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1 / 2004
Resumen
En este artculo, contrasto las prcticas habituales a travs de las cuales los universitarios son evaluados
por escrito, con las formas que la investigacin psicolgica, lingstica y educativa recomienda como
deseables. En las primeras, el profesor da la consigna y lee el producto terminado, mientras que en las
segundas provee orientaciones antes y durante el proceso de produccin escrita. La funcin predominante
de la evaluacin frecuente es certificar la adquisicin del conocimiento impartido. Aunque los profesores, al
corregir, comenten el texto del alumno, el hecho de que no est prevista su reescritura dificulta que los
estudiantes consideren estas observaciones y las tengan en cuenta para su aprendizaje. La evaluacin
deseable, en cambio, ensea a revisar lo escrito, como una forma de ayudarles a pensar segn las
convenciones de cada disciplina. Sostengo que cambiar las prcticas evaluativas usuales para acercarse a
las deseables no depende slo de la voluntad individual del docente, sino tambin de la cultura acadmica
institucional en la que se desempea.
Palabras clave: evaluacin, escritura, enseanza, revisin, retroalimentacin, cultura acadmica.
***
Abstract
THE DISTANCE BETWEEN FREQUENT AND DESIRABLE WRITTEN ASSESSMENT PRACTICES
In this paper, I compare usual events in which undergraduates knowledge is assessed through writing with
the approaches promoted by psychological, linguistic and educational research. Within common Argentinean
written assessment practices, the instructor delivers the assignment and grades the final product, while
research suggests that guidance and feedback should be provided before and during the writing task.
Frequent assessment practices serve to certify knowledge acquisition: lecturers may write their remarks in
the margins of their students texts, but they do not ask to revise and rewrite them. Because of this, students
rarely consider these observations and do not take them into account for their learning. In contrast, research
based practices have an educational aim: they show how writing can be used as a tool for thinking and they
teach conventions for each discipline through feedback and students redrafting. I claim that changing
customary assessment practices to move toward desirable ones does not depend on willing individual
teachers only but on the institutional academic culture in which they work.
Key words: assessment, writing, instruction, revision, feedback, academic culture.
***
Rsum
LA DISTANCE QUI SPARE L VALUATION CRITE FRQUENTE DE CELLE DSIRABLE
Dans cet article nous mettons en contraste les pratiques habituelles travers lesquelles les universitaires
sont evales par crit, avec les formes que la recherche psichologique, linguistique et ducative conseillent
comme dsirables. Dans les premires, le professeur donne la consigne et lit le produit termin tandis que
dans les deuximes celui-ci fournit des orientations pralables et pendant le processus de production crite.La
fonction prdominante de l valuation frquente est de certifier lacquisition du savoir donn. Bien que les
professeurs, au moment de corriger, commentent le texte de ltudiant, le fait de ne pas tre prvue sa
rcriture, rend difficile que les tudiants considrent ces observations pour leur apprentissage. En revanche
lvaluation dsirable apprend reviser lcrit de manire aider les tudiants penser selon les conventions
de chaque domaine. Nous pensons que, changer les pratiques valuatives usuelles pour sapprocher aux
desirables, cela ne depend pas seulement de la volont individuelle du professeur mais de la culture
acadmique institutionnelle concernante.
Mots-cls: valuation, criture, apprentissage, rvision, rtroalimentation, culture acadmique.
* Investigadora Adjunta del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET), en el Instituto de Lingstica de la Universidad
de Buenos Aires, Argentina.
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[LA DISTANCIA QUE SEPARA LA EVALUACIN ESCRITA FRECUENTE...]
Este trabajo1 intenta llamar la atencin sobre las Para qu se evalan los escritos acad-
prcticas de evaluacin insertas en las distintas micos
materias que utilizan la escritura como un medio y
no como un fin en s mismo. No me referir, por Existen distintas funciones de la evaluacin. En
tanto, a los talleres de escritura que algunas univer- el entorno universitario, se evala principalmente
sidades contemplan, sino a las ctedras que procu- para certificar saberes. Al cabo de un determinado
ran ensear distintos contenidos y que suelen eva- ciclo de enseanza, se solicita a los alumnos demos-
luar a sus alumnos a travs de tareas de escritura trar lo que han aprendido, y se establece un saber
acerca de los conceptos estudiados. Este tipo de mnimo como condicin para aprobar.
evaluacin resulta a nuestros ojos natural, por el Sin embargo, otra utilidad igualmente importan-
hecho de ser una experiencia generalizada en la te de la evaluacin es la de retroalimentar el apren-
Argentina. Sin embargo, el contexto en el que se dizaje y la enseanza. Frente a lo que un alumno
lleva a cabo es la resultante de un conjunto de op- produce en la situacin evaluativa, el profesor pue-
ciones pedaggicas que no suelen haber sido teori- de obtener informacin que le sirva para devolverla
zadas por los profesores que las asumen. al estudiante, a fin de orientar su desempeo futuro,
Voy a plantear que la forma en que se realizan y para emplearla en su propia reflexin profesional
estas prcticas evaluativas incide decisivamente en con vistas a introducir cambios en su prctica peda-
lo que aprenden los alumnos (Rust, 2000). La eva- ggica.
luacin no es slo el eslabn final del proceso edu- Adems, una funcin implcita de toda evalua-
cativo, administrado luego de la fase de instruccin. cin consiste en sealar a los alumnos lo que es im-
La evaluacin integra la enseanza, en el sentido de portante en una materia. Qu, cmo y para qu se
que es parte del mensaje que damos a los estudian- evala les ensea a prestar atencin selectiva a
tes acerca de qu esperamos de su paso por nuestras determinados componentes del curriculum4, aparez-
materias. can o no manifiestos5. Se trata del papel simblico
Mostrar cmo, a travs de las habituales situa- que juega la evaluacin dentro de cada asignatura.
ciones de evaluacin escrita, se transmite a los alum- Es sta una funcin de hecho, que ocurre inevita-
nos una serie de ideas cuestionadas por las investi- blemente aunque no lo pretendamos. En palabras
gaciones (provenientes del mundo anglosajn por de Ramsden (1997, p. 7): Desde el punto de vista
ejemplo, Hilgers et al., 1995; Jeffery y Selting, 1999; de los alumnos, la evaluacin define siempre el
White, 1994 ), y cuestionables de acuerdo con los curriculum real.
objetivos que solemos enunciar los docentes para Ahora bien, estos propsitos de la evaluacin,
nuestras asignaturas (Jackson, 1995). Por el contra- explcitos o latentes, pueden llevarse a cabo a travs
rio, incluir el anlisis de algunas otras propuestas de distintos caminos. Uno de ellos, tal vez el ms
pedaggicas que, habiendo conceptualizado la extendido, es la evaluacin por medio de la escritu-
evaluacin como una instancia de aprendizaje, han ra. Se dice que es el contenido del texto del
implementado intervenciones consistentes con los estudiante lo que resulta juzgado. Pero es posible
propsitos educativos de las materias as como con evaluar slo el contenido? Por ejemplo, se puede
los estudios sobre alfabetizacin acadmica2 y so- producir un buen examen eludiendo elaborar un buen
bre el potencial cognitivo de la composicin escri- escrito?, cmo se relacionan dos o ms conceptos
ta3. Centrar mi anlisis en la educacin superior sino a travs de una estructura discursiva?, cmo
pero entiendo que el planteo puede servir tambin se fundamentan las ideas sin sealar qu es tesis, y
para pensar otros niveles educativos. qu, argumento?
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el dilogo para generar y dar coherencia a las no- Evaluacin como sentencia y evaluacin
ciones, no se comentan sus borradores para ayudar como enseanza
a reelaborarlos.
Los docentes no solemos percatarnos de que las Analizar en lo que sigue dos prcticas de eva-
materias que enseamos presentan -junto a sus luacin contrastantes, que surgen de un relevamiento
contenidos una especfica cultura escrita. La cul- que he hecho a partir de encuestas a estudiantes
tura acadmica, con prcticas de lenguaje transver- universitarios, grupos focales con docentes univer-
sales a toda la universidad (y distintas a las de la sitarios, estudio de programas de ctedras, anlisis
escuela media), tambin incluye particularidades de trabajos presentados en jornadas y congresos
dentro de cada tradicin investigativa8. Ambas prc- nacionales, y en publicaciones internacionales. El
ticas, las comunes y las propias, se adquieren en un material recogido no corresponde a una muestra
dilatado proceso, similar, en parte, a cmo los apren- probabilstica sino de conveniencia y, aunque los
dices de artesano, para dominar un oficio, ingresa- resultados no pretenden ser representativos ni
ban en un taller e iban ganando conocimiento a tra- generalizables, pienso que resultan reveladores para
vs de la gua de sus tutores, quienes poco a poco quienes se reconozcan en los casos examinados.
los incluan en su saber hacer y les retroalimentaban Esquematizar las caractersticas de sendos con-
los intentos no acabados (Barker, 2000; Bode, 2001;
textos en los que se evalan escritos dentro de asig-
Chanock, 2000; Woodward-Kron, 1999)9. naturas no especficamente destinadas a ensear a
Por el contrario, en nuestra educacin se piensa escribir. En el primero, el profesor da la consigna
que la escritura es slo una cinta transportadora, un de trabajo y corrige el producto terminado, mientras
tubo para comunicar lo pensado. Se pierde de vista que en el segundo, ms inhabitual, provee
el rol que escribir juega en la estructuracin de los orientaciones previas y durante el proceso de elabo-
conceptos, que se trata de una tecnologa elaborativa racin. El contexto ms frecuente se corresponde
que organiza lo pensable. Este supuesto lleva a creer con prcticas habituales que se realizan en universi-
que es posible evaluar por escrito las nociones en- dades argentinas, aunque probablemente tambin se
seadas sin evaluar a la vez lo que no ha sido ense- lleven a cabo en otros pases. Las prcticas menos
ado, es decir, la escritura. comunes corresponden a experiencias innovadoras
En realidad, para lograr escribir un buen examen documentadas especialmente en universidades
o monografa, los estudiantes han de dominar no anglosajonas,11 lo cual no impide que tambin
slo el contenido de los temas trabajados sino el ocurran, minoritariamente, en otros mbitos. En el
modo en que cada campo profesional analiza los cuadro adjunto, se listan los rasgos prototpicos de
hechos que observa, argumenta sus aserciones, pre- estos dos contextos, como una forma de modelizar
senta datos nuevos en el contexto de lo ya sabido, polarmente lo que en la realidad puede presentar
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[Cuadro 1]
Contraste entre prcticas evaluativas frecuentes y prcticas deseables
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que les permitan simultneamente incluirlos a ellos currculum, para que puedan hacer lugar, en la
como productores de textos acadmicos y como imparticin de sus materias, a la funcin educativa
enseantes de esta produccin frente a sus alum- del proceso de evaluar; y para que comiencen a
nos. En ambos casos, el desafo nunca puede considerar las particularidades discursivas de su
afrontarse aisladamente, sino que se requiere un campo de estudios, el poder epistmico del escribir
grupo que incluya, al menos, expertos de uno o ms y reescribir, y los rasgos de los textos que tambin
campos disciplinares y expertos en escritura y en han de ensear a elaborar. Finalmente, con estos
aprendizaje. cambios, la cultura acadmica se volvera ms jus-
Ahora bien, no quisiera que de este artculo se ta, ya que empezara a ensear lo que con frecuen-
desprendiese la idea de que los profesores, si lo ha- cia evala y exige aprender por cuenta propia.
cemos mal, somos los responsables exclusivos de Varias universidades de otros pases han creado
ello. Nuestras formas habituales de hacer se corres- foros de discusin con presentacin de trabajos de
ponden con formas colectivas de pensar. Y estas sus distintos departamentos acerca del aprendizaje
representaciones colectivas dependen de contextos y la enseanza (de la escritura) en la educacin su-
institucionales. Las prcticas de evaluacin perior, y tambin han implementado programas de
identificadas en este trabajo como ms frecuentes desarrollo profesional que incentivan al cuerpo do-
resultan naturales a los ojos de la comunidad edu- cente para emprender acciones de alfabetizacin
cativa en la que nos desempeamos. No suelen haber acadmica (Cartwright y Noone, 2000 a; de la Harpe
sido teorizadas por los profesores que las llevamos et al., 2000; Percy y Skillen, 2000; Skillen et al.,
a cabo, en la medida en que se reciben preformadas 1998; Tapper, 1999). Asimismo, sostienen Centros
de generaciones docentes anteriores. Debido a su de Aprendizaje y Escritura, cuya funcin, entre otras,
omnipresencia, dan la impresin de que fueran op- es trabajar en colaboracin con el profesorado de
ciones nicas, modos de obrar necesarios. Estas las diversas ctedras para conceptualizar las deman-
prcticas evaluativas se han vuelto consustanciales das cognitivas, estratgicas y discursivas que sus
a nuestra cultura acadmica: se han convertido en materias plantean, y para disear puentes que ayu-
esperables, sin alternativas, ya dadas, difciles de den a los alumnos a incorporarse en sus culturas
pensar de otra manera. Son hbitos que se han escritas (Carlino, 2002 a y 2002 c, 2004 b y acepta-
naturalizado ocultando su carcter histrico, poltico do; Gilliland, 1997; Gottschalk, 1997). Estas accio-
y contingente. nes se realizan en el contexto de polticas
Para lograr transformar de modo sustentable las institucionales documentadas en sus estatutos.
formas de evaluacin que aparecen como naturales, No s bien qu tiempos prevn estas institucio-
se precisa revisar la cultura institucional en la que nes para cambios de esta naturaleza, ni qu cargas
se insertan. Sabemos que los usos consuetudinarios horarias reconocen a sus docentes a fin de que pue-
son resistentes, mxime cuando su transformacin dan ocuparse tambin de la escritura. S s que sue-
duradera implica no slo un cambio de mentalida- len tener una proporcin de alumnos por docente
des, sino tambin de prcticas, de asignacin menor que nuestras propias casas de estudio. De
presupuestaria, de poltica educativa (en las cuales todos modos, aunque por el momento estas condi-
es necesario redistribuir recursos y prever acciones ciones de trabajo resulten utpicas para Argentina,
de desarrollo profesional docente). Sin duda, el con- no creo que haya que sustraerlas del debate ni pos-
vencimiento comprometido de algunos profesores tergar ste hasta que los recursos estn garantiza-
puede producir modificaciones en su prctica peda- dos. Los cambios profundos no suelen darse de arri-
ggica, pero stas no llegan a ser visibles para el ba ni slo desde abajo: no se mantienen sin estruc-
resto de la comunidad, a menos que se documenten, turas materiales, pero tampoco sin acuerdos ideol-
difundan, discutan, y reconozcan colectivamente. gicos.
En este marco, son las instituciones las que han Quiz este artculo pueda funcionar como un lla-
de abrir canales de reflexin interdisciplinaria para mado de atencin que contribuya a volver observa-
que los profesores de cualquier disciplina logren to- ble el problema en nuestro entorno. Las soluciones
mar conciencia de que la evaluacin es parte del dependern de la labor colectiva de los lectores y de
su empeo por institucionalizarla.
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