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A C C I N P E D A G G I C A, Vol. 13, No.

1 / 2004

La distancia que separa la evaluacin escrita


frecuente de la deseable
Paula Carlino
CONICET* - Argentina / paulacarlino@yahoo.com
Aceptado: Marzo 2004

Resumen
En este artculo, contrasto las prcticas habituales a travs de las cuales los universitarios son evaluados
por escrito, con las formas que la investigacin psicolgica, lingstica y educativa recomienda como
deseables. En las primeras, el profesor da la consigna y lee el producto terminado, mientras que en las
segundas provee orientaciones antes y durante el proceso de produccin escrita. La funcin predominante
de la evaluacin frecuente es certificar la adquisicin del conocimiento impartido. Aunque los profesores, al
corregir, comenten el texto del alumno, el hecho de que no est prevista su reescritura dificulta que los
estudiantes consideren estas observaciones y las tengan en cuenta para su aprendizaje. La evaluacin
deseable, en cambio, ensea a revisar lo escrito, como una forma de ayudarles a pensar segn las
convenciones de cada disciplina. Sostengo que cambiar las prcticas evaluativas usuales para acercarse a
las deseables no depende slo de la voluntad individual del docente, sino tambin de la cultura acadmica
institucional en la que se desempea.
Palabras clave: evaluacin, escritura, enseanza, revisin, retroalimentacin, cultura acadmica.
***
Abstract
THE DISTANCE BETWEEN FREQUENT AND DESIRABLE WRITTEN ASSESSMENT PRACTICES
In this paper, I compare usual events in which undergraduates knowledge is assessed through writing with
the approaches promoted by psychological, linguistic and educational research. Within common Argentinean
written assessment practices, the instructor delivers the assignment and grades the final product, while
research suggests that guidance and feedback should be provided before and during the writing task.
Frequent assessment practices serve to certify knowledge acquisition: lecturers may write their remarks in
the margins of their students texts, but they do not ask to revise and rewrite them. Because of this, students
rarely consider these observations and do not take them into account for their learning. In contrast, research
based practices have an educational aim: they show how writing can be used as a tool for thinking and they
teach conventions for each discipline through feedback and students redrafting. I claim that changing
customary assessment practices to move toward desirable ones does not depend on willing individual
teachers only but on the institutional academic culture in which they work.
Key words: assessment, writing, instruction, revision, feedback, academic culture.
***
Rsum
LA DISTANCE QUI SPARE L VALUATION CRITE FRQUENTE DE CELLE DSIRABLE
Dans cet article nous mettons en contraste les pratiques habituelles travers lesquelles les universitaires
sont evales par crit, avec les formes que la recherche psichologique, linguistique et ducative conseillent
comme dsirables. Dans les premires, le professeur donne la consigne et lit le produit termin tandis que
dans les deuximes celui-ci fournit des orientations pralables et pendant le processus de production crite.La
fonction prdominante de l valuation frquente est de certifier lacquisition du savoir donn. Bien que les
professeurs, au moment de corriger, commentent le texte de ltudiant, le fait de ne pas tre prvue sa
rcriture, rend difficile que les tudiants considrent ces observations pour leur apprentissage. En revanche
lvaluation dsirable apprend reviser lcrit de manire aider les tudiants penser selon les conventions
de chaque domaine. Nous pensons que, changer les pratiques valuatives usuelles pour sapprocher aux
desirables, cela ne depend pas seulement de la volont individuelle du professeur mais de la culture
acadmique institutionnelle concernante.
Mots-cls: valuation, criture, apprentissage, rvision, rtroalimentation, culture acadmique.

* Investigadora Adjunta del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET), en el Instituto de Lingstica de la Universidad
de Buenos Aires, Argentina.

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PAULA CARLINO
[LA DISTANCIA QUE SEPARA LA EVALUACIN ESCRITA FRECUENTE...]

[Al evaluar los escritos como productos


finales, los docentes funcionamos como un]
juez de instruccin que diagnostica la causa
de muerte. (Leki, 1990, en Bailey y Vardi,
1999).

Este trabajo1 intenta llamar la atencin sobre las Para qu se evalan los escritos acad-
prcticas de evaluacin insertas en las distintas micos
materias que utilizan la escritura como un medio y
no como un fin en s mismo. No me referir, por Existen distintas funciones de la evaluacin. En
tanto, a los talleres de escritura que algunas univer- el entorno universitario, se evala principalmente
sidades contemplan, sino a las ctedras que procu- para certificar saberes. Al cabo de un determinado
ran ensear distintos contenidos y que suelen eva- ciclo de enseanza, se solicita a los alumnos demos-
luar a sus alumnos a travs de tareas de escritura trar lo que han aprendido, y se establece un saber
acerca de los conceptos estudiados. Este tipo de mnimo como condicin para aprobar.
evaluacin resulta a nuestros ojos natural, por el Sin embargo, otra utilidad igualmente importan-
hecho de ser una experiencia generalizada en la te de la evaluacin es la de retroalimentar el apren-
Argentina. Sin embargo, el contexto en el que se dizaje y la enseanza. Frente a lo que un alumno
lleva a cabo es la resultante de un conjunto de op- produce en la situacin evaluativa, el profesor pue-
ciones pedaggicas que no suelen haber sido teori- de obtener informacin que le sirva para devolverla
zadas por los profesores que las asumen. al estudiante, a fin de orientar su desempeo futuro,
Voy a plantear que la forma en que se realizan y para emplearla en su propia reflexin profesional
estas prcticas evaluativas incide decisivamente en con vistas a introducir cambios en su prctica peda-
lo que aprenden los alumnos (Rust, 2000). La eva- ggica.
luacin no es slo el eslabn final del proceso edu- Adems, una funcin implcita de toda evalua-
cativo, administrado luego de la fase de instruccin. cin consiste en sealar a los alumnos lo que es im-
La evaluacin integra la enseanza, en el sentido de portante en una materia. Qu, cmo y para qu se
que es parte del mensaje que damos a los estudian- evala les ensea a prestar atencin selectiva a
tes acerca de qu esperamos de su paso por nuestras determinados componentes del curriculum4, aparez-
materias. can o no manifiestos5. Se trata del papel simblico
Mostrar cmo, a travs de las habituales situa- que juega la evaluacin dentro de cada asignatura.
ciones de evaluacin escrita, se transmite a los alum- Es sta una funcin de hecho, que ocurre inevita-
nos una serie de ideas cuestionadas por las investi- blemente aunque no lo pretendamos. En palabras
gaciones (provenientes del mundo anglosajn por de Ramsden (1997, p. 7): Desde el punto de vista
ejemplo, Hilgers et al., 1995; Jeffery y Selting, 1999; de los alumnos, la evaluacin define siempre el
White, 1994 ), y cuestionables de acuerdo con los curriculum real.
objetivos que solemos enunciar los docentes para Ahora bien, estos propsitos de la evaluacin,
nuestras asignaturas (Jackson, 1995). Por el contra- explcitos o latentes, pueden llevarse a cabo a travs
rio, incluir el anlisis de algunas otras propuestas de distintos caminos. Uno de ellos, tal vez el ms
pedaggicas que, habiendo conceptualizado la extendido, es la evaluacin por medio de la escritu-
evaluacin como una instancia de aprendizaje, han ra. Se dice que es el contenido del texto del
implementado intervenciones consistentes con los estudiante lo que resulta juzgado. Pero es posible
propsitos educativos de las materias as como con evaluar slo el contenido? Por ejemplo, se puede
los estudios sobre alfabetizacin acadmica2 y so- producir un buen examen eludiendo elaborar un buen
bre el potencial cognitivo de la composicin escri- escrito?, cmo se relacionan dos o ms conceptos
ta3. Centrar mi anlisis en la educacin superior sino a travs de una estructura discursiva?, cmo
pero entiendo que el planteo puede servir tambin se fundamentan las ideas sin sealar qu es tesis, y
para pensar otros niveles educativos. qu, argumento?

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Representaciones sobre la escritura: La creencia de que son los conceptos


desconocimiento de su potencial adquiridos lo que principalmente se evala en
epistmico y de su grado de especiali- las monografas y en los exmenes se
zacin complementa con la idea de que los
problemas de redaccin ataen en lo
primordial a la ortografa y a la gramtica de
La creencia de que son los conceptos adquiridos estos escritos. En ambos casos, se piensa en
lo que principalmente se evala en las monografas un contenido temtico separado de una forma.
y en los exmenes se complementa con la idea de Cuando los resultados no son satisfactorios,
que los problemas de redaccin ataen en lo pri- las dificultades de los alumnos suelen ser
mordial a la ortografa y a la gramtica de estos concebidas tambin en trminos inconexos:
no han estudiado lo suficiente, no han
escritos. En ambos casos, se piensa en un contenido
aprendido el abc elemental.
temtico separado de una forma. Cuando los resul-
tados no son satisfactorios, las dificultades de los
alumnos suelen ser concebidas tambin en trmi- sultada en funcin de nuestro propsito de escritura,
nos inconexos: no han estudiado lo suficiente, no y 2) tener en cuenta las convenciones analticas y
han aprendido el abc elemental. discursivas de la disciplina en la que producimos el
Tres representaciones difundidas justifican es- texto.
tas suposiciones. Por un lado, se concibe que la es- A pesar de esta experiencia compartida, las ha-
critura es slo un canal para comunicar lo que se bituales situaciones evaluativas que los docentes
sabe y no una herramienta de anlisis que requiere solemos plantear en nuestras clases se organizan en
volver a pensarlo (Alvarado y Corts, 2000; Castell, torno a la creencia de que es posible evaluar a travs
2000). Por otro lado, y como efecto de lo anterior, de la escritura, como si sta fuera un medio
se cree que redactar es una labor instantnea: sa- transparente, ya dado y acabado, que simplemente
biendo lo que se quiere decir, slo hace falta hacerlo deja ver en qu medida los estudiantes han aprendi-
por escrito. Finalmente, como ha advertido Russell do los conceptos de una materia7.
(1990), se presupone que escribir es una tcnica
bsica, la cual, una vez adquirida, sirve para poner
Evaluar lo que no se ensea?
sobre el papel cualquier conocimiento disciplinar.
De este modo, el potencial epistmico de la
produccin escrita6, la nocin de que escribir es La consecuencia de entender la escritura como
reescribir y la existencia de especificidades en los una forma vaca en donde se vierten diversos conte-
textos empleados por cada dominio del saber nidos es que nadie se ocupa de ensearla. No me
resultan ignorados. Con aquellas premisas refiero a las convenciones generales aplicables a
cuestionables, las dificultades de redaccin de los distintos tipos de texto. Lo que no se ensea es a
universitarios se adjudican tautolgicamente a sus usar la escritura como herramienta para pensar los
incompetencias, y la responsabilidad de ello, a los temas de cada materia. No se ensea a estructurar
niveles educativos previos. las ideas por escrito segn las particularidades de
Las anteriores suposiciones han sido puestas en anlisis y organizacin propias de un determinado
duda por numerosas investigaciones. Como resulta- dominio disciplinar. No se ensea a planificar ni a
do de ellas, hoy sabemos que escribir implica volver revisar los borradores, a anticipar el punto de vista
a pensar. El lector podr identificarse con la ante- del destinatario, a reescribir el texto con ojos de lec-
rior afirmacin, si repasa su propia experiencia al tor crtico. Y cuando sealo que no se ensea, apun-
elaborar un texto acadmico: aunque uno sepa mu- to a que no se reflexiona sobre los modos de pensa-
cho sobre un tema, escribir no sale fcilmente. Al miento involucrados en los usos discursivos de un
redactar, tanto nosotros como los estudiantes nos campo de estudios, no se orienta a los alumnos para
vemos enfrentados a un doble desafo: 1) recons- producir los textos esperados segn unas u otras
truir el conocimiento ledo en la bibliografa con- caractersticas, no se les da tiempo ni se contempla

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etc. Tambin han de saber planificar y revisar sus


Los docentes no solemos
textos anticipando la perspectiva del lector, tan par-
percatarnos de que las materias que
ticular cuando se trata de un evaluador (Atienza y
enseamos presentan -junto a sus Lpez, 1996). Muy pocos docentes ensean a ha-
contenidos una especfica cultura cerlo.
escrita. La cultura acadmica, con Omitir esta enseanza y, a la vez, pretender eva-
prcticas de lenguaje transversales a luar lo que han estudiado, solicitando a los alumnos
toda la universidad (y distintas a las un texto sobre ello, es como exigir que alguien ob-
tenga una escultura slo a partir de un trozo de arci-
de la escuela media), tambin incluye
lla. As, cuando evaluamos por medio de una pro-
particularidades dentro de cada duccin escrita, pedimos a los estudiantes demos-
tradicin investigativa8. trar un saber que no ha sido objeto de enseanza10.

el dilogo para generar y dar coherencia a las no- Evaluacin como sentencia y evaluacin
ciones, no se comentan sus borradores para ayudar como enseanza
a reelaborarlos.
Los docentes no solemos percatarnos de que las Analizar en lo que sigue dos prcticas de eva-
materias que enseamos presentan -junto a sus luacin contrastantes, que surgen de un relevamiento
contenidos una especfica cultura escrita. La cul- que he hecho a partir de encuestas a estudiantes
tura acadmica, con prcticas de lenguaje transver- universitarios, grupos focales con docentes univer-
sales a toda la universidad (y distintas a las de la sitarios, estudio de programas de ctedras, anlisis
escuela media), tambin incluye particularidades de trabajos presentados en jornadas y congresos
dentro de cada tradicin investigativa8. Ambas prc- nacionales, y en publicaciones internacionales. El
ticas, las comunes y las propias, se adquieren en un material recogido no corresponde a una muestra
dilatado proceso, similar, en parte, a cmo los apren- probabilstica sino de conveniencia y, aunque los
dices de artesano, para dominar un oficio, ingresa- resultados no pretenden ser representativos ni
ban en un taller e iban ganando conocimiento a tra- generalizables, pienso que resultan reveladores para
vs de la gua de sus tutores, quienes poco a poco quienes se reconozcan en los casos examinados.
los incluan en su saber hacer y les retroalimentaban Esquematizar las caractersticas de sendos con-
los intentos no acabados (Barker, 2000; Bode, 2001;
textos en los que se evalan escritos dentro de asig-
Chanock, 2000; Woodward-Kron, 1999)9. naturas no especficamente destinadas a ensear a
Por el contrario, en nuestra educacin se piensa escribir. En el primero, el profesor da la consigna
que la escritura es slo una cinta transportadora, un de trabajo y corrige el producto terminado, mientras
tubo para comunicar lo pensado. Se pierde de vista que en el segundo, ms inhabitual, provee
el rol que escribir juega en la estructuracin de los orientaciones previas y durante el proceso de elabo-
conceptos, que se trata de una tecnologa elaborativa racin. El contexto ms frecuente se corresponde
que organiza lo pensable. Este supuesto lleva a creer con prcticas habituales que se realizan en universi-
que es posible evaluar por escrito las nociones en- dades argentinas, aunque probablemente tambin se
seadas sin evaluar a la vez lo que no ha sido ense- lleven a cabo en otros pases. Las prcticas menos
ado, es decir, la escritura. comunes corresponden a experiencias innovadoras
En realidad, para lograr escribir un buen examen documentadas especialmente en universidades
o monografa, los estudiantes han de dominar no anglosajonas,11 lo cual no impide que tambin
slo el contenido de los temas trabajados sino el ocurran, minoritariamente, en otros mbitos. En el
modo en que cada campo profesional analiza los cuadro adjunto, se listan los rasgos prototpicos de
hechos que observa, argumenta sus aserciones, pre- estos dos contextos, como una forma de modelizar
senta datos nuevos en el contexto de lo ya sabido, polarmente lo que en la realidad puede presentar

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[Cuadro 1]
Contraste entre prcticas evaluativas frecuentes y prcticas deseables

EVALUACIN DE TRABAJOS ESCRITOS


Habitual Infrecuente
a) Se da una consigna de escritura general (p. ej., una a) Se reflexiona sobre el destinatario y el propsito del
pregunta), sin especificar la situacin retrica que texto a producir (stos plantean, en la evaluacin,
enmarca la tarea ni qu se espera del escrito. una situacin de comunicacin paradjica), y sobre
las caractersticas esperadas del escrito (p. ej., cmo
limitar el tema en funcin de su pertinencia respecto
de la consigna).
b) No se explicitan de entrada los criterios de evalua- b) Se dan a conocer y se trabaja sobre los criterios de
cin. evaluacin antes de comenzar a escribir.
c) Se da por supuesto que los alumnos saben revisar c) Se ensea qu y cmo revisar.
sus textos.
d) El escrito que llega al docente es un texto final. d) El profesor ofrece tutoras en las que se rene con
los alumnos para discutir sus borradores interme-
dios.
e) El docente califica de entrada la primera produccin e) El docente retroalimenta la primera versin de lo
recibida, y sus observaciones tienden a justificar la escrito para posibilitar su reformulacin optimizadora.
nota.
f) El docente da una valoracin global, adems de se-
f) Las correcciones del texto son realizadas lnea a alar problemas locales.
lnea.
g) El profesor-lector tambin devuelve al autor cmo le
g) El profesor evala principalmente si el alumno co- llega su texto, es decir, hace explcito el efecto de lo
noce el contenido enseado. escrito sobre su destinatario.
h) Se provee una escala de evaluacin que detalla los
h) No se explica el valor cualitativo de las notas: se da rasgos de las producciones correspondientes a cada
a entender que 10 es mejor que 8 pero sin sealar nota.
en qu lo es. i) Los alumnos discuten y contribuyen a delinear los
i) Los alumnos no participan de la elaboracin de los criterios de evaluacin durante el perodo de pro-
criterios de evaluacin. duccin de un texto, como un modo de reflexionar
sobre la calidad esperada del escrito y de compro-
meterse personalmente con la tarea.
j) Los alumnos, con la gua del docente, leen y comen-
j) Los alumnos no leen lo que otros producen. tan las producciones de sus compaeros, para apren-
der a internalizar el punto de vista del lector ,
necesario para escribir en la academia.

matices intermedios. El anlisis se refiere a la tarea tuaciones evaluativas de la primera y la segunda


de elaborar una monografa12. columnas es la misma que existe entre la labor de
En el caso de que la evaluacin se realice a tra- un juez que sentencia y la tarea de un educador que
vs de un examen escrito, se mantienen estas carac- ensea a superarse.
tersticas contrapuestas correspondientes a la
monografa y, en la columna de las prcticas Las buenas prcticas evaluativas
inusuales, se agrega el hecho de que el profesor
entrega las preguntas del examen por anticipado, a La diferencia principal entre la evaluacin habi-
fin de que los alumnos puedan estudiar a partir de tual y la infrecuente es que una carece y otra posee
ellas y se orienten sobre qu analizar en la biblio- los rasgos que se adjudican a las buenas prcticas
grafa. Tambin se ofrece la posibilidad de evaluativas (Hilgers, 1998). Carol Hogan (1999) los
reformular el texto producido a partir de las sintetiza as: una buena evaluacin debe ser vlida,
observaciones del docente. explcita y educativa. Vlida, en tanto evala lo que
Tanto en el examen presencial como en la mo- se compromete a ensear. Explcita, porque com-
nografa domiciliaria, la distancia que separa las si- parte de entrada con quienes sern evaluados los

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retroalimentacin; y al final, como devolucin


El docente no funciona slo como
global.
un juez que declara los textos
El docente no funciona slo como un juez que
aceptables o no, sino como un
declara los textos aceptables o no, sino como un
mdico que diagnostica problemas
mdico que diagnostica problemas y propone re-
y propone remedios, como un
medios, como un informante que ayuda a tomar
informante que ayuda a tomar
conciencia de las convenciones del campo y
conciencia de las convenciones del
como un lector que reporta qu pasa por su men-
campo y como un lector que
te al leer lo escrito por el alumno (Kirpatrick et
reporta qu pasa por su mente al
al., 2000).
leer lo escrito por el alumno
(Kirpatrick et al., 2000).
Discusin y Conclusiones

En este trabajo he contrastado dos tipos de prc-


criterios para el logro exitoso; ms aun: idealmente,
ticas evaluativas de los textos acadmicos. La pri-
los alumnos deberan ayudar a definir estos crite-
mera sirve predominantemente para certificar la
rios, para reflexionar acerca de cmo son los escri-
adquisicin del conocimiento impartido. Aunque los
tos de calidad y para desarrollar una actitud de res-
profesores, al corregir, pueden comentar el produc-
ponsabilidad compartida. Por ltimo, una evalua-
to del alumno, el hecho de que no est prevista la
cin es educativa si promueve el aprendizaje, no
reescritura dificulta que los estudiantes consideren
slo por la informacin que el profesor brinda al
estas observaciones y las tengan en cuenta para su
final del proceso sino durante ste, y segn si la ac-
aprendizaje. En el segundo grupo, en cambio, a la
tividad cognitiva que la propia tarea evaluativa de-
funcin acreditativa de la evaluacin se le suman
manda para su realizacin est alineada con los ob-
dos propsitos formativos: ensear a usar la escri-
jetivos de la enseanza (Biggs, 1996 y 1998). Y
tura como herramienta para pensar y ensear los
como ha sido sealado, la evaluacin slo es
modos de produccin escrita de la disciplina. Por
formativa si da herramientas para progresar, provee
estas razones, la tarea de evaluacin tambin cons-
tiempo y contexto para hacerlo y ayuda a formar los
tituye una instancia de aprendizaje. Los alumnos que
criterios de la autoevaluacin:
al comienzo reciben modelos escalados y pautas
Los que escriben (como los que aprenden)
detalladas sobre qu se espera de su escritura, dis-
mejoran cuando pueden internalizar la evaluacin
ponen de una gua que maximiza tanto sus posibili-
es decir, cuando pueden ver por s mismos qu
dades redaccionales como de elaboracin del con-
necesita ser cambiado y cmo. (White, 1994, p.
tenido estudiado. Y obtendrn ms todava, si pue-
104).
den revisar y volver a escribir las primeras versio-
En sntesis, aquello que distingue la evalua-
nes de sus textos, a partir de la retroalimentacin
cin escrita deseable respecto de la frecuente queda
proporcionada por el docente, o por compaeros
esquematizado a continuacin:
entrenados para hacerlo.
Los alumnos participan en la elaboracin de los
Para llevar a cabo este segundo tipo de prcticas,
criterios con los que sern evaluados, criterios
los docentes de cualquier asignatura nos enfrenta-
concebidos como rasgos de calidad de los textos
mos a diversos escollos. Por un lado, estn quienes
esperados. Resultan as criterios explcitos, anti-
escriben textos en su disciplina, pero no saben cmo
cipados y compartidos.
ensear a hacerlo a sus alumnos. Ellos han de
Los estudiantes reciben una valoracin infor-
reconstruir su saber prctico en un nuevo nivel de
mativa y no lapidaria de sus producciones in-
explicitacin, para poder comunicarlo a otros. Es
termedias, que los orienta para reescribirlas.
decir, han de reflexionar sobre lo que saben hacer a
Se hace lugar en el currculum a que los alum-
fin de aprender a transmitirlo. Por otro lado, mientras
nos, junto al docente, reflexionen sobre la forma
existan docentes que no suelen escribir en su
y el contenido de lo escrito, al inicio, como
disciplina, habr que prever acciones de formacin
estndares requeridos; durante el proceso, como

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que les permitan simultneamente incluirlos a ellos currculum, para que puedan hacer lugar, en la
como productores de textos acadmicos y como imparticin de sus materias, a la funcin educativa
enseantes de esta produccin frente a sus alum- del proceso de evaluar; y para que comiencen a
nos. En ambos casos, el desafo nunca puede considerar las particularidades discursivas de su
afrontarse aisladamente, sino que se requiere un campo de estudios, el poder epistmico del escribir
grupo que incluya, al menos, expertos de uno o ms y reescribir, y los rasgos de los textos que tambin
campos disciplinares y expertos en escritura y en han de ensear a elaborar. Finalmente, con estos
aprendizaje. cambios, la cultura acadmica se volvera ms jus-
Ahora bien, no quisiera que de este artculo se ta, ya que empezara a ensear lo que con frecuen-
desprendiese la idea de que los profesores, si lo ha- cia evala y exige aprender por cuenta propia.
cemos mal, somos los responsables exclusivos de Varias universidades de otros pases han creado
ello. Nuestras formas habituales de hacer se corres- foros de discusin con presentacin de trabajos de
ponden con formas colectivas de pensar. Y estas sus distintos departamentos acerca del aprendizaje
representaciones colectivas dependen de contextos y la enseanza (de la escritura) en la educacin su-
institucionales. Las prcticas de evaluacin perior, y tambin han implementado programas de
identificadas en este trabajo como ms frecuentes desarrollo profesional que incentivan al cuerpo do-
resultan naturales a los ojos de la comunidad edu- cente para emprender acciones de alfabetizacin
cativa en la que nos desempeamos. No suelen haber acadmica (Cartwright y Noone, 2000 a; de la Harpe
sido teorizadas por los profesores que las llevamos et al., 2000; Percy y Skillen, 2000; Skillen et al.,
a cabo, en la medida en que se reciben preformadas 1998; Tapper, 1999). Asimismo, sostienen Centros
de generaciones docentes anteriores. Debido a su de Aprendizaje y Escritura, cuya funcin, entre otras,
omnipresencia, dan la impresin de que fueran op- es trabajar en colaboracin con el profesorado de
ciones nicas, modos de obrar necesarios. Estas las diversas ctedras para conceptualizar las deman-
prcticas evaluativas se han vuelto consustanciales das cognitivas, estratgicas y discursivas que sus
a nuestra cultura acadmica: se han convertido en materias plantean, y para disear puentes que ayu-
esperables, sin alternativas, ya dadas, difciles de den a los alumnos a incorporarse en sus culturas
pensar de otra manera. Son hbitos que se han escritas (Carlino, 2002 a y 2002 c, 2004 b y acepta-
naturalizado ocultando su carcter histrico, poltico do; Gilliland, 1997; Gottschalk, 1997). Estas accio-
y contingente. nes se realizan en el contexto de polticas
Para lograr transformar de modo sustentable las institucionales documentadas en sus estatutos.
formas de evaluacin que aparecen como naturales, No s bien qu tiempos prevn estas institucio-
se precisa revisar la cultura institucional en la que nes para cambios de esta naturaleza, ni qu cargas
se insertan. Sabemos que los usos consuetudinarios horarias reconocen a sus docentes a fin de que pue-
son resistentes, mxime cuando su transformacin dan ocuparse tambin de la escritura. S s que sue-
duradera implica no slo un cambio de mentalida- len tener una proporcin de alumnos por docente
des, sino tambin de prcticas, de asignacin menor que nuestras propias casas de estudio. De
presupuestaria, de poltica educativa (en las cuales todos modos, aunque por el momento estas condi-
es necesario redistribuir recursos y prever acciones ciones de trabajo resulten utpicas para Argentina,
de desarrollo profesional docente). Sin duda, el con- no creo que haya que sustraerlas del debate ni pos-
vencimiento comprometido de algunos profesores tergar ste hasta que los recursos estn garantiza-
puede producir modificaciones en su prctica peda- dos. Los cambios profundos no suelen darse de arri-
ggica, pero stas no llegan a ser visibles para el ba ni slo desde abajo: no se mantienen sin estruc-
resto de la comunidad, a menos que se documenten, turas materiales, pero tampoco sin acuerdos ideol-
difundan, discutan, y reconozcan colectivamente. gicos.
En este marco, son las instituciones las que han Quiz este artculo pueda funcionar como un lla-
de abrir canales de reflexin interdisciplinaria para mado de atencin que contribuya a volver observa-
que los profesores de cualquier disciplina logren to- ble el problema en nuestro entorno. Las soluciones
mar conciencia de que la evaluacin es parte del dependern de la labor colectiva de los lectores y de
su empeo por institucionalizarla.

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PAULA CARLINO
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to de partida. Teniendo en cuenta a estos autores


canadienses (los tres investigadores del OISE, en
Toronto), entiendo la funcin epistmica de la
escritura como su potencialidad para incidir en la
1 Una versin previa de este artculo fue presentada
elaboracin y transformacin del propio conocimien-
como ponencia, con el ttulo de Evaluacin y
to.
correccin de escritos acadmicos: para qu y
7 Para el concepto de transparencia en el lenguaje,
cmo, en el 9 Congreso Nacional de Lingstica,
vanse Arnoux et al., 2002 y Bogel y Hjortshoj,
organizado por la Sociedad Argentina de Lingsti-
1984.
ca en la Universidad Nacional de Crdoba, 14-16
8 Estas especificidades de las culturas y subculturas
de noviembre de 2002. Agradezco los comentarios
acadmicas han pasado desapercibidas hasta muy
crticos y sugerencias realizadas por los tres
recientemente tambin para los investigadores: los
revisores annimos que arbitraron la versin
estudios sobre culturas acadmicas (por ejemplo,
presentada a la revista Accin Pedaggica.
Bogel y Hjortshoj, 1984; Lea y Street, 1998), y la
2 Los interesados pueden consultar: Carlino (2004 a
descripcin de los gneros involucrados en sus
y 2004 c), Cartwright y Noone (2000 b), Creme y
prcticas lectoescritoras (Bazerman, 1988, Swales,
Lea (1998), Chanock (2000 y 2001), de la Harpe et
1990) tienen apenas dos dcadas de historia.
al.(2000), Russell (1997), Spinks (2000).
9 En las universidades de masas, este aprendizaje
3 Por ejemplo, Cassany (1997), Flower (1979), Olson
no se realiza del modo descrito para los artesanos
(1998), Ong (1987), Scardamalia y Bereiter (1985),
y, en cambio, ha de ser orientado por el docente en
Sommers (1980).
forma explcita.
4 Para una ampliacin de esta idea, vanse Biggs
10 No estoy proponiendo entonces evaluar a travs
(1996 y 1998), Bunker (1996), Carlino (2003),
de exmenes orales (nicamente). Entiendo que no
Chalmers y Fuller (1996), Fox y Radloff (1997),
cabe dejar de ensear a pensar con ayuda de la
Gibbs et al. (2003), McLoughlin (1995), Radloff
escritura, ya que cualquier disciplina o conocimien-
(1996), Santhanam (2002), Scouller y Chapman
to profesional estn organizados como una cultura
(1999).
escrita. Incluso en un examen oral, se evala la
5 En Argentina, las formas de evaluar a los universi-
oralidad secundaria, emergente del conocimiento
tarios aparecen muy someramente explicadas en
de lo escrito.
los programas escritos de las asignaturas y se
11 Vanse Angelo (1999), Bailey y Vardi (1999), Bunker
brindan algunas pautas adicionales, con frecuen-
(1996), Carlino (2002 a, 2002 b y 2002 d),
cia oralmente, durante las clases previas a la eva-
Chamberlain, Dison y Button (1998), de la Harpe y
luacin. En general, los criterios de evaluacin no
Radloff (1996), Leahy (1999), Mosher (1997),
se comunican detalladamente y es raro trabajarlos
Patthey-Chavez y Ferris (1997), Price y Rust (1999),
como objeto de enseanza. Asimismo, no es
Sommers (1982), Straub (2000), Suskie (2000).
habitual que los docentes conciban las situaciones
12 El trmino monografa no designa una clase
de evaluacin-acreditacin de los alumnos como
textual claramente definida a pesar de que es
instancias de enseanza y de aprendizaje, sino slo
empleado en nuestras universidades como si lo
como un procedimiento para cer tificar los
hiciera. De hecho, distintos docentes se la repre-
aprendizajes realizados por ellos.
sentan de diversas maneras aunque suelen presu-
6 Wells (1990) denomina epistmico al modo de
poner que todos hablan de lo mismo cuando la
relacin que se establece con un texto cuando ste
mencionan (Carlino, en prensa; Ciapuscio, 2000).
no es tratado como una representacin de un
En el presente artculo, me refiero a monografa
significado ya decidido o dado y autoevidente, sino
como un texto de variable longitud que se solicita
como un intento tentativo y provisional de parte del
para evaluar el conocimiento de los alumnos sobre
que escribe de capturar su actual comprensin en
un tema y para el cual disponen de un tiempo de
una forma externa que provoque posterior
elaboracin fuera de la clase (generalmente, entre
comprensin (p. 373). En un sentido afn,
dos y seis semanas); pueden consultar fuentes y
Scardamalia y Bereiter (1985) conciben la compo-
deben citar la bibliografa empleada.
sicin escrita como un proceso potencialmente
dialctico que puede transformar el conocimien-

E S C R I T U R A A C A D M I C A 15
A C C I N P E D A G G I C A, Vol. 13, No. 1 / 2004

instituciones la responsabilidad compartida por cmo se lee


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