Evolucin del aprendizaje: caracterizacin desde la perspectiva del siglo XXI

Damarys Roy Sadradn

Apunte docente

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Las ciencias de la pedagoga se entrelazan para la formacin y mejora de un sistema de educacin eficiente en
todo el mundo. Entre estas diversas ciencias se encuentra la psicologa educativa, que viene en auxilio de la
pedagoga para estudiar su efecto en los estudiantes como seres humanos, con el fin de lograr experiencias de
enseanza-aprendizaje duraderas.
Como bien lo indica su nombre, la psicologa educativa es una ciencia interdisciplinar que se identifica con dos
campos de estudios diferentes, pero interdependientes entre s. Por un lado, las ciencias psicolgicas y por otro, las
ciencias de la educacin.
El ncleo central de estas dos ciencias provee a la psicologa educativa de una estructura cientfica constitutiva y
propia, conformada por el estudio del aprendizaje como fenmeno psicolgico que depende bsicamente de las
aptitudes, diferencias individuales y del desarrollo mental, y tambin, como factor fundamental de la educacin, en
cuanto objetivo de la enseanza o de la relacin maestro-alumno.
La psicologa educativa se ocupa de los procesos de aprendizaje y de la naturaleza de las intervenciones diseadas
para mejorar ese aprendizaje. No es tanto una rama separada de la psicologa sino un conjunto de preguntas y
preocupaciones que psiclogos con diferentes formaciones, mtodos y perspectivas sobre el aprendizaje y el
desarrollo se han planteado de diversas maneras a lo largo de dcadas.
No obstante, la psicologa educativa ha de ser tratada como una ciencia autnoma, poseedora de sus propios
paradigmas que van desde el estudio experimental hasta el tratamiento de problemas especficamente educativos
que se producen en el mbito escolar.
Podemos sealar, por tanto, que la psicologa educativa trata cuestiones tales como:
El proceso de aprendizaje y los fenmenos que lo constituyen, como la memoria, el olvido, la transferencia, las
estrategias y las dificultades del aprendizaje.
Los determinantes del aprendizaje, partiendo del estudio de las caractersticas del sujeto cognoscente:
disposiciones cognitivas, afectivas y de personalidad que pueden influir en los resultados del aprendizaje; la
enseanza y el desarrollo del pensamiento y sus implicaciones educativas, y los alumnos con necesidades
especiales.
La interaccin educativa entre maestro y alumno, alumno y alumno, maestro, alumno y contexto educativo, as
como la educacin en el mbito familiar, la estructura y proceso del aula como grupo, y la disciplina y control en la
clase.
Los procesos de instruccin: procesos psicolgicos de la instruccin, instruccin y desarrollo, objetivo de la
instruccin, la enseanza individualizada, la evolucin psicoeducativa y el proceso escolar.

La psicologa educativa divide los mtodos de enseanza en cuatro mtodos lgicos: inductivo, deductivo, analtico
y sinttico, delimitando tambin las estrategias ms comunes en cada uno de ellos. Esta clasificacin es de suma
utilidad para la preparacin, ejercicio y evaluacin de las experiencias de enseanza-aprendizaje. Cabe mencionar
que esto no limita al maestro a utilizar uno de los mtodos con exclusividad, sino de analizar los objetivos que se
quieren lograr y de organizar experiencias de aprendizaje para lograr un aprendizaje significativo y duradero.

En el desarrollo de la psicologa educativa han sido relevantes tres grandes tendencias de la psicologa
cognoscitiva:

En primer lugar, un giro hacia el estudio de formas de comportamientos cognoscitivos cada vez ms complejas,
incluyendo las que son parte del currculum escolar.
En segundo lugar, el surgimiento de un inters cada vez mayor por el papel del conocimiento del comportamiento
humano, dirigiendo los esfuerzos en la actualidad a encontrar maneras de representar la estructura del
conocimiento y a descubrir cmo se usa el conocimiento en las diferentes formas del aprendizaje.

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 Como consecuencia natural de este inters, ahora la atencin se centra en el carcter significativo y en la
comprensin como parte normal del proceso de aprendizaje.

Hasta el momento la psicologa educativa se ha caracterizado por ser una ciencia muy descriptiva, que analiza la
ejecucin pero no produce sugerencias para mejorarla. Sin embargo, el fin de la mayora de los psiclogos
educativos es convertirla en una ciencia descriptiva, capaz de guiar los procesos de enseanza, junto con
describirlos.

Componentes de un enfoque prescriptivo de la psicologa educativa

Existen cuatro componentes de una teora prescriptiva de aprendizaje:

A. Descripcin del estado del conocimiento por adquirir;
B. Descripcin del estado inicial que presenta el estudiante;
C. Especificacin de las intervenciones que pueden ayudar al estudiante a pasar de su estado inicial
al estado deseado, y
D. Evaluacin de los resultados de aprendizajes especficos y generales.

Hasta ahora la psicologa educativa y la cognoscitiva se han centrado mayormente en los componentes A y B. La
mayor parte de las investigaciones se han dedicado a la descripcin de los procesos de quienes son hbiles en su
ejecucin en diversos dominios. Con el volumen cada vez mayor de trabajos sobre nios y los diversos estudios de
contraste que se han hecho, actualmente se est produciendo un proceso considerable en la construccin de
descripciones de estados de competencia iniciales e intermedios.
Con respecto al componente C, que especifica los actos educativos que pueden ayudar a los estudiantes a
transformar sus estados iniciales, a la psicologa educativa an le falta un largo camino por recorrer. De este estudio
se derivan los mtodos, tcnicas y estrategias que pueden ser utilizados en el aula.
Algunos investigadores han ofrecido amplias sugerencias en este sentido, como reducir las exigencias de
memorizacin en las primeras etapas en que se ensea un concepto, relacionar las reglas sintcticas con las
justificaciones semnticas para procedimientos, o ayudar a los estudiantes a adquirir y organizar grandes
cantidades de informacin especfica de un dominio. Ciertos estudios han investigado directamente los efectos de
dicha educacin en algn dominio limitado. Sin embargo, la mayor parte de las recomendaciones educativas
provenientes de la psicologa cognoscitiva deben considerarse principios muy generales, que an necesitan estudio
y elaboracin en mltiples dominios del aprendizaje.
Mientras la psicologa cognoscitiva ha elaborado una teora del ser humano como un activo constructor de
conocimiento, una nueva visin del aprendizaje est naciendo: la que describe los cambios en el conocimiento
como resultado de la automodificacin que hacen los estudiantes de sus propios procesos de pensamiento y
estructuras de conocimiento. Esto significa, a su vez, que la enseanza no se debe disear para introducir el
conocimiento en las mentes de los alumnos, sino para situarlos en una posicin que les permita construir un
conocimiento bien estructurado. Para saber cmo sern probablemente estas poblaciones se necesita saber ms
de lo que se sabe hasta ahora sobre los procesos cognoscitivos dentro del aprendizaje. A medida que se vaya
configurando un cuadro ms rico de los procesos cognoscitivos de aprendizaje, en parte a partir de estudios que
describen las transformaciones del conocimiento en varias situaciones educativas, se podr disponer de la base
cientfica para una teora ms de intervencin.
En cuanto a la valoracin de los resultados especficos y generales, es decir, el componente D del aprendizaje,
parece que la psicologa educativa tiene ms instrumentos necesarios para esta tarea. Al menos en teora, es
posible usar las descripciones de los estados de conocimientos deseados e intermedios que ahora se identifican
mediante anlisis de tareas cognoscitivas para crear mtodos que midan el xito de los esfuerzos educativos. En

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lugar de tratar la ejecucin en un conjunto especfico de tareas como el objetivo de la educacin, debera ser posible
abordarla en tareas como el indicador de la comprensin y el conocimiento, que son objetivos ms profundos de la
educacin. Considerndolo desde el laboratorio, este aspecto parece casi trivial, ya que es exactamente la forma en
que procede la mayor parte de la investigacin cognoscitiva al interpretar los datos sobre el comportamiento.

El aprendizaje

En tiempos antiguos, cuando el ser humano inici sus procesos de aprendizaje, lo hizo de manera
espontnea con el propsito de adaptarse al medioambiente. El hombre primitivo tuvo que estudiar los
alrededores de su vivienda, distinguir las plantas y los animales a los que haba que dar alimento y
abrigo, explorar las reas donde conseguir agua y orientarse para lograr volver a su vivienda. En un
sentido ms resumido, el hombre no tena la preocupacin del estudio. Al pasar los siglos, surgi la
enseanza intencional y la organizacin, y se comenzaron a dibujar los conocimientos en asignaturas, las
que aparecan cada vez en mayor nmero. Hubo entonces la necesidad de agruparlas y combinarlas en
sistemas de concentracin y correlacin. En suma, el ser humano se volvi hacia el estudio de la
geografa, la qumica y la naturaleza mediante el sistema de asignaturas que se haba ido modificando y
reestructurando con el tiempo. Los estudios e investigaciones sobre la naturaleza contribuyeron al
anlisis de dichas materias.

La enseanza es el proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimientos especiales o generales

sobre una materia. Este concepto es ms restringido que el de educacin. Esta ltima tiene por objeto la formacin
integral de la persona humana, mientras que la enseanza se limita a transmitir, por medios diversos, determinados
conocimientos. En este sentido la educacin comprende la enseanza propiamente dicha.

Los mtodos de enseanza descansan sobre las teoras del proceso de aprendizaje. Una de las grandes tareas de
la pedagoga moderna ha sido estudiar de manera experimental la eficacia de dichos mtodos, al mismo tiempo que
intentar su formulacin terica. En este campo sobresale la teora psicolgica: la base fundamental de todo proceso
de enseanza-aprendizaje se halla representada por un reflejo condicionado, es decir, por la relacin asociada que
existe entre la respuesta y el estmulo que la provoca. El sujeto que ensea es el encargado de provocar dicho
estmulo, con el fin de obtener la respuesta en el individuo que aprende. Esta teora da lugar a la formulacin del
principio de la motivacin, principio bsico de todo proceso de enseanza, que consiste en estimular a un sujeto
para que este ponga en actividad sus facultades. El estudio de la motivacin comprende el conjunto de los factores
orgnicos de toda conducta, as como de las condiciones que la determinan, es decir, su nivel de captacin, de
madurez y de cultura, entre otros. De aqu la importancia que en la enseanza tiene el incentivo, no tangible, sino
de accin, destinado a producir, mediante un estmulo en el sujeto que aprende (Arredondo, 1989).

El ser humano es eminentemente sociable, no crece aislado, sino bajo el influjo de los dems y est en constante
reaccin a esa influencia. La enseanza resulta as no solo un deber, sino un efecto de la condicin humana, ya que
es el medio por el que la sociedad perpeta su existencia. Por tanto, como existe el deber de la enseanza, tambin
existe el derecho de que se faciliten los medios para adquirirla, y para ello los principales protagonistas son el
Estado, que es quien facilita los medios, y los individuos, que son quienes ponen de su parte para adquirir todos los
conocimientos necesarios en pos de su logro personal y el engrandecimiento de la sociedad.

La tendencia actual de la enseanza se dirige hacia la disminucin de la teora, o bien, a complementarla con la
prctica. En este campo existen varios mtodos; uno es recurrir a los medios audiovisuales, que normalmente son

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ms accesibles y con los que se pretende suprimir las clsicas salas de clase, todo con el fin de lograr un beneficio
en la autonoma del aprendizaje del individuo. Otra forma, un tanto ms moderna, es utilizar los multimedios, que
brindan grandes ventajas para los actuales procesos de enseanza-aprendizaje.

La enseanza es parte de la estructura de la educacin, por lo tanto, la educacin comprende el sistema de

aprendizaje: la accin de instruirse y el tiempo que dicha accin demora. Tambin, es el proceso por el cual una
persona es entrenada para dar solucin a diversas situaciones; tal mecanismo va desde la adquisicin de datos
hasta la forma ms compleja de recopilar y organizar la informacin.

El aprendizaje tiene una importancia fundamental para el ser humano, que al nacer se halla desprovisto de medios
de adaptacin intelectuales y motores. En consecuencia, durante los primeros aos de vida el aprendizaje es un
proceso automtico con poca participacin de la voluntad, pero despus el componente voluntario adquiere mayor
importancia (aprender a leer, aprender conceptos, etc.), dndose un reflejo condicionado, es decir, una relacin
asociativa entre respuesta y estmulo. A veces, el aprendizaje es la consecuencia de pruebas y errores hasta el
logro de una solucin vlida. De acuerdo con Prez Gmez (1992), el aprendizaje se produce tambin por intuicin,
o sea, a travs del repentino descubrimiento de una manera de resolver problemas.

Existe un factor determinante a la hora en que un individuo aprende, y es el hecho de que algunos alumnos
aprenden ciertos temas con ms facilidad que otros. Para entender esto, se debe trasladar el anlisis del
mecanismo de aprendizaje a los factores que influyen en l, los que se pueden dividir en dos grupos: aquellos que
dependen del sujeto que aprende (la inteligencia, la motivacin, la participacin activa, la edad y las experiencia
previas) y los inherentes a las modalidades de presentacin de los estmulos: se tienen modalidades favorables
para el aprendizaje cuando la respuesta al estmulo va seguida de un premio o de un castigo, o cuando el individuo
conoce el resultado de su actividad y se siente guiado y controlado por una mano experta.

Los paradigmas de enseanza-aprendizaje han sufrido transformaciones significativas en las ltimas dcadas. As,
se ha evolucionado, por una parte, desde modelos educativos centrados en la enseanza hacia modelos dirigidos al
aprendizaje, y por otra, al cambio en los perfiles de maestros y alumnos: los nuevos modelos educativos demandan
que los docentes transformen su rol de expositores del conocimiento al de monitores del aprendizaje, y que los
estudiantes, en tanto, pasen de espectadores del proceso de enseanza a ser sus integrantes participativos,
propositivos y crticos en la construccin de su propio conocimiento. Asimismo, el estudio y la generacin de
innovaciones en el mbito de las estrategias de enseanza-aprendizaje se constituyen como lneas prioritarias de
investigacin para transformar el acervo de conocimiento de las ciencias de la educacin.

Lev Vygotski considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinin, la
mejor enseanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un
lugar central. La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo. Vygotski introduce el concepto de zona
de desarrollo prximo, que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para
determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto social y la capacidad
de imitacin. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactan. El aprendizaje escolar ha de ser
congruente con el nivel de desarrollo del nio. El aprendizaje se produce ms fcilmente en situaciones colectivas.
La interaccin con los padres facilita el aprendizaje.

El aprendizaje es el proceso mediante el cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas,

conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el
razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, y por ello

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existen diferentes teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales ms
importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.

El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal. Debe estar orientado
adecuadamente y es favorecido cuando el individuo est motivado. El estudio acerca de cmo se
aprende interesa a la neuropsicologa, la psicologa educacional y la pedagoga.

El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio ambiental
ha sido objeto de diversos estudios empricos, realizados tanto en animales como en humanos. Midiendo
los progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la
importancia de la repeticin de algunas predisposiciones fisiolgicas, del ensayo y error, de los perodos
de reposo tras los cuales se aceleran los progresos, etc. Muestran tambin la ltima relacin del
aprendizaje con los reflejos condicionados.

El aprendizaje tambin es visto como un proceso de cambio relativamente permanente en el

comportamiento de una persona, generado por la experiencia (Feldman, 2005). En primer lugar,
aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar,
dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el
aprendizaje ocurre mediante la prctica u otras formas de experiencia.

Debemos indicar que el trmino conducta se utiliza en un sentido amplio, evitando cualquier
identificacin reduccionista del mismo. Por lo tanto, al referir el aprendizaje como proceso de cambio
conductual, asumimos el hecho de que el aprendizaje implica adquisicin y modificacin de
conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991). En palabras de Schmeck
(1988a, p. 171):

el aprendizaje es un subproducto del pensamiento Aprendemos pensando, y la calidad del resultado de

aprendizaje est determinada por la calidad de nuestros pensamientos.2

El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar, comprender y, finalmente, aplicar una informacin
que nos ha sido enseada, es decir, cuando aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los
contextos nos imponen. El aprendizaje requiere un cambio relativamente estable de la conducta del
individuo. Este cambio es producido tras asociaciones entre estmulo y respuesta.

Proceso de aprendizaje

Debido a que el cerebro tiene una funcin extremadamente compleja en el desarrollo de la persona, la
naturaleza ha previsto que se encuentre ms disponible para el aprendizaje en la etapa que ms lo
necesita. As, en el momento del parto, el cerebro de un bebe pesa alrededor de 350 gramos, pero sus
neuronas no dejan de multiplicarse durante los primeros tres aos. Precisamente durante este proceso de
expansin es cuando se da la mxima receptividad, y todos los datos que llegan a l se clasifican y
archivan de modo que siempre estn disponibles. En esto consiste el aprendizaje: en disponer de
conocimientos y diversos recursos que sirven como plataforma para alcanzar nuestros objetivos.

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El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural.
Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas
informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones
mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones
diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar
informacin, son necesarias tambin otras operaciones cognitivas que implican conocer, comprender,
aplicar, analizar, sintetizar y valorar. En cualquier caso, el aprendizaje siempre conlleva un cambio en la
estructura fsica del cerebro y, con ello, de su organizacin funcional.

El aprendizaje es el resultado de la interaccin compleja y continua entre tres sistemas:

Sistema afectivo, cuyo correlato neurofisiolgico corresponde al rea prefrontal del cerebro.
Sistema cognitivo, conformado principalmente por el denominado circuito PTO (parieto-temporo-
occipital).
Sistema expresivo, relacionado con las reas de funcin ejecutiva, articulacin de lenguaje y homnculo
motor, entre otras. Ante cualquier estmulo ambiental o vivencia sociocultural (que involucre la realidad en
sus dimensiones fsica, psicolgica o abstracta) frente a los que las estructuras mentales de un ser
humano resulten insuficientes para darle sentido y, en consecuencia, las habilidades prcticas no le
permitan actuar de manera adaptativa, el cerebro humano inicialmente realiza una serie de operaciones
afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya funcin es contrastar la informacin recibida con las
estructuras preexistentes en el sujeto, generndose inters (curiosidad por saber de esto), expectativa
(por saber qu pasara si supiera sobre esto), sentido (determinar la importancia o necesidad de un
nuevo aprendizaje).

En ltima instancia, se logra la disposicin atencional del sujeto. Si el sistema afectivo evala el estmulo
o situacin como significativa, entran en juego las reas cognitivas, encargndose de procesar la
informacin y contrastarla con el conocimiento previo, a partir de procesos complejos de percepcin,
memoria, anlisis, sntesis, induccin, deduccin, abduccin y analoga, entre otros procesos que dan
lugar a la asimilacin de la nueva informacin. Posteriormente, a partir del uso de operaciones mentales e
instrumentos de conocimiento disponibles, el cerebro humano genera una nueva estructura que no
exista, modifica una estructura preexistente relacionada o agrega una estructura a otras vinculadas.
Seguidamente, y a partir de la ejercitacin de lo comprendido en escenarios hipotticos o experienciales,
el sistema expresivo apropia las implicaciones prcticas de estas nuevas estructuras mentales, dando
lugar a un desempeo manifiesto en la comunicacin o en el comportamiento con respecto a lo recin
asimilado. Es all donde culmina un primer ciclo de aprendizaje, cuando la nueva comprensin de la
realidad y el sentido que el ser humano le da, le posibilita actuar de manera diferente y adaptativa frente a
esta realidad.

Todo nuevo aprendizaje es por definicin dinmico, por lo cual es susceptible de ser revisado y
reajustado sobre la base de nuevos ciclos que involucren los tres sistemas mencionados. Por ello se dice
que es un proceso inacabado y en espiral. En sntesis, se puede decir que el aprendizaje es la
cualificacin progresiva de las estructuras con las que un ser humano comprende su realidad y acta
frente a ella (parte de la realidad y vuelve a esta).

Para aprender necesitamos cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos previos,

experiencia y motivacin.

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A pesar de que todos los factores son importantes, debemos sealar que sin motivacin cualquier accin que
realicemos no ser completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivacin es el querer
aprender; resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque, al mismo tiempo, la
motivacin se encuentra limitada por la personalidad y la fuerza de voluntad de cada persona.

La experiencia es el saber aprender, ya que el aprendizaje requiere determinadas tcnicas bsicas, como
tcnicas de comprensin (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y
exploratorias (experimentacin). Es necesario tener una buena organizacin y planificacin para lograr los objetivos.

Por ltimo, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se relacionan con la
experiencia. Con respecto al primer factor, decimos que para poder aprender el individuo debe estar en condiciones
de hacerlo, es decir, disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos.

Tambin intervienen otros factores relacionados con los anteriores, como la maduracin psicolgica, la
dificultad material, la actitud activa y la distribucin del tiempo para aprender.

La enseanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos necesarios en el proceso de

aprendizaje.

Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los
estudiantes, al hacer sus actividades, realizan mltiples operaciones cognitivas que logran que sus
mentes se desarrollen fcilmente. Dichas operaciones son, entre otras:

Recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una elaboracin semntico-sintctica de los elementos del
mensaje (palabras, conos, sonido), donde cada sistema simblico exige la puesta en accin de distintas actividades
mentales. Los textos activan las competencias lingsticas, las imgenes, las competencias perceptivas y
espaciales, etc.

Comprensin de la informacin recibida por parte del estudiante que, a partir de sus conocimientos anteriores
(con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que le dan sentido a este proceso para el alumno)
y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la informacin recibida para
elaborar conocimientos.

Retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado.

Transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas que
se planteen.

Tipos de aprendizaje

La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados por la literatura de pedagoga:

Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto solo necesita comprender el contenido para poder
reproducirlo, pero no descubre nada.

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Aprendizaje por descubrimiento: el estudiante no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos
y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.

Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con
sus conocimientos previos, y sin encontrarle significado a los contenidos.

Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los
nuevos, dotndolos as de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.

Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el comportamiento de otra persona, llamada
modelo.

Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento, pero no se demuestra hasta que
se ofrece algn incentivo para manifestarlo.

El concepto de aprendizaje significativo desde la ptica de tres autores

El aprendizaje se ha definido de distintas maneras de acuerdo a los paradigmas del conocimiento vigentes y
tambin a los avances que ha presentado la investigacin, tanto en el plano psicolgico como biolgico. Sin
embargo, y desde una ptica actual, es de inters revisar la conceptualizacin de aprendizaje, partiendo desde la
base de que este debe ser significativo.

Segn el creador del concepto, Ausubel, aprendizaje significativo es el proceso mediante el cual una nueva
informacin (un nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no literal) con la estructura
cognitiva de la persona que aprende. En el curso del aprendizaje significativo, el significado lgico del material de
aprendizaje se transforma en significado psicolgico para el sujeto. Para Ausubel (1963), el aprendizaje significativo
es el mecanismo humano, por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informaciones
representadas en cualquier campo de conocimiento. (Moreira, 1999)

No arbitrariedad quiere decir que la relacin del material potencialmente significativo con la estructura cognitiva del
aprendiz no se da con cualquier aspecto de esta estructura cognitiva, sino con conocimientos especficamente
relevantes a los que Ausubel llama subsumidores. De acuerdo a lo que plantea Moreira en su artculo Aprendizaje
significativo: un concepto subyacente, el conocimiento previo sirve de matriz ideacional y organizativa para la
incorporacin, comprensin y fijacin de nuevos conocimientos cuando estos se anclan en conocimientos
especficamente relevantes (subsumidores) preexistentes en la estructura cognitiva. Las nuevas ideas pueden
aprenderse de manera significativa en la medida en que otras ideas, conceptos, proposiciones, especficamente
relevantes e inclusivos estn adecuadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva del sujeto y funcionen
efectivamente como puntos de anclaje para los nuevos conocimientos. (Moreira, 1999)

La idea de sustantividad significa que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es la sustancia del nuevo
conocimiento, de las nuevas ideas, no las palabras precisas usadas para expresarlas. Es decir, el mismo concepto
o la misma proposicin pueden expresarse de diferentes maneras con distintos signos o grupos de signos,

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equivalentes en trminos de significados. As, un aprendizaje significativo no puede depender del uso exclusivo de
determinados signos en particular, pues se tratara entonces de aprendizaje memorstico.

Lo anterior da cuenta de una interaccin en la que tambin el conocimiento previo se modifica por la adquisicin de
nuevos significados. Queda, entonces, claro que en la perspectiva ausubeliana, el conocimiento previo (la estructura
cognitiva del aprendiz) es la variable esencial para el aprendizaje significativo, ya que si el material de aprendizaje
es relacionable con la estructura cognitiva solo de manera arbitraria y literal, no da como resultado la adquisicin de
significados para el sujeto, y el aprendizaje se denomina mecnico o automtico. La diferencia clave entre
aprendizaje significativo y aprendizaje mecnico est en la capacidad de relacin con la estructura cognitiva: no
arbitraria y sustantiva versus arbitraria y literal.

Desde una ptica piagetiana, no existe un concepto de aprendizaje, ya que Piaget no lo enfatiza. Su teora es de
desarrollo cognitivo, no de aprendizaje. De hecho, l prefiere hablar de aumento de conocimiento. En esta
perspectiva, solo hay aprendizaje (aumento de conocimiento) cuando el esquema de asimilacin sufre una
acomodacin.

Al respecto, si se revisan los conceptos clave de su teora: asimilacin, acomodacin, adaptacin y equilibracin
(Piaget, 1971, 1973, 1977), la asimilacin designa el hecho de que es del sujeto la iniciativa en la interaccin con el
medio. l construye esquemas mentales de asimilacin para abordar la realidad. Cuando el organismo (la mente)
asimila, incorpora la realidad a sus esquemas de accin imponindose al medio. Cuando los esquemas de
asimilacin no consiguen incorporar determinada situacin, el organismo (mente) desiste o se modifica. En el caso
de la modificacin, se produce la acomodacin, o sea, una reestructuracin de la estructura cognitiva (esquemas de
asimilacin existentes) que da como resultado nuevos esquemas de asimilacin. Es mediante la acomodacin que
se da el desarrollo cognitivo. Si el medio no presenta problemas o dificultades, la actividad de la mente es solo de
asimilacin; sin embargo, frente a los problemas, esta se reestructura (acomoda) y se desarrolla.

No hay acomodacin sin asimilacin, pues la acomodacin es una reestructuracin de la asimilacin. El equilibrio
entre asimilacin y acomodacin es la adaptacin. Experiencias acomodadas dan origen a nuevos esquemas de
asimilacin, alcanzndose un nuevo estado de equilibrio.

Dentro del enfoque piagetiano, se podra inferir la idea de aprendizaje significativo estableciendo una analoga entre
asimilacin y subsumidor (Moreira, 1999). Cuando el material de aprendizaje no es potencialmente significativo (no
relacionable de manera sustantiva y no arbitraria a la estructura cognitiva), no es posible el aprendizaje significativo.
De manera anloga, cuando el desequilibrio cognitivo generado por la experiencia no asimilable es muy grande, no
ocurre la acomodacin. Tanto en un caso como en el otro, la mente queda como estaba; desde el punto de vista
ausubeliano, no se modificaron los subsumidores existentes y desde el punto de vista piagetiano, no se
construyeron nuevos esquemas de asimilacin. (Moreira, 1999)

Para Lev Vygotski (1987,1988), el desarrollo cognitivo no puede entenderse sin referencia al contexto social,
histrico y cultural en el que ocurre. Para l, los procesos mentales superiores (pensamiento, lenguaje,
comportamiento voluntario) tienen su origen en procesos sociales; el desarrollo cognitivo es la conversin de
relaciones sociales en funciones mentales. En este proceso, toda relacin/funcin aparece dos veces, primero a
nivel social y despus en un nivel individual, primero entre personas (interpersonal, interpsicolgico) y despus en el
interior del sujeto (intrapersonal, intrapsicolgico).

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Pero la conversin de relaciones sociales en procesos mentales superiores no es directa, est determinada por
instrumentos y signos. Instrumento es algo que puede usarse para hacer alguna cosa; signo es algo que significa
alguna otra cosa. Existen tres tipos de signos: indicadores, aquellos que tienen una relacin de causa y efecto con
aquello que significan (humo, por ejemplo, significa fuego porque es causada por el fuego); icnicos, los que son
imgenes o diseos de aquello que significan; simblicos, los que tienen una relacin abstracta con lo que
significan. Las palabras, por ejemplo, son signos (simblicos) lingsticos, los nmeros son signos (tambin
simblicos) matemticos. La lengua, hablada o escrita, y la matemtica son sistemas de signos.

El uso de instrumentos en la mediacin con el ambiente distingue, de manera esencial, al ser humano de otros
animales. Pero las sociedades crean no solo instrumentos, sino tambin sistemas de signos. Ambos, instrumentos y
signos, se han creado a lo largo de la historia de las sociedades e influyen decisivamente en su desarrollo social y
cultural. Para Vygotski, el desarrollo cognitivo se da por medio de la internalizacin (reconstruccin interna) de
instrumentos y signos. A medida que el sujeto va utilizando ms signos, ms se van modificando las operaciones
psicolgicas que l es capaz de hacer. De la misma forma, cuantos ms instrumentos va aprendiendo a usar, ms
se ampla, de modo casi ilimitado, la gama de actividades en las que puede aplicar sus nuevas funciones
psicolgicas. (Moreira, 1999)

Como los instrumentos y los signos son construcciones sociales, histricas y culturales, la apropiacin de estas
construcciones por el aprendiz se da primordialmente por la va de la interaccin social. En vez de enfocar al
individuo como unidad de anlisis, Vygotski enfoca la interaccin social, que es el vehculo fundamental para la
transmisin dinmica (de inter a intrapersonal) del conocimiento construido social, histrica y culturalmente.

La adquisicin de significados y la interaccin social son inseparables en la perspectiva de Vygotski, teniendo en

cuenta que los significados de los signos se construyen socialmente. Las palabras, por ejemplo, son signos
lingsticos. Ciertos gestos tambin son signos. Pero los significados de las palabras y de los gestos se acuerdan
socialmente, de modo que la interaccin social es indispensable para que un aprendiz adquiera tales significados.

Segn lo anterior, el lenguaje (sistema de signos) es en extremo importante en una perspectiva vygotskiana.
Aprender a hablar una lengua, por ejemplo, libera al nio de vnculos contextuales inmediatos y esta
descontextualizacin es importante para el desarrollo de procesos mentales superiores. El manejo de la lengua, a
su vez, es importante para la interaccin social, pero siendo la lengua un sistema de signos, su adquisicin tambin
depende, fundamentalmente, de la interaccin social.

Si se enfocan los postulados de Vygotski desde la perspectiva del aprendizaje significativo, la adquisicin y
construccin de significados, que es la esencia de este aprendizaje, se puede equiparar con la internalizacin de
instrumentos y signos de la que habla Vygotski. En otras palabras, instrumentos y signos seran los materiales de
aprendizaje a los que se refiere Ausubel.

La atribucin de significados a las nuevas informaciones por interaccin con significados claros, estables y
diferenciados ya existentes en la estructura cognitiva, que caracteriza al aprendizaje significativo subordinado, o la
emergencia de nuevos significados por la unificacin y reconciliacin integradora de significados ya existentes,
tpica del aprendizaje supeordenado de Ausubel, en general no se producen de inmediato. Al contrario, son
procesos que requieren un intercambio de significados, una negociacin de significados, tpicamente vygotskiana.

Para Ausubel, el ser humano tiene la gran capacidad de aprender sin tener que descubrir. Excepto en nios
pequeos, aprender por recepcin es el mecanismo humano por excelencia para el aprendizaje. Las nuevas

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informaciones, o los nuevos significados, pueden darse directamente, en su forma final, al aprendiz. Es la existencia
de una estructura cognitiva previa adecuada (subsumidores especficamente relevantes) lo que va a permitir el
aprendizaje significativo (relacin no arbitraria y sustantiva con el conocimiento previo). Pero el aprendizaje por
recepcin no es instantneo, requiere de un intercambio de significados.

En la ptica vygotskiana, la internalizacin de significados depende de la interaccin social, pero, al igual que en la
visin ausubeliana, estos significados pueden presentarse a la persona que aprende en su forma final. El individuo
no tiene que descubrir lo que significan los signos o cmo se usan los instrumentos. l se apropia (reconstruye
internamente) de esas construcciones por la va de la interaccin social.

Otro argumento en favor de la relevancia de la interaccin social en el aprendizaje significativo es la importancia que
Ausubel atribuye al lenguaje (la lengua, rigurosamente hablando) en el aprendizaje significativo. La adquisicin de
conocimiento en la materia de enseanza depende del aprendizaje verbal y de otras formas de aprendizaje
simblico. Ausubel seala que es en gran parte debido al lenguaje y a las simbolizaciones como la mayora de las
formas complejas de funcionamiento cognitivo se hacen posibles. (Ausubel, 1968)

De lo anterior se desprende que tiene mucho sentido hablar de aprendizaje significativo en un enfoque vygotskiano
del aprendizaje, por lo que se puede afirmar que los postulados de Piaget y Vygotski, as como los de Ausubel,
conciben de una forma similar el aprendizaje y coinciden en distinguir el aprendizaje que es significativo de otro tipo
de aprendizaje, memorstico, mecnico o repetitivo.

Consideraciones en torno al aprendizaje

1) En el proceso de enseanza-aprendizaje hay que tener en cuenta lo que un alumno es capaz de hacer y
aprender en un momento determinado, dependiendo del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentre
(segn las teoras de J. Piaget). La concrecin curricular que se haga ha de tener en cuenta estas posibilidades, no
tan solo en referencia a la seleccin de los objetivos y de los contenidos, sino tambin en la manera de planificar las
actividades de aprendizaje, de forma que se ajusten a las peculiaridades del funcionamiento y la organizacin
mental del alumno.

2) Adems de su estadio de desarrollo, en el proceso de enseanza-aprendizaje habr que tener en cuenta el

conjunto de conocimientos previos que ha construido el alumno en sus experiencias educativas anteriores
escolares o no o por medio de aprendizajes espontneos.

3) Se ha de establecer una diferencia entre lo que el estudiante es capaz de hacer y aprender solo y lo que es
capaz de hacer y aprender con ayuda de otras personas, observndolas, imitndolas, siguiendo sus instrucciones o
colaborando con ellas.

4) La clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha de conceder prioridad a los contenidos o a los

procesos, contrariamente a lo que sugiere la polmica usual, sino en asegurarse de que sea significativo. Para
que el aprendizaje sea significativo, han de cumplirse dos condiciones:

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En primer lugar, el contenido ha de ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su
estructura interna (significatividad lgica: no ha de ser arbitrario ni confuso) como desde el punto de vista
de su asimilacin (significatividad psicolgica: en la estructura psicolgica del alumno ha de haber
elementos pertinentes y relacionales).

En segundo lugar, se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el
alumno ha de estar motivado por relacionar lo que aprende con lo que sabe.

5) La significatividad del aprendizaje est muy directamente vinculada con su funcionalidad. Que los
conocimientos adquiridos, conceptos, destrezas, valores, normas, etctera, sean funcionales, es decir, que puedan
ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias lo exijan, ha de ser una preocupacin constante de la
educacin escolar.

6) El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo necesita una intensa actividad por parte
del alumno, que ha de establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su
estructura cognitiva.

7) Es necesario proceder a una reconsideracin del papel que se atribuye habitualmente a la memoria en el
aprendizaje escolar.

8) Aprender a aprender, sin duda, el objetivo ms ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la educacin
escolar, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por uno mismo en una amplia gama de
situaciones y circunstancias.

9) La estructura cognitiva del alumno puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimiento. La
modificacin de los esquemas de conocimiento del alumno es el objetivo de la educacin escolar,
inspirndonos en el modelo de equilibrio de las estructuras cognitivas de Piaget.

10) El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, autoestructurante, y en este sentido, es

subjetivo y personal.

11) El aprendizaje se facilita gracias a la mediacin o interaccin con los otros, por lo tanto, es social y
cooperativo.

12) El aprendizaje es un proceso de (re)construccin de saberes culturales.

13) El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y social, y de la naturaleza de las
estructuras de conocimiento.

14) El aprendizaje implica un proceso de reorganizacin interna de esquemas.

15) El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debera saber.

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16) El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que en l juegan un papel crucial los
siguientes factores: el autoconocimiento, el establecimiento de motivos y metas personales, la disposicin a
aprender, las atribuciones sobre el xito y el fracaso, las expectativas y representaciones mutuas.

17) El aprendizaje requiere contextualizacin: los aprendices deben trabajar con tareas autnticas y significativas
culturalmente, y necesitan aprender a resolver problemas con sentido.

18) El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construccin de puentes cognitivos entre lo nuevo y lo
familiar.

Estos principios e ideas configuran la concepcin constructivista y vanguardista del aprendizaje y

de la enseanza.

Bibliografa de referencia

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Cooperativa Editorial Magisterio.
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Riva Amella, J. L. (2009) Cmo estimular el aprendizaje. Barcelona, Espaa. Editorial Ocano.

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