Manley:
Presenta una
Nac en Mxico D.F a 3 de octubre del 2001, en el semblanza de su
vida en donde
Sanatorio San Jos. Mis padres son Elizabeth Manley y integra
Ernesto Armada. Me registraron un da antes de cumplir acontecimientos
1 ao. vinculados con la
separacin de sus
Mis padres se separaron cuando yo tena 2 aos, padres, su
cuando tena 4 dejaron de vivir juntos. Me fui a vivir con residencia y la
mi madre. A los mismos 4 aos entre a Paids, escuela entrada a Paids.
en la que sigo hasta el momento.

En jardn 2 jugaba con Luna en todos os recreos,


jugbamos a los bebs. Tambin en ese mismo grado
cantbamos. Recuerdo la conferencia de la vaca e ir a la Recuerdos de su
escuela en pijama. pasado escolar en
En prepri recuerdo que mi compaero Alexis nos deca a JII y preprimaria,
Luna y a m son mis chicas y mi fiesta de 4 aos, que as como de 1 y 3
de primaria.
fue de las ms geniales.
En 1 recuerdo las conferencias de Alexis y Sebastin.
En 3 me senta ms grande por subir las escaleras.

Tengo 1 hermano y 1 hermana, los dos me caen sper


bien aunque a veces me molesto con ellos. Si hay algo Conformacin
que quiero mucho en esta vida es a mis padres a mis actual de su familia
hermanos y a mi familia principal mente. Gracias a todos y lo trascendental
que es en su vida.
ellos soy lo que soy ahora.

En este momento tengo 11 aos, mido 1.43 cm. Y estoy


cursando mi 6 ao de primaria; en el que soy bastante Su presente,
feliz. Mis mejores amig@s son: representado por
datos vinculados
-Sebastin -Carlitos -Emiliano con su persona, su
-Luna -Rene -Frida estado emocional y
-Andrs -Farid. sus amigos.

Quiero ser actriz, cantante y bailarina o especialista en


criminologa forense. Su proyeccin
Esta fue una muy breve auto biografa. profesional.
Libertad 6

c. Textos estructurados a partir de ideas eje

En este grupo de textos el relato est basado en algunas ideas, que se


constituyen como ejes que se retoman en diferentes momentos y que parecen
estar vinculados con conceptos de segundo orden, como cambio y causalidad.

202
El texto de Rodrigo, por ejemplo, parece estar configurado a partir de dos ideas
eje, por un lado la ausencia/presencia de su padre y por otro las mudanzas de
casa, las cuales se presentan desde una perspectiva causal que ofrece datos
que explican algunos acontecimientos, pero que no constituyen una trama.

4y5: Inicia su texto con


Pasado: mi pasado fue algo muy importante porque en ese informacin sobre su
pasado, desde una
tiempo estaba mi pap e iba ms tiempo con mi abuela, tena perspectiva causal
un perrito, un triciclo y jugaba con un camin de madera y un incipiente centrada en
perro de peluche. explicitar la presencia
de su padre en ese
momento de su vida.
6 y 9:
Contina su relato
A los 6 aos nos mudamos a un departamento pero sin mi pap considerando los
porque se tuvo que ir a trabajar Estados Unidos porque no cambios de
haba trabajos buenos en Mxico y no lo he visto desde hace residencia,
cuatro aos. Pero seguimos la historia en el departamento destacando tanto la
ausencia de su
estaba viviendo mi to yo mi mam mi hermana y una perrita.
padre, como las
Cuando naci mi hermana yo estaba muy emocionado y antes razones que la
de eso se haba muerto mi perrita y despus me compraron otra explican, al igual que
que la vendimos porque no la cuidaba. el nacimiento de su
A los 8 aos me cambiaron de escuela y se llama Paids y hermana y su entrada
a Paids.
despus de unos meses de inscribirme a Paids nos mudamos
a un departamento.
9 y 11:
A los 9 aos ya estbamos en el nuevo departamento y mi
hermana tena 1 ao yo segua hiendo a Paids y ya iba a pasar
a quinto pero cuando sal de cuarto, unos compaeros
organizaron un campamento y en el campamento nos que
damos dos das y regresando del campamento me fui a mi
casa. El texto sigue con la
A los 10 aos ya estaba en quinto y un maestro nos cont que presentacin de
iba a venir un nio nuevo y despus de unos das lleg y acontecimientos
cuando lleg ramos el saln que tena ms nios. vinculados a su
historia escolar.
A finales de ao escolar se iba a inscribir una nia que se llama
Jimena y a fnales de clases quiz se iba a quedar Jimena en la
escuela.
A los 11 aos ya estaba en sexto de primaria y pasaron
muchas cosas buenas y chistosas y ya vamos a salir de la
escuela.
Presente: Introduce datos sobre
Hace unos das fui al campamento y ahora estoy en mi casa su presente
escribiendo esto y les voy a escribir el da mircoles 26 de junio vinculados con su
ao 2013 tengo 11 aos mido un metro cincuenta y siete vivo edad actual y la
con mi mam, mi abuela, mi hermana paco y mi gato. conformacin de su
familia.
Me gusta el color verde la pizza los video juegos y mi Xbox 360.
Futuro: en el futuro quiero ser bilogo marino, actor, pintor, Cierra el texto con
buzo, nadador, chef y tener una casa en la playa. sus expectativas
profesionales y
Rodrigo materiales.

203
Otro ejemplo de este tipo de texto es el de Sebastin quien relata su paso por
la primaria centrado en la conformacin del grupo, las maestras y sus amigos.
El relato de Sebastin es el siguiente:

Yo me llamo Sebastin Rodrguez Jimnez tengo 12 aos, nac Semblanza de su


el 26 de Enero de 2001. Toco un instrumento llamado violoncelo vida priorizando
desde que tengo 10 aos, tengo una hermana de 10 aos que el tema de la
toca el violn y se llama Nadia y naci el 23 de Abril de 2003. formacin
Mi pap toca el bajo, el piano y la guitarra, mi mama es abogada musical de la
familia.
al igual que mi pap.
Estoy en Paids desde que tengo 2 aos y estaba en maternal. Cronologa de
En ese tiempo mis mejores amigos fueron Diego y Alexis. acontecimientos
vinculados con la
Llegu a Paids a los 2 aos en un mismo saln, con Rene y el conformacin del
grupo de Jardn 1, con una maestra que se llamaba Paulina, grupo en su
cuando pas a Jardn 1 llegaron nuevos compaeros como escuela: los
Diego. Tambin tenamos una nueva maestra que se llamaba compaeros
nuevos y viejos,
Claudia Crevena. as como los
Cuando pas a Jardn 2 llegaron muchos ms compaeros y maestros.
nuestra maestra fue Luc, la hija de Lucero.
Cuando pasamos a prepri ya estaban Diego, Alexis, Luna,
Rene, Frida y Natalia. Tambin tuvimos una maestra que se
llamaba Mara Prez.
Cuando pas a primero lleg mucha ms gente como Emiliano,
Alejandro, Camila, Santiago y Yoalli.
Cuando pas a segundo llegaron 2 compaeros, Carlos y Farid.
Farid reprob ao y Carlos igual, pero ya estaba antes en Paids
en prepri.
Cuando pas a tercero a todos nos empez a caer mal Alexis.
Cuando pas a cuarto llegaron Ismael, Daniela, Andr, Andrs y
Rodrigo, Alexis se haba salido de la escuela y como a mediados
de cuarto muri.
Cuando pas a quinto nos hicimos amigos Farid, Carlos, Emiliano
y Andr.
Cuando pase a sexto solamente hubo una nia nueva llamada
Jimena.
Hasta que estuve en segundo ao, donde Diego y yo nos Introduce un
empezamos a separar, entonces en tercero mis mejores amigos tema nuevo
relacionado con
fueron Emiliano, Alexis, Carlos y Farid. sus lazos de
amistad.
En cuarto, como a medio ao nos dijeron que Alexis haba
muerto lamentablemente.
En quinto ao empezamos a ser amigos Emiliano, Carlos, Farid y
un poco Andr. El tema ahora
Actualmente en sexto somos amigos Carlos, Farid , Andr y son los amigos,
Emiliano. tanto de pasado
como en el
presente.

Un ltimo texto que comparte algunas de las caractersticas de los anteriores,


lo representa el relato de Diego, quien recupera tanto la secuencia de la
204
periodizacin, como el orden se los acontecimientos. Su texto expresa un
manejo de la temporalidad, cambio, continuidad y simultaneidad. Del mismo
modo Diego integra datos sobre los eventos internacionales y nacionales
acontecidos en el momento de su nacimiento. Diego es el nico que incorpora
este manejo de la simultaneidad, lo cual le permite contextualizar su nacimiento
ms all de los acontecimientos familiares. Dos aspectos fundamentales
parecen configurar su narracin, por un lado el tema de la conformacin de su
familia y por otro la construccin de lazos de amistad con los compaeros de
escuela.

Tambin es importante sealar el uso de informacin derivada del trabajo con


las fuentes histricas, las cuales integra al inicio de su relato, como se muestra
a continuacin:

205
Santos Hernndez, Diego
Diego inicia su texto
con una breve
Esta es mi huella semblanza de su
cuando estaba chiquito. nacimiento y la
configuracin de su
Nac en la ciudad de Mxico, en el hospital de Perinatologa, el 17 familia.
de Septiembre de 2001, seis das despus del acontecimiento de Utiliza informacin
las torres gemelas y cercano al da en que se festeja la derivada de las
independencia de Mxico. Me registraron el 21 de octubre del fuentes revisadas,
2001. como la fecha de
registro y el contexto
Mis padres se llaman Israel y Claudia, los dos son del Distrito mundial en el
Federal. momento de su
Mis padres se separaron cuando yo estaba chiquito. Yo crec entre nacimiento.
mujeres, mi abuela materna, mi ta y mi mam pero desde chico
me ha apasionado el futbol haciendo que lo juegue y lo disfrute. Introduce
acontecimientos,
Los integrantes de mi familia son: Miguel mi pap, Claudia mi como la separacin
mam, Mateo mi hermano y Molly nuestra hermana perrita. Mi de sus padres, como
mam tiene 27 aos y creo que mi pap 32. Tengo un hermano un dato que parece
que tiene casi 4 aos. estar ligado a la
conformacin de su
Mi familia es nica y prcticamente no ha cambiado y no quiero familia.
que cambie. La quiero como es.
Da entrada a
Creo que mi primer juguete fue un camin de bomberos, un acontecimientos
TONKA que sonaba y encenda la sirena. que, nuevamente,
parecen estar
Mi primera escuela se llam Festum y ah, mi primer amigo se
ligados a la
llamaba Alex. Ahora los que son mis paps se conocieron y Migue, configuracin de su
que es mi padre (no biolgicamente pero l me ha criado y yo lo familia, aunque no lo
quiero como mi padre). estable de manera
explcita
La entrada a la
Despus entr a Paids y conoc a Rene y a Sebastin, despus escuela Paids se
configura como un
se fueron juntando Luna, Alexis y ms... Juntos somos los ms acontecimiento
viejos del grupo de 6. Sebastin, Alexis y yo, ramos los mejores central para
amigos, viviendo momentos maravillosos en preescolar. comenzar a perfilar
lazos afectivos con
sus compaeros.

Iniciando la primaria, se integraron ms compaeros e bamos


siendo cada vez ms, haciendo ms amigos y divirtindonos ms.
Cuando iba en tercero de primaria, naci mi hermano Mateo y ya
ramos cuatro integrantes en la familia. Diego parece
Mi amigo Alexis, sali de la escuela en cuarto de primaria y construir el periodo
de la primaria desde
planeaban regresar para quinto pero l muri dejndonos a todos
la perspectiva de la
sus compaeros marcados por la tristeza pero con un hueco en construccin de
nuestro corazn. En cuarto tambin, recuerdo que a fin de ao lazos de amistad con
escolar, hicimos una obra de teatro que nos qued maravillosa. En los compaeros.
quinto, sinceramente no recuerdo nada importante pero creo que
todo estaba igual. Cuando entr a sexto tena nervios, a parte me
senta de los ms grandes de la escuela, tambin soy la voz de
mando de la escolta y... todava ms nervios.
Ahora, en el presente, juego en un equipo de Futbol al que le
tengo cario y respeto; curso el sexto de primaria, estoy a punto
de salir de la primaria. El presente y su
proyeccin hacia el
Mis intereses son nicamente cocinar y jugar Futbol. Planeo ser futuro
de grande Futbolista profesional y Chef.
Diego 6 11 aos.

El texto de Diego muestra un manejo pertinente de continuidad y cambio, como


elementos que guan y, en algn momento, parecen articular su texto.

206
d. Construccin de trama

A diferencia de los textos anteriores el de Emiliano muestra una estructura


totalmente diferente, la cual desde el ttulo deja ver la intencionalidad de su texto y
el manejo de los elementos bsicos de una narracin histrica, es decir, la
construccin de una trama alrededor de una temtica especfica, que tiene un
inicio, un desarrollo y un fin.

Emiliano estructura su narracin en torno al tema de la amistad, de cmo y por


qu algunos de sus compaeros se fueron convirtiendo en sus mejores amigos.
Articula su narracin alrededor de acontecimientos que dan cuenta de los primeros
encuentros, de rupturas, de cambios y continuidades.

En este sentido Emiliano utiliza la informacin sobre su pasado para explicar su


amistad con algunos de sus compaeros de grupo y de cmo esta amistad se fue
configurando a lo largo de su estancia en la escuela primaria. Del mismo modo
explicita acontecimientos que marcaron su experiencia escolar y su gusto por
algunas clases.

Establece claramente rasgos que diferencian a un periodo de otro en cuanto a la


conformacin y consolidacin de lazos de amistad con ciertos compaeros, as
como a la identidad del grupo de amigos.

Llama la atencin que Emiliano rompe con el contenido y estructura de la


informacin sobre su pasado trabajada en el cuestionario y a partir de las fuentes
histricas. Si comparamos la estructura y contenido el texto siguiente con respecto
a la periodizacin que l mismo construy, podemos reconocer que nada de lo
trabajado form parte de su escrito.

207
Mi historia con mis amigos en Paids Comienza
explicitando las
Entr a Paids porque mi hermano estaba aqu, estuve una semana de prueba en razones por las
preprimaria y me gust. Segn Carlos le pegaba y por eso el me peg 1 2 3 y 4, cuales llega a
como venganza. Paids.
En primero me toc de maestra titular Claudia, al principio no tena amigos y conoc a Primer ao,
marcado por su
Sebastin, uno de mis mejores amigos, porque empuj la mesa en la que estaba encuentro inicial
sentado y me movi. Ese ao fue muy padre para m porque me gust como eran los con Sebastin.
maestros con los nios y di mi primera conferencia que fue de juguetes tradicionales.
En segundo conoc a Carlos y a Farid, que tambin son unos de mis mejores amigos, Segundo ao,
conoce a los
con Carlos no me llevaba tan bien pero con Farid s me llevaba bien, y tambin con que sern dos
Sebastin. El ao me gust porque conoc ms amigos que despus hara con ellos de sus grandes
cualquier cosa tan tonta que slo se nos ocurrira a nosotros. amigos: Carlos
y Farid.
En tercero me hice muy amigo de Alexis, me invit muchas veces a su casa junto con
Nuevos lazos de
Sebastin y nos la pasbamos sper bien. Tambin me empec a juntar ms con amistad con
Carlos. Mi clase favorita desde que entr a tercero fue historia porque era una clase Alexis.
nueva para el grupo; tambin me empez a gustar mucho Ciencias Naturales.
Cuarto fue un ao difcil para el grupo. De agosto hasta diciembre fue normal pero el 11
de enero muri Alexis. Para el grupo fue muy difcil eso porque nos dio de golpe y
aunque sea yo, no saba que hacer porque Alexis se haba convertido en uno de mis Cuarto ao,
mejores amigos, con el que jugaba y platicaba. Tambin pas el problema de las momento de
famosas ciruelas y tambin inventamos un juego que se llamaba Pide Perdn que cambio con la
inicio porque Farid y Sebastin ya estaban hartos de que Carlos les pegara y entonces muerte de
Alexis, uno de
una vez que Carlos estaba en las llantas colgantes de los juegos y llego Farid y las sus mejores
empez a mover como loco y dicindole a Carlos Pide Perdn! Luego evolucion el amigos.
juego, empezamos a agarrar la llanta y la atorbamos en algn lugar, la dejbamos 2 o Ao de nuevos
3 minutos para que el que estuviera arriba de las llantas se cansara y la soltbamos, la juegos que
evolucionan y
subamos al puente y la aventbamos cuando quisiramos, la diferencia era que si la se convierten en
subamos al puente el que estaba en las llantas no se poda bajar. Empezamos a hacer parte
cualquier cosa con las llantas y todos nos subamos como pudiramos, Carlos estaba fundamental de
en la llanta de hasta arriba, en la llanta de en medio haban como 3 personas, en la la relacin con
sus amigos.
llanta desde abajo estaba Sebastin, haba una cuerda que una la llanta de abajo y la
de en medio y yo me pona ah y era el que ms senta de todos porque se mova la
llanta de en medio a un lado y la de abajo al otro, era hermoso.
Quinto fue un ao muy normal y tranquilo a m parecer, lo que me empez a gustar
mucho la clase de matemticas, pero historia me fascin por completo, las
civilizaciones antiguas me gustaron mucho, en especial Mesopotamia y Grecia. El ao
tuvo varios noviazgos entre quinto y sexto. Llego Hemzani, lo conozco desde que
ramos unos bebes porque antes de Paids bamos a la misma escuela y me dio Ao de
mucho gusto volver a verlo. Farid, Carlos, Sebastin y yo, ramos casi inseparables, cambios:
nuevos gustos y
platicbamos sobre lo que nos gustaba, sobre msica, sobre locuras que se nos llegada de
ocurrieran, hablbamos casi de cualquier cosa que se nos viniera a la mente. Sebastin compaeros al
y yo empezamos a or msica alternativa y progresiva como por ejemplo Radiohead, grupo.
Muse, Pink Floyd, Tenacious D, Apocalyptica, Nirvana, Red Hot Chilli Peppers y
tambin empezamos a ver a Les Luthiers. Tambin empezamos a hacer cosas raras
pero para nosotros era normal, nos gustaba discutir sobre los videojuegos y las
consolas.
Sexto, ya es nuestro ltimo ao en Paids y nos sentimos raros porque ya nos vamos
de esta escuela y se siente medio feo. Algo que me gust mucho del ao es que nos
tocara como maestro Pato aunque hayamos tenido dificultades con l. Este ao estuvo
lleno de cosas raras, todos en algn momento escuchamos Calle 13. Farid, Carlos,
Sebas, Andr y yo ramos como Los Raros del saln porque hablbamos de cosas
Ao marcado
que los dems no entendan, por ejemplo discutamos sobre videojuegos, cantbamos por cosas
cosas raras, hacamos cosas raras, hicimos crticas a los cuentos y canciones que a raras que
veces le cantan a los nios pequeos y otras canciones, quedamos de acuerdo en que definen la
las 2 canciones ms crueles son la de los 10 Perritos y la de los Pastores a Beln. identidad del
grupo de
Tambin quedamos de acuerdo que Ricitos de Oro era una invasora de casas y que amigos en un
Caperucita Roja fue engaada por su abuela. Inventamos nuestra versin de momento de
Caperucita Roja y nadie excepto nosotros la entendamos, sabamos cuando rernos y cierre y
adems nuestro humor no le gusta tanto a las dems personas. Nos preguntamos apertura: fin de
la primaria,
cosas sobre las canciones de Cri Cri. Hacamos cosas locas, cuando uno invitaba a los entrada a la
dems a su casa hacamos cosas locas que solo nosotros sabemos, molestbamos secundaria.
personas.
A Sebastin, a Carlos y a m nos decan que ramos vndalos porque tenamos el
cabello largo y nosotros les respondamos de una manera que ellos no entendieran o
les decamos ok y nos bamos. Lo que ms voy a extraar es no ver a mis amigos que
a mi parecer son las personas ms buena onda de todos.

208
Si bien es cierto que el primer prrafo de su texto parece un tanto confuso, ya
que se inicia con la el tema de su entrada a Paids y luego continua con el
tema de la venganza de Carlos. Este inicio resulta un tanto incoherente, pero
cobra sentido en relacin a la estructura y contenido del texto alrededor de las
particularidades de su amistad con Carlos, es decir, no siempre fueron los
mejores amigos y su actitud pegalona.

Es de notar el manejo de la nocin de cambio y transformacin por parte de


Emiliano al incluir acontecimientos que dan cuenta de la aparicin de
caractersticas distintivas que marcan la evolucin de sus juegos y la identidad
del grupo de amigos.

3. Aspectos generales en el manejo de variables temporales y de


razonamiento

En el siguiente cuadro se resumen las variables temporales que nias y nios


incluyeron en sus historias personales. Destaca la facilidad con la que la
mayora del alumnado que elabor su texto maneja el orden temporal, algunas
medidas convencionales y el lenguaje temporal.

Nuevamente advertimos que el uso de medidas convencionales se hace de


manera discrecional y en el caso de la historia personal integran casi
exclusivamente la fecha de nacimiento y, en ciertos casos, la fecha de su
registro.

Cambio y continuidad, no se presenta como variables que se integre


naturalmente al texto. La causalidad se integra en los textos, para justificar
algunos acontecimientos.

La variable espacio aparece como un componente al que la mayora del


alumnado recurre para dar cuenta de acontecimientos.

209
CUADRO 25. VARIABLES TEMPORALES PRESENTES EN LA ELABORACION DE LA HISTORIA PERSONAL
Cronologa
Cambio-continuidad Causalidad Simultaneidad Espacio
Duracin Orden Temporal Medidas convencionales
x Semblanza
x Nacimiento (datos). En tercero naci
x Mis padres. mi hermano
x Integrantes de la familia. x Nacimiento en el
Por qu considera a Seis das
x Primer juguete. DF
Mi familia no ha cambiado, Miguel su padre, integra depuse de las
x Los ms viejos x Primera escuela. x Fecha nacimiento x Paps
Diego no quiero que cambie, la acontecimientos que Torres Gemelas
del grupo x Fecha de registro originarios del
x Inicio primaria. quiero como es. parecen estar Da de la
DF
x 3,4, 5, 6 amigos. vinculadas a esta idea. celebracin de
x Ahora presente. la
x Mis intereses. independencia
x Mi futuro
x Semblanza
x Nacimiento, fecha
x Separacin de sus
padres
x Pasado
x Familia
x Fecha nacimiento Gracias a tos ellos soy x Nacimiento en el
Libertad x Actual ________
lo que soy (familia) DF
x Pasado
x J II, Prepri 1, 3
x Presente
x Hermanos, familia,
escuela
x Futuro
x Me llamo x Nacimiento en
x Nac Hospital San
x Preescolar (amigos) x Fecha de nacimiento Jos ,
Luna Delegacin
x Actualmente x Hora del nacimiento
x Futuro Coyoacn.
x Escuela

210
CUADRO 25. VARIABLES TEMPORALES PRESENTES EN LA ELABORACION DE LAS HISTORIA PERSONAL
Cronologa
Cambio-continuidad Causalidad Simultaneidad Espacio
Duracin Orden Temporal Medidas convencionales

x Pasado x
x 4 y 5,
Desde hace 4 x 6 y 9, x Fecha de la escritura x Ausencia de su padre En ese tiempo
Rodrigo
aos x 9 y 11. del texto (26 de junio) x Venta de su perra estaba mi pap
x Presente
x Futuro
x Entrada a Paids
x Primer ao
x Segundo ao
Emiliano x Tercer ao
x Cuarto ao
x Quinto ao
x Sexto ao
x Nombre
x Estado de
x Nacimiento x Fecha de nacimiento
Mxico (me fui a
x Paps Carlos
Carlos vivir)
x 1er ao, x Fecha de nacimiento
x D.F. (regres a
x 1.8 meses de su hermana
vivir)
x 2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12 i
xNacimiento
xPresentacin musical
xPadres Razones de los lazos
Sebastin Fecha de nacimiento
xPaids de amistad
xJI, JII, 2, 3, 4, 5
xAmigos

211
CUADRO 26. VARIABLES DE RAZONAMIENTO HISTRICO PRESENTES EN LA HISTORIA PERSONAL: REPRESENTACIN

Eleccin acontecimientos Espacio Fuentes Preguntas Ideas eje


x Semblanza Acta de nacimiento Ideas eje
x Nacimiento (datos). Huella La conformacin de su familia.
x Mis padres. Fecha de registro Amigos en la escuela
x Integrantes de la familia. x Nacimiento en
x Primer juguete. el DF
Diego x Primera escuela. x Paps
originarios del
x Inicio primaria.
DF
x 3,4, 5, 6 amigos.
x Ahora presente.
x Mis intereses.
x Mi futuro
xSemblanza Acta de nacimiento Semblanza por periodos
x Nacimiento, fecha Fecha de registro Conformacin de su familia
x Separacin de sus padres (separacin de sus padres)
x Pasado Recuerdos de su historia escolar
x Familia x Nacimiento en
Libertad
x Actual el DF
xPasado: J II, Prepri 1, 3
xPresente: Hermanos, familia, escuela
xFuturo
xEstado de Acta de Nacimiento Preguntar sobre el embarazo. Inventario cronolgico de
xNombre Fecha de registro acontecimiento
Mxico (me fui a
xNacimiento vivir) Huella
Carlos
xPaps D.F. (regres
x1er ao,
x1.8 meses
x2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12

212
CUADRO 26. VARIABLES DE RAZONAMIENTO HISTRICO PRESENTES EN LA HISTORIA PERSONAL: REPRESENTACIN
Eleccin acontecimientos Espacio Fuentes Preguntas
Ideas eje

xNombre y datos nacimiento x Nacimiento en Acta de nacimiento Semblanza por periodos


x Fecha y hora Hospital San Jos ,
x Nombre hospital Delegacin x Huella
x Testigos Coyoacn.

Luna
xPreescolar (amigos)
xActualmente
x Edad
x Edad hermana
x Llegada de nueva hermana
x Banda de msica favorita
xFuturo a: lo que quiere ser
xEntrada a Paids (razn por la que entr) Construye una trama alrededor de la
xPreescolar construccin de lazos de amistad.
x Primer encuentro con Sebastin
x Primera conferencia
xSegundo ao
x Amistad con Carlos y Farid
xTercer ao
x Amistad con Alexis
Emiliano
x Clases favorita
xCuarto ao
x Muerte de Alexis
x Problema de las ciruelas
x Los juegos con sus amigos
xQuinto ao
x Amistad con Farid, Carlos y Sebastin
xSexto ao
x Juegos con sus amigos

213
CUADRO 26. VARIABLES DE RAZONAMIENTO HISTRICO PRESENTES EN LA HISTORIA PERSONAL: REPRESENTACIN
Eleccin acontecimientos Espacio Fuentes Preguntas Ideas eje
Andrs Preguntar a mis padres sobre mi pasado:
x Preguntar a mis paps cuando empec a caminar y a
hablar
x Preguntar a mis paps qu da de la semana nac y a
Sin texto qu hora ( Esto lo responde con la informacin del acta
de nacimiento-nac a las 11:24)
Preguntar a mis paps cuando me empez a salir el cabello y
los dientes, a qu edad entr a la escuela.
x Nacimiento x
x Divorcio
x Varios Knder
Farid x Paids
x Entrada Taekwondo
x A los 12
x Actualmente
x Pasado Ideas eje para relatar su
x Presencia/ausencia de su padre pasado
x Mudanzas Cambio de departamento
x Nacimiento hermana Presencia/ausencia de su
x Entrada a Paids padre
Rodrigo x Compaeros nuevos en el grupo de 5
x Campamentos en 4
x Presente
x Campamento 6
x Con quien vive actualmente
x Futuro . lo que quiere ser
x Nacimiento Ideas eje para relatar su
x Presentacin musical pasado
x Padres Historia escolar: maestras y
Sebastin amigos
x Paids
x JI, JII, 2, 3, 4, 5
x Amigos

214