DIRECCIN DE EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIA Y VIRTUALIDAD

LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN CIENCIAS NATURALES

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES I

MDULO EN REVISIN
 CORPORACIN UNIVERSTTARIA
DEL CARIBE
DfvrsrN DE EDuco.lfnif$ERrA y
A DrsrANcrA

uoulo
I

olocncA DE LAS ctENctAS NATURALES

MARco ruLro RooRcuez sANDovAL
Especialista en Ciencias Orirn"us
Especiarista en pedagoga para
a"l"r.orr" Autnomo
Mster Nuevas fecntgiaS epli""J""'
"r la Educacin

PROGRAMA A DTSTANCIA DE
LICENCIATURA EN
eoucRcN eslcR co er-n]is-L* crENcrAs
NATURALES
srcelrd _ sucRE
 rABLA DE CONTENIDO
P9.
IHTRoouccN......-........... ......................i1
INSTRUCCIONES DE MANEJO.................. ..........................13
coHrEXTo teRco...... .........................1s
oBJETfvos oel uout-o .................-......17
cofriPETENCtAS A 4LC4N2AR.............. ....................... r8

l. FUNDAMENToS olocttcos AcTUALES DE LAs

CIENCIAS NATURALES. ...... t9
PRESENTAC1ON.........,.......,.. ......................20
OBJETIVOS DE LA UNIDAD . ... ... ... ...... ... ... ..... 22
secclNRrRvereAoptNAR....... ..........-..23
DINM|CAPARAcoNSTRUtRcoNoctMlENTo.....,....... ....-...24
1 .1. ANTEcEDErutes ntstRcos DE LA oiDAcrlcA
DE LAS C|ENC|AS........ -.....--.- 26
1.2 cARAcTERslcs oE r otoctlcA DE LAS clENclAS..,.....-....-...........32
'1.3 oBJETO DE ESTUDIO DE tAS CIENCIAS NAURALES............................. 33
1.4 oRIETIVOS DE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATUR4LES.........,.....U
1.5 coMpRENSlt or- MEDto NATURAL, soclAl Y cuLTURAL....-..........-...35
1.6 LAS CIENCIAS NATURALES, SU SENTIDO Y SIGNIFICADO
EN LA FoRMActt oEt EDUcADoR.... ......--..-36

RESUi|EN..... ...............-'.-. 40
ACT|V|DAD COIIPLEENTARIA....-..... ..............'--..-.... 41
AUToEVALUAcx............ ...-......-...-..-. 4:

2. iroDEl-os y EsrRATEGlts olocncAs PARA EL PRocEso

DE ApRENDtzAJe - enseltnrzl v evltucln oe
LAs cfENcfAs NATURALES. ...................47
rtfEEtt |/autt...tr.............-...-.--... ........48

7
 Pg.
sEcctNATRVETEAoptNAR....... .............. 50
DtNAMICA PARA CONSTRUTR coNOCtMtENTO......
.............. 51
2.1 CARACTERjSIces DEL coNocjMjtrNTo
CJENTjFJCo Y
pRocEDtMtENTos pARA
LA coNSTRUcclN DEL
PENSAMIENTo ooclco DE LAS ctENctAS....... ................ sz
2.2. Los MoDELos rERcos pARA EL pRocESo
oE
APRENDIZAJE - eruseRIzR DE LAS
CIENCIAS I.IATURALES:
FUNDAMENToS DtsctpLtNARES y
DrDcrcos................. ......,..........._.....
s2
2.2.1EI modelo tradicjonal de enseanza
de /a ciencja..... ...,......_.59
2-2.2Aprendizaiepordescubrimiento.._..,........_
......._................. 61
2.2.3Laenseanzamedantelainvestgacndirigida.................._.._.....,............64
2.2.4Modeto integradoparalaenseanzayaprendizajedeiascjencias............._.
65
2.3 IMPLTCACIONES TERICO-PRCTICAS
Y PERSPECTIVAS DE
LOS MODELOS TERICOS PARA
LA ENSEANZA DE TAS CIENCIAS.
- - . .. . .. .,. . 73
2.4. ESTMTEGIAS DE APRENDIZAJE
PARA ABORDAR LOS
DIFERENTES CONTENIDOS
CURRICULARES (CONCEPTUALES,
PROCEDTMENTALES. ACTTTUD|NALES)
DE LAS CtENctAS ...... 76
2.5. MODELOS Y ESTMTEGIAS
DE APRENDIZAJE DE LAS
CIENCIAS PARA LA TNTEGMCIN
CON OTRAS REAS
DtsctPL|NARES (C|ENC|A TNTEGRADA,
ctENC|A
fNTERDfscfpLtNAR, C|ENCIA COORDNADA)
-........................ 87
2,6. PRoYEcToS DE AULA: UNA
FoRMA PARA LA ARTICULACIN
DE
ESTNDARES Bstcos DE coMpETENctAS.........-....
.......... 90
RE',MEN""'
..-...................98
ACTIV|DAD COII|PLEMENTAR|A...........
......................... 99
AUTOEVALUAC|N............
..................... 100

3. PLANIFICACIN DE SITUACIOES
DE APRENDIZAJE Y
ENSEANZA DE LAS GIET{CIAS:
DISEO, IMPLEMENTACIN,
ApLtcActN y EVALUACTN................. ..................... t02
PRESENTACTN....... .... .. .
.....,................... 103
 Pg.
OBJETIVOS DE LA UNIDAD .............. 1M
SECCIONATREVETEAOPINAR..-....--. ....,,..-, 105
DtNMtcA PARA coNsrRUrR coNoclMENTo............. ........ 106
3.1. LAS UNTDADES oocttcRs: MoDELos oe pLllncRclH
y sus tMpLrcAcroNES reRlco-pncflcAs........... ........... 108

3.1 .1 El diseo del currculo en la enseanza por descubrimiento...... .. -.... - -. ... .... 108

3.1 .2 El cunculo en el modelo de enseanza mediante la

nvesigacn dirigida-..... . -. ... -....................... 108

3.1.3 Aplicacin experimental del Modelo Ddctico Integrado para las

Ciencias_...._... _ -...........,...-..... 109

3-2-CICLODEAPRENDIZAJECONSTRUCTIVISTA.....,.... .,..... 110

3.3. COMPONENTES Y CARACTERSTICAS DE LOS DISEOS

DEUNTDADESDTDCT|CASDEAPREND|ZAJE.................,..........--..........-... 113

3.4. METAS DE APRENDIZAJE: TIPOS, REFERENTES' CRITERIOS

PARASU FORMULACIN ....... 115

3.5. CONTENIDOS DE APRENDIZAJE: CRITERIOS DE SELECCION Y

^^ ^ r,,?^/-.,
uf(t Ytzj\(,r\.r{.-.... ... -....- -.-.. ........................ 117

3.6 ACTIVIDADES Y TAREAS DE APRENDIZAJE: TIPOS, CRITERIOS

DESELECCTNYORGANIZACIN............... .....,.-..--......... 118
3-7. RECURSOS Y MEDIOS DIDCTICOS: TIPOS, FUNCIONES Y
CARACTERSTICAS, CRITERIOS DE SELECCIN, ELABORACIN Y
uso............ .. --.--.--......-. .... 121

3.8 REGULACIN YAUTORREGUI.ACN DE LOS APRENDIZAJES

CIENTFfCOS.. ....................... 123
3-9. EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN CIENCIAS
NATURALES: REES OE RCCION, TTPOS DE PROCEDMIENTOS
EVALUATIVOS. CRITERIOS DE SELECCIN Y ELABORACTN DE
NSTRUMENTOS.................... ...................... 126

3.0 EVALUACIIV O U NCCIN DOCENTE: RERS DE ACGIN

Y PROCEDIMIENTOS PARA EL AMLISIS DE LAS EVIDENCIAS
DE LOS PROCESOS D'ESARROLIADOS.............. .... ............ 131
 Ps.
3,11 PLANEACIN CURRICULAR ARTICULANDO
LOS
ESTNDARES BSICOS Y COMPETENCIAS A
ALCANZAR
EN EL PROCESO DE ENSEAN2A.......
.. IJJ
RESUMEN
137
ACTIVIDAD COMPLEMENTARTA
138
AUTOEVALUACIN
143
ANEXOS

-7
 LISTA DE FIGURAS
Pg.
Figura 1:La curiosidad y las ciencias.... ...........32
Figura 2: Aprendizaje social... ... ... ..... 37
\-.
'Fgura 3: Estudiantes construyendo la
ciencia......... 38
Figura 4: Fundamentos del aprendizaje por descubrmiento. .. ... .. .. ....... . ... . 62
Figura 5: Requisitos y dinmica del aprendizaje por descubrmento.............. 63
generales......
Figura 6: Estructura de los estndares 92
Figura 7 . Acciones de pensamento 93
Figura 8: Acciones de pensamiento y estndar general... . .. . ... . -. .. -. .. 94
Figura 9: Manejo los conocimientos propios de las ciencias. .. .. . 95
Figura 10: Propuesta de estratega constructivista de Posner, Gilbert y Wattas........111
Figura 11 Ciencias.
: Propuesta de Gill para la enseanza de las 1 13
Figura 12: Desarrollo de unidades de enseanza-aprendizaje... ... .. 114
Figura 13: Contenidodeunaunidaddidctica.......... 115
Figura 14: Niveles de desempeo...... 116
Figural5:Formadetrabajarcooperatvamente..,............. .. 138
Figura 16: Jvenes experimentando 139
Figura 17: cumplimiento de roles.. ... ... .
. . 141
 ANEXOS
Pg.
1
ANEXO A: CMO RESOLVEMOS PRoBLEMAS................... 14e
.l
i\ ANEXO B: CARTA PARA I.A NESOTUCIV DE PROBLEMAS
:1,
CUAL|TATIVOS ...,...-...-...-...-.. 150
ANEXOC: CARTA DE RESOTUCIII DE PROBLEMAS

CUANTITATIVOS
153
ANEXO D: FORMATO DE PROYECTO COLABORATTVO
157
ANEXO E: ESTRATEGIA RTNCONES DEL
SABER.
158

?
 LISTADO DE GRFICAS
Pg.
Grfico l. Papet del docente. El grfico muestra la
cmbinacin de roles que debe asumir el docente. .. .. ...
.. .. . .. 140

Grfico 2. Diseo del proyecto significativo.... ... .... . ... 141

Io
 INTRODUCCIN

"El mundo, tal(mo hoy lo conc-''bimos, es el producto de /argos procesos

e votuttvos que han s1o
recnsrurdos en ra mente der ser humano gracas a
su tmagnac,n combnada con ra
exFennentacn y ra obseruacn cudadosa. La imaginacn
crea ras nuevas teoras que modetan
/os procesos; la experimentacn y ra observacn buscan
e/ srsen to empco que elas necesnn
pa. ser nco9oradas ar conocmento cientfico. En er caso oe no encontft)r
esfe respa/do, /as
nuevas teoras se deian de lado o se modifcan para
segur con ta tarea de construr teoras
respaldadas empricamente que nos den cuenta de esos procesos
que tienen rugar en er munoo
que nos rodea.

LINEAMIENTOS CURRICULARES DE CIENCIAS NATURALES,

El epgrafe anteror hace referencia ar

fundamento que ha permitido ra
construccin de todo ese entramado concptuar que
tamamos ciencia. En este
trabajo han participado una gran cantidad de personas que
se han dedicado a
identificar y caacter'zar ras reyes que rigen el comportamento
der universo para
ponerlas al servicio de la humanidad y
de la naturaleza msma.

Formar personas que piensen como ros cientficos y que

muestran una actitud
favorable hacia ras ciencias de ra naturareza, se consttuye
en uno de ros retos
ms importantes que tienen ros docentes que tratan de
desaprender todos
aquellos recetaros conductistas y, que en muchos casos
tienen un rigero parecido
al mtodo cientfico, que por sigros permitieron que se generarizara
ra idea de que
solo siguiendo esas instrucciones se podra haeer ciencias.
Hoy, dejamos atrs esa
idea de transmitir todos aquefros saberes que por aos
se han considerado como
verdades absorutas para convertirros en situaciones probrmicas
que han de servlr
para el diseo e implementaciones de planes cunicurares
dirigidos a sorucionaflos
mediante confirmacin o negacin de hiptesis o para buscarre
sorucin ut izando
todos los fecursos que estn ar arcance de ros estudiantes y
docentes. Desde esta

i7
perspectva, los contenidos no estn definidos para ningn grado de escolarirJad.
Se sigue una directriz basada en los estndares de competencia que ilumina el
camino para la formulacin o seleccin de las situaciones problmicas que se
deben trabajar en un determinado grado de escolaridad. De ellas surgen las
necesidades de los estudiantes para resolver o trabajar acorde con las exigencias.
Entre estas necesidades estn los conocimientos esenciales, las habilidades y las
destrezas requerdas y las actitudes necesarias para actuar en ese contexto de
aplicacin. En todo este trabajo, los estudiantes encuentran las movaciones,
guiados por la accin mediadora del docente, para desanollar la actidad
constructiva en funcin de la resolucin del problema.

Hoy, la formacin en ciencias est acompaada por un enfoque didctico que

permte una actuacin del estudiante y del docente semejante a la que hace el
hombre de ciencias cuando se enfrenta a una situacin problmica que le llama la
aiencin y que lo rea a iniciar con un proceso de formulacin de hiptesis hasta
llegar a negarla o confirmarla, de acuerdo con los hallazgos e interpretaciones que
encuentra. Este proceso permite la utilizacin de todos los recursos e informacin
disponible para ponerla al servicio de la resolucin del problema. La disposicin
hacia este trabao y la actitud hacia las ciencias en general, junto con las
habilidades cognitivas y metacognitivas mostradas, sirven como indicadores de
desempeo de un proceso lleno.

t?
 INSTRUCCIONES DE MANEJO DEL MDULO

Er mduro DrDcrcA DE LAs crENcrAs NATURALES I es un instrumento que

permite hacer la mediacin que el estudiante
neceslra para comprender y aplicar
todas aqueas teoras der aprendizaje, ros contextos
de apricacin, los recursos,
las metodorogas y ras formas de evaruacin que
utrza un docente en er rea oe
ciencias Naturares y Educacin Ambientar en er diseo
e imprementacin der oran
curricurar de ciencias naturares. para que
esto ocurra, er estudiante debe seguir
las instrucciones gue aparecen en cada unidad y realizar ras actividades
individuales y grupales. De esta manera puede solucionar sus
interrogantes,
trabajar con sus compaeros, apoyarse en er
tutor y hacer ras consurtas en libros
de texto o en pginas de Internet para mejorar ras
comprensiones y manejo de
'as
ras temtcas Esta disposicin para
er trabajo debe ir acompaada de ro siguiente:

una revisin rpida der mduro, especiarmente en

ros tturos y subtturos para
ubicarse dentro de la temtica y el propsito
de la misma.
una resolucin de ros interrogantes que aparecen
ar ncio de cada unidad en ra
seccin ATRVETE A OplNAR, utilizando
tus conocimientos previos.
una lectura rpida de ras unidades. Anote sus deas
centrares, ros conceptos que
atraen su inters y las actividades propuestas
en cada secctn.
Responder ros interrogantes y desarrofiar
ras actividaoes propuestas en er mdulo.
Arme un grupo o crpA y ejercitarse en er diseo
de undades didcticas, proyectos
de investigacin y proyectos de aula utilizando
el enfoque problmico.
una Aplicacin der conocimiento diseando pranes
curricurares y unidades
didcticas dirigidos a desarrollar competencias.
Anote las dudas e inquietudes que surgieron durante
er trabajo individuar y grupal
para llevarlas al colectivo y al tutor durante
el encuentro presencial.
Participando en ra sociarizacin de ros productos
utarizando ra estrateoia
RINCONES DEL SABER (Anexo E).

,4
Revisando el proceso seguido hasta la fecha duante el trabajo en las secciones
ATRVETE A OPINAR, CONSTRUCCIN DEL CONOCIIIIENTO,
SOCIALIZACI OEI CONOCIIIENTO, ACTIVIDADES COiIPLETENTARIAS,
AUTOEVALUACIN Y RESMENES.

l4
 CONTEXTO TERICO

Este mdulo se constituye en una herramienta til para el estudiante oe

Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en ciencias Naturales porque
contiene elementos tericos que le permiten conceptualizar un enfoque didctico
para la enseanza y aprendizaje de las ciencias, identificar y comprenoer
experiencias de aprendizaje diseadas con estos enfoques junto con la utilizacin
de un nmero ilimitado de recursos y de formas evaruaiivas que permiten
ncorporar, de manera reflexiva, a la dinmica escolar proyectos de aula,
proyectos de investigacin, proyectos productivos y estrategias transversales que
contribuyen a la formacin de estudiantes con ras competencias bsicas.
cientficas y laborales que se requieren para que pueda tener una actitud positrva
hacia las ciencias y un desempeo extosos en ra universidad o en su actividad
laboral.

La sociedad le exige a la escuela una formacin en ciencias a los estudiantes

Dara
que tengan una actitud hacia ras ciencias muy simirar a Ia que tienen ros
cientficos. Acercarse a este perfir con ros enfoques pedaggicos centrados
en ra
repeticin y asimilacin de contenidos, utilizando la mediacin del libro de
texto
como nica fuente de informacin y al laboratorio de ciencias naturales como
escenaro donde serepiten experiencias que sro conevan ar manejo
rnstrumentaf y a reforzar los aspectos tericos parafraseados en el
aufa, se
considera como una utopia- cambiar esta prctica, re exige a ros docentes
cambios paradigmticos que promuevan pensamientos y actuaciones centradas
en la solucin de situaciones problmicas que cautven el inters de los docentes y
estudiantes. En este sentido, las prcticas investigativas que eran de uso
exclusivo de los estudiantes de pregrado y postgrado, se pueden disear en
cualquer nivel de escolaridad considerando la formulacin y confirmacin de las
hiptesis que se plantea el estudiante o la que formula el docente como punto oe

15
partda para iniciar un procedimiento que le permite buscar y seleccionar
informacin, analizarla, hacer abstracciones y generalizaciones para poder darle
respuesta a los interrogantes que motivaron el proceso de aprendizaje o la
investigacin.

con los elementos anteriormente mencionados, es posible disear verdaderas

experiencias significativas e investigativas en contextos que tradicionalmente
favorecan la transmisin de contenidos y el relato biogrfico de nvestigadores y
hombres de ciencia para direccional el desarrollo de los planes curriculares hacia
metas de aprendizaje mucho ms ambiciosas que involucren el desarrollo del
pensamiento crtico y creativo del estudiante como consecuencia de la vivencia de
una experiencia de aprendizaje enriquecedora, motivadora y productiva.

16
 OBJETIVOS DEL MDULO

OBJETIVO GENERAL DEL MDULO

Dotar a los estudiantes de Licenciatura en Educacin Bsica

con nfasis en
ciencias Naturares de ras herramientas conceptuares y procedimientares
que res
permitan disear pranes curricurares en el rea
de ciencias Naturares y Educacin
Ambiental dirigidos a desarrollar Competencas Bsicas y
Cientficas.

OBJETIVOS ESPECFICOS

1. Analizar y valorar er sentido y significado de ra

enseanza y er aprend izaje de
las Ciencias Naturales en la Educacin Bsica.

. comprender los principares fundamentos y caracterstrcas

de ra didctica de ras
ciencias naturales como rea de conocimiento.

3' Analizar y criticar comparativamente diferentes moderos

didcticos para el
proceso de enseanza _aprendizaje de las
Ciencias Naturales.

4. Analizar diferentes estrategias didcticas que permitan

construir er conocimieno
de las Ciencias Naturales.

5' Desarrollar la capacidad de toma de decisiones fundadas

en er mbito de ra
planificacin, imprementacin, apricacin y
evaruacin de unidades didcticas
que permitan construir y reconstruir el conocimiento
de las ciencias naturales.

ll
 COMPETENCIAS A ALCANZAR

. Aplicar conceptos bsicos de las Ciencias Naturales a travs de la didctica

para construir el conocimiento en los educandos sobre los fenmenos y
hechos cientficos.
o Valorar los mtodos y tcnicas afines al kabajo prctico de las ciencias
naturales
. Analizar la importancia de los procesos cientficos medante la didctica de las
Ciencias Naturales en la adquisicin del conocimiento.
. Argumentar sobre los procesos de enseanza-aprendzaje y la didctica de las
Ciencias Naturales en las activdades curiculares.
. Interpretar la relacin entre el conocimiento cotidiano y el conocimento
cientfico a travs de los procesos didcticos en ciencias naturales.
. Comprobar el mtodo cientfico en la aplicacin de conocimientos en los

diferentes procedimentos didcticos en la enseanza de las cencias

naturales.

18
FU N DAMENTOS DIDACTCOS

ACTUALES DE LAS CIENCIAS

NATURALES

UNIDAD UNO

19
 PRESENTACION DE LA UNIDAD

La enseanza de las Ciencias Naturales en la actualidad exige una reflexin sobre

nuestras prcticas pedaggicas actuales. No es simplemente desarrollar una clase
para repetir lo que otros han construido y que hoy hace parte del saber cientfico,
sno que el diseo debe estar fundamentado en los procesos que permiten
encontrarle sentido a esa informacin a travs de la aplicacin y transferencia de
la misma en contextos que tengan mucho significado para el estudiante. En este
sentido, la utilizacin de los recursos como el laboratorio de ciencias deja de ser el
espacio donde el manejo instrumental y la repeticin de experiencias que se
hacen con la intencin de reforzar lo que se trabaja en el aula para convertirse en
un recurso importante para la verificacin o descarte de una hiptesis.

Otro aspecto importante que debe tenerse en cuenta para inicrar el proceso
reflexivo es la utilizacin del libro de texto como nica fuente de informacin y de
trabajo. Cuando trabajamos los contenidos en funcin de la memorizacin de los
mismos, es considerado como un recurso imprescindible. Cuando tratamos de
resolver un problema, puede ser uno de los tantos recursos que se pueden utlizar
para armar, a manera de rompecabezas, la respuesta o la solucn buscada. Con
esto saltamos a buscar informacin actualizada y pertinente en la red de Internet y
a la utilizacin de la gran cantdad de recursos que ella nos ofrece.

Seguidamente, tomamos como objeto de reflexin a los ambentes de aprendizaje

que se han seleccionado o que son construidos en virtud del trabajo realizado.
Pasamos de la utilizacin de contextos tradicionales como el aula de clase y el
laboratorio de ciencias a la visita de otros ambientes fsicos o vrtuales que son
necesarios para conseguir las evidencias requeridas que confirman o desvirtan
una hiptesis o son claves para resolver un problema.

20
 Finalmente, podemos decir que ra enseanza y aprendizaje
de ras ciencias, a
pesar de haber seguido e imprementado por aos un enfoque
de tipo conductista,
especialmente en ra enseanza donde se evidenciaba un pro@so
serio que
persegua unos objetivos educatvos con unos recursos
limitados y que alcanzaba
unos resultados previsibles, entra en un proceso de trasformacin
de su enfoque
para hacer ms rear la experiencia de aprendizaje que
conileva a la resolucin de
un problema o a la confirmacin o descarte de una hiptesis pranteada por el
estudiante o por el docente como punto de partida de la clase.

2l
 OBJETIVOS DE LA UNIDAD

COGNOSCITIVOS Y COGNITIVOS
. construir una visin del panorama en que se desenvuelve la enseanza y el
aprendizaje de las ciencias naturales desde la hisloria de las Ciencias
conceptualizar una didctica de las ciencias desde la perspectiva de la
construccin del conocimiento que posibilite la formacin de personas con las
competencias cientficas en contextos de gran significado para ellos.
o ldentificar los aportes de las
nuevas tecnologas informticas y de tas
comunicaciones en el avance de las ciencias Naturales a favor de la resolucin
de problemas de la humanidad.

SOCIOAFECTIVO
valorar los avances de las ciencias Naturales en su afn de identificar las leyes
que rigen el comportamiento del universo y sus aplicaciones en el mejoramiento
de la calidad de vida de la humanidad.

PRAXEOLGICO
Promover la aplicacin de un enfoque didctico de aprendizaje basado en
situaciones problmicas en el diseo del currculo de ciencias que favorezcan el
desarrollo de competencias cientficas e investigativas.

22
 ATREVETE A OPINAR

Antes de iniciar ra rectura y estudio de ra unidad rearice

ras sguientes actividades
en forma individuar, intentando desarroarras sin consurtar
ar docente, com'aero
o mdulo.
. En el ejercicio de la docencia, son muchas las varables que
tiene que
considerar er docente para er diseo de su pran curricurar.
eu variabres son
consideradas determinantes en este proceso?
r Qu es una didctica especfica?
r El enfoque didctico determina el diseo del currculo?
o Por qu el enfoque didctico basado en ra transmisin de conocimientos, no
favorece el desarroflo de competencias cientficas e investigativas?
. Se hace Ciencias en el laboratorio de Ciencias Naturales?

L)
 DINAMICA PARA CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO

En este apartado encontramos una serie de actividades que nos permten abordar
la lectura y estudo de la unidad de manera comprensiva. Pueden realizarse de
manera individual o grupal, dependiendo de las instrucciones que encuentre en el
mdulo.

ACTIVIDAD INDEPENDIENTE
Realice una lectura comprensiva de la unidad. Para ello inspeccione los ttulos,
subttulos, palabras resaltadas e imgenes sobresalientes. Hgase preguntas
sobre los aspectos que le llamen la atencin. Lea para responder las preguntas
que se hizo. Responda con sus palabras: De qu trata la unidad?
Compare y contraste las respuestas que tena antes de la lectura del mdulo con
las que tiene actualmente.

ACTVIDAD GRUPAL
1. Haga un ensayo tomando como insumo el contenido de la unidad y el objetivo
praxeolgico.
2. Haga un mapa conceptual con los contenidos de la unidad
3. Durante mucho tiempo ha prevalecido el enfoque transmisionista con que se ha
diseado el cunculo de ciencias, favoreciendo la conservacin de saberes con
muy poco valor agregado. Pero, con el desarrollo de la psicologa y en
consecuencia las teoras del aprendizaje, se ha favorecido en los ltimos aos
enfoques emergentes que proponen la construccin de saberes, el desarrollo
de habilidades y formacin de actitudes hacia las ciencias desde el contexto
escolar. Por esta razn encontramos en las instituciones educativas docentes
diseando planes cuniculares con estos enfoques didcticos. observe una
clase de un colega. ldentfique el enfoque didctico teniendo en cuenta:
objetivos, contenidos, roles del docente y estudiante, formas de trabajar en el
aula y evaluacin.

1i
4. El material didctico y los laboratorios de una Institucin Educativa es
determinante en la formacin de las competencias cientficas e investigativas de
los estudianies. De qu manera Ia utilizacin de estos recursos ouede incidir
en la formacin de competencias cientficas e investigativas?
5. Haga un listado de los grandes descubrimientos que se han dado en el campo
de las ciencias Naturales gracias a las nuevas tecnologas informticas y de las
comunicaciones.

25
I. FUNDAMENTOS DIDCNCOS ACTUALES DE LAS CIENCIAS NATURALES

"La mayora de las deas fundamentales de /a c,encia son esencialmente sencillas y, por regla
general pueden ser exprcsadas en un lenguaje comprensble para todos."

Albert Enstein

I.1. ANTECEDENTES HISTRICOS DE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS.

Las habilidades tcnicas de la enseanza y aprendizaje de las Ciencias fueron

diseadas cuando se pens sistematizar la prctica pedaggica en los centros de
formacin docente y en las facultades de educacin; se destin un espacio dentro
del currculo con el nombre de microenseanza, pa'a preparar a los docentes en
los procesos instruccionales, ya que la enseanza --entendida como proceso a
travs del cual se conduce al aprendizaje- estaba centrada en la actividad del
docente y no en la de los estudiantes.

La escuela de Stanford de Estados Unidos, a la que pertenecieron Jimme

Fortuner, James Cooper, Dwight Allen y Thomas Stroud, se plante tres
propsitos en relacin con la microenseanza:
. Servir como experiencia preliminar a la prctica real de la enseanza.
servir de medio de investigacin para diagnosticar y explorar los efectos del
entrenamiento docente en situaciones y condiciones controladas y controlables.
. Servir de entrenamiento para los docentes en servicio.

se sistematiz la microenseanza en clases cortas supervisadas, registradas en

videotape para facilitar la retroalimentacin a las prccas docentes y permitir el
rediseo pertnente antes de ir a las prcticas reales en las aulas y con los
alumnos. Estas prcticas permitan la adquisicin, prctica y desanollo de
habilidades tcnica de la enseanza en microclases, las cuales, como beneficio,
permitan una organizacin especial de los componentes y comportamientos
de la

)A
 enseanza, mayor objetividad, ra retroarmentacin, ra incorporacin
der estudiante
a las actividades de ra enseanza, mayor cantidad de arternativas didcticas.
secuenciacin de ros contenidos de ros programas, rogro de ros objetivos y
mayor
control de las situaciones de clase.

La aplicacin de ra microenseanza dio como resurtado positivo er progreso

individual y continuo de ros docentes y estudiantes, ra conexin
real y efectiva
entre la teora y la prctica, er enriquecimiento en er proceso de enseanza,
el uso
eflciente de los instrumentos y ayudas educativas, el cfesarrolro de nuevos
criterios
evaluativos y control sistemtico de la experiencia.

La investigacin didctica y las habilidades tcnicas de la enseanza, ofrecieron

adems, como ventajas, el poder ensear a los profesores a ensear para
cualificar los procesos didcticos, como tambin favorecer las alternativas oe
teorzar fa enseanza, construir modelos sobre ella y realizar investigaciones
sobre sus procesos y productos.

Las principales habilidades tcnicas de la enseanza y promovidas por los

conductistas fueron la habitidad para organizar el contexto, la habilidad para
formular preguntas, la habilidad para variar la situacin estmulo, la habilidad para
conducr la sntesis y lograrla, la habilidad para lustrar con ejemplos, la habilidao
para propiciar la retroalimentacin, la habilidad para emplear refuerzos, la
habilidad para favorecer experiencias integradas de aprendizaje y la habilidad para
facilitar la comunicacin. Estas habilidades brindaban ciertas ventaias:

con la habilidad para organizar el contexto se adecuaban los procesos de

estimulacin, se organizaba consistentemente el contenido programtico y se
estableca una conexin clara entre los objetivos y los medios.
La habilidad para formular preguntas permita al docente generar expectativas y
canalizar el inters de los estudiantes, estimular la participacin, refozar lo que

27
 no se entendi, acrarar ras dudas y mantener en permanente estado de
atencin a los estudiantes en relacin con ros contenidos de la enseanza.

' La habilidad para variar ra situacin estmuro re permita ar docente incorporar

lodos sus y comportamientos como estrategia para motivar al
movimientos
estudiante en reracin con ros contenidos, cambiar permanentemente
ra
utilizacin de canares receptores para evitar ra monotona, generar
nuevos
estilos de interaccin y saber manejar adecuadamente las pausas
en ra crase.
' La habilidad para conducir ra sntesis y rograrra permita ra revisin
der proceso
de aprendizaje, la aplicacin de los conocimientos aprendidos en
situaciones
nuevas, ra sorucin de probremas y ra extensin, entendida esta
hima como el
establecimiento de conexiones entre ro que se aprenda y
ras experiencias
anteriores, es decir, ra reracin entre ros conocimientos que
se tenan
prevamente a la clase y los que se deberan
adquirir al finalizar esta.
o La habilidad para ilustrar con ejemplos favoreca el desarrollo
de los procesos
deductivo e inductivo. Er primero, ar permitir ra formuracin
de principios e ideas
generales y conceptos y ra reracin de estos con otra situacin simirar;
er
segundo, ar permitir ra rearizacin de inferencias o concrusiones por
comparacin y relacin.

' La habilidad para propiciar la retroarimentacin permita reorganizar ros

procesos de enseanza en funcin der aprendizaje
de los estudiantes, la
determinacin de nuevos objetivos ms rerevantes dependiendo
der proceso y
de los resunados der aprend izaje, ra evaruacin de ros
objetivos despus de
cada etapa de enseanza-aprendizaje o der desempeo
de ros estudiantes, ra
informacin a ros estudiantes sobre sus rogros,
et rediseo de tareas si ros
objetivos no se cumprieron. La evaruacin der rogro
de ros objetivos y er anlisis
de las actividades desarrolladas.

' La habiridad para emprear refuezos ayudaba

a aumentar ra participacin de ros
estudiantes en crase ar estimurrseres positivamente,
sensibirizarros para rograr
mejores comportamientos y actitudes en ros arumnos,
estabrecer por parte oe
ellos una reracin comportamiento-consecuencia y
mejorar ra evaruacin

28
 formatva.
La habilidad para favorecer experiencias integradas de aprendizaje permitia
involucrar en el trabajo de las reas actividades centradas en obietivos
especiales, sobre los cuales podan hacerse procesos de integracin,
articulacin y correlacin; enfatizaba los contenidos y los integraba horizontar y
verticalmente a los planes de estudio, en los programas de las asignaturas y en
la organizacin de unidades didcticas y los temas especficos; permita
organizar mdulos o bloques de trabajo centrados en la solucin de problemas
que se converta en ncleos generadores temticos o centros de inters_
Tambin esta habilidad ayudaba a que el estudiante se reconociera como
organizador de su propia experiencia, reforzara sus experiencias anteriores,
generara una estructura integrativa, se beneficiara de las experiencias de
sus
compaeros y desanollara un pensamiento relacional con procesos oe
asociacin y discriminacin.
r La habilidad para facilitar la comunicacin permta identificar un foco de inters
comn en el grupo de estudiantes, adecuar ra estructura de ros mensajes a tas
caractersticas sociolingsticas de los receptores, adecuar la estructura del
mensaje en trminos de redundancia y originalidad, establecer una secuencra
que permita ampliar las ideas y conceptos teniendo en cuenta un punto de
referencia, desarrollar un lenguaje orgnico, utilizar el vocabulario preciso y
correcto, seleccionar textos apropiados y pertinentes, controlar los efectos de
una mala informacin y de la comunicacin de la misma, crear condiciones para
que existiera continuidad en el tratamiento de las ideas y en la exploracin del
tema.

Estas habilidades tcnicas de la microenseanza sugeridas por el conductismo

para desarrollar los niveles del aprendizaje propuestos por ellos, conocimiento,
comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin, gener un modelo de
comportamento del docente que se condicion al proceso de inspeccin y
supervisin de quien manejaba la microenseanza. Nacieron entonces las guas

29
de evaluacin de las competencias del proceso y escalas de evaluacin de ras
habilidades tcnicas de la enseanza.

Este modelo de enseanza se aplic en todas las reas del conocimiento, y a

pesar de que produjo buenos efectos, present tambin grandes problemas, en
especial lo relacionado con la prdida de la originatidad y creatividad del docenre,
el uso nulo de la autonoma para la organizacin y planeacin de las clases, la
reduccin en las posibilidades de elegir y decidir formas de enseanza diferentes,
la falta de centrar la educacin en el aprendizaje significativo por parte de los
estudiantes y no necesariamente centrado en la enseanza; el docente siempre
lleg con oferta en las propuestas de cmo ensear, pero nunca diagnostic las
necesidades de los estudiantes, sus expectativas e intereses, ni organiz la
enseanza en funcin de las necesidades de los educandos, sino que esper de
ellos las mismas respuestas, pues a todos se les dijo lo mismo y en la misma
forma.

Los procesos de induccin{educcin, anlisis-sntesis, configuracin-abstraccin,

lgica-formalizacin, crtica-argumentacin no se desarrollaron en los estudiantes
por centrar los p[ocesos de instruccin en tareas intelectivas de memorizacin y
concrecin y en el mejor de los casos, en procesos de definicin, entendida esta
de forma equivocada, como si fueran verdaderos procesos de conceptualizacin.

La enseanza se centr en el docente; el defina los objetivos, los programas, los

planes, las actividades, los recursos, los mtodos, los criterios y las formas de
evaluacin, condicionados estos por las tareas de la enseanza y pot las tcnicas
predetermnadas para la accin en el aula de clases. se perdi flexibilidad,
autonoma, eficiencia, eficacia y efectividad y, lo peor, se perdi la posibilidad de
contar con el estudiante como agente activo de su propio proceso de desanollo.

En las ciencias Natuales se sinti el flujo y la presin de este sistema de

30
 informacin y de enseanza, y a pesar de que mejor ra caridad de ros procesos
de la enseanza, no gener verdaderos procesos de aprendizaje en ios
estudiantes. A mejor enseanza, menor aprendizaje; ms an, cuando ias ciencras
q por su propia
naturales naturareza y objeto de
conocimiento concreto
(acontecmientos, pro@sos, fenmenos y sistemas concretos), necesita
trabaar
metodologas especficas, didcticas especiales centradas en procesos de
observacin, comparacin, clasificacin, definicin, experimentacin y verficacin,
los cuales no se tuvieron en cuenla al hacer estrategias didcticas generales y
sin
respetar los propios procesos ontolgicos, epistemolgico y metodolgico que
tienen las ciencias naturales.

se unific la forma de ensear, se centr este proceso en er docente y con eo se

organiz la instruccin y los currculos y planes de estudio empezaron
a tomar fa
forma que hoy tienen.

El conductismo aport excerentes recursos a ra didctica

.generar, organiz
sistemticamente ra foma de ra enseanza y oblig al docente a hacer ro que
deba hacer aunque no ro comprendiera, ro aceptara o estuvera de acuerdo
con
1. Esto hizo dar unidad en ras formas de enseanza sin carcurar la
heterogeneidad de formas de aprendizaje.

Por las razones anteriores y por muchas otras, fue necesario evaluar
esta prctica
educativa y buscar nuevas formas de hacer educacin, lo que llev a nuevas
concepciones, paradigmas, enfoques, posturas frente a ra enseanza de ras
ciencias y nuevos mtodos, as como estrategias didcticas para faciritar,
no el
entendimiento y la comprensin de ras ciencias, sino el aprendizaje significativo
de
las mismas desde una perspectiva de ra construccin der conocimiento.

Jt
I.2 CARACTERSTICAS DE LA DDCTrcA DE LAS CIENCIAS

Si bien es cierto que los enfoques epistemolgicos sobre el aprendizaje de las

ciencias son relavamente nuevos, siempre ha exisdo una visin sobre la ciencra
en las mentes de los docentes, en las de quienes disean el cunculo, en la de los
invesgadores y en las de quienes se encargan de elaborar polticas para la
ciencia. No obstante, estas imgenes de ciencia no siempre coinciden y el
panorama se torna ms catco cuando se re@noce que los propios estudiantes
tambin manejan una particular imagen de las ciencias.

En este mdulo, de didctica de las Ciencias Naturales, tomaremos como base

para el diseo e implementacin currcular el Enfoque Didctico de la enseanza y
del aprendizaje basado en situaciones problemas con el propsito de buscar los
cambios conceptuabs, procedimentales, ac{ifudinales y axiolgicos necesarios en
los estudiantes para avanzar en el desanollo de competencias cientficas e
invesgativas.

La enseanza y el aprendizaje basado en situaciones problmicas (abp), consiste

en "un sistema de procedimientos y mtodos basado en la modificacin del tipo de
actividad a la cual se enfienta el esfudiante, para producir la activacin de su
pensamiento, y en los principios de bsqueda cientfica, explicacin cognoscitiva y
creacin irtelec{ual como regularidades psicolgicas del prooeso pensante del
hombre dirigidos a desanollar en los individuos el pensamiento creador, la
independencia cognoscitiva y la capacfuJad de asimilar los sistemas de
conocimientos y mtodos propios de las disciplinas cientlficas, facultndolos para
resohrer creativamente los problemas sociales y productivos, proponer nuevos
sistemas de conocimiento y, por ende, nuevos modos de accn"1. para el

' ILIENKOV, EV. Citado por Garcfa Jos. uDAcncA DE LAs ctENctAS MTURALES.
Resolucn de prDblemas y desarollo de la creavidad. Bogot. D.C. 2003. p. 83

)L
 docente, la enseanza basada en este enfoque, contempla un conjunto oe
actividades de aula de carcter cognoscitivo independiente y con un enfoque
sstemtco, es decir situaciones problemas.

I.3 OBJETO DE ESTUDTO DE LAS CIENCIAS NATURALES.

una de las diferencias entre la ciencia y otras disciplinas (como el arte o ra

filosofa) es su carcter emprico: el objetivo fundamental de las ciencias es
describir, interpretar y tratar de comprender el mundo material, vivo e inanimado.
En el aula, tambin, el punto de partida debe ser el contacto con los fenmenos de
la naturaleza que se intentan estudiar. Este primer contacto debe ser de cacter
exploratorio. En la etapa inicial del aprendizaje, es necesario promover la
observacin y estimular ta curosidad de los estudiantes para que construyan
explicaciones, planteen y realicen experimentos, y expresen sus ideas sobre ellos
mismos y sobre su entorno.
Posteriormente, en la medida que el estudiante se desanolla fsica y
psicolgicamente, alcanza un nivel diferencial. como
su nombre to indica, en este
nivel los estudiantes construyen explicaciones y predicciones, para hacer
distinciones ms finas dentro de los procesos biolgicos, fsicos y quimicos. Las
henamientias de formalzacin, que incluyen efementos cualitativos y cuantitativos,
exigen una mayor conceptualizacin y el establecimiento de relaciones entre
varias ideas y procedimientos cientficos.
Finalmente, el proceso de desanollo y de aprendizaje llega al nivel disciptinar. En
este nivel los estudiantes reconocen las disciplinas cientficas como formas de
conocer y de aproximarse a diferentes problemas; asimismo identifican ias
relaciones y particularidades de cada una de ellas, entienden los Dlanteamientos
cenkales y axiomas de cada campo terico y se familiarizan con los
procedmientos particulares de experimentacin y los ponen en prc{ica en
diferentes situaciones. El esquema de formalizacin en este nivel es de mayor

JJ
 complejidad, el cual se expresa en la rigurosidad y en la profundidad de las
herramienas conceptuales, los procedimientos involucrados y el lenguaje
utilizado.

I.I OBJETIVOS DE I.A ENSEAilZA DE I-AS CIENCIAS NATUR.ALES

El Objevo General del rea de Ciencias Naturales es el siguiente:

Que el estudiante desarrolle un pensamiento cientfico que le permia contar con
una teora integral del mundo natural dentro del contefo de un proceso de
desanollo humano integral, eguitativo y sostenible que le proporcione una
concepcn de s mismo y de sus relaciones con la sociedad y la naturaleza
armnica con la preservacin de la vida en el planeta2.

Los objetivos especficos3 son los siguientes:

Que el estudiante desanolle la capacidad de:
. Construir teoras acerca del mundo natural.
o Formular hiptesis derivadas de sus teoras.
. Disear experimentos que pongan a prueba sus hiptesis y teoras.
. Argumentar con honestidad y sinceridad a favor o en contra de teoras, diseos
experimentales, condusiones y supuestos dentro de un ambiente de respeto
por la persona de sus compaeros y del docente.
o lmaginar nuevas altemavas, nuevas posibilidades en el momento de resolver
un problema, de formular una hipotesis o disear un experimento.
. Hacer observaciones cuidadosas
r Trabajar seria y dedcadamente en la prueba de una hiptesis, en el diseo cre
un experimento, en la toma de medidas y en general en cualquier acfividad

t
crEt'tclAs NATUMLES y EDt cAoil AMBIENTAL. Lneamientos cunicutares. Aeas
Obligatorias y Fundamentates. Documenbs dsl MEN. Bogot D.C. 1998. pg. 110

3
tbto., eag. t11

34
 propa de las ciencias.

Desarrollar el amor por la verdad y el conocimiento.

Argumentar ticamente su propio sistema de varores a propsiio de ros
desarrollos cientficos y tecnolgicos en especiar a propsito de aquellos que
tienen implicaciones para la conservacin de la vida en el planeta.
contribuir con el desarrollo de una emosionalidad sana que Ie permita una
relacin armnica con ros dems y una resistencia a ras frustraciones que
pueden impedirle la culminacin de los proyectos cientficos, tecnolgicos y
ambientales.
contrbuir con la construccin de una conciencia ambiental en el estudiante que
le permita tomar parte activa y responsabre en toda actividad a su arcance
dirigida a la conservacin de la vida en el planeta.
. contribuir con el desarrollo de
una concepcin en el estudiante de la tcnica y
la tecnologa como productos culturales que pueden y deben ser utilizados
oara
el beneficio humano dentro del contexto de un desarrofio sostenibre.

1.5 COIIPRENSIN DEL MEDIO NATURAL, SOCTAL Y CULTURAL

comprender el medio y adquirir capacidad crtica ante sus manifestaciones

significa saber observarro, diferenciar y clasificar los elementos que lo componen y
las relaciones que entre ellos existen, y establecer autnomamente juicios
de varor
sobre las actuaciones y posibles efectos que en l se produzcan. Tomar
el medio
como eje tiene, por tanto, implicaciones en el marco conceptual de estudio,
en el
enfoque de las actividades educativas y en la incidencia de la escuela en
la vida
de la comunidad.

Adems, se pretende romper con ros programas que presentan ros contenidos
escofares de forma excesivamente abstracta, asptica y descontextua lzada, y la
actvdad escolar como algo alejado y destigado del resto de las actividades
sociales.

Jf
1.5 LAS CIENCIAS NAruRALES, SU SENTIDO Y SIGNIFICADO EN LA
FORIACIN DEL EDUCAT}OR

Como pedagogos, cualquier estrategia que apliquemos para lograr el aprendizaje

debe partir de preguntas claves: quin aprender ciencias?, para qu quieres
aprender ciencias?, cmo lograr que aprendas ciencias?

r Quin aprender ciencias?

En secundaria, son los adolescentes. Como con toda nueva generacin, esto
plantea una serie de retos. Hoy sabemos que el funcionamiento del cerebro de un
adolescente es diferente al de un aduho, por lo tanto, su aprendizaje es diferente.
Esto significa que lo que nosotros, los docentes, planifiquemos con nuestra
mentaldad adulta no necesariamente ser fcil de trasladar a un aula con
adolescentes. No debemos perder de vista que, por su desanollo neurolgico, el
adolescente expresa sus sentimientos con bastante emovdad y poco control. Lo
primero que debemos reconocer es qle todos nuesos adolescentes son
diferentes y que es necesario respetar su indvidualdad. Segundo, lograr un
aprendizaje con adolescentes, a quienes les cuesta controlar su emotvdad,
requiere de buenos vnculos emocionales (como ubicarlo por el nombre, conocer
lo que le gusta, reconocer sus fortalezas y dificuftiades, comprenderlos, apoyados,
etc.), pero siempre dentro de lmites claros. Tercero, desanollar actividades
motivadoras (emocionalmente estimulantes). Cuarto, no imponer una tarea sino
permitir que los alumnos escojan una tarea entre varias similares o que tengan la
libertad para ejecutar una tarea (siempre denfo de citerios daros). euinto,
disear actividades que permitan el trabajo grupal organizado (aprendizaje
cooperativo). sexto, desanollar henamientas de evaluacin que establezcan las
exigencias claras de lo que se desea alcanzar con cada actividad, con niveles de
logro bien definlJos y orientados a los aspecfos bsicos.

36
 -:.?+-
. 1. _:re
1,.ia,.:,1,,u,,,.i:,,',.,

. Cul es el perfil del que quiere aprender ciencias?

La ciencia tene una ventaja importante: la de ser capaz de globalzar tas
habilidades de otras reas; es decir. podemos incorporar en
er diseo de ras
actividades herramientas de ras matemticas (proporciones, conversiones,
ecuactones de primer y segundo grado, construcciones,
etc.), de comunicacin
integral (tipos de texio, trabajo con conectores, tienrpos verbares,
ortografa y
gramtica, etc.), de arte (seleccin y uso de materiales,
colores, diseo y
diagramacin, etc.) y de ras ciencias sociares (geografa.
socioroga, economa y
gestn, etc.). Adems, ar diseo podemos sumarre
ras herramientas tecnorgicas
que nos da la informacin (texios, ribros de consurta,
diarios y revistas, programas
de televisin, cable, videos y radio, lnternet, etc.). En suma,
el aprendizaje de las
ciencias significa estimular todos nuestros sentidos e integrar
en ellas la lectura, la
escritura, la expresin orar, ras matemiicas y ra iecnoroga.
un ejempro de esto ro
vemos a continuacin:

Figura 2: Aprendizaje social

El crecimiento de la informacin cientfica y tecnolgica produce anualmente

37
centos de miles de publicaciones escritas, electrnicas. televisivas, radiales, etc.,
lo que nos obliga a disear actvdades orientadas a mejorar las habilidades de
manejo de la informacin. Como consecuencia de ello, es necesario desarrollar en
los alumnos un pensamiento independiente, crtico y reflexivo, tanto como un
pensamiento divergente, esto es, un pensamiento creativo que acepte la
diversidad de opciones.
Estos elementos se recogen para desarrollar el perfil de habilidades y actitudes
que buscamos en nuestros estudiantes de ciencias, las cuales estn resumidas en
cnco competencias generales de las que se derivan una serie de indicadores y
niveles de logro bsicos asociados con los contenidos respectivos:
. Piensa acerca de los fenmenos de su entorno, por lo tanto, es capaz de
observar, preguntiar, comparar y predecr.
. Disea y desarrolla de forma adecuada un experimento para explicar una
prediccin.
. Usa el conocimiento cientfico, demuestra sus habilidades y aplica conceptos
para resolver las situacones propuestas en el rea; es capaz de replantear
sus afirmaciones.
. Usa adecuadamente el lenguaje cientfico para comunicar sus trabajos.
. Comprende y valora la importancia del conocimiento cientfico en el quehacer
diario y lo aplica en la solucin de los problemas ambientales, de salud, as
como para mejorar su calidad de vida.

Figura 3: Estudantes construyendo la cencia

38
. Cmo lograr que aprendas ciencias?
Nos toca promover el aprendizaje en una generaen adolescente catalogada
como perteneciente a la era de la informacin y de la comunicacn electrnica,
con capacdad para hacer, con eficiencia, varias cosas al mismo tiempo. Una
generacn que necesita informacin concisa y que aporte respuestas rpidas,
muy grficas y visuales. Si bien hemos dicho que se trata de una generacin de la
informacin, su mera disponibiridad no imprica un conocimiento que pueda ser
aplicado a favor de mejorar su caridad de vida y su entomo. Esta estrategia de
proyectos significativos nos permite abordar el diseo de las actividades.
con
coherencia y con una visin global de las habilidades que buscarnos.

39
 RESU['EN
Los enfoques epistemolgicos sobre el aprendizaje de las ciencias son
relatvamente nuevos, siempre ha existido una visin sobre la ciencia en las
mentes de los docentes, en las de quienes disean el cunculo, en ia de los
investigadores y en las de quienes se encargan de elaborar polticas para la
ciencia. uno de estos enfoques apunta hacia el diseo e implementacin de
planes cuniculares basado en situaciones prob!micas. consiste en un sistema de
procedimentos y mtodos basado en la modificacin del tipo de actvidad a la cual
se enfrenta el estudiante, para producir la activacin de su pensamiento, y en los
principios de bsqueda cientfica, explicacin cognoscitiva y creacin ntelectual
como regularidades psicolgicas del prooeso pensante del hombre dirigidos a
desanollar en los indivirluos el pensamiento creador, la independencia
cognoscitiva y la capacidad de asimilar los sistemas de conocimientos y mtodos
propios de las disciplinas cientficas, facultndolos Dara resolver creativamente los
problemas sociales y producfivos, proponer nuevos sistemas de conocimiento y,
por encle, nuevos modos de accin.

En el aula, la implementacin del mtodo toma como punto de parta el contacto

del estudiante con los fenmenos de la naturaleza. Este contacto es de carc{er
exploratorio y debe promover la observacin y esmular la curiosidad de los
estudiantes para que construyan explicaciones, planteen y realicen experimentos,
y expresen sus ideas sobre ellos mismos y sobre su entomo. posteriormente, en
la medida que el estr.rdiante se desarrolla fsica y psicolgicamente, alcanza un
nivel diferencial. En este nivel construyen explicaciones y predicciones, para hacer
distinciones ms finas dentro de los procesos biolgicos, fsicos y quimicos. Las
henamientas de formatizacin, que induyen elernentos cralitativos y cuantitativos,
exigen una mayor conceptualizacin y el establecimiento de relaciones entre
varias ideas y procedimientos cien{ficos. Finalmente, el proceso de desanollo y de
aprendizaje llega al nivel disciplinar donde los estudiantes reconocen a las
disciplinas cientficas como formas de conocer y de aproximarse a los probbmas.

10
 LECTURA COMPLEMENTARIA
La Educacin en Ciencias: Necesidad Social
Jorge E. Ailerrde
Director del Insttuto de Ciencias Biomdicas
Facultad de Medicina. Universidad d; Ch," -
Hemos rsto como ras cencas.estn
aesanotniin un ritmo desenfrenado, situacn
acererar aun ms en ros proxmos
es." avance centco moactar con
u"^iir"i'ii,un *n /os esfud,bs genmicos,{4ue se
como
"no".
gran rr"o" ti'tolos bs mbtos de
prximas dcadas' Esros hechos ra socedad de tas
o-2*
otro hecho actuar que tambn podemo;
g predecr se contrcponen con
"tgrrii"poat^""
anrnir coi- [nn cetfeza, un enorme y
desconocmento de to aue ,:?"_!_1"!?,q*.n.ii""ioi'p",t, crecente
"1;;;";; i"lJ", !.Z,"uo
::::r""i:::y:':#,:i:3:I:,* snn pae oe ros esrai Joc,'/es es n hecho mumatque nene
f:"ii*:#i"#:#{,tr"{2i
uno aens ;";;;;;::p'o"'va
j;};r::i!j1#;;:11:::!;,:;#",;:ii!*l:siie,l:t
que es attamente petarosa e incoiveniente.-
iL;t
ros atimentos,^i,li2"i,J"!,
gaso le ,?!n!:",f::Ii;:llgj":H::ffigfrn!"i""8llli,fifJ
';f:yi,!t!i7:;iX,:,::,:J:x:;!{zi*;:"i;:rr"]tj":""*perssienyequi*-"iiioyo
h,er,ra!fl:rlt?s de qu d,spore,ros para de la-s ms poderosas
resorver ros .norr""f,?::: -!.na
fri"";i:K,l,i7J:;x#,:,;:T;'^;;;"';;';;;;:K";";':::,1'.:z-li:;!:#::::,;T:iiy,
;",;f,t:ffi,: :'"Y;,i; ';;"1":^:,"!'!^:.que preocupaba a,c p. snow v pemitir un recundo
?ry:* ";;;;;;;";,'",&Jf,!,,Jff!!,?;:"::,::#^,,?1,e ee eiore a cto"Jde a
';: H de:":';:!y,,t:,Ilw ::":"y.ri :iiil:ixl: H: ::*ffi:tr: i:
cien nca atta catidad. t" nmrri"
:yEJ:;
ot'antz hace sro dos meses un "i.ilnl;;;:r;:;;rr""i"ff:f ::#:;Z#A"I:"i:tf:::
ecnoroga y sociedad: rJn Encuentr2
mpoante aao -cH.rLE-cencia 2000. cenc',
.t
tos mecansmos y es'mulos que pran !ecesai"". ei i ii^" se ctscuti en protunddad soDre
"nrio'
un trabajo conjunto de tos cientrtirrls.y fomentait;i;;,;;:;iy:::,:::y:!!:d :
;i,lJ'*3",Jtr'#r'[K#:" E{tr;#;'J"!
i;il;:nf,ffictusiones de esr 1,";;;;";;;;'"* et Homepase de cotcyr
*"" temas et que ms nos preocupa en esta ocasn tiene que
v:Em:3\ix:il',f"t#,3i
Et aprcndizak
ver
de ras ciencias--tiene que n-iciarse
rundamentar que ros nos aor3.nda1 t enroque -aedesde /os. pnmeros
-e-i[toi.ion, a,'s de escoraridad. Es
a"t u"go expermentar en que
'#Tt:":ff:;,:,:gffi::::;:!l;l!;i,#,{;!,!:;zno.n,mzaid6;;"p,:;",",
manos Esra metdca esta ptenament[
re ototga ra mavor mpoancia
;;;;;:.;.;;";;;"b:;,If,:i:,i:T:","*;;#.:,:r]:#t::,
":?r* l" t educando versus er discurso del
Es mpoftante que nuestros ,il?l
" ""ira)J
?rp\lrgltun
aprendan la fascinacin de ta ciencia. tempranaen et go.zo det descubimiento y
que
ano ta sana crttica, ra riqurosid-ad .,rt ,etoa" iieiit adems muchos valores formtivos
Los gue han anlo a ra. cenca
uli *riiii.'izi"y ,, uo"o,rro Espeto por ra vedad.
'';tos
7!yffifr:;:ffi'|;fffi.?,::! n
"'t y i ii"
"",ta
"**iir"." que n,on
tiiii'iffi,
desde sus primeras aos sern
to, ;;,rn"*:-
*
,*:#:,,r,i:,{;i"i:;i:i:";il,x i:i!"!".:*;:J",:3zX:l;:;r"J*:yfl!""#e:l

4l
El Prof. L@@ldo de lfers, destacado bioqumia bnsileo, interesado en la enseanza de las
cencas ha particpado en un nteresanb esfudo realizado en varioa pases del mundo que
estudiaba la vsin que los nos tenen de los cientlftc,,s re@lectando dbujos en que nos de 10 a
13 aomostnban como maginan a una persona tnbajando en cencia
Corno se puede ver en su libro "Cenca e Educaao", la opnn de los nios en muchos casos es
muy negativa ya que los cientf@s aparecF.n @n caras teorlficas y @n argunos daos signos de
maldad o locura. Hay varios otros aspectos de eslos dulos que son interesantes y PreocuPantes
de analizar. Uno de ellos es que en la gnn mayora de los dbuios, a pesar que sus autorcs fueron
en todos /os palses apoxim adamente iguales cantidades de cada sg.xo, el cientlfico es clanmente
un hombrc y slo en 1Oo/" de los casos aparecen centffrcas en los dibuios. Esto signica que las
nas no ven la vida cientfba como un posble &stno para ellas, lo que augura mal para nuestrg
deseo y ne@sidad de atraer ms mujeres a la cienca.
A! cantrario, cuando se les pidi a ,os n,os que dibuiann a un aftsta, los dbuios mostraron una
relacin de ros sexcs del aftista representado muy crcano a la par Jad ro asDecto mpoftante
del estudio del Dr. de Mes tiene que ver con las actividades gue los nios relacionan con los
cientftcos_ La mayora pensa en tos cienffficos haciendo expermentos, pero muy pocos /os ven
pensando y obseNando, actividades que ocupan gran pae de nuestro tempo. Tambn es muy
'indcatvo
el gnn desconocmiento de ta activdad centfc, que los profesores de estos n,os
tienen el heco que no incluyan a la drcencia como una actividad a la cual los cientficos
dedicamos gran p;oporcin de nuestro tiempo pues la gnn mayola esfamos eD las univeBidades
y que tamjo@ aisideren que ta actividad cientca ayuda a nuestros priimos - una de las
mportantos mot*acgnes que nos mputsan en este dficl camno. Est claro que tenemos muchi)
trabajo por detante para mejomr ta perceryn que tenen los nos y la sociedad sobre la cienca
y
,os cienffcs. Una de las maneras gue tenemos para avanzar en esto es meiorar la educacn en
ciencas.
tJna de las cancterlstcas que explican las bases del prcbtema de la pobre educacn centfica de
que
nuestros nios es la sepaiacin gue ha exstido en los ltimos aos entre las instituciones
y
foman a los profesores de nuesiras escue/as ticeos las y Facultades universtarias donde se
investga en enca y tecnotoga. En general, Ias Facultades de Educacin, las Unversdades
peaagigbas y otras nstitucions que frman nuesos princp.a/es grupos de d@ntes en cienctas
'no
nlAiyen entrc sus cuadros acJ mic/j,s a un nmero signtfkntvo de inves@adoes ciontfrcos.
Es diflct entotws gue bs profesoles de ciencas tengan una vivencia reat de lo gue sgnie h*er
cbnca, una vivencia que puedan transmitir a sus estudiantes.
lJn segundo f-actor que ya tefrros yrsto est defndo por el veftiginoso avanoe de las ciencias. Esta
velociad es tal gu todos quedamos rpdamente osorefos a menos que hagamos un tremendo
esfueno para mantenemos at dta en algunos campos muy espec@s en que trabaiamos. Este es
un fenmeno generat que afecta a fodas /as profesiones. como docente de la Facultad de
Medica les puedo contar que ctn muchg fecuenca acuden a m connotddos mdicos quienes
con @ngoja e dicen que ya no pueden Eer revistas mdbas de su eswaldad poque_ no
entienden los frm,nos de ta genca y
biologla molecular que se estn ePleando. E os
ne@sta n rcactuali zatae.
Pan los maestros y do@ntes de crtgncias esfa es una permanente neccskJad. Los nios y ivenes
yen /as notbias soibre el clonamiento de Dotly, sclbre el genoma humano, Sobre Sfeva, Hawkins' y
esperan gue sus profesores les puedan aclarar y exPlcar de qu se trata.
Estoy @nvenci(b que tos cienficos act yag de nuestras paises lenemos una .tre,mencE
rcsponsabilidad de iacer algo por solucionar estos dos problemas. H ao 1993, cuando tuvmos
en chile la Asambtea General de ta tcsu, yo ocupaba el cago de Presidente de la Academia
Chitena de Cienc,as. Decidimos aprovechar la presenca de las ms impoantes academias, la
Royat Socety de! Reino Unklo, ta Natonal Academy of Scbnoes de Estados Unktos, la Acactmta
Risa, la F,"'nesa, etc. para tener una discusbn sobre el tema & la cencia y socedad. Uno de los
tres femas Dlanteados fue et de co las Academias y los cientlficos pdlan ayudar a elevar el
nivet de la educacn en ciencias de tos nos. L2 respuesta de la mayoa de /as ms anwuas y
presf,gf,bsas eca.bmias fue que etlas trabaiaban @niuntamente con /as Asociacbnes de
pofeioes de Ciencias. Conrc en Chile no existla una A.5p,iacin equivalente, la Aabmb

42
 C^hilena decdi crearlay en 1gg4 se fund la Asocacn Naconal de protesores de Cienctas de
chle est!'echamente vincurada a ra Academia y ar comit Nacionar /csu. Esfa Asociacin que
t,ene personera jurdca y cuenta con ms de goo miembros acaba de
realizar su 6" congreso
Naconal en Arica con mucha paicipacn de delegados de oros paises
latnoamercanos lJno de
/os logros de esta asociacin ha sdo demostrar a /os profesores
que los centfco,,
nteresados y dispuestos a c'raborar con elos y ,e, "rtu-o"
proporconar a ros centtcos
" "u y a escuchar sus probremas.
oportundades concretas de contribur a actuarzar a rs profesores
Las institucones universtarias donde se realiza investigacin
cantfrca de frontera tambn tenen
u:1a. re_sponsa?ld?d de cooperar en este campo.
ruosoos, en er rnstituto de ciencias Biomdicas
de la Facunad de Medicna de ra unversidad e chite, bnmos
una expenenca nteresante.
Hemos defndo que nsttuconalmente vamos a concentrar
nuestra labor de extensn en dos
campds: ra actuarzacin de ros. profesonares de ra satud y
er mejonmiento de ra eduiacin pre
universitaria en cencas borgicas. En este ftim limpo
., -ro, muncparizados de ra Regin
actvdades que incruyen serbs de conrerencias
nemos rea zado una sere de
Metroportana, actividades de
cursos para profesores. Tambin .e.studiantes de enseanza .rrd" u, t raboratoos alt tau v
hemos prepando materiares nistotogis pa- oJi.,
materia de ra crura y sus componentes en er progr"i tu
novedoso que hemos hecho ha sido un curso pracfic'sir"
det 1er ao medio. Tar vez ro ms
duracn Hemos montado esfe arrso con apoyo de ra Fundacn
igenieri" g"netca de una semana cre
Andes y ro hemos ofrecido vanas
veces a profesores v arumnos. uno de esos ursos
se desiior en et unerat ei sirol ord"
tos.simetgs.apan.tgs y reactivos y tos nios-y profesores
:?.:1,7::!
pudteron hacer ngenera genetca de bacteriai y aislar gens ai.l"iii,r"a
evado a pastular la constitucin. de
y prorenas. Esta experiencia nos ha
y cotegtos y que eviten ra necesidad.la.boratorios'monites"qui puedan Insladase a diferentes liceos
de hacer costoss ,i"/",or"" e n cada estabrecmento.
*"0*t hemos tomado contacto nuevamenrc .r,-tas Academas a"
ri":"" Ciiii"i" i otro,
En ra reunin mundiar de Academas de cencas
rearzada en Tokio, a que ya me he referdo,
d,o mucha mpodancia at tena,q? ta educacn se te
en C;;;;;,' ," gue nos pem generrr mucnas
contactos y prantear una reunn en Enero
academias de Amica L'atna y las de e"t"ooirii
aa ioi-'"chte en que padicparan mucnas
pafttcipacin de cientficos en ra preparacin
y"iranca. rsa reunin se centrara en ta
permtit que 2s nlos los manioubi y_i-ayan
de materares cre experimentacin gue puedan
ctencia Pensamos recoger ras muy mpoantes i";;b;;i;; rl.ros de /os grandes principio-s c,e ta
experiencia{oe ros ofl.os pases en este campo y
ptanteade at Mnisterio de Educacin
un proy."to ,i-"itiii"r"r"
Hay muchas otras maneras co\o.top eitifcos pr"ai'"ioor"r
autoridades para mejorar er niver.de.ra educacin'iiiitnl con ros profesores y con ras
textos y la revisin de sus conenrdos nr""tra juventud. La confeccn de
partcpando, pero en ta que nec:!:y?s ""
,ra ti"i."tu ., q* ya hay varios cientfcos
ilWr"rl-^"" l.l*,as. Otra
";;;:iTi;: ::;;;:!i:"^5ff'!"",7i'iili,il,i#,ff:{f";::;",2,;&:;;f;{tri:
desanollo de la educacin infot rea tiene que ver con et

"
E::|:'!:^ry11" gien?ia y n tendrn un mpacto cacta vez mayor en ta victa
Yr,!y,:
persona cre este planeta' Es muy mpoftanfe gue
esas personar engan una comprensin
de cada
de to que es v perssue ra cienci e"u
y cemanctar de la ciencaa la solu-ciln
*iitJii1i."";;;;;;. a bs cudadanos del ruturomntma
opnar
!9,.1us. O.rotfmLs
nuevas tecnorogas para mejorar su caridad de
y'lp**"n", melor tos apoftes de tas
vda. L e&ucacin tiene que jugar un papel
esencar en fomentar esa comDrensn y permitide
a srrutar co'i iol- ;;' ;5 ,""
fascinante aventura de la mente numana. "na"
*Reflexiona
soe los
ayan:es
.:rentficas que sc han dado gracias al
d*arrollo der pensamiento cientfico v a i". h educacin en ciencias
en funcin de esfos ayances.

43
 AUTOEVALUACIN

Preguntas de seleccin mhiple con respuesta nica:

LAS PREGUNTAS 1, 2 Y 3 SE CONTESTAN CON LA SIGUIENTE

INFORilACIN:
Para Kart Poooer la resolucin de problemas es crucial en la demarcacin entre
ciencia y no ciencia y es un proceso fundamental en el desarollo de las teoras
cientficas, por lo que afirma lo siguiente:
"La ciencia nunca persigue la ilusoria meta de que sus respuestas sean definitivas,
ni siquiera probables; antes bien su avance se encamina hacia una finalidad
infinita y sin embargo alcanzable. La de descubrir incesantemente problemas
nuevos, ms profundos y ms generales, y de suietar nuestras respuestas
(siempre provisionales) a contrasiaciones constantemente renovadas y cada vez
ms rigurosas...por esto... existe un mtodo nico de toda discusin racional y por
elfo tanto fas ciencias de la naturaleza como de la filosofa, me refero a enuncar
claramente los propios problemas y de examinar crticamente las diversas
soluciones propuestas... crtica que ser fecunda nicamente si enunciamos
nuestro problema lo ms claramente que podamos y presentamos nuestra
solucin a una forma lo suficientemente definida; es decir que puede discutirse
crticamente".
Preguntas de seleccin mltple con respuesta nica:
1. EI enunciado anterior expresa claramente su rechazo a una concepcin de las
ciencias que perdur durante mucho empo y que profesaba verdades
absolutas que eran descubiertas cuando se trabajaba en cencias. Esta forma
de concebir el conocimiento cientfico se le llam:
A. Constructivista
B. Relativista
C. Positivista
D. Renacentista

44
 2. El no profesamiento de verdades absorutas por parte de ras ciencias. s.rDone
que los avances y descubrimientos:
A. Sean acptados por toda la comunidad
B. Sean contrastados con los nuevos avances y descubrimientos
C. Sean interpretados unilateralmente por la comunidad cientfica
D. No pueden ser urizados en nuevos descubrimientos y en er desarro[o
tecnolgco.
3- uno de los aspectos ms criticados del modero de enseanza y
aprendizaje de
Ias ciencias por transmisin-asimilacin consiste en:
A. Presentar ar conocimiento cientfico como un conjunto de principios y
generalizaciones que se consideran como verdades absolutas.
B. Desanollar e pensamento crtico del estudiante
C. Mejorar la actitud del estudiante hacia las ciencias
D. Formar personas que aendan los problemas de las ciencas
4' En la etapa iniciar der aprendizaje, es necesario promover ra observacin y
estimular la curiosidad de ros estudiantes para que construyan explicaciones,
planteen y realicen experimentos, y expresen sus ideas
sobre ellos mismos y
sobre su entomo- Por esto, er primer contacto def estudiante con ros fenmenos
de la naturaleza debe ser:
A. De carcter exploratorio
B. De carcter investigativo
C. De carcter contemplativo
D. De carcter constructivo
5. En el diseo cunicurar podemos utirizar ras herramientas tecnorgicas que
nos
da la informacin (textos, ribros de consufta, diarios y revistas, programas de
televisin, cable, videos y radio, Intemet, etc.). y en procura der aprendizaje
de
las ciencias estimulamos todos nuestros sentidos e integrar en las actividades
la lectura, la escritura, la expresin orar, las matemticas y la tecnologa (steven
Zemelman, Harvey Daniers y Arthur Hyde). La expresin anterior se evidencia
en:

45
 A. La repecin de contenidos
B. La solucin de ejercicios
C. La solucin de pseudoproblemas
D. Solucin de problemas de las ciencias

6- En la formacin de actitudes hacia las ciencias de la naturaleza. el docente

debe disear planes de ac{ividades dirigidos a alcanzar este logro. Una foma
de lograrlo es:
A. Utilizando el laboratorio de Ciencias naturales
B. Ulizando el entomo inmediato del estudiante
C. Ulizando un enfoque didctico basado en situaciones problmicas
D. Observando deos sobre fenmenos naturales

46
 MODELOS Y ESTRATEGIAS
DIDCTICAS PARA EL PROCESO
DE APRENDIZAJE - ENSEANZA Y
EVALUACIN DE LAS CIENCIAS
NATURALES

UNIDAD DOS

47
 PRESENTACION DE LA UNIDAD

La unidad contiene informacin actualizada cada uno de los modelos ddctcos

que se han venido tfilizando en los ltimos aos y una aproimacin a las
tendencias sobre el aprendizaje basado en sifuaciones problemas que inspira una
nueva forma de ensear y de aprender desde una pca consfructivista del
aprendizaje. El diseo de una gua de trabajo, la disposicin de los esfudiantes en
el aula, los productos que construyen los estudiantes, el rol del docente, el tipo de
relaciones que se promueven y los ambientes de aprendizajes, son entre otros
elementos que permiten identificar el enfoque didctco utilizado por el docente en
diseo e implementacin de los planes curriculares. Por esta razn, en esta
unidad, encontraremos aspectos claves que caracterizan a la didctica tradicional
de las ciencias, pasando por el estudio del diseo basado en el aprendizaje por
descubrimiento, siguiendo por la enseanza basada en la investigacin escolar
hasta lfegar a un modelo integrado de la enseanza y aprendizaie de las cbncias
teniendo en cuenta los fundamentos del aprendiz_aje basado en situaciones
problmicas y en el desarrollo del pensamiento creativo de los estudiantes. Sobre
esta lma parte promoveremos el diseo de planes cuniculares dirigidos a
desanollar el pensamiento crtico y creativo del eshdiante utilizando un enfoque
didctco del aprendizaje basado en situaciones problmicas. El diseo de guas
de trabajo parte de una situacin problmica que se intenta resolver a travs de
una metodologia que consiste en la confirmacin de una hiptesis o el
desrtuambnto de la misma. En el procedimiento, se utilizan coodenadas
espacio temporales de manera flexible y se van utilizando los recursos tanto
fsicos como virtuales que estn al alcance de los participantes. La direccionalidad
del proceso la da el mismo mtodo que ha sido seleccionado para resolver el
problema al igual que la previsin de los produc*os y la calidad de los misrnos.

48
 OBJETIVOS DE LA UNIDAD

OBJETTVO GENERAL
conceptualizar los enfoques didcticos que posibilitan la cnstruccin del
conocimiento para usarlos en el diseo e implementacin de unidades didcticas
en el rea de ciencias dirigidas a desano ar competencias cientficas e
investigativas en los estudiantes.

OBJETIVOS ESPECFrcOS
cocNosctTtvo
caracterirar cada uno de ros moderos didcticos que aparecen en ra unidad.
r Disea unidades didcticas atendiendo el enfoque de cada uno de los modelos
expuestos en la unidad.

soctoAFECTtVO
valorar los enfoques didcticos apricados en ra enseanza y aprendizaje de ras
ciencias dirigidos a formar estudiantes con actitudes positivas hacia las
ciencas
de Ia naluraleza.

PRAXEOLGICO
Promover el diseo e implementacin de planes curriculares dirigidos a
desarrollar
competencias cientficas e investigativas en los estudiantes de educacin
bsica

49
 ATREVETE A OPINAR

Antes de iniciar la lectura y estudio de la unidad realice las siguientes actividades

en forma individual, intentando desanollarlas sin consultar al docente, compaero
o mdulo.

1 . Son muchos los docentes de Ciencias Naturales que has tenido en tu proceso
formativo. Escoge 2 de ellos e identifica 5 carac{ersticas sobre la forma como
diseaban en implementaban sus planes curriculares.
2. Las 5 caracterscas que identificaste en los docentes, se ubican dentro de las
habilidades tcnicas para transrnitir conocimientos?
3- Las 5 carac{ersticas que identificaste en los docentes, Se ubican dentro de las
estrategias que se utilizan para construir y validar el conocimiento?
4. Es posible formar un estudiante con competencas centficas e investigavas
implementando estrategias que fueron diseadas con un enfoque didctico
conductista?

50
 DINMICA PARA CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO

En este apartado encontramos una serie de actividades que

nos permiten aboroar
la lectura y estudio de la unidad de manera comprensiva. pueden
realizarse de
manera indiviciuai o grupal, dependiendo de las instrucciones que
encuentre en el
mdulo.

ACTIVIDAD INDEPEND]ENTE
1. Reafice una rectua comprensiva de ra unidad. para e o inspeccione ros tturos,
subttulos, parabras resartadas e imgenes sobresaiientes. Hgase preguntas
sobre los aspectos que re flamen ra atencin. Lea para responder
ras preguntas
que se hizo. Responda con sus palabras:
De qu trata la unidad?
2. compare y contraste las respuestas que tena anles de la
lectura del mdulo
con tas que tene actualmente.

ACTIVIDAD GRUPAL
3. Haga un ensayo tomando como insumo er contenido de ra
unidad y er objetivo
praxeolgico.
4. Haga una comparacin entre ros moderos didcticos que aparecen
en ra unidad.
5- Resalte las debilidades conceptuales y procedimientales en
el enfoque didctico
de la enseanza por descubrimiento.
6. cules son las diferencias entre un heurstico y un argoritmo en
el contexto de
la didctica de las ciencias naturales?
7. cul es el papel de ras herramientas heursticas en ra didctica de ras
ciencias?
8. Desarrolle las actMdades propuestas en el uso de las herramientas
heursticas
y algortmicas.
8. En la formacin de actitudes cientficas en los estudiantes, es conveniente
oue
el lenguaje tratado est lleno de algoritmos?
 2. MODELOS Y ESTRATEGIAS DIDACTICAS PA,RA EL PROCESO DE
APRENDIZAJE . ENSEANZA Y EVALUACIN DE L.AS CIENCIAS
NATURALES

2.1 CARACTERiSTICAS DEL CONOCIMIENTO CIENT|FICO Y

PROCEDMIENTOS PARA LA CONSTRUCCIN DEL PENSAMIENTO
DIDCTICO DE LAS CIENCIAS.

En la actualidad, el conocimiento cientfico es considerado como una construccin

colectiva de la sociedad y que en l no se consideran verdades absolutas sino que
fos postulados y generalizaciones que hoy soportan toda esa estructura, pueden
ser cuestonados desde otros puntos de vista y con nuevas tecnologas. una
reflexin sobre esta postura fue realizada por Gallego Badillo ( j 996), cuando
afirma: "La construccin newtoniana se volvi entre los acadmicos el paradigma
de lo que era y debera ser cualquier eraboracin que aspirara a ser considerada
como ciencia.'
La ciencia y la tecnologa en ese momento se erigieron como verdades absolutas
que podan explcar, anticipar y resolver todos los problemas del ser humano. pero
la mecnica newtoniana se apoy en la geometra euclidiana (y en su postulado
de las paralelas: "por un punto exterior a una recta slo pasa una paralela a la
misma") que hoy sabemos que, en un universo que es "curvo" sro puede expricar
una parte muy limitada de la realidad. surgieron as las geometras no eucldianas,
la teora de la relatividad y la mecnica cuntica, cambiando sin duda el curso
del
saber cientfico, la idea de "descubrimiento del sabe/', el concepto positivista de
ciencia de verdades absolutas e incuestionables.
En la actualidad tenemos claro que el conocimiento cientfico es una construccin
colectiva, sometido a pemanente contrastacin, revisin y reformuracin. Esta
nueva concepcin modifica tambin la relacin ciencia-sociedad, podramos
decir

'GALLEGo BADTLLO, RMULO: Discurso constructvista sobre ras ciencias experimentares. Ed.
Magsterio,
Cotombia, 1 996

52
 que "humaniza" el conocimiento cientfico y, de al$una manera, lo hace ms
asequible a iodos.
No en vano T. Khun sostiene que "las revoluciones cientficas son tambren
pedaggcas", por lo que un cambio de paradigma a nivel cientfico llevara
a una
modificacin del paradigma educativo. De hecho, una mayor difusin del
conocimiento cientfico llev a considerar y poner ms nfasis
-a nivel educatrvo_
en la 'transposicin didctica", ese pasaje del "saber sabio,,al ,'saber enseado,,v
al "saber aprendido".
Al reconocer que la produccin cientfica es una construccin colectiva estamos
derribando la idea de "saber por descubrimiento", aislado y logrado por unos
pocos iluminados.
Desde este punto de vista ra posesin der saber se democratiza y por ende se
construye en el da a da, en permanente interaccin con ros dems y con el
medio, en un enfoque ecorgico en er que cada ser es a ra vez transformador v
transformado en constante dialctica.
A nivel educativo se varoriza, por eso, ra propuesta de Vygotsky que promueve un
aprendizaje social, el intercambio de ideas con los dems para el logro de un
mayor desarrollo cognitivo. Y a su vez, para que la apropiacin del saber sea rear,
para que involucre y comprometa a todos, resulta importante tener presente
a
Ausubel y su nocin de aprendizaje significativo, vincurado a la vida cotidiana del
estudiante. Esta propuesta implica un profundo cambio en el enfoque didctico,
exigbndo al docente otra "plasticidad" y un conocimiento ms acabado del
alumno, de sus intereses, sus inquietudes, sus miedos y sus preconceptos, a fn
de planificar su labor en consecuencia. En caso de que las representaciones oe
los educandos sean enneas tendr que buscarse la formas de confrontarlas c-on
lo conceptualmente corecto, mediante situaciones problema que generen un
conflicto cognitivo tal que les permitan llegar a los alumnos a un cambro
conceptual.
En la medida en que partimos der enor para
-trabajndolo- promover un cambro
conceptual y aproximarnos as a la definicin cientficamente aceptada. debemos

)J
cambiar la nocin misma de enor. Este ya no puede ser motivo de sancin sino
que, por el contrario, es el punto de partida de nuestra accin educava.
Si el aprendizaje es concebido oomo un proceso pemanente, creativo, recursivo y
no lineal, en un mundo en constante cambio, es evidente que tambin tenemos
que redimensionar a la memoria, considerndola no ya como mero "depsito',
estco de infomacin sino como entidad dinmica, clave en la dialc'tica entre lo
ya conocido y lo nuevo, entre el "yo" y el "afuera", y por ende, en el aprendizaje
contnuo. La memoria tambin puede ser una aliada a la hora de analizar los
procesos metacognitivos, es decr, el reconocimiento de "cmo aprendo',,
"mediante qu estrategias me apropio mejor del conocimiento". Para ello, el
docente tambin debe pensar en su propio prooeso cognitivo y a la hora de
interactuar con los aprendices presentar mftiples recursos, tcnicas, actividades,
que ayuden al estudiante a encontrar las estrategias que le resulten ms
apropiadas.
El nuevo paradigma, concibe el
conocimiento cientfico como construccin
colectiva, comprometida con el momento histrico y en petrnanerite revisn. En
este sentido, entendemos el aprendizaje como proceso permanente, en el que
cada persona, en interaccin con los otros, construye y necrea sus conceptos, sus
procedimienios y su accionar como ser integral que es, a fin de adaptarse a las
exigencias de un mundo cambiante e integrarse al mundo social y laboral en forma
eficiente y armnica.
S nos paramos en este parad[ma no podemos dejar de considerar otras
inteligencias ms all de la verbal-lingsca' y de la "lgico-matemtica". En
nuestras esfategias de enseanza debernos tener presentes otras inteligencias
de las que H. Gardner nos habla en disntas publicaciones.
Si ensear, si educar implica "sacar fuera', es nuesba obligacin presentar a los
estudiantes todo po de recursos, tcnicas, acfivklades capaces de hacer aflorar
sus potencialidades y favorecer su desanollo. Claro, a esta altura se preguntan
si algn docente de Ciencias Experimentales aende en el quehacer codiano
todos estos aspec.tos antes mencionados. Ciertanrente entre el ,'se/, y el 'deber

54
 sed' siempre exsten discrepancias, pero es notorio que nuestras propuestas de
enseanza han cambiado sustancialmente en las ltimas dcadas. Es verdad
tambin que estas modificaciones han resuttado y resultan an dolorosas para
quenes nos formamos en otro paradigma. En ocasiones el cambio a nivel
racional
resulta ms rpido que el comportamental. No siempre se logra una real
coherencia entre el pensar y el actuar, entre la teora y la praxis.
Pero an ms all de las dificultades el cambio ha sido profundo: en clases de
ciencias el estudiante no slo experimenta sino que debe poner a prueba su
ingenio, su creatividad, por ejemplo proponiendo su propio diseo experimental; se
promueve asimismo la inteligencia visual-espacial empleando afiches, carteles,
diapositivas, videos, pelculas, grficos, diagramas, colores, juegos de tabiero,
crucigramas; se contempla lo cinestsico para que aquellos que posean ra
capacidad de utilizar su cuerpo o partes del mismo para aprender y expresarse
puedan hacerlo mediante mmica, danza, cuadros plscos, manipulaciones;
tambin se pone a prueba una audicin inteligente, ya sea escuchando una
cancin alusiva al tema tratado en la cfase, o escuchando los ritmos biolgicos
(por ejemplo, el ritrno cardaco) o los sonidos del medio: conientes de agua,
cantos de pjaros, etc.
No menos importante es la atencin a la inteligencia interpersonal; segn el
psiclogo N. K. Humprey (citado en Campbell y Campbell: ,,Las inteligencias
mltiples") "la inteligencia social es la caracterstica ms importante del intelecto
humano"s. Podemos fomentarla en el aula con un enfoque multicultural de los
temas, con propuestas que impliquen el trabajo grupal y que apunten al trabajo
social, como por ejemplo, constituirse en multiplicadores de informacin en la
comunidad.
Dems est decir, que las tradicionales nteligencias verbal-lingstica y lgico-
matemtica siempre estn presentes.

5
HUMPREY N. K. Cit'ado por MIRTA ANTELO. Evolucn de la didctica de las Ciencies. Articuto
publicedo en la Revista de la Educacn del Pueblo No 90 (Aula. Montevideo. 2OO3

55
 Ahora bien, si tanto hemos cambiado el trabajo en el aula, acorde con ras
exigencias de la poca por qu sigue habiendo estudiantes que sufren en ras
clases de Ciencias Experimentales?
En parte puede ser porque est an muy arraigado en el imaginario educativo la
idea de que la ciencia es pam unos pocos, que su aprendizaje resurta difcir, que
hay que ser muy inteligente para entrar a ese dominio, un ser muy especal.
De nosotros depende hacer que comprendan que todos pueden acceder ms o
menos fcjlmente a este conjunto de saberes fascinantes que nos acompaan
en
forma permanente en nuestra vida cotidiana. As, todos sabemos que en das oe
alta temperatura las plantas pueden marchitarse y reviven ar ponerres agua, pero
pocas veces vinculamos este fenmeno con los conocimientos tericos
oe
plasmolisis y turgencia.
Tambin es cierto que er renguaje cientfico ofrece dificurtades, ya que no siempre
el significado de los trminos del renguaje comn conciden con ra significacin
cientfica. un ejemplo de ello es el trmino "sntesis,, que para el estudiante
en su
lenguaje cotidiano es resumir, achicar, pero que a niver cientfico es
elaborar y, en
ocasiones, hacer algo ms complejo, ms grande, como en la sntesis
de
protenas.
si el esfudiante emprea ra acepcin comn, ar reer un iexto cienffico puede esur
hacendo una lectura totalmente ennea.
volvemos a la pregunta iniciar: la enseanza de las ciencias de la Naturareza
na
evolucionado?
Es indudable hemos avanzado sustanciarmente en ra didctica de las
ciencias.
como dice Gallego Badillo: "Todas las corrientes epistemolgicas anteriores ra
a
emergencaa del construc'tivismo, basadas en ra ontologa de parmnides,
consideraron que el conocimiento exista previo a cuarquier actividad
cognosciva;
de ah que las preocupaciones centrales que las caracterizaban
eran de cacter
metodolgico: la consecucin de un mtodo eficaz."
Hoy la didctica no es tan soro ra bsqueda de "recetas" y mucho
menos de un
"mtodo" para hacer que er otro aprenda. si bien ro metodorgico
ene su espacio,

56
 la didctica se nutre de mucias otras disciplinas $ociologa, psicologa,
pedagoga,.'.) para eraborar su permanente reflexin.
sobre ra prctica y producir
su teora.
Es a partir de ra dialctica entre teora y praxis que vamos
abriendo cada da
nuevos e insospecfrados caminos para enriquecer esa
indisoluble afianza entre los
procesos de enseanza y ros de aprendizaje. y
como ra Bioroga es er estudio de
la vida y vivir es aprender, vamos sin duda de ra
mano de una ciencia privitegiada.
En el mundo en que vivimos, en el contexto socioeconmico
y cultural reinanre,
resurta prioritario buscar nuevas estrategias de enseanza,
vas pedaggicas
altemativas y promover experiencias innovadoras.
Ms que nunca resurta urgente efectuar una investigacin
seria, responsabre,
rigurosa y flexibre a ra vez
-aunque esto suene paradjico-, que irumine nuestro
accionar docente, de tar forma que nos ayude a potenciaf
ras aptifudes y actitudes
humanas para er rogro de una verdadera transformacin
curturar a nivel personar y
colectvo, nacional y regional.

2.2. LOS MODELOS IER|COS PARA EL PROCESO

DE APRENDTZAJE -
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES: FUNDAilIENTOS
DISCIPLINARES Y DIDCilCOS.

Los diferentes moderos de enseanza de ras ciencias

naturares responden a ras
concepcones epistemorgicas derivadas de ra evorucin
de ra enseanza de ra
ciencia que ha sido influenciada por er desanoilo
de ras diferentes disciprinas que
la componen. Este desa'oilo disciprinar proveniente tradicionarmene
desde er
campo de la biorogra, ra qumica y ra fsica y postefiomente
pof ras ciencias de ra
vida, de ra ena, ras ciencias ambientares, ra oceanografa,
ra astronoma entre
ofas, ha permitido er desanoilo de diferentes moderos en conaposicin
al
modelo tadicional de la enseanza verbal de las
ciencias.
Es necesario que ros docentes adopten una perspectiva
epistemorgica particurar
sobre ra nafurareza der conocimiento cientfico y su desano[o, que
gue ra pctica

>I
de la enseanza de la ciencia. Los docenles deben crear un paquete pedagogico
que refleje no sfo una flosofa de la ciencia, sno tambin una filosofa de la
educacin, lo cual debe ser adaptado a las limitaciones del saln de clase. Los
docentes ealizan elecciones pedaggicas que apoyan o limitan la experiencia de
los estudiantes en la clase de ciencias, mientas que la disciplna de ciencias a su
vez influencia lo que es posible y deseable para un docente para intervenir de
manera pedaggica. El docente selecciona los ideales cientficos y pedaggicos
que quiere lograr con los esfudiantes.
A continuacin presentamos los elementos, factores, las interacciones y los
contextos que forman una cultura compuesta en la enseanza de las ciencias que
los docentes deben conocr. De esta manera el docente sab hacia donde
quiere llevar a sus estudiantes y cuales son las estrategas didcticas ms
pertinentes para lograr sus objetivos de enseanza-aprendizaje.
El trmino "cultura compuesta", representa la cultura de la ciencia en el aula que
los estudiantes actualmente experimentan, que es una mezcla de ideales de la
pctica profesional de la ciencia (por ejemplo, entregarse con honestdad en la
recoleccin y anlisis de los datos, ser consciente de la influencia del marco
personal en la interpretacin de los datos, habilidad para cambiar ideas previas a
la luz de las nuevas evidencias o tomar interpretaciones aftemativas, integrad en
el trabajo colaboravo, crtica y
ofas acfvdades socio intelectuales) y los ideale.s
pedaggicos (creer que se aprende ciencia a travs de la interaccin con los
fenmenos naturales y con la gente, atencn al cecimiento social, emocional e
intelectual de cada estudiante, equilibrio entre la auto direccin del estrdiante con
la gua del docente como el andamiaje para los nuevos planes y la experiencia),
que representan las realidades del saln de dase y la pc{ica cienticaB.

" (Hogan y Corey,2001.'216-71, Citados por PORLAN, R. (1998). Pasado, presente y tuatro de la
ddclica de las cencias r, Enseama de las ciencias 16, (1), pp. 182 y 183

58
 2.2.1 El modelo tradiconal de enseanza de la ciencia.

Este modelo es el que an se encuentra bastante arraigado en la prctica

educativa a pesar de que muchas veces se expone ro contrario en el currcuto-
Este modelo asume gue los conocimientos cientficos son verdades definitivas que
los docentes desde su rea o dominio disciplinar tienen que tansmitir a sus
estudiantes. El docente, bajo este modelo es una fuente de informacin cientfica y
en consecuencia es tambin el emisor de esta informacin. En la mayora de las
veces el docente de este modelo es un especialista de una de las disciplinas que
ensea ciencias con poca e incruso ninguna formacin pedaggica. Los
estudiantes por otro lado, son vistos como receptores de conocimientos quienes
a
el docente es el encargado de affabetizar.
El modeto tradicionar de fa ensean za de ra ciencia asume que ra rgica que
el
conocimiento tradicional ha logrado producir en la mente de los
estudiantes es
suficiente para que se produzca el aprendizaje del conocimiento cientfico.
Es
decir que la menie de ros estudiantes formateada por er conocimiento
tradcionat
est lista para el aprendizaje der conocimiento cientfico ya que ro
nico que fafta
es que el docente entregue a los estudiantes los conocimientos cientficos
necesarios para que estos puedan reproducirro en su memoria y
adquirir ro que ros
cientficos han descubierto o conocen. En resumen, el aprendizaje de
las ciencias
de este modelo sosene que el conocimiento cientfico es un conocmiento
de alta
especalzacn al que los estudiantes slo pueden tener acceso
s es que exste
en ellos esta determinacin gentica adems de una verdadera voluntad e
intencin para alcanzar ese conocimiento, reproducirlo e incorDorarlo a sus
memorias.
A partir de lo anterior, ros objetivos didcticos se prantean con
base en: ra
memorizacin de hechos, leyes, definiciones, protocoros, en hacer algunas
clasificaciones y descripciones y en la aplicacin cte esta informacin en ra
resolucin de ejercicios de paper y rpiz. Er factor ms importanie es ra crase
magistral, los estudiantes toman apuntes y memorzan repitiendo los

59
conocimientos de tipo declarativo que expone el docente o aparecen en el libro.
Los conocimientos estn organizados segn la logica de las disciplinas. Las
actividades prcticas se conciben como ilustraciones de la teora y se plantean
como recetas que realizan los estudiantes siguiendo unas instrucciones detalladas
que finalizan en la demostracin buscada, o incluso, en otros casos el
estudiantado se limita a observar cmo se lleva a cabo sta. En lo que se refiere a
la resolucin de problemas, Gil y Martnez (1982) apuntan que no se ensea a
resolver problemas, sino a comprender y memorzar soluciones explicadas
previamente como ejercicios de aplicacin de la teora, en consecuencia, el grado
de transferencia es mnimo y el alumnado se limita a reoonocer problemas ya
resueltos.
Tambin, la interaccin en el aula es de po vertcal. El docente es la mxima
autoridad cientfica y acadmica, organiza la clase y recae sobre l la mayor parte
de la actividad de la clase. El estudiante, participa cuando se le solicita o sgue las
instrucciones en una experiencia o tarea marcada previamente. Las interacciones
en la clase, privlegian el aprendizaje individual sobre las formas de aprendzaje
grupal, dejando escenarios Para el desanollo de habilidades
de lado los
interpersonales que son indispensables en la formacin de competencias
cientficas e investigativas.
La evaluacin en el modelo tradicional de la ensean?a de hs ciencias, se
c,lrae(ua porque se hacen exmenes tradiconales, es decir, basados
principalmente en hechos, conceptos y principios que deben recordarse. El
estudiantado eg calificado teniendo en cuenta su deeempeo en la memorizacin
de los contenidos expuestos por el docente o que se encuentran en el libro de
texto gua.
La funcln social del modeb tradicional, en particular y de la educacin en
general, es de seleccionar a los estudiantes en dos grupos claramente marcados:
hs ciencias y aquellos carentes de esta
aquellos capaces para el aprendizaie de
capaciJad de aprendizaje. De esta manera, la educacin tsica en nuestra
sociedad en particular se encarga de seleccionar a las personas en aptas para el

@
estudio de las ciencias y el acceso a las carreras relacionadas y aquellas carentes
de estas capacidades. Todo esto es tradiconalmente aceptable como normal ya
que cacia uno cje nosotros estara genticamente progtamado para Ciesarroliar
ciertas habilidades y capacidades que determinan nuestro papel en la sociedad-
De esta manera desde la educacin bsica y concretamente desde la enseanza
de las ciencias en la Secundaria en nuestra sociedad Se excluye a un gran nmero
de personas y se les condiciona a cumplif un determinado papel en la sociedad.

2.2.2 APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

En este tipo de aprendizaje el individuo tiene una glan participacin. El instructor

no expone los contenidos de un modo acabado; su actividad se dirige a darles a
conocef una meta que ha de ser alcanzada y adems de servir como mediador y
gua para que los individuos sean los que recorran el camino y alcancen los
objetivos propuestos.

El aprendizaje por descubrimiento fomenta prncpalmente la actividad autnoma

de los estudiantes, hasta el punto que, en algunos casos, implica rechazar
cualquier tipo de gua o direccin del aprendizaje. El proceso de construccin de
conocimiento adquere una importancia casi mayor que la de los contenidos' Este
enfoque supone que los estudiantes construyen conocimiento por sus

interacciones con el mundo material o con los seres vivos. La funcin del docente
es la preparacin de materiales y situaciones adecuadas a este objetivo'

si bien el aprendizaje por descubrimiento representa un paso adelante con

respecto a la enseanza tradicional, ya que la idea de que los estudiantes
construyen conocimiento representa un cambio fundamental en la educacn, la
aplicacn de la idea implica la necesidad de enfrentar los retos de la

conceptualizacin de los objetos y fenmenos.

una sntesis de las caracterlsticas de este enfoque didctico aparece a

continuacin:

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 2.2.3 A ENSEANZA IIEDIANTE LA INVESTIGACTN DRIGIDA

Los modelos de enseanza de la ciencia mediante la investgacin dirigida

asumen que, para lograr esos cambios profundos en la mente de los estudiantes,
no slo concepfuales sino tambin metodolgicos y actifudinales, es predso
situarles en un contexto de actividad similar al que vive un cientfico, pero bajo la
atenta direccin del docente que, al igual que suceda en el enfoque de enseanza
por descubrimiento, actuara como 'uirector de investigaciones". De hecho esta
pfopuesta recupera algunos de los supuestos que subyacan al modelo de
descubrimiento anteriormente analizado-como su aceptacin del paralelismo entre
el aprendizaje de la ciencia y la investigacin cientfica-fero desde nuevos
planteamientos epistemolgicos y didcticos, que se alejan de ciertas creencias
inductivistas que subyacan al modelo de descubrimiento. podramos decir que ro
que cambia de un enfoque a oto es la propia concepcin de la invesgacin
cientfica-que en este planteamiento se concibe como un proceso de construccirin
socal- y con ella la forma de llevar esa investigacin ar aula como gua del trabao
didctico.
Aunque se considera que er aprendiz4e de ta ciencia debe seguir, como en ra
enseanza por descubrimiento, los pasos de la investigacin cientfica, en ros
modelos de investigacin dirigida no se asume que el componente nico o
esencial del trabajo cientffico sea le aplicacin rigurosa de un mtodo,
sino que, de
acuerdo con las orientacones actuales en la propia epistemologa de la ciencia,
se
asume que la invest{acn que los esfudiantes deben emular consiste ante
todo
en un laborioso proceso de construccin sociar de teoras y moderos, apoyado no
slo en ciertos recursos metodolgicos sino tambin en el despliegue
de actitudes
que se alejan bastante de las que cotidianamente muestran
los estudiantes, por lo
que la meta de esa investigacin dirigida debe ser promover
en ros esfudiantes
cambios no slo en sus sistemas de conceptos sino tambin en sus
procedimientos y acttudes. se asume por tanto, la
hiptesis de la incompatibilidacl
entre el conocimiento cotidiano y er cientfico, no sro en sus sistemas de

&
conceptos, sino tambin en sus mtodos y en sus valores. Al mismo tiempo, a
diferencia de las estrategias de enseanza basadas en el descubrimiento, se
adopta una clara posicin constructivista, al considerar los modelos y las teoras
elaborados por la ciencia, pero tambin sus mtodos y sus valores, son producto
de una construccin social, y que por tanto, para lograrlos en el aula, es necesario
situar al estudiante en contextos sociales de construccin del conocimiento
similares a los que vive un cientfico. Dado que la investigacin cientfica se basa
en la generacin y resolucin de problemas tericos y prcticos, la propia
enseanza de la ciencia deber organizarse tambin en tomo a la resolucin de
problemas.

2.2.I IIODELO INTEGRADO PARA LA ENSEATiIZAYAPRENDIZAJE DE LAS

crENclAs

2.2.4.1- La naftraleza de un modelo integrado para la enseanza de las

ciencias

Segn Escudero Muoz, los modelos de enseanza tienen dos funciones

fundamentales: "seguir lneas de investigacin, y, proponer procedimientos
concretos de actuacin en clase permitiendo definir y ordenar los elementos
relevantes de la accin de ensear para la consecucin de los fines a los que se
quiere servi/8. La exposicin del modelo est enfocada hacia el desanollo de la
creatividad.

El modelo integrado para la enseanza de las ciencias trata de articular la

enseanza por resolucin de problemas y el desanollo de la creatividad de los
individuos.

'ESCUDERO MUOZ. CitAdO POr GArcfA JOS. DIDACTICA DE LAS CIENCTAS NATURALES.
Resolucin de problemas y desanollo de la creatvidad. Bogota. D.C, 2003. P. 173.

65
 2.2-1.2 Princigos bscos del modelo

El modelo est guiado por los siguientes principios bsicos:

. Los problemas son la base para desanollar el conocimiento de los estudiantes, "
porque ofrecen una oportunidad para la bsqueda y el estudio de los saberes
necesarios para su comprensin y para el encuentro de la foma en la cual
puede resolverse.
. El aprendizaje es el resulado de enfrentarse a los problemas con el fin de
comprenderlos y solucionarlos.
o Los problemas son el instrumento a travs del cual los sujetos aplican sus
habilidades de solucin de problernas y de razonamento.
o Los problemas que debe enfrentar el sujeto no son ejercicios de aplicacin o '

ejemplos para comprender, son ms bien, slfuaciones problmicas no resueltas

que deben resolvefse, y que conllevan a la consfouccin de conocimientos por
los estud iantes.
. El aprendizaje a travs de la resolucin de situaciones es acfivo, no pasivo, ya
que a travs de este proceso debe pensar, participar, proponer, disear,
etc. Es
decir, ac{ivar su mente, en lugar de callar, or, observar, escribir y, por
obligacin acadmica, memoar.

2-2A.3 Formulacin didcca: la rcsotucin de problemas y la ceatividad en

el aula.

De acuerdo con el marco conceptral que sustenta el desanollo de la

creatividad y
de la resolucin de problemas como proceso generador de capacidades creatvas,
asimilacin de probremas prooeso generador de capacidades creativas,
"omo
asimilacin conceptual, independencia cognosctiva y habilidades propias para
la
resolucin de problemas; la formulacin didctica para la operacionalizacin
de
estos mar@s contempla cuatro elementos bsicos:

66
 Diseo de situaciones problmicas con carcler creativo.
Creacin de ambientes con carcter creativo.
a Establecmiento de un heurstico general para acometer los procesos de
resolucin de problemas en el aula.
Utilizacin de estrategias metacognitivas y de autonegulacin.

2.2.4.4 Ea diseo de situaciones problmicas creatvas

El diseo de situaciones problmicas que han de ser tratadas en el proceso de

enseanza se hace en los siguientes criterios:
. El grupo de problemas dseados debe corresponder a una estructuracin
conceptual perteneciente a la mate[ia a ensear, y su resolucin debe implica
la construccin de los conceptos presentes en esta estructura conceptual, que
conespondera con una teora o una unidad conceptual dentro del campo en el
cual se aplique la estrategia,
. Las fuentes utilizadas para disear los problemas a tratar seran de tres clases
a saber: Objetivaciones tcnicas y tecnolgicas que involucren los conceptos a
ensear. situaciones de la historia de las ciencias relacionadas con los
concptos a ensear y fenmenos pertenecientes a los sistemas y ambientes
nalurales, culturales o sociales relacionados con los conceptos de la estructura
a ensear,

La definicin del tipo de problemas ulizados debe coresponder con los siguientes
criterios:
. Deben ser inicialmente problemas de tpo cualitativo y conceptual, que exijan
explicaciones y elaboracin de modelos por parte de los estudiantes, y que
sirvan como hilos conduc,tores para la construccin de conceptos.
o Deben pertenecer a diferentes contextos y mostrar una multiplicidad de
situaciones, en la medida de lo posible relaconadas con la vida diaria, para
formar intereses cognoscitivos en los esJdantes.

67
 . Deben pasar progresivamente del tipo de problemas cualitativos al cuantitativo,
atendiendo al principio de moderizacin progresiva que erimina ra dicotoma
entre problemas craritavos y cuantiativos y, que estabbce ra compattbiridad
entre la aproximacin argortmica y conceptuar atendiendo a "ra metodoroga
de
idealizacin usada desde Garireo por ros cientficos, que es una de ras
caractersticas de una ciencia modema no Aristotlica, en la cual se
entiende ra
existencia de un proceso de transmisin progresiva entre moderos, que
facirita
diferentes grados de poder de explicacin ... y a la hiptesis
de que... s tos
cientficos adoptan ra metodoroga de idearizacin( simprificando postulados)
en
orden para resorver probremas comprejos, es prausible entonces que
ros
estudiantes adoptan estrategas simirares en funcin de faciritar e
entendmento conceptual"e.

2.2.1.5 la conctrccin de ambbnes ctcavos

La construccin de ambbntes creativos en er aura presenta dos

erementos
fundamentales: Er establecimiento de un enfoque cunicurar
basado en ra
ambientalizacin der cuncuro en este modero se propone que
ros docentes fleven
al aula situaciones problmicas contextualizadas y estrechamente
reracionadas
con la cotidianidad de sus esfudiantes, cotijianidad conformada
por ros objetos,
discursos y fenmenos que entran en interaccin con
eilos. Er modero tambin
propone la creacin de ras condiciones comunicativas,
espacetemporares y
organizacionales adecuadas para er desa'o[o de ras
capacdades creavas de ros
esfudiantes, sin dejar de lado las sigubntes:
r Posibilidad de que er estudiante pueda sereccionar
ros temas de ra estructura
conceptuar que ms re intreresen para desanotar probremas
que contempren
una estructura concepfu al.

' Posibiridad de que er estudiante pueda decidir

dentro de un grupo de probremas

e
NtAz, M. op. cit p. 1zs

8
 referidos todos a un mismo concepto o conceptos el que desee resolver.
e Posibilidad de que sea el mismo estudiante el que organice por afinidades sus
grupos de trabajo y defina los horanos para el trabajo independiente y

autnomo del grupo.

2-2.4.6 El establecimiento de un heurstico general para la resolucin de

problemas

El diseo y construccin de un heurstico implica la construccin y presentacin de

un mtodo general, cuyo objetivo es conducir al estudiante en el proceso oe
resolucin de problemas y ofrecer de esta manera probabilidades razonables de
resolucin10. Un heurstico general est compuesto por procesos problmicos
secuenciales que se dan en el desarrollo del mismo y stos a sLl vez, son llevados
a cabo con la ayuda de las herramientas heursticas, las cuales son instrumentos
tcnicos que factlitan la resolucin del problema a travs de las transformaciones
de sus entidades en otras.

El heurstico general diseado para el modelo didctico es el siguiente:

Proceso Droblmico Herlamentes heursticas
Formacin del inters cognoscitivo. Conte)rtualzacin del problema en: medo
Objetivo: Dar propsitos e ntenciones al ambiente, vida diaria. funconamiento de as
sistema cogntvo, de acuerdo con la cosas, fenmenos naturales, historia de la
subjetvidad de los estados mentales, creando dscplina, aplcacones prctcas. Presentacn
movos de aprendizaje y disposicin emocional en diferentes formas de los problemas.
para resorvenos. Seleccin del problema que se quiere resolver
dentro de un qrupo de stuaciones
Reconocmiento de patones propios de Escrtura de heustico oersonal
resolucn. Elaboracin de un manual de nstrucciones
Objetivo: Toma de conciencia de los heursticos para resolver problemas. Calficacin y
personales, cerenca o fallas en
estos dscusin del manual elaborado.
heursticos.

Reconocimiento del oroblema. ldentificacin de lo conocido y lo desconocdo.

Objetivo: Toma de concencia sobre lo Elaboracn de ntenogantes sobre el problema.
desconocdo. sobre lo oue debe ser buscado. Bsqueda de nuevos puntos de vista y
solucones a oroblemas va resueltos.

'o CoNTRERAS. L. c, oo. cit P. 175

69

Planteamiento cualitativo y representacin del
problema.
Objetivo: darle una forma inteligente al
problema, reestructundolo cognitivamente.
Formulacin del problema.
Objetivo: Crear un espacio para el problema en
la mente del alumno, establecendo relaciones
entre el probleme y su conocmento personal.
Formulacin de hDtesis.
Objetivo: Proveer desde una otica cualitetiva
cuales son las posibles solucones al Droblema
y, a Favs de esto, determinar que es lo que
debe considererse como dato necesario oari b
resohjcin.
Diseo de esategias de resoluci.
Objetivo; Elaboracin de un procedmenb o
una serie de procedimenbs, es decir, un
sistema de operacones cordinadas en un
probcolo para resolver el problema. - oue
pueden ser de tpo praclico: experimentos y
ledltas, y rnatembo: nealzaci.jn i
fonalizacin, o terico: modelizackln
experimento menbl.
Elaboracin de antcpacones suponendo
prmanence o cambio de condiciones fisicas,
temporales y/o esgacales o de las maonifudes
ReprEsentacin del problema:
lcnica: Gfics, mgenes, diagramas,
bocetos, planos, mapas maquetas.
Simblica: tablas fmulas y ecuaciones.
Deteminacin de la nformacin extema e,
impllcta o exema.
Determnadn de tactores n\,olucrados,
seleccion de informacin relevante
Reconsideracin de los elementos, las formas
de representacin de datos, y la eliminacin de
los datos.
Reconodmento de variables relaconadas v las
formas de relacin.
Deteminacin de las condiciones imouestas
por el probbma, y los lmites la
bensformacin de las magnitudes o de la
aplicacin de ciertos procdmientos.
Anlss de subojetivos, simplificando el
prcblema, en subproblemas para la resolucin
secuencal.
Establecimento de analogfas entse las
relacones implicadas en el problema y obas
stuacones en contextos diferentes.
Comparacin de condcones niciales y nales
del problema, y la proposicin de instrumentos
para hacer similares los dos estados.
Establecimiento de dependencias causales
ente bs elementos del problema.
Elaboracn de cadenas de asociacin, juicios y
deduccin, a partir ctel estdo nat ol
Droblema.
Fomulacn de mltiples forma de resolver el
problema, y la seleccion de ide.s para su
aDlbacin Drctba.
Inbracn GnoseolOgica. Freg;tas
soFA
estado indal del problema: eu condidones
presenb el probbme? Qu infurmacn poseo
sobre el problema? Sobre conocimentos y
procedimentos equeridos: eu nuev
informacin necesito? Cmo saber cuando he
resuelto el problema? Qu hacer par.._?
I Qu objetos pueden utilizase?
Planteamiento ejecutiv de decisiones
principales basado en la representacin
cualtativa de bs aspecbs daves del problema.
Geneacin ecrftica de irleas y selecci'n
poteior de bs mas adecadas paa al diseo
de la estrategia de resoludn.
70
 1
8squeda de patrones -anatogos en probfemas
'simlares al problema a resclver por el
enuncado. los datos las fomas de resolucn
o trpo de respuesta para transfer los patrones
de resolucin.
Replanteamiento distinto, nuevo u orgnal del
problema, cambando la notacn. y
consderando argumentos de resolucin
elaborados con contradiccones y
contraeJemplos.
Establecmiento de subobjetivos, resolvendo el
problema por partes de acuerdo al plan
ejecutivo.
Sinlplificacn y reduccin de problemas
compleJos por eliminacin de varables.
reconversin a versiones simplficacjas (Solo las
caracterstcas centrales) o abstractas para
transferr luego el patrn de resolucin al
problema rea,, concentracn en una situacin
mas sencilla, construccn de modelos y
srmulacrones a escala.
Razonamiento inverso desde el estado flnai
hacia el estado ncial.
Modificacin del problema transformando,
reemptazando, recombinando, adcionando o
sustrayendo informacn del enunciado. referjda
a sus variables y condiciones, o incluvendo
drferentes formas y equlvalencias para trtar la
informacn.
de la srtuacln probimica. Resolucin fundamentad, cada uno
Objetivo: cumplir con los pasos en el plan de de los procedimientos utilzados en e a.
accrn y enfrentar las difcultades Verbalizacin del procedimiento. al anotar v
resolucin. comunicar cada paso seguldo para constru
una memoria externa sobre la resolucin.
Inventario de difcultades, al anotarlas v
comunicarlas las dfcultades para analizr
causas y no volver a repetir los mismos errores.
Verificacin de cada paso, al detectar errores
de clculo o imcompleiitud en su realizacin.
Seleccin de procedimentos extosos para
solucionar otros problemas

de interrogacin sobre la resouesta:

es razonable el vaior?, cuadra eon las
estimaciones v predcciones?, puede
obtnerse de un modo diferente?, puede
compai'arseyreduc;-searesultados
conocidos?, puede ser utlizada para producir
ago conocido?

71
 otro contexto, y finalmente, anlisis de logros al
esolver el problema y comparacin con las
oersoectvs ncales.

Elaboracin de nuevos pmblemas. Abordaje del mismo problema en un nivel de

Obletivo: Reconocer los elementos y las mayor complejidad.
relaciones implicadas dentro de un problema, al Consideracin de las moicacones teicas o
igual que las necesidades conceptuales y los prccas de la respuesta del problema.
procesos necesarios para su resolucin desde Reelaboracin de problemas resueltos en otros
la ptca del diseador lo que implca la contextos y condiciones iniciales
comprensn total del proceso de elaboracin y
resolucin de Droblemas. Consideracin de
perspectivas y preguntas abiertas por el
Droblema resuelto.

2.2.4.7 La utilzacin de estrategias metacognitvas y de autorreguacin

Las henamientas metacognitivas para la autodireccin y el crntrol, formuladas en

este modelo, son dos a saber: Las cartas para la resolucn de problemas; son
guas de trabajo que orientan al estudiante durante el proceso de resolucin del
problema, en estas cartas estn contemplados cada uno de los procesos
problmicos a desarrollar y las herramientas heurstcas sugeridas para llevar a
cabo cada uno de ellos. Estas cartas para la resolucin de problemas pueden ser
de dos tipos: cralitativas o cuantitativas dependiendo de la nafuraleza del
problema que se ntente resolver. La segunda herramienta metacogntva es la
sistematizacin escrita en cuaderno de trabajo, que le permite a los estudantes la
retroalimentacin sobre los procesos y actos cognitivos que se han llevado a cabo
durante la resolucin de problemas; en estos cuadernos los estudiantes pueden
consignar el problema, los pasos, los algoritmos y clculos realizados, al igual que
las propuestas de correccin, los pasos del heurstico descuidados o no realizados
y, los procedimentos y estrategias que se pensaron usar pero no fueron utilizadas.
As mismo recogen una reflexin global sobre aspectos de mayor inters en el
tratamiento de la situacin problmica y sobre lo que su resolucin aport en lo
metodolgico y en lo concepfual.

72
 2.3 IMPLICAGIONES TERICO-PRCTCAS Y PERSPECTIVAS DE LOS
MODELOS TERICOS PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS.

2.3.1 lmplicaciones terico-prccas del modelo tradicional

Los efectos didcticos quedan marcados por el hecho de sustentarse
en ra
presentacin de objetivos instruccionales muy comprometidos
con los productos y
no con los procesos (formas de construir conocimiento). Los efectos
educavos
quedan marcados por ras drectrices de ros procesos
fuertemente infruenciados
por er conductismo donde ro que pesa es er cambio
der comportamiento
observable, sin atender ras situaciones de aprendizale y
ras actitudes mostradas
durante y despus del proceso. En ra actualidad, donde
ra crtica especiarizada
toma como epicentro ra actuacin der docente que ensea
ciencias naturares,
contrasta er perfir der estudiante propuesto con er que
se foma y concruye que el
proceso es demasiado rgido y previsibre, re
da poca oportunidad a ros estudiantes
para que desanolen er pensamiento crtico y
mucno menos er pensamiento
creativo por ro que insistir en ro mismo, se areja de
ra verdadera formacin en
ciencias que necesita er estudiante donde ra formacin
de actitudes hacia ras
cencas es considerada en la educacin bsica como
esencial.

2'3.2 lmplicaciones terico-prcticas de la enseanza por

descubrimiento
La enseanza por descubrimento, ya sea autnoma guada,
o ha sido crtcaoa
por numerosas razones porque, a pesar que
aparentemente ayuda a superar
algunas dificultades ms comunes en ra enseanza
tradicionar, genera otros
muchos problemas no menos importantes. La crtica
ms completa y sistemca a
la epistemologa der descubrimiento ro hicieron Ausuber,
Novak y Hanesian para
justificar su modero de enseanza expositiva.
En primer rugar ra crtica es que el
mtodo por descubrimiento asume ra compatibiridad
bsica entre ra mente de os
estudiantes y la mente de ros cientficos, se parte der
supuesto de que stos
pueden aprender y actuar en mrtipres contextos
como pequeos cientficos. Sin

73
embargo, por deseable que resuhe este propsto, parece alejarse bastante de las
propias capacidades mostradas por los estudiantes- Parece aceptarse hoy en dia
que el razonamiento cientfico no es la forma usual con que resotvemos nuestros
problemas cotidianos. Nuestro pensamiento se basara en numerosos sesgos y
reglas heursticas que se desvan bastante de la aplicacin cannica del mtodo
cientfico. Por otro lado, si para aprender ciencia es condicin indispensable
aplicar los mtodos del "pensamiento cientfico" en contextos de investigacin y
solucin de problemas, la mayor parte de los estudiantes de educacin secundaria
tendran graves dificultades para acceder al conocimiento cientfico. Segn
Ausubel, Novak y Hanesian, una enseanza basada en el descubrimiento sera
accesible para muy pocos estudantes y difcilmente podra cumplir con los
objetivos de la educacin cientifica secundaria, que debe adecuarse a las
capacidades y condiciones de la mayora de los alumnos a los que va dirigida.
Uno de los ms mportantes hallazgos en la investigacin cognitiva de las ciencias
en los ltimos aos es habemos dado cuenta de que los cientficos expertos
organizan y representan el conocimiento en la memoria de una manera diferente a
como lo hacen y usan los novicios, esto se extiende tambin a los estudiantes. Los
fsicos expertos parecen representar los problemas de la fsica en trminos de los
conceptos y leyes actualmente aceptados, mientras que los novicios y estudiantes
incluyen caracterstcas de superficies del problema situacional en su
razonamiento. Los estudios de estos investigadores, sealan que por ejemplo, los
novicios se forman una representacin del concepto del plano inclinado
conteniendo las caractersticas de superficie tales como ngulo de inclinacin,
longitud, altura, etc. Por el contrario los fsicos expertos organizan sus
representaciones del plano inclinado alrededor de las leyes de Newton y la ley de
la conservacin de la energa. Adicionales estudios muestran que el proceso de
adquisicin del conocimiento empieza temprano en la infancia y se basa en
interpretaciones de la experiencia cotidiana. Se han descrito cinco limitaciones
sobre el comportamiento de los objetos fsicos que los nios parecen darse cuenta
desde muy temprano tales como la continuidad, la solidez, la fatta de accin a la

1^
 distancia, la gravedad y ra inercia. Este mismo investigador
(Vosniadou), sostiene
que tal conocimiento forma un marco terico de
ra fsica, er cuar forma ra base
sobe la cual se organiza el conocimiento posterior
de la fsica.
Las investigaciones sobre er conocimiento del mundo
fsico en los estudiantes de
educacin bsica y superior han reverado mayores
datos sobre ras expricaciones
iniciales sobre ros fenmenos fsicos de los nios y
han mostrado cmo esas
explicaciones cambian a medida que los nios
son expuestos a la enseanza oe
la ciencia.

2'3'3 lmplicaciones terico-prcticas de ra enseanza

a travs de ra
investigacin dirigida

uno de los probremas ms importantes que suere prantear

este enfoque de ra
e.ucacin cientfica es sin duda su a*o niver
de exigencia ar profesorado, ro que
hace difcir su generarizacin. Ensear ra ciencra
como un proceso qe
rnvestigacin dirigida requiere una determnada
concepcin de ra ciencia y de su
enseanza, que no suere estar muy efendida
entre ros profesores. Requiere un
cambio radicar en ra forma de concebir er
currcuro de ciencias y sus metas, gue
afecta no sro a ra concepcin de ra ciencia,
sino tambin a ros mtodos oe
eseanza utilizados y a las propias actitudes que
debe manifestar el profesor en
clase de ciencias. En suma, exige del docenre
un cambio conceptual,
procedimentar y actitudinar pararero
ar que debe intentar promover en sus
estudiantes.
Si aceptamos como parece hacerse desde este
enfoque, el supuesto que ra
construccin der conocimiento es definido
en ras interacciones sociares y est
stuada en un contexto sociar que define sus
metas, parece bastante dudoso que
los estudiantes puedan pone en marcha procesos
oe construccin del
conocmiento que compartan las metas y
los @ntextos sociales _de
descubrmiento pero tambin de justificacin- propios
der trabajo cientfico. para

75
empezar, los cientficos tienden a ser personas expertas en un domino especfico
de conocimiento al que dedican, cmo todo experto, una gran candad de horas
de trabajo, cuyo contenido y orientacin est en buena medida determinado por su
propia comunidad de prica cientfica. En cambio los estudiantes se ven
obligados a distribuir su pericia y su esfuezo por las cada vez ms abundantes
materias y asignaturas que deben estudiar, sin que estn en condiciones de
adoptar ni de interiorizar las reglas y las metas que definen cada una de esas
comunidades de prdica. No todo lo que hace un cientfico tiene sentido para los
estudiantes, y viceversa, ya que los mundos en los que viven -y que tan
activamente ayudan a construir-son muy diferentes e incluso estn regidos por
metas distintas; hasta la definicin de un problema puede no ser la misma para
unos y otros. Los problemas de los cientficos con frecuencia no son verdaderos
problemas para los alumnos. De hecho ms all de los problemas centficos y de
los problemas cotidianos que unos y otros afrontan parece necesrio definir un
mbito especfico, intermedio, para los problemas educavos, un escenaro propo
de la actividad didctica no reductible ni al conocimiento cientffico ni al codiano.

2.4. ESTRATEGAS DE APRENDIZAJE PARA ABORDAR LOS DIFERENTES

coNTENtDOS CURRTCULARES (CONCEPTUALES, PROCEDITENTALES,
ACTITUDTNALES) DE LAS CTENCTAS.

2.1,1 Heurbticos:

La palabra heurstica procede del griego heurfskin, que significa: servir para
describir. Segn Contreras, "La heurstca modema trata de comprender el mtodo
que conduce a la resolucin de un problema, en partcular, las operaciones
mentales tfpicamente les en este proceso". Un heurstico est conformado por
un grupo de procesos problmicos. Estos procesos son de carcter secuencial en
los que se llevan a cabo mecanismos cognoscitivos especificos, a travs de los
cuales se construye progresvamente el conocimento, y que se dan en el

76
 tratamiento de una situacin probrmica. Entre eflos ha amos ra
formacin de
inters cognoscitivo, er reconocimienio de ros patrones propios
de resorucin, er
feconocrmrento der probrema, ra formuracin de hiptesis,
ra eraboracin oe
estrategias de resorucin, la ejecucin de ra resorucin der probrema,
ra reguracin
de os procesos as como de ras soruciones hafladas
f
a ros
probremas y ra
promocin de nuevos procesos de resolucin.

A continuacin se describe ra naturareza de cada uno de ros procesos probrmicos

y las herramientas heursticas que pueden ser utilizaoas
en cada uno de ellos.

2'4.1.1 Heursticos para ra resorucin de probremas cuaritativos

y abiertos:

Para la resolucin de un probrema cuaritativo se proponen

una serie de pasos que
van desde la formacin der inters cognoscitivo hasta
ra revisin de ros resultados
y la proposicin de nuevos tipos de problemas.

'a' seguidamente, presentamos una situacin probtmica, ta metodotogia

heurstica para resolverlo y las actividades involucradas en su resolucin..

LA VOLATILIDAD DEL ESPRITU DEL VINO

El qumico Antoine Lurent Lavoisier, ayudado por er matemtico

Laprace, a finares
del siglo XVlll reariz un conjunto de experimentos sobre
ra voratiridad del espritu
del vino, es decir, sobre er arcohol etlico y la voratiridad
der ter. En estos
experimentos observ que ra voratirizacin se rearizaba
a temperaturas ms ba.as
en fa campana de vaco y adems con mayor ..pidez que
cuando tena rugar ra
misma evaporacin al aire libre.
r Qu fuerzas provocan que er vino y er ter se voratiricen ms rpidamente
dentro de una bomba de vaco?

' Qu fuerzas acian sobre er vino y er ter por fuera de ra campana vaco que

77
 hacen mayor su temperatura de volatilizacin?

e OBSERVAC/iN IMPORTAITIIE: Se hace necesario desanoltaret plan guia de

actidades para per anceptualizar las henamientas heuristicas que
pemiten solucionar el problema.

En la formacin del inters coonoscitivo, se hace necesario tener en cuenta que

antes de iniciar la resolucin de un problema los individuos slo resuelven con
agrado los problemas que necesitan resolver, quieren resolver o estn interesados
en resolver, o sea problemas para los cuales hay una disposicin emocional que
captura su atencin, el individuo resuelve un problema cuando existe en l un
motivo de aprendizaje.
ACTIVIDAD l: Qu parte del problema te llama la atencin? Por qu?

En el reconocimiento de oatrones oropios de resolucin, es indispensable

aprender a reconocer de manera eficaz los procesos que l utiliza usualmente
para ello, que tome conciencia de lo que l hace habitualmente para resolver un
problema, esto le permite al individuo saber cules son los procedimientos que
utiliza para representar el problema, formufar y aplicar estrategias de resolucin y
regular estos procesos, y de las carencias de estos procedimientos o de las fallas
que puede tener cuando los utilizall.

ACTIVIDAD 2: C6mo resofueras el problema?

En el reconocimiento del oroblema, su identificacin implica una toma de

consciencia acerca de lo que es descnocido, de aquello que debe ser buscador2.
El reconocimiento de problemas es una actividad fundamental en las ciencias,
pues a travs de la identificacin de nuevos problemas es posible construir nuevos

" GILBERT, G. L Op. Cit P. 104

" ELLIOTr, D. G. Links y and nodes n probtem soMng. Op. Cit. p. jos

78
 conocmientos sobre los fenmenos de la naturaleza.

ACTIVIDAD 3: Qu es lo que vas resolver? Cules son las variables

implicadas en la situacin problmica? eu sucedera si cambian las condiciones
en las que se presenta ia situacin problmica?
Elabora un modelo de lo que ocurre en et vino y en el ter por dentro y por fuera
de la campana de vaco en el momento de la volatilizacin

Sobre el planteamiento cualitativo y representacin del problema, una vez

identificado el problema se debe proceder a su desenvolvimiento. a la elaboracin
de una representacin del mismo, a travs del planteamiento cualitativo del
problema. Este proceso implica la asimilacin y et anlisis de datos
proporcionados en el enunciado, y a travs de 1, el individuo contprende el
problema y adquiere consciencia de los factores que les son desconocidos
llegando a veces a simpllficar el problema.

Las herramientas heursticas para el planteamiento cualitativo del oroblema

propuestos por algunos autoresl3 to ts 16
hacen nfasis en la conceptualizacin del
problema y a la informacin que se requiere para solucionarlo.
ACTIVIDAD 4: Qu conceptos involucra el problema? Cmo representaras la
situacin problmica? Cmo reelaboraras el texto de la situacin problmica?
Reelabora el modelo utilizando los conceptos de presin, presin atmosfrica,
fuerza, vaco, volatilizacin y presin de vapor.

" NICKERSoN, R. s., PERK|NS; G|LBERET, G.L. op. cit. p. 108

'' GILBERET. G.L. OD. Ct. P. 108
" GtL PREZ, D., MART|NEz ToRREGRoSA, J. y SENENT pREz, F Op. Cit. P. 108

'u cARcfA VERA. A. B. oD. cit. p. .toB

79
 En la formulacin del problema hay que tener en cuenta: 'el cuidado y precisin
que se tenga al hacerlo determinar la clase de solucin que puede ser
aplicada"rT. La formulacin del problema incluye el procesamiento de la
informacin contradictoria hasta presentarla en forma de pregunta, lo que implica
la determinacin de una posibilidad de conocimiento.

ACTIVIDAD 5: Cules son las variables indicadas en el problema? Cul es la

relacin entre las variables? Es posible descomponer el Droblema en
subproblemas?

En la formulacin de la hiptesis debemos tener en cuenta que son suposiciones

fundamentadas que constituyen la base de la solucin heurstica de problemas.
Ellas constituyen la luz de la visin cualitativa del problema, las que determinan
que datos son necesarios para su resolucin.

AcrlvlDAD 6: Qu analoga encuentras entre las relaciones implicadas en er

problema? Qu dependencias causales encuentras entre los diferenres
elementos encontrados en el problema? cules son las hiptesis que permiten ra
resolucin de la situacin problmica?

En el diseo de estrateqias de resolucin, Bransfordls apunta a la importancia de

que las personas tengan estrategias para la resolucin de problemas y sean
conscentes de su valor, argumentando que la mayora de los individuos no
emplean la estrategia adecuada cuando se enfrentan a un problema, ni han
pasado por procesos educativos donde se les haya enseado a disear estas
estrategias, Io que no les permite la elaboracin y explicacin de posibles
estrategias de resolucin antes de proceder a sta, y los lleva a utilizar el enfoque

" BMNSFORD, J. D. Op. Cit. p. 109

r
BRANSFoRD, J. D., oD. cit. p. l1 1

80
 del puro ensayo y error.

El diseo de estrategias para la resolucin de un problema concibe iambin como

la elaboracin de un procedimiento o una serie de procedimientos. ,,un

procedimienio es un sistema previamente adquirido de operaciones coordinadas

con el fin de obtener cierto objetivo, que puede ser de carcter prctico
(compuesto de experimentaciones y medidas), matemtico (linealizacin,
formalizacin), o terico (modelizacin, experimento mental, aplicacin ie
conceptos y teoremas). La elaboracin de un procedimiento consiste, por tanto, en
imaginar un protocolo de operaciones sucesivas realizables para acabar en un
resultado preciso"ls.

AcrlvlDAD 7: cules son las hiptesis que direccionan la resolucin del

problema? Qu necesito para confirmar o desvirtuar cada hiptesis?
eu
srtuaciones o experiencias similares a las que se presentan en el problema me
pueden servir para confirmar o desvirtuar la hiptesis?

En Ia solucin de la situacin problmica, segn Garca, ,,resolver un problema no

es lo mismo que calcular, calcular en combinar nmeros de acuerdo con ciertas
reglas, resolver es dar respuesta coherente a la cuestin suscitada oor er
problema; por eso muchos estudantes no se sorprenden de los resultados
disparatados de sus clculos, porgue no se unen el resultado numrico con el
intenogante conceptual"2o 2r.

ACTIVIDAD 8: Cul es el
procedimiento que conlleva a la confirmacin o
desvirtuamiento de la hiptesis? Cmo justificas cada uno de los pasos del

reJ. M. Hoc 1987, p.

LANGLOTS F.. GREA, J. y V|ARD, J. Op. Cit. 111
'GARclA, A., sAENz. op. cit. p. 11s
2'
coRNrsH. E. oo. cit. p. 116

8r
 pfocedmiento seleccionado? Qu ajustes puedes hacerle ai procedimiento
anteria'? como puedes saber que los pasos que has realizada son correctos?

El monitoreo en la resolucin de problemas, incluye todas las acciones dirigidas a

regular la calidad de ios procesos llevados a cabo en la resolucin y de las
soiuciones dadas ai probiema. con ei in de tomar conciencia cie ios
procedimientos realizados, as como de las posibles fallas presentadas en ellos.
La regulacin de los procesos consiste en el anlisis del camino recorrido e
incluye la vuelta atrs para aclarar y precisar cada uno de {os pasos realizados der
aniisis cie erroresz- Por esio, la evaiuacin ciel proceso permr cieducir ei
carnrno a seguir decidiendo Ia validez de cada uno de los pasos seguidos23. y ia
regulacin de las soluciones se refiere al cmo se puede afirmar que la solucrn
del problema es razonable v acertada.

AcrlvDAD 9: Es razonabre er varor de ra respuesta?, se ajusta ra respuesta a

Io que se podra esperar?, es decir, cuadra con ras estimaciones y predcciones
razonables? La respuesta alcanzada confirma o desvirta ia hiptesis panteada?
La respuesta puede obtenerse de modo diferente?, La respuesta obtenida
puede compararse y reducirse a resultados conocidos? y
Esta respuesta puede
ser utilizada para producir argo que se conozca?
eu impricaciones se derivan
de ia respuesta ai probrema? Los logros alcanzados en cada subprobrema estn
acordes con el problem a generar? La estrategia seguida era Ja adecuada? Los
resultados obtenidos confirman o desvirtan la hiptesis?

2.4.2 Algoritnos
2,4.2.1. La nafuraleza de ios algoritmos

un algoritmo consiste en "una prescripcin efectuada paso a paso para arcanzar

" NtcKERsoN, R_ s., eERKINS, D. N. op. cit p..117

82
 un obietivo particular, gue garantiza la consecucin de aquello que se trata de
conseguii', en ia resoiucin de ios probiemas numricos "un aigoritmo es una
regla para calcuiar. que puede ser seguicia ms o menos automiicamente por
srstemas inteligenlemente razonables coino una computac.ora".

sobre el uso de los algoritmos en la resolucin de problemas es posible elaborar

fas siguientes afirmaciones:

Los afgoritmos pueden estar basados en e[ conocimiento cientfico ylo en

prncipios matemticos, por esto los afgoritmos deben ser tomados por el
esiuriianie ciescie ios principios que originan ei aigoriimo, ciescie cioncie este es
Lieivado.
La resolucin de ios probiemas numricos requiere de "ensear a ros
estudiantes a utilizar los afgoritmos como parie ciel proceso de resolucin, la
forma correcta cje uiiiizarlos, y ias formas en las cuales se pueclen construir
algoritrnos propios, pues la resolucin de problemas tiene nornralmente que ver
con la transformacin del problema en una forma reconocible para poder as
identificar los algoritmos que pueden utilizarse en forma viable en la solucin".
La enseanza de los aigoritmos para resolver problemas numricos debe tener
en cuenta que en ia eciucacin cientfica no se puecie impiementar el enfoque
que propenda por la formacin de tcnicos sino de cientficos, esto conlleva a
"una enseanza de los algoritmos que explique los orgenes y las bases en las
cuales se sustentan los algoritmos apiicados, explicando lo racionai de cada
paso"2o para que estos algoritmos sean usados conscientemente y conecados

con los fenmenos y conceptos a los cuales pueden ser apficados.

"Cuando los algoritrnos son aplicados en un contexto nuevo la validez del
proceriimiento debe ser chequeada descie ei conocimiento del principio general
para estar seguros que el aigoritmo es viido y para saber que enores lgicos

t' cit, p. 1 17
RELF, F. oD.
'n sct+RADe, c.L Juno de 1987. Op. Cit. p. 125

XJ
 y/o computacionales pueden haber sido comedos".
. "La sofucin del problema reqere ms que la utilizacin del algoritmo
apropiado que e( estudiante combine algoritmos, transforme los algoritmo que
conoce. altere un paso dentro del algoritmo, o extenda el algoritmo un nuevo
contexto".

2.4.2.2. Desarrollo de algoritnos

La enseanza de algoritmos al igual que la construccin de algorinos por parte

de los estudiantes debe tener en cuenta las siguientes recomendaciones:
. Los estudiantes deben identificar claramente el estado inicial y final del
problema y el conocmiento requerid o para su resolucin, "porque los
conocimientos anteriores puden ser necesarios tanto para el uso corec'to de
un algortrno como para recono@r cuando el algoritmo debera ser usado.'.
. Todos y cada uno de los pasos seguidos para resolver un problema deben ser
idenficados.
. Cada paso eecutado y cada decisin tomada en el proceso de resolucin de
un pro,bfema tiene un por qu, una fundamentacin terica y adems un
contexto en el cual es utilizado.
o Las instrucciones dadas a los estudiantes deben ser explctas y no contener
elementos implcitos porque solo los estudiantes con mayor habilidad son los
que logran detectar, seleccionar y generalizar procesos para la resolucin de
los problemas.
o Si el estudiante ha de trabajar con problemas genricos o estndar debe
aprender a re@nooer las seales que identifican el problema con una clase
particular de problemas.

Kean y otos2s, presentan la siguiente secuencia de pasas a seguir para ensear

,5
KEAN, E., HURT MTDDLECAMP, C ANd SCOTT, D. L OP. Cit P. 126

84
 a utilzar un algoritmo:

. confrontar con los estudantes mltiptes ejemplos de problemas genricos,

discutir ias similitudes y diferencias de esos problemas.
. Presentar el argo[tmo por escrito para dar al estudiante una visin general del
proceso de solucin.
. Dirigir a los estudiantes para que ellos descubran por sl mismos las diferentes
partes ciel algoriimo y sus extensiones.
. Trabajar el algoritmo utitando ejemptos simples, discutir cmo se hace cada
paso y luego relacionarlos.
o Hacer una revisin de los conocimientos y habilidades necesarias para resolver
caoa paso.

' Poner a ios estudiantes a resolver dos o tres ejercicios utilizando argoritmos, sin
que el nstructor esl presente.
. Discutir contextos en los cuales los algoritmos pueden ser o no utilizados,
usando ejemplos que sean apropiados.
. seleccionar progresivamente los problemas considerando el ltimo nivel de
sclucin de problemas que ha sido alcanzado, de tal forma que se vaya
ampliando cada vez ms la habitidad para resolver problemas en ros
estudiantes.

Los mismos autores proponen el siguiente grupo de recomendaciones para lograr

que los estudiantes puedan formar sus propios algoritmos:

. Preguntar por escrito a los estudiantes, acerca de una serie de direcciones para
resolver probbmas diferentes a los ya estudiados, problemas que presentan
una diferencia en relacin con el problema estndar o mltiples diferencias con
el problema estndar, al igual que sobre las adaptacin que se deben hacer a
los algorinos para la resolucin de este tipo de problemas-

85
. Dar una serie de problemas de varias clases, para que el esfudiante seleccione
un algoritmo para su solucin.
. Preguntar a los estudiantes el conocimiento que es necesario para el algoritmo
que ha seleccionado.
o Poner al estudiante a que aprenda la naturaleza del algoritmo que seleccion y :
utiliz para que la ensee a otros.
r Poner al estudante a realizar una crtica de los algoritmos seleccionados y
utilizados por sus compaeros.

@" AcrlwDAD iPORTANTE: A continuacin te presentamos una situacin

problmica que debes solucionar atendiendo las reamendaciones anteriores.

UN TANQUE DE CLORO EN EL TAR

Accidentalmente ha cado en el oano paclico un tanque que contiene gas cloro.

El tanque presenta en su interior un nbolo que se mueve hacia abajo y hacia
arriba de acuerdo al volumen ocupado por el gas, tiene una capackJad de g0 litros
y una presin inicial de 0,6 atmsferas. cada 1s metros la presin ejercida por el
agua aumenta 1 atmsfera, el tanque es de una aleacin de acero attamenb
resistente y soporta presiones de S0 ansferas.
r Qu volumen ocupara el gas dentro del clindro cuando este alcance los 1s0
metros de profundidad?
. A qu profundidad el cilindro debe explotar?
o Cul es el volumen mnimo del gas al explotar?

Antes de resolver el problema debes tener presente que el docente que pretende
que sus estudiantes desanollen niveles de pensamiento interesantes,
tomando
como insumos la resolucin de problemas, ene daro que lo importante no son las
respuestas. La interpretacin del texto que conlleva a reelaborarlo y modelarlo
es
deteminante en la solucin der probrema. A partir de este mornento, er puede

8
 drsear una metodoioga adecuada para su trabajo. por esio te proponemos que
hagas una representacin ciei iexto ciei probiema. ideniifica el estado incal y
el
fnal cie a stuacin presenracta, icientrfica ei aigonimo que generaiEa
ia d[nnca
cbseivada y diiecciona tu trabajo teniendo en cuenta ras pregunras o las
hiptesrs.
Finalmente revisa ro construido teniendo en cuenta ras pregunias
o ras hiptesis
planteadas y sociariza con tus compaeros ra meiodoroga utirizada y ras
respuesias. Argumenia cacja paso que reaiizaste

2.5- MODELOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDTZAJE

DE LAS CIENCIAS PARA
LA INTEGRAC!N CON OTRAS nes DtsctpLtNARES (C|ENCIA
INTEGRADA, CIENCIA INTERDTSCTPLINAR, CIENCIA
COORDINADA}.

Las estrategas transversares en er proceso de resorucin

de probremas son ras
que se utilizan a lo rargo de todos ros procesos
de resoiucin propuesios en el
auia cie ciase' Estas estrategas son ei trabajo en equipo,
ia ssiematzacin cie ra
Iabor en cuadernos de trabajo y Ia utirizacin de
una estratega de direccrn
general o una carta para la resolucin de problemas.

2.5-l Trabajo en equipo:

El trabajo en eguipo que contempra ra dimensin cooperativa

e interpersonar es
una tcnica bsica en ra resorucin de probremas porque: ,,en
er trabajo de ros
estudiantes ganan experiencia tanto en referencias prrmaaas
como secundarias,,2e
y adems en r se permite "discutir con otras personas
sobre er significado, el
estado, la de probrema y ros objetivos a arcanza en su
naturareza iniciar
resolucin"27, io que es crucial porque la discusin es un mtodo eficaz y
realmente el nico factble en ia promocin ciei desenvorvimiento
interectuar con
respecto a los aspectos que no estn establecidos y
los ms controvertidos de i

'" COMS. L. L. 1993. Op. Crt. p. 127

-' GILBERT G.L OD.
Cit. p. 127 .

87
materia de estudio. Los resultados del trabajo del equipo se pueden apreciar
cuando se comDaran las so{uciones construcias oo el individuo de forma
autnoma y las soluciones ciacjas a travs de un ciiiogo o ciiscusin grupai.

2.5-2 Sistematizacin escrita en cuadernos de trabajo:

La sstematzacin escrita de Io realizado en cuademos de trabajo significa "el
empieo rje un sistema cie proceciimienios para obiener retroalimentacin en el
tiempo que permita comparar la informacin y los procesos realizados en el
transcurso de la clase"28.

La sistematizacin de las informaciones con la ayuda de un cuademo de tareas

permite a los estudiantes, no depender de la memoria haciendo innecesaria esta
depenciencia, a travs de ia externalizacin de la memoria en el cuaderno de
nctas., escribiendo los actos cognitivos que ellos han llevado a cabo y los
procesos que han elaborado para la resolucin de las situaciones problema.

La sistemazacin de la informacin en un cuademo de tareas puede llevarse a

cabo siguiendo los siguientes procedmientos:
. Enumerar, ordenar y explicar cada uno de los pasos l{evados a cabo en la
resolucin del probiema.
. Anotar los algoritmos utilizados en la resolucin del problema.
. Destacar los aspectos de mayor inters en el tratamiento de la situacin
considerada.
. Argumentar la reaiizacin cie cacia uno de ios clculos ejecuiados
. Enlalizar acerca de los pasos o las fases del heurstico que se han descuidado
en cada paso.
r Anotar tambin lo que se pens hacer y no se hizo en el proceso de resolucin
del problema, as como las estrategias de resolucin no utilzadas.

" KOLZ, M.K y SNYDER. W.R Sep- 1982. Op. Cit. P. 128

88
 Incluir los comentarios adicionares o correcciones que se deban hacer en
cada
uno de los procesos cie resoiucin de probiemas lievados a cabo.
Escribir cada una cie ras respuestas iniciaies y iinares que se dieron
a los
interogantes pianieacjos en ei probiema.
Establecer una generalizacin del problema.
a Realizar una refrexin grobar sobre ro que ra resorucion der probiema
aport en
lo metociolgico y en Io conceptuaf .

2.5'3 utilzacin de ras tecnorogas informticas y de las

comunicaciones
son claves para er trabajo en ra escueia cie hoy. La consuita,
ra comunicacin ra
colaboracin y ia utifizacin de fos recursos cfei Internet
con ef propsiio de
resolver un probiema, son entre otros ros beneficios que
re proporcionan estas
herramientas a la dinmica escolar.
2'5'4 utilizacin de un sistema de autodireccin: la
elaboracin de cartas de
resolucin de problemas.
segn Asiera y Egbugara, "la cornbinacin de los temas
especficos de contenicic
cientfico y de ra enseanza de ras habiridades para
resorver probremas a travs
de cartas para la resolucin de probremas, puede
ser eficaz para mejorar tanio ei
aprendizaje de ros conocimientos cientficos como
de ras habifidades para resoive
problemas"2e.

Las cartas de resorucin de probremas son ras guas

de trabajo que ayudarn a
oneniaf ar estudiante para que pueda formurar cada
uno de ros pasos requeridos
en ra resorucin der probrema. Las cartas de resolucin de probremas
re
proporcionan al estudiante una serie de
recornendaciones basadas en
henamientas heursticas para que la realizacin de
cada uno de los pasos sea lo
ms eficaz posibte- Aqu se proponen dos tipos de cartas para
ra resorucin del

SAS|EBA,
F. o., EGBUGARA., o.u. op. ciL p. 129.

89
problema de acuerdo si este es de po cualitativo o de tipo cuantitativo- A
continuacin se describen cada uno de los elementos que presentan las cartas
para ia resoiucin cie probiemas cualiiativos y iuego, ios eementos
correspondientes para la resolucin de problemas cuantitativos.

2.5.4.1 Cata para la resolucin de problemas cualitativos:

Presenta los siguientes elementos:

o Escribe cada uno de los pasos que usuaimente utilizas para resolver un
problema.
. Eiabora un manual de instrucciones que pueda ayudar a tus compaeros a

resolver de la manera ms eficaz un problema representando en la medida de

lo posible a travs de una grfica o un diagrama cada uno de los pasos
seguidos para resolver el problema.
. Compara y califica el manual de instrucciones para resolver problemas I

diseacjo por tu compaero de ai lado.

La estructura para resolver problemas cualitativos aparece en el Anexo B.

2.5.4.2 Ca1a para la resolucin de problemas cuantavos

La carta que se utiliza en la resolucin de problemas cuantitativos aparece en el
anexo c.

2.6. PROYECTOS DE AULA: UNA FORA PARA LA ARTICULACIN DE

ESTNDARES BSEOS DE COTSPETENCIAS
Para poder articular los estndares bsicos de competencias con los planes
cuniculares del rea de ciencias naturales, debemos atender a los sguentes
nterrogantes:

90
 . QUE BUSCAH LOS ESTNDARES EN CIENC|AS?
Los estndares buscan promover en los estudiantes el desarrollo de habilidacfes
para trabajar como cienifico naturai; ios conocimienios propios de las ciencias; y
ei fomento y desarroilo de actitucies personales y sociales3c.
Las habilidades para trabajar como cientfico natural se logran at explorar hechos
o fenmenos, analizar probremas, observar, recoger y organizar informacin
relevante, utilizar diferentes mtodos de anlisis, evaluar los mtodos y comparfir
los resuttados.

El fomento y desarrorro de actitudes se hace a travs de experiencias oe

aprendizaje que despierien ra curiosidad, ia persistencia y ei inters;
trabajando
con honesiidaci en ra recoieccin de ciatos y su vaiidacin, trabajancro en
equrpo,
refiexionando sobre el pasado, er presente y er futuro, etc. otra fo*na
de curtiver.el
desarrollo de actitudes hacia ras ciencias se hace con un trabajo
continuo y
productivo que permita avanzar de manera significativa
a travs del anlisis crtico
y apertura mental del estudiante, aceptando que para llegar a avanzar
se hace
necesaflo move'se dentro de la incertidumbre y la naturaleza provisional
de as
ciencias. Por esta razn, es rnportante que er estudiante tome conciencia
acerca
de la forma como se han demmbado muchos postulados y teoras que se
consideraban como verdades absolutas en ef pasado y que fueron
cuestionadas y
revisadas a la luz de otras teoras y tecnorogas vigentes, para emna
actitudes
dogmticas y verdades absorutas de ese entramado conceptuar que
ha construido.

. QU NOS DICEN LOS ESTNDARES GENERALES EN CIENCIAS

NATURALES?

En la parte superior de cada tabra, se formuran ros estndares generares que

hacen referencia a aqueiro gue fos nios, nias y jvenes deben saber y
saber

to
ESTANOARES EN CTENCTAS. Sefies Gura No 7. Formar en ciencas: Er Desafo.
MEN 2004.

91
hacer ai fializar -rr iJlljUl tO Ce gra0uS ',/e tr(,5 Jn ejenrF.lO i Cier c as
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quinto

Figura 6: Estructura de lcs estndares generales

La orimera columna. me aproximo al conocimiento como cientfico-a natural o

soclal. se refiere a la manera como los estudiantes se acercan a los conocimientcs
de las ciencias -naturales o sociaies- de la misma fcrma como proceden quienes
las estudian. utilizan y contribuyen con ellas a consiruir un mundo rnejor.
La segunda colunlna, manejo conocimentos propios de las ciencias naturales o
socla/es, tiene como propsito crear condiciones de aprendizaje para que, a partir
de acciones concretas de oensamiento v de oroduccin de conocimientos. ios

92
estuCiantes logren la apropiacin y el manejo de conceptos propios de djchas
cte n cras.
Y ia tei-cera coiumna. desarrollo compromsos personales y sociales. idica las
res ponsab ilid ades que como personas y como miembros cje la sociecjad se

asumen cuando se conocen y valoran criticamente los d escubri ientos y lcs

avances de las ciencias. ya sean naturales o sociales.
Primera columna nda columna Tercera columna
ne apratqno al
aartotnt?nlo ( oDto D1afo.onoai nto\ ltrol)os de las .ien.as Daturclrs
n I I o krnl ro tn t t.1 s
d? sa r

!,r|sona(s|.n(i.lfts
. Ohi.nr) cl muDdo dr)ndE { icncia tccnologia
Ilnorno lisi.ir
soci.dad
. llag(r prcgun&N a f.rrir
ak una obssnaci0n o
. Lsuucho aoi\a )rc r
e\periccia ) escor
mis compacr0s,
aleuoa-s dc cllas para
. Dcsc,il)o ) pur)los dc
'econozco
' LxDI'co l lcrilico el citclo visra dilrcntes ) los
inrponrcia de Idcnlifico rquins comparo con k)s tr()s
. i'foon!o c\plica.r'nes de a
. RcioDozcir \ accnro e
lro\ isionalcs pr unidd bsica csci?icisnro dc nri5
rcspondcr mrs prtsuntas cncrg lmlica c.(ridant)s ]'
. Idcntilic.' condici()lres
en k)s canrblos d dcscrbo su uilidad. comparleros antc l
eshdo dc algunas infonna.ii)n quc
que influrcn co los
suslacias.
resullidos dc una
c\plricncia t quc pued3n
peamaecef constfilcs o
camhiar t\'ariables).
Figura 7. Acciones de pensamiento

-^.#i'ii:l;;,;c ',rlo: ir lj.j*:r fr :!l:!,rc:. i! !r.j

t r.'ci(: ce*rriirioi. ! ira- cr !..
':a. ) rc.cr.!c( :!. s.nrl
iPio,irtrrrr.:..;rct 3c,r.ri: i: c,ic,j !i rr,i..,,c

...me aproxmo al ...maneo conocmentos propios de las cencias ...desarrollo

conocimento naturales compromsos
eomo cientRco-a Entorno vvo Entofno fsico Cenca, personales y
natu ral tecnologa y socales
socedad
Obs?rvo ienlrrrs Esibieuag Escucha
F3:.nirl3 pieg,Jns s.5r. rel.]OnsS en:i .3S
oDielcs, orgsnlsmcs { coleios segu,l
tnnen3s d ri ericm: oercibc coir ios cirrco
Drl?renaro
Prcpcngo y veaic! Ce vrsla
naio conjerurs p5r divgrsas irnra- dE ed:
:3spcler n\is prgJiias.
Diss,ic y eliro Des3libc Es'rabieac ielaccnes
3xper'rgncras p3ra o9re: efe ni:gitudes y
a preca mrs ccileiJ:as unr:3les d neCrd
lientiico crdicioes propra.ias
ldentiilao dleierl.gs Cur.!lo ml

9-:1

Realrc medlcces ccn
ccnvenaronaes (rgra
r elro lermofiJetro. relo,
olnza.. ) y o
convenc oates (vasos
lazas, CUAnAS. pr-os.
Regslrc mis
obseruacrons e foana
.rgarda y ngurosa
(sn ailereciones).
uh2ando drblrjos
plabras y meros
Busco iformaa en
drvesas tUenles (lbros
nterei experiencias
prcplas y de oiros ) !
eslados fsrcos de le
ldeniifcc
ejemplc y vgnfco causas
Prcpcngc y vgfilco para cainbros ce estdc. tfbaj. e. griipc
.reasda.Jes ie ios ldetifcc y ccmpafo
lueles ie iirz. caior y
Observo y descrilro sordo y su electo scbe ur'ldad de anrrnaes. pi6tas
Srterenies seres vrvos aigunos agu y slelo de
ldentico siiuaciones e
prcpongo
tansferenal de ene.gia esrfare9r6s p
Desaribo y verifrca lCentfco clrdrlos
expenenc!as pa|a vena
!lzamos hOy
Clsrfco luces segn
color, rnlensi.lad y fuente u1lizabn en
Clasiico sonLlos segn
pajres y descrbc loo voJumen y fuete
19!ns Propongo epeincias
pfopagac{n de ia iu2 y del

Selecooc la irlormas
launa eJ agLa y e flrovrmrelc er sefes lrvos
y oDllcs y s lee as
r
preg!nlas
Analr2o, co la ay!da del Explrco Venfco las uerzas a
oisn9 ger:.acas por
rniofmacn obienroa es rmnes sobr dlrentes
suf cente pra ccnlestar objelcs
rilis oie-onl6s Ccrparc fsies y costfrjyc ciiauiios
Peisslc en la bsquerj6 elclncos snpies aO
oe fespueslas a mrs prls
p.egun"s
Regrslro ei mov,mrelo dei
Propogo respuestas Sol la Luna y jas estrellas
mis Pregunlas y ls 9mpo e el creto e un penodc
ccmpafo can as oe clias

Ccruniao de drferenies
raneras ei pGcesc de
ndagacn y los
resulidOs obledos

Figura 8: Acciones de pensamento y estndar general

Despus de conocer la estructura general de las tablas, fijemos la atencin en la

columna central: manejo conocimientos propios de las ciencias naturales.
Esta columna se divide en tres subcolumnas, donde se presentan las acciones oe
pensamiento para producir el conocimiento propio de las ciencias naiurales. Es
necesario establecer relaciones entre los tres ejes bsicos: entorno vivo, entorno
fsico y ciencia, tecnologa y sociedad. Veamos:

94
Esta columna se refiere a las Esta otra se refiere a las Y esta se refiere a las
competencas especficas competencias esDecficas competencias especicas
que permiten establecer que perrnaten la relacin de que permten la comprensin
relaciones entre diferentes dferentes ciencias naturales de los aportes de las ciencas
oencas naturales para para entender el entorno naiurales para me.lorar a vda
entender la vida, los donde viven los organsmos, de los individuos y de las
as nteraccones que se cornunldades, as como el
nteracciones y esableceny explicar las anliss de los peligros que
ilansfo,.maciones- transfomaciones e la pueden originar los avances
matena. centifcos.

Figura 9: Manejo los conocimientos propios de las cencias

. Qu es un proyecto?

Un proyecto es un esfuerzo temporal emprendido para crear un producto o un

servico nico. La estrategia de trabajo por proyectos nace de ia necesidad de
disear propuestas de enseanza aprendizaje que partan de las necesidades del
sujeto y que respondan a sus intereses. Obedece al enfogue pedaggico de
aprendizaje basado en situaciones problmicas.

. Qu entendemos por proyecto de aula?

Una propuesta terica-prctica con propsitos definidos y conformada por

diversas actividades de carcter pedaggco, teniendo como referente los
estndares bsicos y ciudadanos, en el marco del plan de estudios y ei PEl.

ESTRUCTURA DE LOS PROYECTOS DE AULA

A continuacin presentamos una estructura de proyectos de aula:
Situacin problmica
Fornulacin del problema o planteamiento de hiptesis
Objevos y justificacn del proyecto:

95
 . Por qu y para qu se realiza el proyecto?
Fundamentacin:
o Qu y cmo se concibe el conocimiento?
Contextuaiizadn:
o A quin se dirige y dnde se ubica el proyecto?
Metodologa:
o Cmo se planea, disea y desarrolla el proyecto de aula?
Evaluacin:
. Qu, cmo, quin y cundo se valora el proyecto de aula?

e A connuacin pnesenfarrnos algunas orienhciones general* pata el

diseo de proy*tos de aula:

PRIIIER ilOMENTO
Proyec{o de aula, en el marco del pEl:
. Explicitar la relacin del proyecto con el pEl y el plan de estudos

Tema o problema del proyecto:

o Discutir, reflexonar y definir el rea de conocimiento y su relacin con el grado
o ciclo af cuaf est dirigido.
. Partir de temas de inters de los estudiantes o problemcas del contelco
local o regional.

Los estndares como referentes para la formulacin del proyecto:

' Definir el estndar o estndares del rea especfica los estndares de las
reas involucradas.
. Definir el estndar o estndares de competencias cbntficas.

96
Descripcin del proceso del proyecto:
r ldentificar el modelo pedaggico que sustenta el proyecto.
o Ubicacin de conceptos relevantes de la temtica base, secuencialidad y su
relacin con otras reas.
. Definir roles y compromisos de los partlcipantes en el proyecto.

Resultados, sistematizacin y valoracin:

o Determinar tipo de herramientas para la sistematizacin.
o Definir indicadores para medir logros, dificultades y necesidades.
Determinar las actividades, procedimientos, ternpo y recursos orientados al
desarrollo del proyecto.
. ldentificar evidencias de la integracin del proceso enseanza-aprendzaje
r Valorar los aportes del proyecto en la formacin de los participantes.

SEGUNDO MOTI'IENTO
o Presentar herramientas de evaluacin y valoracin para observar, medir,
analizar e nterpretar los avances de los proyectos de aula.
o Socializar los proyectos de aula implementados

97
 RESUITEN

En la actualidad, el conocimiento cientfico es considerado como una construccin

colectiva de la sociedad y que en l no se consideran verdades absolutas sino que
los postulados y generalizaciones que hoy soportan toda esa estructura, pueden
ser cuesonados desde otros puntos de vista y oon nuevas tecnologas.

El aprendizaje por descubrimiento fomenta la ac{ividad autnoma de ros

estudiantes, hasta el punto que, en algunos casos, implica rechazar cualquier tipo
de gua o direccin ilel aprendizaje. El proceso de construccin de conocimiento
adquiere una importancia casi mayor que la de los contenidos.

En los modelos de invesgacin dirigida se asume que la investigacin que los

estudiantes hacen consiste ante todo en un prorceso de construccin social de
teoras y
modelos, apoyado no slo en ciertos recursos metodolgicos sino
tambin en el despliegue de actitudes, por lo que la meta debe ser la promocin
en los estudiantes cambios en lo conceptual, en lo procedimental y actitudinal.
El modelo intagrado para la enseanza de las ciencias hata de articular la
enseanza por resolucin de problemas y el desanollo de la creatividad de los
individuos. El modelo est guiado por los siguientes principios bsicos:
r Los problemas son la base para desanollar el conocimiento de los estudiantes.
las hablidades y actitudes hacia las ciencias.

' El aprendizaje es er resurado de enfrentarse a los problemas, pensando,

partcpando, proponiendo, diseando, etc.
En este modelo, los heuristicos y los algorinos son henamientas de trabajo.
un heurstco est conformado por un grupo de procesos de cacter secuencial
en los que se llevan a cabo mecanismos cognoscivos especficos, a travs de los
cuales se construye progresivamente el conocimiento, y que se dan en el
tratamiento de una sifuacin problmica.
Un algoritmo es una regla para calcular, que puede ser seguida ms o menos
automticamente por sistemas inteligenFmente razonablee como una
computadora y que permte la resolucin de problemas nurnricos.

98
 ACTIVIDAD y el desarrollo de

Contexto 1: De la e
Qu necesitas para hacer uno?
Bcarbonato de sodio. tapn de caucho perforado. una pajira para
oebef. una boteira pequea
para agua, vnagre y un poco de hilo de coser.
Cul es el Montaje?
Ponga 4 cucharaditas de bcarboato en ra servifieta, cierre y
amarre con un hro en forma de
bolsita (tiene que quedar bien sujeto). tntroduzca s cucharaias
de vrnagre en la botella.
suspenda ra borsita de bicarbonato dentro de ra botefla de forma que
cuergue (con una parte del
hilo fuera) y no toque er vinaore. Tome er corcho o ptasticina y
cotoque Ia pajra en ra boca de ra
botella
Cmo funciona?
Agite la botella. tapando con el dedo la pajilla y sujetando la
boteta at msmo tiempo. para
mezclar el bcarbonato con el vinagre (sin desiapr Ia pajtta).
que sale de la botella sobre una vela encendida.
aune et dedo y proyecte el gas

Qu sucede?
La reaccn qumica entre e bcarbonato (una base) y er vinagre
(cido dbir) forma dixido de
carbono que llena el recipiente y sale por ta pajilla. mo
es s pesado que el are, al
enfrentar la vela encendda expulsa el oxgeno. Sin oxgeno la
11"."
"" "o"0".
CONTEXTO 2: LAS NUEVAS COMPETENCIAS CIENTFICAS

El avance de ra tecnoroa y ros conocimientos ha generado

reas de competencia que escapan
a las defnrciones y llmites d.,,.l1-.- c'iricas ya que requieren conocimrentos y
habilidades en dsciprinas tan ctversas _d-,.:,pll^"s
como ras cencias y er ade. Los nuevos desarroos
tecnolgicos exi-oen conocimientos de ngenera, fsica, quimita y
computacin, entre otfos. por
ejemplo, en el desarrollo de sr
tambin experros en temas ;;":'.:F'Tff::i3[,i:i!"Tf 3ff.i:
fluorescentp-s. propiedades de pormerasas y de sustratos.
T,i#::"i"JT":!":
-":rll""to,r etctera. Esto nos [eva a
reprantear ra manera de forma a ras-futurasgeneracones
de profesionares y p"na", oi""n",
programas interdisciplinarios que saiisfagan ls "
nuevas necesidades. "n

REFLEXIN: Crees que la forma cmo se dsea

expetmentacin _ e implementa la
en las instituciones educativas constituye un buen escenario para
desarrollar el pensamiento cientfico y er desarrolro de rai nuevas
ciencias? "ornput"n"i"! "n

99
 AUTOEVALUACN

1 . La implementacin de prcticas metodolgicas inadecuadas, de problemas

cerrados y carentes de sentido conceptual y falsas creencias acerca de la
resolucindeproblemasqueposeee|estudianteye|docenteocasionan
consecuencias funestas en la calidad del aprendizaje de los estudantes. Una
de las siguientes opciones no es una consecuencia de estas prctcas:
A. Prdida de su creatvidad
B. Bajo nivel en el manejo de los conceptos cientficos
C. Incapacidad para resolver problemas
D. Desarrollo del pensamiento critico

2. La implementacin de una didctica por resolucin de problemas en las

instituciones educativas exige cambios en la gestin escolar que son necesaros
para que la adopcin del enfoque educativo tenga xito. Uno de los siguientes
aspectos es necesario en la administracin de la institucin:
A. Flexibilizar los horarios y espacios de trabajo.
B. Saturar al estudiante de informacin y de procedimientos necesarios.
C. Redisear el tiempo de habajo del docente
D. Elaboracin de pruebas escrtas para evaluar el trabajo del docente y del
estudiante.
3. Aunque los currculos existentes hoy da son excesivamente cerrados y estn
caracterizados por, "la ausencia casi total de problemas de bsqueda y de
situaciones abiertas de investigacin, lo que impide que se desarrollen las
estrategias heursticas necesarias para la resolucin de problemas reales e
interesantes", existe una tendencia al cambio que est apoyada en las nuevas
reformas educativas. Esta tendencia es catalizada por uno de los siguientes
aspectos:
A. Crecimiento y cambio en la informacn
B. Memorizacin inadecuada de conceptos

100
 C. Utilizacin tica det conocimiento
D. Poca contextualizacin de los confenidos

4. El monitoreo en ra resorucin de probremas, incruye todas ras

acciones dirigidas
a regurar ra caridad de ros procesos lrevados a cabo en ra resorucin y
de ras
soiuciones dadas al problema, con el fin de tomar
conciencia de los
procedmentos realizados, as como de ras posibres
fafias presentadas en eflos.
A continuacin presentamos algunas herramientas heursticas,
excepto:
A. Verificacin de implicaciones
B. Anlisis de logros.
C. Conlrastacin de hiptesis_resultados.
D. Revisin de antecedentes

5' Los estndares bsicos de compeiencias buscan que

se fomente y er desarroro
de actitudes hacia ras ciencias. Esto se hace a travs
de experiencias oe
aprendzaje que despierten ra cunosidad, ra persistencra
y er inters; trabajando
con honestdad en ra recoreccin de datos y
su varidacin, trabajando en
equipo, reflexionando sobre el pasado, el presente y
el futuro, etc- Las
estrategias que mejor se ajustan a este trabajo
son las siguientes, excepto:
A. Proyectos de aula
B. Proyectos de investigacin
C- Relatos sobre eventos cientficos
D. Prcticas de laboratorio

101
PLANIFICACION DE SITUACIONES
DE APRENDIZAJE Y ENSEANZA
DE LAS CIENCIAS: DISEO,
IMPLEMENTACIN, APLICACIN Y
EVALUACION

UNIDAD TRES

142
 PRESENTACON DE LA UNDAD

La unidad contiene informacin actualizada sobre el diseo e implementacin de

planes curriculares dirigidos a desarrollar competencias cientficas e investigativas
de ios estudiantes teniendo en cuenta la articulacin de los estndares bsicos de
competencias y el enfoque problmico de la enseanza y aprendizaje de las
ciencias.

Consicieramos, que con estos elementos, el docente, junto con sus compaeros
del rea de ciencias naturales, puede iniciar un proceso de diseo que permita
conceptualizar una forma de ensear y de aprender drferente al esquema
tradicional de transmisin-asimlacin. Al dejar de lado la improvisacin, el docene
utiliza en enfoque de enseanza y aprendizaje basado en situaciones problmicas
para disear una experiencia de aprendizaje que verdaderamente consttuya un
reto para el estudiante y que involucre, de manera flexible, las coordenadas
espacio-temporales y los recursos necesarios para cumplir con la tarea de resolver
el problema en cuestin involucrando procesos de pensamiento superior,
cultivando una actitud positiva hacia las ciencias, formndose con los valores y
hbitos necesarios para seguir avanzando en el descubrimiento de las leyes que
rigen el mundo natural.

Por ltimo, el docente diseador no puede olvidar las caractersticas del entorno
donde contextualiza su prctica pedaggica. Este hecho es importante porque las
srtuaciones problmicas tratadas dejan de ser, en la mayora de las veces
hipotticas, para convertirse en problemticas reales que se ajustan a un vaco de
conocimiento o a la necesidad de usar el medio natural y social como un recurso
ddctico importante para llevar a cabo

103
 OBJETIVOS DE LA UNIDAD

OBJETIVO GENERAL
Disear unidades didcticas, proyectos de aula y proyectos de invesiigacin
dirigidos utilizando en el enfoque problmico de la enseanza y del aprendizaje de
las cencas dirigidos a desanollar competencias cientficas e investigativas en los
estudiantes.

OBJETIVOS ESPEC|FICOS
cocNoscrTrvo
o ldentificar las vas de articulacin del enfoque problmico de la enseanza y
del aprendzaje de las ciencras y de las competencias cientficas en
investigavas en el currculo de las instituciones educativas.
. Conceptualizar una undad de aprendzaje, un proyecto de aula y un proyecto
de investigacin atendiendo al enfoque problmico de la enseanza y del
aprendizaje de las ciencias.

socoAFEcTtvo
Valorar las experiencias exitosas en el campo de la enseanza y del aprendizaje
de las ciencias naturales implementadas en contextos problmicos y productivos
con estudiantes de Educacin Bsica.

PRAXEOLGlcO
Promover el diseo e imolementacin de un cunculo de ciencias naturales
atendiendo al enfoque problmico de la ensean za y del aprendizaje dirigido a
desarollar Competencias Cientficas e nvestgativas en los estudantes de
Educacin Bsica.

104
 ATRVETE A OPINAR

Antes de iniciar la lectura y esfudio de la unidad realice las siguientes actividades

en forma individual, intentando desanollarlas sin consultar al docente,
compaero
o mdulo.
r Qu es un plan cunicular?
r De qu maneE puedo articular los estndares bsicos de cornpetencia en un
plan cunicular?
. La formacin en ciencias induye la vivencia de elgeriencias invesgativas?
r Qu te llama la atencn der objeto de estudio de las ciencias naturales?
Cmo puedes aprenderlo? Hasta dnde quieres aprendef

105
 DINMICA PARA CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO

En este apartado encontramos una serie de actividades que nos permiten abordar
|a|ecturayestudiode|aunidaddemaneracomprensiva.Puedenrea|izarsede
manera individual o grupal, dependiendo de las instrucciones que encuentre en el
mdulo.

ACTIVIDAD INDEPENDTENTE

1. Realice una lectura comprensiva de la unidad. para ello inspeccione los

ttulos,
subttulos, palabras resahadas e imgenes sobresalientes. Hgase preguntas
sobre los aspectos que le llamen la atencin. Lea para responder ras preguntas
que se hizo. Responda con sus palabras:
De qu trata la unidad?
2. compare y contraste las respuestas que tena antes de la lectura del mdulo
con las que tiene actualmente.

ACTIVIDAD GRUPAL

3. Haga un ensayo tomando como insumo el contenido de la unidad y el objevo

praxeolgico.
4. un grupo de estudiantes reariza una investigacin sobre ra produccin de
propleos en la regin. utilizando la informacin que aparece en el mduro
referidas a la regulacin y autorregulacin de los aprendizajes cientficos,
conteste: De qu manera lqs estudiantes pueden mejorar sus aprendizajes, su
desempeo y la calidad de sus productos al desanollar la tiarea?
5. coLclENclAS irnpremena a nivel Nacional un proyecto para iniciar a ros
estudiantes y docentes del rea de ciencias en la lnvestigacin cientfica
selecciona un grado de educacin bsica y toma un estndar de competencia,
toma una situacin probrmica de tu entomo que amerite sorucionarse, y con

106
 ellos dsea un proyecto de investigacin apoyndote en la estructura que
aparece en el mdulo.
6. Disea una undad didctica tomando como insumos: Enfoque didciico de la
enseanza y el aprendizaje basado en situaciones problmicas, estndares oe
competenca y un grado de escolaridad. Utilice el formato del ejemplo que
aparece en el mdulo.
7. una estratega de aplendizaje que se abre paso utilizando los medios
tecnolgicos es la wEBQUEST. consulta algunas de ellas, en especial las oe
biologa, fsica y qumica y opina sobre sus contenidos, facilidad para trabaar
con ellas y efectividad de las mismas.

107
3. PLANIFICACIN DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE Y
ENSEANZA DE LAs CIENCIAS: DISEo, IMPLEMENTACIN.
APLICACIN Y EVALUACIN

3.1. LAs UNIDADES olocncls: MoDELos DE pLANtFtclcH y sus

rpLrcAcroNes rERlco-pncncas.

3.1.1 El dseo del currculo en la enseanza por descubrimiento

El cunculo se organiza en tomo a preguntas ms que en tomo a respuestas. por
ello, cabe pensar que la propia historia de las ciencias debe desempear un papel
esencial en la organizacin y secuenciacin de los contenidos. Asimismo la
enseanza del mtodo cientfico debe constituir uno de los ejes vertebradores del
currculo. La ciencia no sera tanto un conjunto o sistema de teoras para
interpretar el mundo como un mtodo, una forma de acercarse al mundo e indagar
sobre de modo que, desde el punto de vista de los contenidos del curculo. se
1,

asume que la ciencia es ante todo un proceso.

Las actividades de enseanza deben semejarse, segn esta concepcin, a las
propas ac{ividades de investigacin. Dado que el mtodo cientfico es tambin el
mtodo de enseanza, de lo que se tratia es de disear escenarios para el
descubrimiento y hacer que el papel del docente y de la didctica se haga lo
menos visible. Hacer ciencia y aprender ciencia segrln este modelo sera lo
mismo. El docente debe facilitar el descubrimiento de los estudiantes a partir de
eiertas acvidades ms o menos guiadas.

3.1-2 El currculo en el modelo de enseanze mediante la invesgacin

dirigida
El eje sobre el qu se artcula el cunculo de cbncias es la resolucin de
problemas generados desde el anlisis del conocimienlo disciplinar. Dado que
la
investigacin cientfica se realiza siempre en el marco de disciplinas especficas,

108
que delimitan el tipo de problemas relevantes, otro tanto debe suceder con la
enseanza de la ciencia, que debe basarse en problemas generados desde el
conocimiento disciplinar. Por tanto la seleccin de contenidos, aunque tenga en
cuenta las caractersticas de los estudiantes y el contexto socal del currculo, se
apoya una vez ms en los contenidos conceptuales de la ciencia. En alguna de las
propuestas, sin embargo, el cunculo se organiza no tanto en tomo a los
conceptos especficos de la ciencia sino a ciertas estructuras conceptuales que
subyacen o dan sentido a esos conceptos, como la bsqueda de regularidades y
la atencin al cambio como hilo conductor del anlisis de las relaciones en
diversos dominios de la ciencia (los seres vivos, las sustancias, los movimientos
de los astros, etc.). Este hilo conductor que actuara como un eje estructurador del
cunculo, se traduce en una secuenca de contenidos disciplinariamente
organizados, y en cuya estructuracin desempea un papel importante la propia
historia de la ciencia.
El desanollo de esa secuencia de contenidos se apoyar en el planteamento y
resolucin conjunta de problemas por parte del docente y de los estudiantes.
Estos problemas deben consistir en situaciones abiertas, que exijan la bsqueda
de nuevas respuestas por parte de los estudiantes bajo la supervisin del docente,
y se correspondern por tanto, dentro de la resolucin de problemas con la
realizacin de pequeas investigaciones que en lo posible integren tanto aspectos
cualitativos como cuantitativos. La labor del docente ser no slo orientar la
investigacin, sino tambin refotzar, matizar o cuestionar las conclusiones
obtenidas por los estudiantes a la luz de las aportaciones hechas previamente por
los cientficos en la resolucin de esos mismos problemas.

3.1.3 Aplicacin experimental del illodelo Didcco Integrado para las

Ciencias

La aplicacin experimental del modelo didctico consta de cuatro etapas: etjapa

inicial o preliminar, etapa de acomodacin al cambio didctico, etapa de ejecucin

109
 y etapa de evaluacin. A connuacin se muestran algunas acciones que pueden
orientar la aplicacin del modelo:

. Etapa inicial o preliminar: En esta etiapa se aplican pruebas a los estudiantes

para conocer su estado inicial en trminos de capacidad creativa, nivel de
asimilacin conceptual, habilidades para resolver problemas y el nvel oe
actitudes hacia las ciencias.
Etapa de acomodacin al cambio didctico: en esta etapa se exprica a ros
estudiantes la naturaleza del modelo didctico y de los nstrumentos a utilizar, al
igual que la estructura concepfual y problmica a desanollar, se organizan los
equipos de estudiantes y se definen las formas de trabajo.
Etapa de ejeancin: En esta etapa se procede a flevar a cabo los procesos de
resolucin de las situaciones problmicas escogidas por los estudiantes. a
hacer las presentaciones y discusiones de ros procedimientos diseados, asi
como de fas respuestas obtenidas, y, a realizar ras ctarificaciones conceptuares
necesarias.
Etapa de evaluacin: en esta rtima etapa se procede a apricar ras mismas
pruebas iniciales para determinar er cambio producido por la
apricacin de ra
estrategia en las variables de desanollo de la creavidad, asimilacin
conceptual, desanorro de habilidades para resorver probremas y, der nivel
de
actitudes hacia las ciencias.

3.2. CICLO DE APRENDIZA'E COI{STRUCTIVISTA,

Los fundamentos epistemorgicos planteados por Bacherar (193g), por

Kunt
(1962)' por Lakatos (i978), Feyerabend (1981) y por Tourmin (,r92l)
frente a ra
forma de enseanza tradicionar, nos permiten searar que hoy
se produce un
rechazo al induc{Msmo der modero de transmisin-asimiracin y
se prantea ra
necesidad de una ddctca cenfada en ra resorucin de problemas,
en et
planteamento y evaluacin de hiptesis, en la
experimentacin y en la

ll0
 constrastacin de los resultados obtenidos en los experimentos frente a las
hiptesis planteadas. se propone superar la simple observacin denotativa y ra
comparacn topolgica de hechos o situaciones, para sugerir observaciones
connotatvas y estructurales que permitan la identificacin y sealamiento de las
relaciones y la bsqueda de aprendizajes significativos.

Tomando como base los principios del paradigma constructivista, se han realizado
algunas propuestas para favoreeer el aprenrlizaje significativo de las ciencias. La
primera est relacionada con la propuesta cJe posner, Gilbert y wattas segn la
cual se debe plantear el aprendizaje de las ciencias como un cambio conceptual.
Esta propuesta establece las siguientes etapas3l:

Estruclura Sgnificdos

Relacones
sisnificavas <--Ltld"-ltj*"l
j=rnbios

Procesos
--T- _l

heuriscos

Conexones
culturales

Nuevos conceptos

t
I Instruccn
I

Fgura 10: Propuesta de estratega constructivsta de Posner, Gilbert y Wattas

''IAFRANCESCO V. Giovann. Didctica de la Bologfa. Aportes a su desanollo. Cooperativa

Editorial Magisterio. Bogot D,C. 2005. P9. 35

lll
 Analizar los contenidos de la enseanza, centrado este anlisis en la popra
estructura, s(nificado y evolucin de los conceptos implicados.
ldentificar los cambios cualitativos y metodolgicos que tienen lugar en el
desanollo histrico de los conceptos, dento del contefo cuttural. .
ldentificar los conceptos de mayor carcter estructurador de las relaciones
significativas de estos con otros.
Elaborar los mapas concepfuares y aplicar ros procesos de ra heurstica.
Explorar las ideas espontneas de los estudiantes con nstrumentos que permitan
identificar las conexiones culturales, fos conocimientos transmitidos por los medios
masivos de comunicacin social, o ros conocimientos a travs de
adquiridos
experiencias cotidianas que puedan interacfuar con las nuevas deas.
Realizar actividades utilzando los conflictos cognoscitivos y los contraejemplos
para porier en tela de juicio las ideas preas de los esttdiantes.
Introducir los nuevos conceptos mediante presentacin explcita del docente,
oa
trays de mabriales de instruccin.
Permitir a los estudiantes usar sus propias y nuevas ideas para desanollar ra
confianza en s mismos.

La sequnda oroouesta constructivista para la enseanza de las ciencias

es la de
Gill (1989). En ella, se plantea el aprendizaje de las ciencias como el
tratamiento
de situaciones problmicas abiertas de inbs. Estas son ras etapas propuestas
para esta estrateg ia32:
o Plantear situaciones problmicas que, teniendo en cuenta ras ideas,
la visin
def mundo, destrezas y actitudes de ros estudiantes, generan inters y '
proporctonen una concepcin preliminar de la tarea.
. Proponer a los estudiantes el estudio cuatitavo de las situaciones problmicas
planteadas y la tonra de decisiones para acotar problemas precisos.

3'z
tbfd. pg. 37

t12
 . orientar el tratamento centfico de los problemas planteados, lo que conlleva,
entre otros, a la invencin de conceptos y formulacin de hiptesis, a la
elaboracin de estrategias de resolucin para la contrastacin de las hiptesis,
'. y a la resolucin y anlisis de los resultados, cotejndolos con los obtenidos por
otros grupos de estudiantes y por la comunidad cientfica.
. Plantear el manejo reiterado de nuevos conocimientos, en una variedad de
stuaciones, para hacer posible ta profundizacn y afianzamiento de los
mismos, haciendo nfasis en las relaciones ciencia-tcnica_sociedad.
o Favorecer las actividades de sntesis, la elaboracin de conclusiones v la
concepcin de nuevos problemas.

Planteamiento de situaciones problmicas

Tratamiento cientfico

Figura 11: Propuesla de Gill para la enseanza de las Ciencias

3.3. COilPONENTES Y CARACTER|SNCIS DE LOS DISEOS DE UNIDADES

DIDCTICAS DE APRENDEAJE.

El desanollo de unidades de enseanza-aprendizaje implica:

' Definir el modelo para la organizacin de las unidades didcticas cle

enseanza-aprendizaje.

il3
. Determnar la metodologa para la planeacin, programacin y parcelacin de
ias unidades ddcticas.

Iodelo de organizacin
de unidades didcticas

Figura 12: Desanollo de undades de enseanza-aprendizde

Las ms usadas tienen33:

o Diagnstico de necesidades
r Formulacin de obievos especficos
o Seleccin del contenido
. Organizacin del contenido
r Seleccin y de las experiencias de aprendizaje que incluya:
organizacin
lntroduccin, orientacin, desanollo, anlisis, eshdio, generalizacn,
aplicacin, resumen y culminacin.
o Evaluacin del aprendizale

" lbd. P9. 5s

l14
 Verificacin del equilibrio y la secuencia de contenidos y su relacin con el
aprendizaje y la evaluacin.

\-.--------.-....-...---..--t
/
\ Evaluaci ) Objetivos
\ )
'..------------/\ t'
_.v\ -,'
t
Y

Figura 13: Contenido de una undad ddctica

3.4. METAS DE APRENDIZAJE: T|POS, REFERENTES, CR|TER|OS PARA SU

FORMULACIN.

Desanollar el juicio crtico, el pensamiento reflexivo y la capacidad creava son

alternativas para mejorar la formacin en la capacidad ntelectiva y con ella
desanollar competencias y cualificar desempeos producto de desarrolrar
verdaderos aprendizajes signifi catvos.

Ante este reto, el docente debe tener claro que aprender contenidos implica para
la escuela: estructurar adecuadamente el cunculo teniendo en cuenta ios
estndares mnimos de calidad; organizar adecuadamente los planes de esfudio,
definiendo los enfoques particulares de las reas, los fines y propsitos, los

I l.)
perfiles, las metodologas, las actividades, los planes, programas, procesos y
proyectos (formativos y acadmcos) y llevarlos a la prctica en el desarrollo de las
reas y las asignaturas en la organizacin secuencial y progresiva de contenidos
disciplinares, ncleos temticos, en unidades didciicas bien organizadas, de tal
manera que los estudiantes que quieran aprender (actitudes), pueden aprender
(apiiiudes intelectivas), tienen los hbitos y los mtodos para hacerlo (aptitudes
procedimientales) en realidad puedan aprender significativamente los concepios
de las distntas disciplinas, pero desarrollando sus inteligencias mltiples,
especialmente su inteligencia natural.

Hasta dnde queremos llegar en el desarrollo de una actividad?

Para contestar esta pregunta, tenemos que tener en cuenta la siguiente
informacin:

Intelgencia narural
+ + I + +
'l
| \'elfcar - (amploar oemoshr-
| ustlicar-aplicar-3decuar' Formalacion
II lransfenr - lrn:formar - Ingenr -
crear - lnnovaf- tnvenlaf

g
:
Estaecer relac|ones - ause - etecto -
defnir y planr proflemas -fomLar
hiDlesK - seleccionar variable9 - marripular L0glc"
.= vatiables - lredecir resultados - Freter
conclusiors - oroooner ellernativas
.g

.g Descornfnr - rempo]er - globalzar -

c esecif car - decLcir - nducr - analzar - Abslraccin
s'rtett - concl!ir- ev.plicar - argLrrnlar

identiiaar elementos - tblnfunciones - Conliguracdn

eslablecer telacones - estuclurar concFlos

Descbr - compar - clasif car - delmitar -

def nir - crlicaf - inlerplelr. Mecan2cn
Y concrecn
Alrnacen_r - retener - rec0ar - evocat.

Ftgura 14: Niveles de desempeo

El estndar no es el limite. El docente diseador debe tomar como meta de

116
aprendizaje a las operaciones mentales y actitudes que crracterizan al
pensamiento crtco y la creatividad.
3.5. CONTENIDOS OE APRENDIZAJE: CRITERIOS DE SELECCN Y
ORGANZACIN.

Para iniciar un proceso de diseo de unidades didcticas y de planes de

actividades dirigidos a desarrollar competencias cientficas en los estudiantes a
partir del trabajo en el aula, debemos tener en cuenta:

' Los estndares de competencia que fueron asignados para ese nivel de
escolaridad, el enfoque pedagogico y las metas de aprendizaje.
. El tipo de estrategias que se han seleccionado para desanollar el plan cunicular

Un ejemplo del trabajo a realizar lo presentamos a continuacin:

Grado: Octavo
Estndar Geneal: Expiico ia variabilidad en ias pobiaciones y la cjiversidad
biolgica como consecuenca de estrategias de reproduccin, cambios genticos y
seleccin natural.
Estndar Especifico: Justifico la importancia de la reproduccn sexual en el
mantenimiento de la variabilidad gentica.
Enfoque pedaggico: Aprendizaje basado en situaciones problmcas
Siacin problmica: Son muchas las razas de gallinas que en@ntramos en la
regn. La dferencia estriba en el tamao, peso, plumaje, largo de las patas, color,
etc. Si pertenecen a la msma espece, a que se debe esta diferencia?
Hiptesisl Las diferencias existentes entre las razas de gallinas de la regin
estriban en los mecanismos de dispersin en diferentes zonas de la tiena a que
fue sometida la especie ancestral.
Esfategia: proyecto de aula
De acuerdo con la situacn problmica los conocimientos esenciales que el
estudiante debe saber para resolver el problema y dar respuesta al intenogante
son:

117
. Reproduccin sexual, Genca, variabilidad genca, mecanismos de
dispersin y ecologa de las poblaciones.
. Lo que los esfudiantes deben saber hacer es: Leer, escribir, identificar,
clasificar, cotnparar, describir, interpretar, jusficar, proponer, argumentar.
. Las actitudes y valores que los estudiantes deben mostrar durante et trabajo .
son: Trabajo en equipo, responsabilidad, comunicacin.

como ustedes pueden darse cuenta, los contenidos dejan de ser rgidos y una
camisa de fuerza que el docente debe trabajar y que el estudiante 'debe aprender"
para convertirse en elementos flexibles que obedecen a las necesidades que
tengan los estudiantes para resolver la situacin problmica planteada.

Cmo lo vamos a hacer, con qu lo vamos a hacer, como sabemos que hemos
alcanzado la meta y por qu lo vamos a hacer, son entre otras las preguntas que
debe hacer el docente para disear su plan gua de actividades dirgklo a resolver
la situacin problmica.

3.6 ACflVDADES Y TAREAS DE APRENDTZAJE: TtpOS, CRITERIOS DE

SELECCIN Y ORGANIZACIN.

Dando privifegio al enfoque problmico de la enseanza y aprendizdle de las

ciencias y los estndares de competencia, se disean las unidades didc{icas que
incluyen planes de ac'tividades dirigdas a alcanzar unos objetivos, usando unas
metodologfas, unos recuIsos, para obtener unos resuttiados que deben ser
analizados, comparados y
absfados con el propsito de concluir sobre lo
trabajado. Actividades como la bsqueda de informacin, observacin del
1
comportamiento de sucesos o fenmenos, expefimentacones, sistematizacin oe
resulados, anlisis de ros mismos y
las concrusiones que y conenen I
generalizaciones sobe lo tratado, no van a estar sueltas. Hacen parte
de planes
de acfividades que pueden organizarse como:

ll8
. Proyectos de aula (Caracterizados anterionnente)
. Proyectos colaborativos (Formato anexo)
"hp :/turww.webquestmateyciencia.tk"

. Proyectos de investigacin del rea (Formato Anexo)

El objetivo de la actividad cientfrca es extender el campo del sabec hacer ciencia

significa buscar respuestas a preguntas- Asi como el trabajo cientfico est guiado
por las preguntas que se plantean los cientfrcos, el trabajo en el aula tambn
debe paftir de situaciones problemticas.

En la enseanza tradicional, el trabajo de laboratorio se realiza para confirnrar

teoras que el docente y los estudiantes conocian de antemano. En esos casos,
una respuesta conocida gua la investigacin: si los experimentos "no dan" los
resultados que indican los textos, es porque fueron mal realizados y el estudiante
ser mal calificado. Esto promueve una visin restrictiva de la ciencia, como
acvidad verificadora y no exploratoria.

Proponemos partir de preguntas de investigacin que sean de inters para los

estudiantes.

-Una buena investigacin pafte de una buena pregunta

-Una buena pregunta debe ser interesante y @ntestable

Una pregunta es interesante si est ligada a la vida real de los alumnos y tiene
significado para ellos, es decir, si es autntica. En la enseanza tradicional, el
docente elega los temas para investigar, atendiendo ms a la organizacin de la
disciplina que al inters de los estudiantes, para quienes tales temas eran, muchas
veces, ajenos a su curiosdad y a su realidad. Para que el aprendizaje sea
significativo, los estudiantes deben sentirse dueos del proceso de construccin
de conocimiento. Esto implica que ellos puedan elegr qu temas estudar o
profundizar.

119
 No todas las preguntas conducen a investigaciones. si bien es importante que
sean los alumnos mismos quienes ras erijan, se debe tener en cuenta que no
todas las preguntas son fcires de contesar, ya sea porque es demasrado
complejo abordarlas desde el punto de vista metodolgico, o porque son
conceptualmente inaccesibles para los estudiantes. por lo general, es muy
difcil
de contestar preguntas que empiezan con por qu, ya que estas sueren requerir
una estructura conceptual que los estudiantes de la escuela Media
an no tienen.
Las preguntas descriplivas, en cambio, son mucho ms sencillas
de contestar.
En snfesrs, pafte der proceso de aprender a hacer ciencia incruye aprender
a
formular preguntas. Eregir un tema de investigacin o prantear una pregunta que
sea fructfera requiere un aprendizaje en si mismo. una de ras tareas
de los
docentes es ayudar a ros arumnos a que formuren preguntas que
sean factibtes cre
ser contestadas spbe /a ase de observaciones empicas.

a Proyectos de investigacin muftidisciplinar de la institucin

o interinstitucional
a webquest: "Es una actividad de indagacin/investigacin enfocada que
a ros
estudiantes hagan buen uso del empo, se centren en cmo
ufrlizar la
informacin ms que en su bsgueda, y reciban apoyo
en el desanollo de su
pensamiento en los niveles de anlisis, sntesis y
evaluacin,s
B. Dodge
:/Awwwebquestmatevciencia.tk
Webquest de biologa: htto:/rlnvw.ioseacortes.corn/

Esta actividad -webquest- propone que ros arumnos 'participen"

en una cumbre
mundial de medoambiente y asuman diferentes rores,
como presidente de una
superpotencia, repfesentante de una oNG, presidente
de ra cumbre, etc. usando

s Bemie Dodge, paladln

del Aprenctizaje. Tomado en lnbmet de:
htF:/flu/w. educationworld. com/a_issues,/ctavchatol
5.shtl
http:/r!vvir\'. eduteka. org/reportaje.php3?Reporfl
D=00 I I

120
los recursos de Intemet, cada grupo deber presentar sus propuestas y defender
sus Intereses.

3.7. RECURSOS Y MEDOS DIDCNCOS: TIPOS, FUNCONES Y

CARACTERSTICAS, CRITERIOS DE SELECCIN, ELABORACIN Y USO.

El diseo e implementacin de planes de aclividades dirigidos a solucionar

situaciones problmicas en el mbito de las Ciencias Naturales, permite la
utilizacin de una cantidad ilimitada de recursos tanto fsicos como virtuales que
van a estar al alcance de las personas que tienen un inters en utilizarlos.

Entre los recursos fsicos que estn al alcance del estudiante tenemos:
. El entorno: constituye el sistema base para contefualizar la prctica
pedaggica. Su cntenido bitico, abitico y las relaciones que existen entre
ellos, son en primera insancia una fuente problmica que debe utilizar el
docente y el estudiante en su proceso de ensear y de aprender.
o Laboratoios vivientes o bancos de germoplasma. Viveros, zoolgicos,
jardines, culvos, huertas de hortalizas y los zoocriaderos, se constituyen en
ambientes de aprendizaje significativo. El estudiante participa en su
construccin y mantenimiento, observa el desanollo de las plantas o animales
teniendo en cuenta una intencionalidad, sistemaza resultados y hace las
conclusiones respectivas de lo realizado.
. Los tibros de texto y las revistas especializadas: El soporte que
tradicionalmente ha utilizado el docente en el desanollo de sus actividades ha
sido el libro de texto. Aunque actualmente no es venerado como en el pasado
porque encontramos otras fuentes de informacin ms ac'tualizadas y con
mayor profundidad, sigue siendo un recurso importrante sobre el que se
planifican muchas de las actividades para la enseanza de las ciencias. Las
revistas especializas, en educacin bsica no son utlizadas con mucha
frecuencia. Son muy pocas las instituciones educatvas que cuentan con

t2l
 serados de ellas. sera dear conta con argunas de eflas, especiarmente
ras
relacionadas a la didctica de ras ciencias y a ras gue promoqonan
avances
cientfi cos y tecnolgicos.

El laboratorio de ciencias: 'Hacer prccas por hacerras o para repetir

ro de
siempre", es la frase que carac-teriz a este recurso tan
importante en la
enseanza y aprendizaje de ras ciencias. Recientemente
se cuestion su
utilidad atendiendo er enfoque didctico con se eraboraban
ras guas que
tradconalmente encontrbamos en ros raboratorios y que,
en muchos casos,
no apoyaban el trabajo terico sino gue servan para desarrollar
en los
estudiantes argunas habiridades instrumentares pero que
no tenan como
objetlo apoyar experimentalmente a los estudiantes y docentes
en la
resolucn de probremas. Hoy, se constituye en
un recurso importante donde se
ha""n ensayos, se identifican estructuras, se observan
rea@ones, se obtienen
productos, se observan comportamientos, se hacen mediciones, etc..
atendiendo a una necesidad en la esolucin de
un problema.
Los recursos instcionares: cada institucin cuenta con
unos recursos
fsicos y humanos especiarizados de acuerdo con
sus necesidades y su misin.
Por ejemplos, ras universidades, er SENA, cARsucRE,
ras secretaras de
eclucacin y de agricultura, ras oNGs y ras organizaciones
der sec{or productivo
son un recufso importante que puede rtitizarse
manteniendo buenas retaciones
de cooperacin y colaboracin.

Los rccu.os vrhares' tambin pueden ser aprovechados

por er estudante y
el docente de ciencias naturares en er desano[o
de un pran de actividades.
Entre estos r@ursos tenemos:

Los rccuoa der Internet En la er Intemet es ra fuente de

actuarirJad
informacin ms consuniada por estudantes y
docentes. Es tan grande ra
cantdad de informacirin que enoontramos que
necesiamos tener habirirrades
para sereccionarla y procesarla. Encontramos
imgenes, artfculos de revistas

122
 especialzadas y de invesgadores,propuestas didcticas, experiencias de
otras personas sobre el tema a ensear, tutoriales, videos, simuladores, etc.,
que pueden ser utilizadas para armar programas guas de actividades utilizando
entornos fsicos y
virtuafes. Los recursos anteriores, acompaados con las
formas de comunicacin digitar (co'eo electrnico, chat, mensajera
instantnea, etc.), permiten el desarroflo de actividades cooperativas entre
personas o instituciones.
. Aula de inforrnca: El acceso y disponibilidad de equipos informticos con
programas bsicos como Word, Excel, powerpoint, Corel, etc., para
la
sstematzacn de la informacin, construccin de monografas, clculos,
elaboracin de presentaciones ydocumentales, etc-, son entre otras, ras
actividades que pueden llevarse a cabo en esta aula especializada en virtud del
desarrollo de un pran de actividades dirigido a resorver situaciones probrmicas.

3.8 REGULACN YAUTORREGULACN DE LOS APRENDIZAJES

CIENTFrcOS,

En este apartado, hacemos una descripcin de todos aque[os aspectos

involucrados en la regulacin de los aprendizajes cientficos que son necesarios
abordar para poder mejorar lo aprendido y el mismo proceso de aprendizaje.

segn Flavell, puede hacerse una disncin entre estrategias cognitivas y

metacognitivas: 'La funcin principal de una estrategia cogniva es ayudar
a
alcanza la meta de cuarquier empresa cognitiva en ra que se est ocupado.
En
cambio la funcin principar de la estrategia metacognitiva es proporcionar
informacin sobre la empresa o el propio progreso de ella"s.

El conocimiento metacognitivo est estructurado a partir de tres tipos de varables

r5
FLAVELL,
]98 -C-ftado por Blrq? ryggg Frida y Hernndez cerardo. Estrategias docenres para
un aprendizaje signicativo. MCGRAW HILL 1998

r23
o categoras que se relacionan entre s:
La variable de persona: se refiere a ros conocimientos o creencias que una
persona tene de sus propios conocimientos, sobre sus capacirtades y
limitaciones
como aprendz de disntos temas o dominios respecto a los conocimientos que
dicha persona sabe que pcseen otras personas.
La variable de tarea: son los conocmientos que un aprendiz posee sobre las
caractersticas intrnsecas de las tareas y de stas en relacin con el mismo. se
pueden distinguir dos subcategoras: El conocimiento que tiene vnculo con la
naturaleza de la informacn involucrada en la tarea y el conocimiento sobre las
demandas implicadas en la tarea.
La variable de estrateqia: son los conocmientos que un aprend tiene sobre las
dstintas estrategias y tcnicas que posee para diferentes empresas cognivas
(aprender' comprender, lenguaje oral y escrito, percibir, solucionar probremas,
etc.).

De acuerdo con Flavell, con el desanollo el individuo se muestra ms capacitado

para interpretar y responder apropiadamente a las eperiencias metacognivas.
Mientras que los nios, an pueden tener o darse cuenta de dichas experiencas,
su capacidad para comprender lo que ellas significan e implican para la realizacin
de alguna tarea cognitiva. Algunas implicaciones de las experiencias
metacognitvas en la realizacin de tareas cognitivas:
contribuyen a establecer nuevas metas o a resar o abandonar las anterores.
o Pueden afectar el conocimiento metacognitivo, ya sea por aumentarlo,
depurarlo o suprimirlo.
. Participan de forma ac{iva en el involucramiento (seleccin, rectificacin) de las
estategias especlficas y de las habilidades metacognitivas (autoneguladoras).
Tambin rnenciona las siguientes situaciones, en donde las experiencias
metacognitivas pueden ocunir con mayor probabilidad:
o Si la situacin explcitamente las demanda o las solicita.
r Si la situacin cognitiva flucta entre lo nuevo y lo familiar.

124
 cuando se plantean situaciones donde se juzga importante hacer inferencias,
juicos y decisiones.
e si la actividad cognitiva se encuentra con arguna situacin probrema u
obstculo que dificulte su realizacin.
. si los recursos adicionales no son enmascarados por alguna otra experiencia
subjetiva ms urgente (miedo, ansedad, depresin

Por otro lado, la reguracin de la cognicin se refiere a todas aqueilas

actividades
relacionadas con er controf ejecutivo cuando se hace frente a una
tarea cognitva,
como tas tareas de planeacin, prediccin continua, evaluacin, etc. Las
actividades de praneacin son aquellas que tienen que ver con er
estabrecimenio
de la meta o propsito, la prediccin de resultados, la programacin oe
estrategas, etc', y por ro generar se rearizan antes de enfrentar arguna accin
efectiva de aprendizaje o de solucin de problemas. Las actividades
de monitoreo
o supervsn son ras que se efectan durante ra ejecucin de ras
actividades para
aprender o solucionar probremas, tales como la supervisin y
chequeo de ras
accones estratgicas o ras reprogramaciones de estrategias
cuando se considera
necesario. Las actividades de revisin y evaluacin, son todas
las realizadas con
el fin de estimar los resultados de las acciones estratgicas,
con relacin a ciertos
criterios de eficiencia y efectividad.
Lo anteior se puede resumir en el siguiente enunciado:
a) Conocimiento de la cognicin (metacognicin)
. Conocimiento del qu
r Nocin del cmo
. Conocimiento del cundo y dnde
Variables o categoras de persona, de tarea y de estrategia
. Experienciasmetacognitivas.

b) Regulacin del conocimiento:

. Planeacin y aplicacin del conocimiento

125
 Monitoreo y supervisin (regulacin, seguimiento y comprobacin).
Evaluacin (relacionados con las categoras de persona, de la tarea y de
estrategia)

3.9 EVALUACION DE LOS APREND'ZAJES EN CIENCIAS NATURALES:

nels DE AccN, Ttpos DE pRocEDtrruENTos EvALUATtvos,
CR]TERIOS OE SELECCN Y ELABORACIN DE INSTRUMENTOS.

La misma naturaleza de las ciencias, al igual que el desarrollo intelectual y las

formas propias de conocer de los estudiantes, evidencian que el aprendizaje de
las ciencias naturales debe ser un proceso gradual. En la misma lnea como lo
plantean Pozo y Gmez Crespo, se puede argumentar que este proceso de
estudio y aprendizaje gradual implica la integracin y jerarquizacin paulatina de
las formas propias de conocer de los individuos y las formas de conocer en
ciencias naturales. De dicha integracin conlleJa la elaboracin de diferentes
modelos del mundo natural, que se diferencian en su complejidad.

Los objevos propios de cada nivel educavo permiten identificar tres niveles de
aproximacin al estudio de las ciencias naturales en la educacin formal: nivel
exploratorio, nivel diferencial y nivel disciplinar. Cada uno se caracteriza por incluir
tantrolas ideas cenabs como los procesas y procedlmientos bsicos de las
ciencias naturales. Estos se diferencian por su complejidad, que puede ser
entendida en trminos de herramientias de formacin que abarca y del poder
explicativo del modelo construido.

Nivel exploratorio: En este nivel los estudiantes construyen explicaciones,

plantean y realizan experimentos, y expresan sus ideas sobre ellos mismos y
sobre su entomo. Los esfudiantes describen de forma gradual y cualitativa
caracterscas, relaciones, cambos, regularidades, jerarquias y estruciuras en

126
procesos fsicos, qumicos y biolgicos de su entorno. En este nivel los anlisis
cualitativos involucran la inclusin graduaf de categoras de las ciencias naturares
para hacer descripciones simples, agrupamientos de objetos, establecimiento de
relaciones de orden o establecimiento de relaciones simples de causa-efecto. El
nivel exploratorio comienza en la educacin preescolar y culmina en el grado
quinto de educacin bsica primaria.

Nivel diferencial: como su nombre lo indica, en este nivel los estudiantes

construyen explicaciones y predicciones, para hacer distinciones ms finas demro
de los procesos biolgicos, fsicos y qumicos. Las henamientas de formalizacin,
que incluyen elementos cualitativos y cuantitativos, exigen una mayor
conceptualizacin y el establecimiento de relaciones entre varias ideas y
procedmientos cientficos. El anlisis cuantitativo involucra esquemas de
proporcionalidad directa e inversa, relaciones funcionales y relaciones de
multicausalidad entre las variables consideradas en esta situacin. Los anfuss
cualitativos comprenden el uso del lenguaje ms preciso y riguroso que el utilizado
en el nivel anterior. El habajo en ciencias naturales desde el grado sexto hasta el
grado noveno, donde culmina la educacin bsica se debe hacer diferencialmente.

Nivel disciplinar: En este nivel los estudiantes reconocen las disciplinas

cientficas como formas de conocer y de aproximarse a diferentes problemas,
asimismo identifican las relaciones y particularidades de cada una de ellas,
entienden los planteamientos centrales y axiomas de cada campo terico y se
familiarizan con los procedimientos particulares de experimentacin y los ponen en
prctica en diferentes situaciones. El esquema de formalizacin en este nivel es
de mayor complejidad, el cual se expresa en la rigurosidad y en la profundidad de
las heramientas conceptuales, los procedimientos involucrados y el lenguaje
utilizado. Este nivel comprende los grados correspondientes a la educacin media
(10' y 11').
Para evaluar estos aprendizajes en cada uno de los niveles de escolaridad se

r27
sugieren las siguientes estrategias:

Elaboracin de probcolos de pensamiento en voz alta: Consiste en pedir a los

sujetos que resuelvan el problema en voz aftia y luego analizar los datos y las
estrategias que ellos utilizaron para resolver el problema. Los protocolos de
resolucin de problemas se pueden elaborar a partir de la examinacin individual
de los estudiantes enfrentndolos a problemas y la grabacin de sus expresiones,
preguntando a las personas acerca de los procesos de pensamiento que realizan
cuando ellos resuelven el problema y grabando sus respuestas. De acuerdo con el
formato de esta tcnica, su diseo puede proveer datos ms tiles y detallados de
los que se pueden obtener a partir de los resultados de test o cuestionarios
aplicados a muestras de estudiantes.

La realizacin de enevistas: se sugiere cuando se requiere informacin ms

detallada del proceso por el cual el estudiante resuelve o ha resuelto el problema.
Se puede preguntar sobre:
. Cul es el significado que maneja el sujeto acerca de los conceptos utilizados
por l para resolver el problema, al igual que de las palabras usadas cuando
contesta las preguntas de la entrevista?
r Cmo se puede presentar el significado de las frmulas y las ecuaciones
utilizadas al resolver el problema?
r Qu estrategas o tcnicas se utlizaron para resofuer el problema?
r Se utiliz algn mtodo o patrn especfico para resolver el problema?

El enfrentmiento a problemas en pruebrs finales: Se utiliza cuando se quere

evaluar la capacidad del estudiante para resolver problemas y consiste en
presentar un nmero defino de problemas al estudiante para que l elabore dos
pas diferentes de tareas o una de las dos; la primera es elaborar una lista
especficEr de sus pasos que sera utilizada para obtener la respuesta numrica del
problema y escrbr el anlisis de cada uno de los problemas ms que las

t28
 respuestas exigidas en cada uno. El segundo po de tarea consiste en ra
resolucin del problema. Los resultados de la prueba se pueden
analizar utilizando
determinando ra ausencia o presencia en ros procesos de resorucin de ros
siguientes procedimientos:
. Comprensin del enunciado
o Planteamiento del problema
. Emisin de hiptesis
. Diseo de estrategias o experiencias para comprobacin
Formulacin de distintas maneras de comprobacin
de ra sorucin
Tambin los estudiantes pueden ealizar argunas autoestimaciones
acerca de ra
naturaleza del problema con relacin a los siguientes
aspectos:
o El problema, ra estructura o er patrn de su resorucin es reconocido?
' Existi una pranificacin para la sorucin que se re do ar probrema o
simplemente se inici su bsqueda sin pensar en nada
ms?
r Qu nivel de dificultad ha tenido el problema?

segn Nickerson y otross, existen otras categoras que se pueden

utirizar en el
anlisis de las tareas rearizadas por ros estudiantes y
se refieren a ra cantidad y
calidad de ras ideas generadas. A continuacin se nombran
argunas de eas:
r Nmero de ideas producidas por el estudiante
. Nmero de ideas relevantes producidas por el estudante
r Nivel de abstraccin de ras ideas producidas porer
estudiante en trminos de ra
distancia que presentan estas ideas con respecto a
ra experiencia diara.
r Nivel de eraboracin de ras ideas producdas por ef estudiante,
es decir. de
complejidad sintctica.
. Riqueza del vocabulario utilizado por el estudiante.

'6 NICKERSON, R., PERKINS D, N, Y SMITH E. CitEdO POr GARCA JOS. DIDACTICA DE LAS
clENoAS NATURALES. Resorucin de probremas y desanolo de ra creavidad. Bogot. D.c.
2003. P. 141

129
El registro de interacciones: se usa para determinar los resultados producidos
en la ndependencia cognitiva del estudiante conforme se va utilizando a
estrategia de enseanza por resolucin de problemas. Se lleva a cabo utilizanoo
parejas de observadores debidamente adiestados, que registran los diferentes
pos de interacciones que se llevan a cabo en la realizacin de la tarea y gue
deben ser grabadas en video. Los registros de los observadores deben incluir
Interacciones, como las acciones de los estudiantes, las ausencas de dlogo, la
interrogacin, la aclaracin, la duda, el silencio prolongado, la interpelacin sbita,
etc.
La utilizacin de test para medir la creatividad: para esta parte se recomienda
utlzar pruebas estndar acerca de la capacidad creativa de los estudiantes como
el test de Guilford o Torance sobre la capacidad creativa, o, las pruebas de
Mansfield y Busse sobre la fluidez ideacional.
Elaboracin de texto: Monografas, ensayos, psteres y artfculos cientficos, son
entre otras, formas de sistematizar el proceso seguido para la resolucin det
problema.
Elaboracin de material mulmedia: Uno de los productos que cuenta con
mayor aceptacin entre los docentes de ciencias naturales que ulizan el enfoque
didctico de la enseanza y el aprendizaje basado en situaciones problmicas es
la elaboracin de un material que cuente con imgenes, texto, sonido que sirva
para socializar todo el proceso de resolucin del problema.
Otros productos de inters: Mapas conceptuales, mapas mentales, diagramas
de flujo, modelos que representen la situacin problmica, etc.
Eventos de inters: un escenario donde los estudiantes exponen los productos
que han construido durante el proceso de resolucin de problemas en el rea de
ciencias lo constituye la llamada FERIA DE LAS CIENCIAS.

130
3.10 EVALUACN DE LA ACCIN DOCENTE: NCIS DE ACCIN Y
PROCEDIMIENTOS PARA EL ANLFIS DE LAS EVIDENCIAS DE LOS.
PROCESOS DESARROLLADOS.

La evafuacin de los procesos de enseanza por resolucin de situaciones

problmicas en el aula de clase, tiene relacin directa con los siguientes
procesos3T: La asimilacin de los conocimientos, el desanollo de la creatividad, el
desarrollo de la independencia cognoscitiva y el desarrollo de habilidades propias
para la resolucin de problemas. A continuacin se describin los indicadores de
cada uno de los campos de evaluacin y, seguidamente, algunas tcnicas tiles
para obtener la informacin requerida para evaluar cada uno de los indicadores:

Campos de evaluacin correspondiente a la asimilacin de conocimientos:

En este campo de evaluacin se tienen en cuenta los siguientes indicadores:
. La capacidad de transferencia para la aplicacin de los conceptos, los principios
y las teoras en situaciones y contextos diferentes al conteno en el cual fueron
aprendidos.
. La capacidad para explicar y predecir el comportamiento de los sistemas
naturales, sociales o culturales, haciendo uso de los conceptos cientficos
enseados.

Campos de evaluacin correspondienb al desarollo de la capacidad

creadora:
En este campo se presentan los siguientes indicadores de evaluacin:
. La sensibilidad hacia los problemas: este indicador se define como la capacidad
de encontrar problemas dentro de los contextos naturales, sociales o culturales,
que no se encuentran explcitos o definidos en ellos.

'GARCA GARCfA J. J. 2003. Didctica de las Ciencas. Resolucin de probtemas y desaro o de

la creativrlad. Bogot D.C. Pgs. 136-137

lJl
 . Flexibilklad: Este indicador est constituido por la capacidad de cambiar de
enfoque o punto de vista con respecto a una situacin o problema.
o Fluidez ideaconal: Este indicador consiste en la capacidad de generar ideas en
tempos limitados para resolver un problema o situacin.
.origina|idad:Esteindicadores|acapacidadde|indivduopara|ageneracinya
no de una gran cantirlad de ideas sino de irJeas diferentes a las generadas por
otros.

campo de evaluacin correspondiente ar desarrolro de ta independencia

cogniva.
El desarrollo de la independencia cognoscitiva de los estudiantes es evaluado a
travs de los siguientes indicadores:
. capacidad para discriminar los elementos esenciales y secundarios en los '

problemas, objetos, fenmenos y procesos.

' capacidad para organizar de forma sistemtica ros materiares de estudio.

o Actitud para la polemizacin y defensa de argumenaciones en trminos oe
formulacin de preguntas, intenogaciones, contraargumentaciones, proposicin
y estructuracin de nuevos problemas.
o capacidad de crtica con fundamento cientco, en trminos del hallazgo de
vacos, inconsistencias y fallas en los discursos y prooesos.

campo de evaluacin correspondienb ar desarrolro de habiridades propias

del proceso de resolucin de problemas
El incremento de la capacidad de los estudiantes para resolver problemas pueoe
ser evaluado de acuerdo con los indicadores que definen las habilidades
presentes en cada una de las fases o etapas propias del proceso
de resolucin,
estos indicadores son los siguientes:
. Capacidad para identificar el problema dentro de un @nteno

' capacidad para formular lingsticamente y en forma delirnitada el problema

a
resolver_

r32
 Capacidad de representacin icnica, formal, convencional, grfica u
observacional de los contextos y las situaciones problmicas.
Capacidad de modelizacin definida como la produccin de modelos o diseos
de carcter descriptivo o comportamental, referidos a situaciones o procesos.
Capacidad de traductibilidad y comunicacin de resultados obtenidos a partir de
la resolucin de un problema.

3.IIPLANEACIN CURRICULAR ARTICULANDO LOS ESTNDARES

BSrcoS Y coTtIPETENcIAs A ALGANZAR EN EL PRocEso DE
ENSEANZA,
Los estndares bsicos de competencias se pueden arlicular a travs de:
Proyectos de aula, proyectos transversales, actividades institucionales, proyectos
de investigacin y en unidades de aprendizaje. Un ejemplo del diseo de una
unidad didctica de aprendizaje, lo presentamos a continuacin:

Diseo de una unidad didcca

PLAN CURRICULAR SEXTO GRADO

IDENTIFICACIN
O PLAN CURRICULAR SEXTO GRADO, CIENCIAS NATURALES

E EJES ARTICUALDORES
. Procesos biolgicos: organizacin y diversidad de los sstemas biolgicos
. Procesos qufmcos: Cambios y conservacin en los meteriales cuando nteractuan.
. Procesos Fsicos: Relaciones v transformaciones ffsicas

E CONTEXTO DONDE SE DESARROLLARA EL PLAN CURRICULAR

El plan cunicular se desanollar en la Institucin Educativa... cln los estudiantes del grado
Sexto de Educacin Bsica.

IDENNFICACII{ DE LqS RESULTADOS DESEAOOS

g EJE ARTICUI-ADOR 1: PROCESOS BIOLGICOS: Organzacn y diversidad cte los
sistemas biolgicos.
O ESTANDAR GENERAL

133
 ldentfco las condiciones de cmbio y de equilibrio en los seres vivos y en los ecosistemas.
. AMBITO CELULAR
o Estructuras celulares
o Funciones
o Relacones: almentacn; aubtrofos y heiertrofos
' IMPORTANCIA DEL AMBITO CELULAR
En este mbito se estudiarn algunos componentes y procesos celulares que determinan el '
funcionamiento general del organismo.

E AMBITOS DE FORMACIN

cor{fgTo XE APROXIIO AL XANEJO DESARROLLO

PRoBLfltco coNoc|mlENfo coto coNocrutEifTos coIPROf$SOS
ctEI{TiFEo {AruRAL PROPIOS D LAS PERSONALES Y
CIENCIAS I{ATURALES soclalEs
La clula, Observo y formulo Explico -Escucho activamente
esuctrra, preguntas especlficas esbuctura de la a mis compaeos y
funciones sobre la estructura y clula y las compaeras y
relaciones siologa celular. funciones bsicas reconozco los puntos
Formulo hiotesis sobre OE SUS de vistia.
el funcionamiento de la cmponentes. -Trabajo en forma
clula. - Verifico y explico cooperativa y
ldentico veriables que procesos cte colaboratva con mis
influyen en el smosis y oompaet os.
funcionamiento de una ditusin. -Busco elementos
lula. - Clasico que eyuden a mejorar
Propongo un trabajo de membranas de los Droductos
expenmental para los seres vvos de construidos.
dernostrar procesos acuerdo con su
como osmoss y difusin permeabldad
a nvel celular. frente a diversas
Realo obsevaciones sustancas.
sobre el comDortamiento
celular.
comparo y
Organizo,
concluyo sobre los
resuftados obtenidos.
Comunico las
conclusiones obtenidas

134
 O CONTENIDO DE LA COMPETENCIA

Lo guE Lo_s ALUMNoS pEBEN sneEn t sABER HncER

Pregunta Conocimentos Acttudes y valores Hbtcs y
esenciales Prctcas
De que manera Clula Lectura ' nic^ei.; Lectura
podemos demostra Estr!cturas comprensiva anmica y comprensiva
que una clula puede celulares ldenticar conceptual para Planear
cumplir con todas las Funciones Clasificar el trabajo Revisar
funciones de un ser vtales Dibujar . Respeto
vvo? Difusin y Definir . Responsabldad
osmoss. Comparar . Solidaridad
lvlodelar . Valorar
ArgumentaI
Experimentar
Aplcar
Proponer

PUNTO DE PARTIDA (DIAGNSNCO}

Los estudiantes de sexto grado de la Insttucin Educativa... poseen unas comperencras que al
ponerlas en evidencia, los ubican en un nivei de desempeo..., especamente, en el manejo
de
las estrategas de Aprender a Aprender. Esto se debe a que...

El nivel de lectura comprensva es... ar gual que la escrtura. Esto representa una... para poder
aprender de manera autnoma los conocimientos esenciales y desanollar las habilidaes y
destrezas necesarias para seguir aprendiendo las ciencias naturales u otra disciolina.

En cuanto a la actitud hacia las cencias Naturales, manfiestan que su temtica y obieto de
estudio estn dentro de sus.. .

PLAN DE ACCIN

ACTIVIDAD I:
. Preguntas sobre la temtica
. Presentacin del problema
. Definicin de un mtodo de trabao
ACTIVIDAD 2:
. Instrucciones generales: Organizacn de equipos, asgnacin de responsablidades,
conceptualizecin del proceso y productos
. Consulta de la nformacin necesario
. Seleccn de aspectos de inters
ACTIVIDAD 3:
. Cuadro SnDticc
Sfntesis

I J)
. Expeimentacn : ldentificcn de las esucturas celulares utilizando el mcroscooo
. Resolucn del oroblema
. Montoreo
ACTIVIDAD 4:
. Construccindegeneralizaciones
. Verifcacin de la solucin problema
. Transferenca del conocimenb: Explicacin de otras situaciones tenendo en cuenta el
conocrmento construido-
ACTIVIDAD 5:
Socializacn de resultados
AGTIVIDAD 6:
Evaluacn

136
 RESUMEN

La aplicacin del modelo integrado: Aprendizaje basado en problemas y desarrouo

de ia creatividad consta de cuatro etaDas:
r Etapa inicial o preliminar: En ella se aplican pruebas a los estudiantes oara
conocer su estado inicial en trminos de capacidad creativa, nivel de
asimilacin conceptual, habilidades para resolver problemas y el nivel de
actitudes hacia las ciencias.

' Etapa de acomodacin ar cambio didctico: en elra se exprica

a os estudantes
la naturaleza der modero didctico y de ros instrumentos a ut izar,
ar iguar que ra
estructura conceptuar y probrmica a desarroflar, se organizan ros
equipos de
estudiantes y se definen las formas de trabajo.
. Etapa de ejecucin: se procede a llevar a cabo los procesos
de resolucin de
Jas situaciones probrmicas escogidas por Jos estudantes,
a hace ras
presentaciones y discusiones de los procedimientos diseados,
as como de tas
respuestas obtenidas, y, a realizar las clarificaciones conceptuales
necesarias.
o Etapa de evaruacin: se procede a aplicar ras mrsmas pruebas
iniciares oara
determnar el cambio producido por ra apricacin de ra estrategia en ras
variables de desarro[o de ra creatividad, asimiracin conceptuar,
desarroflo de
habilidades para resolver probremas y, der niver de actitudes
hacia ras ciencias.
Para el de diseo de pranes curricurares dirigidos a desarroflar
competencras
cientficas a partir del trabajo en el aula, debemos tener en cuenta:
' Los estndares de competencia que fueron asignados para ese nivel oe
escolaridad, el enfoque pedaggico y las metas de aprendizaje.
' El tipo de estrategias que se han seleccionado para desarrollar el plan
curricurar
' Actividades como ra bsqueda de informacin, observacin der comportamiento
de sucesos o fenmenos, experimentaciones, sistematizacin de resurtados,
anlisis de los mismos y las concrusiones y que contienen generarizaciones
sobre lo tratado, no van a estar sueltas.

137
 ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA

EL APRENDIZAJE COOPERATTVO Y EL DISEO DE PROYECTOS

. Cmo diseamos actividades de aprendizaje a travs de proyectos?

La estrategia de aprendizaje por proyectos est enmarcada dentro del aprendizaje

cooperativo. Existe un consenso y una experiencia bien documentada acerca de
que el trabajo cooperatvo es la mejor forma de abordar el aprendizaje de las
ciencias (Kempa y Ayob 1995; Rodrguez y Escudero 2000). Actualmente, tal
estrategia se aplica a todos los niveles y en una gran cantidad de centros
escolares del continente americano, europeo, asitico y australiano. El aprendizaje
cooperativo presta atencin, no solo a las interacciones dentro del grupo, sino a
las interacciones entre grupos (Windschitl 2001). La organizacin cooperativa de
las actividades de clase consigue concentrar la atencin en los procesos, ms que
en los resultados. En este tipo de organizacin, la sensacin de fracaso en las
tareas se suele atribuir a una falta de esfuerzo, ms que de capacidad

El nivel de aprendizaje que alcanzan los estudiantes que trabajan de acuerdo con
una orieniacin cooperativa de las tareas de clase suele ser mayor que el que
obtienen los que trabajan de manera individual y, por supuesto, el que consiguen

138
los que trabajan en un entorno competitivo (Johnson y Johnson 1985). La
heterogeneidad dentro de un grupo cooperativo fomenta et conflicto cognitivo y las
controversas conceptuales y, segn Coll (198a), este es el primer paso para la
construccin del conocimiento (Coll 1984). Conviene destacar una ventaja
adicional del trabajo en grupos de cuatro a cinco estudiantes: los ms
experimentados ayudan a los menos experinrentados a aprender ms y mejor.
como a controlar su propio aprendizfe. Por otra parte. la organizacin cooperatrva
de las tareas de clase fomenta actitudes positivas y comportamientos sociales que
lortalecen el vinculo entre los alumnos, la compenetracin e interdependencia, as
como el desarrollo de la tolerancia y el apoyar en la solucin de conflictos
iGlencoe 2005).

r Cmo diseamos los proyectos significativos?

Fl proyecto significativo es una estrategia dinmica que busca desarrolfar el
trabajo cooperativo. Esta estrategia nace de desarrollar una serie de actividades
exrgentes en cuantoa habildades y actitudes y que respondan a la carga de
contenidos que presenta el currculo del rea de ciencias, Esta cantidad de
contenidos se acenta en secundaria, especialmente considerando que la mayora
de nuestros alumnos optar por la educacin superior.

Figura 16: Jvenes experimentando

139
En esta propuesta, el papel del docente est orientado a combinar el ser facilitador
con el ser asesor, el ser evaluador de procesos con el favorecer la coevaluacin y
la metacognicin; as como tambin el disear y planificar proyectos con el ser un
agente motivador de procesos y productos (vase el grfico 1).

Disear y
planificar
coc'r'rlci 1 lr
Asesorar
mctrcogicir

Papel
del
profesor

Facilitar
Evalar procesos
Motivar el y prodctos
logro de
procesos y
productos

Grfico 1. Papel del docente. El grfico muestra la combinacin de roles que debe asumir el
docente.

Al disear los proyectos significativos, pretendemos proponer un esquema sencillo

que nos permita combinar las habilidades y actitudes que deseamos desarrollar en
los estudiantes con los estndares de competencia, contenidos bsicos; los
conocimientos previos y la integracin de otras reas, con las necesidades del
estudiante y el medio ambiente que lo rodea; y, finalmente, relacionar las
herramientas tecnolgicas modernas y tradicionales, con el diseo de las
actividades motivadoras del aprendizaje. Para alcanzar este ltimo objetivo
contamos con una serie de herramientas tradicionales como el texto, el peridico,

140
 la televisin y los videos; as como tambin con herramientas modernas como las
computadoras, las redes de informacin, los correos electrnicos, las interfases.
los equipos de laboratorio y ros programas.
Ambos tipos de herramientas,
asociadas adecuadamente, permiten crear actividades estimulantes para los
estudiantes (vase el grfico 2).

Figura 17: cumplmento de roles

Hablidades y
Medio actifudes
ambiente y

tos prevos e
ntegraciII con

Contenidos
del rea

Grfico 2. Diseo del proyecto sgnficativo.

El grfico muestra las combinaciones que se deben consderar para
elaborar un

141
proyecto sgnfcativo
Podemos resumir en una fase el deseo de que nuestros estudiantes logren las
habilidades dei rea: "Ver io que todos ven y pensar io que naciie pens"38.
Buscamos que el estudiante se cuestione lo que nadie se cuestiona. Por ejemplo,
que un estudiante al ver caracoles observe tambin que estos aparecen en los
das lluviosos, o que al ver por la televisin que echan sal en las pistas se
pregunte: por qu lo hacen? El hecho de que demuestre su capacidad de
preguntar, revela su capacidad de reflexionar, interpretar evidencias, dar
significado a los datos, relacionar, comparar, tanto como la necesidad de
experimentar para responder. El futuro de la ciencia slo podr desarrollarse, si se
da el cuestionamiento.

Teniendo en cuenta lo anterior, responda:

Cmo se da la coaboracn en un proyecto significativo?

"t lAlbert Szent Gyrgyl, Nbel de Fisologa en 1937). Citado por Csar Ruiz de Somocureo.
Artculo Estntegias para la en*anza de las ciencias. Colegio Trener. 2002
 AUTOEVALUACIN

CONTESTE LAS PREGUNTAS 1, 2 Y 3 TENIENDO EN CUENTA LA

SIGUIENTE INFORMACIN:
El desarrollo de esa secuencia de contenidos se apoyar en el planteamiento y
resolucin conjunta de problemas por parte del docente y de los estudiantes.
Estos problemas deben consistir en situaciones abiertas, que exijan la bsqueda
de nuevas respuestas por parte de los estudiantes bajo la supervisin del docente,
y se correspondern por tanto, dentro de la resolucin de problemas con ra
realizacin de pequeas investigaciones que en lo posible integren tanto aspectos
cualitativos como cuantitativos. La labor del docente ser no slo orientar la
investigacin, sino tambin reforzar, matizar o cuestionar las conclusiones
obtenidas por los estudiantes a la luz de las aportaciones hechas previamente por
los cientficos en la resolucin de esos mismos problemas.
l Las situaciones abierias que caracterizan a ros probremas confievan a ros
estudiantes a:
A, nica respuesta
B. Desarrollo dei pensamiento crtico
C. Manejo de la divergencia
D. Vivir verdaderas experiencias de aprendizaje
2. Las pequeas investigaciones que aparecen en er texto anterior, se refieren a;
A. Situaciones que conllevan a consufiar un conocmtento
B. Un plan de trabajo dirigido a resolver un problema
C. Un evento de !a clase
D. Una secuencia de eventos clirigidos a reproducir un conocamento.
3. La iabor del docente subrayada en el texto anterior, se refiere a:
A. Sustraccin
B. Comparacin
C. Abstraccin
D. Configuracin

I +J
4. El siguiente cuadro contiene los mbitos de formacin:

coNocMtENTo coMo COMPROMISOS

ctENTFrco NATURAL PERSONALES Y
SOCIALES
.|

La expresin: ME APROXIMO AL CONOCIMIENTO COMO CTENTIFICO

NATURAL, se refiere a la forma como el estudiante:
4,. Aborda la informacin
B. Resuelve el oroblema
C. Contemola la naturaleza
D. Interviene a los ecosistemas

5. El nivel exploratoro en los estudiantes comierrza en la educacin preescoiar y

culmina en el grado quinto de educacin bsica primaria. En el diseo de un
plan de Trabajo dirigido a resolver una situacn problema en este nivel de
escolaridad, se deben evitar las siguientes actividades. excepto:
A. Proyectos de investigacin
B. Prcticas de laboratorio
C. Videos sobre fenmenos naturales
D. Contacto directo con la naturaleza

t44
 BIBLICGRAFIA

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. www.coniextoeducativo.com
. "http ://vw,w.aldeaeducativa. com"
c ww. aldeaeducativa. com
. "http://wvwv.laondaeducativa',
. wvm.laondaeducativa
"http://'ww.trener.edu.pe/principaleslv;ebtrener/pAGINAS%20t
/EB/Reflexione
sPedagogicasi2005/ciencias natur.htm,,

Pedaqoqicas/2005/ciencias natur.htm . Estrategias para aprender

ciencias
"http://www. geocities. com/aulauy/rep g0cienciasnaturales.
htm,,
http :r'www. geoctes.com/aulauy/repg0cienciast.laturales.
ntm
"http://www.webquestmateyciencia.tk"
ra Elernie Dodge, Paladn del Aprendizaje. Tomado en lnternet
de:
http:/iwww. educationworlci. com/a_issues/chaUchat0 1 5.shtml
ll "http://www.eduteka.org/reportaje.php3?Reporfl D=001 1,,
http://www.edulab. ull.esi

147
ANEXOS

148
 ANEXO A: CMO RESOLVEMOS PROBLEMAS

' Escribe cada uno de los pasos que usualnrente utilizas para resoiver
'- un
prcblerna

. Ela!:ora un manual de instrucciones qu: pueda aiudar a

tus cornpaeros a
resolver de la manera ms eficaz un problerna, donde incluyas
de manera clara
caoa uno de los pasos seguicios para restllver ei problema.

' c.mpara y carifica er manr-ar cfe instrucciones para resoiver probremas

de tu
cotnpaero de al lado.

i49
ANEXO B: CARTA PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS CUALTTATIVOS

Enunciado del problema: Lee de la manera ms atenta el oroblema

Reconocimiento del problema: ?
. Qu conceptos reconoces en ei problema?;
.QueS|oqUeene|prob|emanosediceyqueSedebeconocer?E|aborauna
lista de interrcgantes que presenta el problema :
y clasifcalos en orden oe
importancia.
. Trata de imaoinar la situacin a la que se refiere el problema. cambiando las
condiciones en las cuales se presenta, o la poca en la cual est dada ra
situacin.
Planteamiento cualitativo del problema
. Vuelve a escribir en tu propio lenguaje el enunciado del problema.
. Escribe la informacin que est en el problema y que consideras ia ms
mporiante y crucial para resolverlo.
. Escribe qu informacin no se encuentra en el enunciado del problema y que
consicieras que es importante para resolver el problema.
. Haz una grfica. un diagrama o un dibujo que pueda ayudarte a entendei- mejor
el problema, y en la que se encuentren sealados sus elementos o oartes ms
mportantes
Formulacin del problema:
o Si te es posible divide el problema en subproblemas ms pequeos y ms
fciles de resolver
Enumerar cada una de las condiciones que impone el problema
. con la ayuda ce un cuadro cornparativo relaciona las condiciones iniciales del
problema con las condiciones finales, es decir, las que exigen en la resolucin y c
que te dicen cmo saber que ya has resuelto el problema, tratando luego de
establecer puentes entre estos dos: estado inicial y final.
o Haz una lista de posibles relaciones que se pueden estblecer entre cada uno

150
 cle ios eiementos cjel problerra. entre los datos que el problenra ie da v ias
incgnttas que ei oroblema te pide pci..respuesta.

' Seiecciona en tu lista, las relacrones que puedes considerar cla,.,es para la
resolucin del problema.
. Vuelve a formular ei problerna uiilizando solamente estas relaciones claves
cue
has escogido.
Fornrulacin de hiptesis y diseo de estraieJias para ra resoiucin
del
problema
. Compara el prs[is1 al que te enfrentas con clros problemas que ya
i-,as
resueiio, o con otras siiuaciones pai.ecidas a Ia e;rpuesia por el pi_oblema y que
pueden darte iuces para la soiucin.

' Propn una variedad ce forras para resorver ei probrema. y iuego

seiecciona
las que te parezcan ms adecuadas.
Una vez que has seleccionado Ia fornra a tu parecer ms adecuada para
resolver ei problema, eiabora un pian de acciones en donde
detailes cada uno
de los pasos que piensas realizar para la resolucin del probfema,
en el gue
ncluyas la informacin y ros recursos o materiares que vas
a necesitar.
Procesos de solucin del problema:

' Realiza y anota cada uno de ros pasos y ras opera'ones contempradas
en er
camtno o mtodo que escogiste para resolver el problema. tratando de
explcarte el por qu de cada paso
o Ve escribiendo cada una de ras dificurtades que se te presentan
ar intentar
realizar cada uno de ros pasos de ra forma de resorucin que
sereccionaste.
' Escribe y selecciona ros procedimientos que te nan parecdo buenos,
en a
resolucin del probrema, para que ros puedas utilizar en ra resorucin
de otros
problemas.
Verificando las soluciones y los procesos:

' Analiza con tu equipo de trabajo ros posibres errores que se cometreron
en ra
resolucin del problema, aclarando y precisando cmo utilizaron cada
uno de
Ios pasos en la resolucin del problema.

151
. Analiza la respuesta que diste al problema, determinando si las unidades y la
magntud de la respuesta son las adecuadas, si la. respuesta poda haberse
obtenido de otra manera y, si esta respuesta puede explicar lo que sucede en
oiras stuaciones similares o tienen explicaciones diferentes a las expuestas en
el problema.

:
Elaborando nuevos problemas:
Cambiando las condiciones del problema que resolviste. nventa un problema y
proponlo para que tus compaeros lo resuelvan.

152
 ANEXO C: CARTA DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS CUANTITATIVOS

El procedimiento es el siguiente:

I Lee mtnuctosamente el problema.

Construye un esquema a manera de grfica para crear una tmagen clara
t de la
situacin fsica a la cual corresponde el problema.
Trata de definir cur es er objetivo der probrema. pregurrtndote:
eu es ro
que el problema pide?
Haz una lista de los datos y las incgnitas que pesenta ef problema.
coloca los datos en er esquema y debajo de cada uno ccroca sus respectivos
smbolos y unidades.
Escribe cada una de ras incgnitas corocando debajo de eflas smbolos
razonables y teniendo en cuenta que deben corresponder siempre a una
magntud.
Pade de las incgnitas para buscar arguna reracin entre ras incgnita ros
datos, y entre los datos y ro desconocido, tratando de reracionar cantidades
conocidas con los valores no conocidos.
selecciona del grupo de relaciones que hallaste, aquelras que te parezcan
ms adecuadas para resolver ei problema.
a Escribe con tus propias palabras las relaciones clave que hallaste.
chequea cada una de las relaciones clave para ver si de verdad son vlidas v
suficientes para ayudarte a resolver el problema_

Presolucin:
. selecciona y escribe la informacin que consideres importante para la solucin
del problema, esta informacin puede ser aportada por tu memoria, tu cuaderno
de notas. tu libro de texto o el enunciado del problema.
. Enumera los principios fsicos r las ecuaciones relacionadas con las cantidades

t53
 que has relaconado anterormente en el problema.
Haz una gua en donde escribas los pasos de los clcuos que vas a usar.
a Explica en tu gua cada uno de los pasos y clculos que piensas usar.
Haz una estimacin de la respuesta, ordenando las magnitudes y usando las :
ecuadones probables, para tener as el proceso en frmulas y asignarle valores
.:
aproxrmados para obtener tambin un nmero aproximado ce respuesta.
si el problema est muy compricado o es demasiado rargo divdere
subproblemas ms pequeos. para luego solucionarlo por partes.

Resolucin:

' Escribe cada relacin crave en ra que i'ter'rienen dos magnitudes, en

una de ras
cuales como incgnita y en ra otra como dato u otra incgnita; ten en cuenta
que cada incgnita debe aparecer, por lo menos en una de estas
relaciones.
' Revisa para verificar si ahora tienes un nmero de reraciones iguar ar nmero
de las incgnitas.

' Debes' s notas que no se cumple y faria una reracin, buscar un principio.
rey o
frmula en la que intervengan ra incgnita que an no ha sido reracionada
con
los datos.
o Debes, s notas que falta una incgnita, utilizar como tal alguna magnitud que
aparezca en una de ras reraciones de la cual no se conozca el valor,
teniendo
en cuenta que ste no haya sido solicitado por el problema.
. Representar, una vez tenes completas las relaciones, cada una
de sus oartes
en forma de smbolos, lo que puedes hacer usando el lenguaje
algebraicc.
' si necesitas transformar argunos de ros datos, porque ras unidades que en
estn expresados no son ras ms adecuadas, escribe una iguardad
entre ras
dos formas diferentes de expresar ra misma cantidad, y de
esta manera
obtendrs una ecuacn.
si has seguido por este camino de transformar ros datos en otros con unidades
diferentes, sustituye ras cantidades dentro de ra forma argebraica
en ra cuar est

154
 ia ecuacton.
E Paia llevar a cabo la acin de los daios. busca, ios factores ce
tra nsfor-r

conversin en ei probiema, teniencio en cuenta caca unioai en e! .ractor ce

a conversin y luego reaiiza la conversin multiplicancio por e faclor cie
ccnversin adecuadc.

' una vez que has transiormadc los datos y has obtenido ias relaciones
compleias erpresnoolas en iengiraie algebraico procede a utiiizar las irmuias
V ecuaclones que te permitirn estabecer ei vaior de las tncqnitas.

Revisarrcio ios p16stffi y ios resuitados.

Para verlficar ia valicez de tus respuesias y de ias cperacicnes que realzastg
cuandc resclvlste ei problema, cebes seguir los siguientes proceci ir-nie rtos.
. Escribe en fornra o-denada cada una de ias operaciones cuer reaiiza las'
respuestas que has obtenido, revisalas una a una.
o Verifica si las respuesias son razonabies y correspcnden a las rnegniucies y
,,-i^']^^
Lrr ^-- ^,^J^^
l|(,r{Je5 ESlJt dtld5

. Coniprueba que ia respuesta cumpia ccrr las condicicnes inrpuestas en el

enunciado ciel problema
. Compara Ia resr,uesta obtenicja con el objetivo ciel pr-oblema.
. Determina si el valor de la respuesta es razonable o posible. si tiene seniido.
. Busca formas para comprobar la respuesta obtenda.

" Pregntate si existen otros caminos cje resoiucin que te ileven a la misma
respuesta.
. Trata de conrprobar si !a respuesta ebtenida puede tener aplicaciones en otra
situacin problema.

Que debes iracer si tu respuesta resulta ser incorrecta.

cuandc no cbtienes la sclucin correcta puedes revisar lo que hiciste al resclver el
probiema contesando en orden cada una de las siguienies preguntas acerca dei

I5-
Drobiema:

' .Hay relacones claves que no he tenido en cuenta en la resolucin del

probiema?

' Tocias las relaciones presentes en la resolucin dei probiema son viidas?
o Las ecuaciones Dianteadas son las co.rectas? i
" He teniCo en cuenta tcdos los datos necesancs?

' Hay unidades y nmeros significativos en er pr.obrema que puedo corregir o

transfarmar?

' He cometido errores en la asignacin de los signos, Ias potencias o las

uniciades?

' Qu,jaios no rne cjan?

' HaT" caniidades que desconozco an despus de que he resuerto el
problema ?

i _s6
 ANEXO D: FORMATO DE PROYECTO CoLABORATTVO

. Este iipo de estraiegia de aprer'dizaje se abre pasc con ei propsito cle desarroiiar
competencas cornunicativas e interperscnales trabajandc temtlcas
pertenecientes a las asiclnaturas.
,

En internet encontranros mi,:citos de estos po)Jectos. urra estructura cu) es

cornn pa!'a tcdos es la siguiente:

INSCRIPCION
OBJETIVOS
,qG E'. D,A. DE,A,CTIVI D,^.DES
t I na
!:urt r,_rE L ULJ(/trt\ | tr
RESULTADCS ESPERADCS
AT\,4IGOS

CREDTOS
REGISTRO INTERNET

Para mayor informacin consuite:

http:/Arww.conexiones.eafit.edu. colredNacional/medelf in/prcyectos/benediktaZurNi
eienlproyeciosCoiaborativos/htmiinscripcion.htm
La comunidad Europea ha adoptado y esiablecido esta esiiaiegia. un registio de
elgunas experiencias las encontramos:
PROYECTOS EUROPEOS COLABORATIVOS
"http://www. histoiiasig lo20.org/COLAB-EUROPA/eun. htm',
hiip:/lwww. hisioriasiglo20. orglCOLAB-E U ROPA/eun. htm
Experiencias colombianas:
PROYECTOS COOPEMTiVOS Y COLABOMTIVOS POR INTERNET
http :/Anwrw. ed uteka. org/ProyectosColaborativos. php

157
 ANEXO E: ESTRATEGTA RTNCONES DEL SABER

CONCEPTO
La estrategia Rincones def saber consiste en un escnario pedaggico donde los
equipos de trabajo exponen sus constructos o prototipos al pblico poniendo en
evidencia las conceptualizaciones que hacen de un principio o generalizacin.

EJEMPLOS
Ferias escolares, ferias agropecuarias, ferias industriales, ferias de tecnologas
de
avanzadas, Museos. etc.

Figura ilustrativa de una feria exposicin de materiales.

APLICACIN EN EL CONTEXTO DEL MDULO DE DIDCTICA

DE LAS
ctENctAs
Durante el desanofio de cada unidad ros estudantes formarn
equipos de trabao
a ros que se les asignar una temtica especfica. En el mdulo
encontrarn
definiciones, procedimientos y aplicaciones de la clidctica
de las ciencias
Naturales que les permitirn disear e imprementar pranes
cunicurares dirigidos a

158
DIRECCIN DE EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIA Y VIRTUALIDAD

LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN CIENCIAS NATURALES

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES I

Carretera Troncal de Occidente - Va Corozal - Sincelejo (Sucre)

Telfonos: 2804017 - 2804018 - 2804032, Ext. 126, 122 y 123
Mercadeo: 2806665 Celular: (314) 524 88 16
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