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ISBN 987-549-285-X
Tapa: Laberinto de luz en la recova, de Miguel ngel Vidal, pintura acrlica, 1979 (fragmento).
ISBN 987-549-285-X
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
Secretara de Educacin
Direccin General de Planeamiento
Direccin de Currcula. 2005
Hecho el depsito que marca la Ley n 11.723
Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1.000 palabras,
segn Ley 11.723, art. 10, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente;
si ste excediera la extensin mencionada deber solicitarse autorizacin a la Direccin de
Currcula. Distribucin gratuita. Prohibida su venta.
G OBIERNO DE LA C IUDAD DE B UENOS A IRES
Jefe de Gobierno
DR. ANBAL IBARRA
Vicejefe de Gobierno
LIC. JORGE TELERMAN
Secretaria de Educacin
LIC. ROXANA PERAZZA
Subsecretaria de Educacin
LIC. FLAVIA TERIGI
Direccin de Currcula
Direccin: Cecilia Parra.
Coordinacin de rea de Educacin Primaria: Susana Wolman.
Colaboracin en rea de Educacin Primaria: Adriana Casamajor.
Coordinacin del rea de Matemtica: Patricia Sadovsky.
Apoyo administrativo y logstico: Gustavo Barja, Olga Loste, Jorge Louit, Miguel ngel Ruiz.
ndice
Presentacin ...................................................................7
Introduccin ...................................................................9
En tercer lugar, otra razn por las que se proponen materiales sobre los n-
meros racionales: quisimos mostrar la potencia de este contenido para poner en
juego aspectos del trabajo matemtico a los que les atribuimos un alto nivel for-
mativo. Formular leyes para comparar nmeros, establecer la verdad o la false-
dad de enunciados, analizar la equivalencia de expresiones numricas sin apelar
al clculo efectivo, comparar diferentes procedimientos realizados por otros,
delimitar el alcance de diferentes propiedades (esta regla vale en tales casos)
son tareas que, al ubicar al alumno en un plano de reflexin sobre el trabajo lle-
vado a cabo, le permiten comprender aspectos de la organizacin terica de la
disciplina, le posibilitan acceder a las razones por las cuales algo funciona de una
cierta manera. Lograr que los alumnos adquieran cierto nivel de fundamentacin
para los conceptos y propiedades con los que tratan, es un propsito de la edu-
cacin matemtica que la escuela tiene que brindar.
G.C.B .A.
Las secuencias que se presentan no estn en general pensadas para que los
alumnos resuelvan de manera inmediata la tarea que se les propone. S se es-
pera -cada vez- que puedan empezar a abordar, explorar, ensayar. En algunos
casos, podrn arribar a conclusiones de manera bastante autnoma y en otros
requerirn de la ayuda del docente. Alentamos la tarea de exploracin como un
Actividad
Planteamos, en primer lugar, un trabajo en el que los alumnos pondrn en juego
la nocin de inverso multiplicativo: nmeros cuyo producto es 1. Se propone esta
cuestin en el contexto de reas de rectngulos, nocin que los alumnos segu-
ramente ya han tratado, y luego se plantea un trabajo numrico descontextua-
lizado. La aceptacin de que, en el conjunto de los nmeros racionales, se puede
"pasar" multiplicando de un nmero racional cualquiera a otro cualquiera es
compleja porque rompe con una concepcin muy slida de los alumnos, apoya-
da en sus conocimientos sobre nmeros naturales, segn la cual, para pasar de
un nmero a otro multiplicando, es necesario que el segundo sea mltiplo del
primero.
La nocin de "mltiplo" pierde sentido en el conjunto de los nmeros racio-
nales porque cualquier nmero podra ser mltiplo de cualquier otro. En esta pri-
mera actividad se trata de discutir acerca de esta idea con los alumnos.
PROBLEMAS
2) Ya sabs que el rea de un rectngulo se calcu- 5) Complet los espacios en blanco. Una ayuda:
la multiplicando la longitud de la base por la analiz los clculos que realizaste en el pro-
longitud de la altura. Esto significa que, del blema 3.
problema anterior, se pueden "extraer" multi- 1 x ..........= 2 5 x ..........= 2
G.C.B .A.
{{
G.C.B .A.
1
1
2
1
2 {
{
{
{
1 1 2
rea del cuadrado = 1 x 1 = 1 rea del rectngulo = 2 x 1 = 1
2
1
{ 1
3 { 1
3 {
{
{
{
{
1 1 1 3
Se podra armar una tabla con los pares de datos que se propongan, por
ejemplo:
1 1 1x1=1
1 1
2 2 2x 2
=1
1 1
3 3 3x 3
=1
1 1
4 4 3x 4
=1
1 1
2 2 2
x2=1
1
es una parte del entero tal que 5 veces esa parte da el entero, por tanto,
5
5 veces 15 es igual a 1, o sea:
5 x 15 = 1
Anlogamente, 17 x 7 = 1.
G.C.B .A.
Puede ser que los alumnos hagan ensayos no muy dirigidos buscando los
factores en cada caso. Ser interesante retomarlos para mostrar un modo de
hallarlos que "conduzca" ms efectivamente a encontrar el factor buscado en
G.C.B .A.
cada caso. Los recursos que deben circular estn ligados a la proporcionalidad.
1 x5=1 ( 1 x 5) x 1 = 1 1 x (5 x 1 ) = 1 ; 1 x 5 = 1 .
5 5 2 2 5 2 2 5 2 2
multiplicando por 1 asociando el 5 con 1
2 2
2 x5=2 2 x 5 =1 2 x 5 = 1 .
5 5 2 5 4 2
1 x5=1
5
2
5 x 5 = 2 x 15 x 5 = 2 x 1= 2
2 x ..........= 1, entonces 2 x 12 = 1
2 x 5 x 12 =
5
{ { {
2 x 15 x 5 x 12 =
2 x 1 x 12 =
2 x 12 = 1
Y como 5 x 12 = 52 , se tiene
2
5 x 52 = 1
Del mismo modo pueden proponerse otras fracciones para que los alumnos
indaguen la existencia de inverso multiplicativo.
A partir del anlisis anterior sern propicias las condiciones para que el
docente defina el inverso multiplicativo de un nmero racional.
Los nmeros racionales tienen inverso multiplicativo; es decir, dado un
nmero racional AB , existe otro nmero racional que llamamos AB que cumple
A B
B x A =1.
Es interesante sealar que cuando se trabaja con nmeros naturales no exis-
te el inverso multiplicativo.
Todo el trabajo realizado hasta el momento genera buenas condiciones para
establecer el algoritmo de multiplicacin de fracciones. Efectivamente, si se trata
de realizar, por ejemplo, 43 x 25 , puede pensarse de la siguiente manera:
4
3 x 25 = 4 x 13 x 2 x 15 = 8 x 13 x 15
8 x 13 x 15 = 8 x 15
1 = 8
15
como 3 x 13 = 1, se tiene
3 x 13 x 2 = 1 x 2 = 2
Por tanto,
3 x 23 = 2
1 x 3 x 27 = 13 x 67 = 21
6 = 2
3 7
Para el caso de
2 Fracciones decimales
Actividad
FRACCIONES DECIMALES
G.C.B .A.
PROBLEMAS
La riqueza del problema 2 radica en realizar una puesta en comn de las dis-
tintas relaciones que los alumnos ponen en juego para hacer las diferentes com-
paraciones. Esto genera un conjunto de criterios que sern "patrimonio" de la
clase y van "armando" un discurso colectivo basado en ciertas leyes con relacin
a los nmeros decimales. Debera quedar claro que las relaciones de valor entre
posiciones contiguas ( 10 10 1 10 1
10 = 1; 100 = 10 ; 1.000 = 100 , etc.) constituyen un punto
de apoyo fundamental en este caso. As, por ejemplo, para el caso a) se puede
pensar a 101 como 10 con lo cual queda claro que es mayor que 9 .
100 100
PROBLEMAS
1) Una maestra propuso a los alumnos el siguien- 2) Entusiasmados los chicos quisieron seguir ju-
te juego: gando. Entonces Lorena se propuso como maes-
"Pienso un nmero. Ustedes me proponen nme- tra. A continuacin, te mostramos una tabla con
ros y yo divido mentalmente esos nmeros que los nmeros que dijeron los chicos y con sus
ustedes me dicen por el nmero que yo pens y respuestas. Qu nmero pens Lorena?
les digo el resultado. Ustedes tienen, entonces,
Los chicos
que encontrar el nmero que yo pens". propusieron
2 1 10 5
Lorena 1 1 5 5
Cuando los chicos respondi 2 4 2 4
5 6 2 7
propusieron
La maestra 5 1
2
respondi 3 3 3) Encontr, con la calculadora, cuentas de una
sola operacin, con nmeros naturales, cuyo
G.C.B .A.
Puede ser que algunos alumnos todava tengan cierta incertidumbre frente al
problema 3. La idea es que lleguen a establecer, apoyados en los problemas ante-
riores, que la nica cuenta posible es la divisin. As pueden comenzar a proponer:
a a b
b a
G.C.B .A.
Y el cociente es el nmero ba .
De la relacin anterior surge tambin que ba x b = a.
El hecho de que los alumnos hagan divisiones no significa que tengan con-
ciencia de que la nica operacin posible es la divisin. Algunos pueden sugerir
sumas o restas. En ese caso, cuando se suman o restan nmeros enteros, el resul-
tado siempre es un nmero entero. Por tanto, no es posible.
Actividad Esta actividad permite poner en discusin una idea que, si bien ya ha sido trata-
da, persiste en las concepciones de los alumnos: multiplicar "agranda".
PROBLEMAS
3 x 23 = 2
PROBLEMAS
Obviamente no son reglas para que los alumnos recuerden. El objetivo es que
formulen conjeturas y traten de probarlas de alguna manera. En esta actividad
interesa el trabajo de produccin de relaciones.
100
7, 4 0, 3
1 4 24
2
PROBLEMAS
1) Para cada una de las rutas que aparecen a continuacin tens que decir si en las diferentes represen-
taciones se respeta la escala o no, y explicar cmo es posible saberlo. Record que pods anotar otros
puntos sobre las rectas si te ayudan para averiguarlo.
1 1
0 km km 2 km 3 km 4 km
2 4
1 1
0 km km 2 km 3 km 4 km
2 4
0 km 1 km 24 km
0 km 1 1 km 24 km
2
2) Represent una ruta que una la ciudad K con la ciudad L, con carteles que indiquen las siguientes
distancias. Primero tens que buscar una escala conveniente.
1 km ; 3 km ; 74 km ; 13 6
km
3) Cules de las siguientes distancias se podran incluir fcilmente en tu representacin? Por qu?
5 km 2 km
2 3
Distancia en la recta 1 1 5 8 1 10
(en cm) 4 10
Distancia en el camino 1 2 3 1 4
real (en km) 2 4
PROBLEMAS
0 A 1 B
0 A 1 B 1 C 2
2
25 A B 26
1,403 1,404
5) En cada uno de los siguientes casos, encontrars dos o tres nmeros. Tens que elegir en cada caso una escala
conveniente para poder representar esos nmeros.
a) 1 ; 1 b) 5 ; 7 c) 15 ; 15 d) 1,2; 1,58; 2,01 e) 2,5; 3,4; 4,6
6 3 4 3 5 7
6) En las siguientes rectas se han representado nmeros. A partir de estos nmeros, podemos sealar dnde esta-
rn el 0 y el 1?
G.C.B .A.
1 2
2 12
7 7
0,3 1,2
1,50 1,51 1,52 1,53 1,54 1,55 1,56 1,57 1,58 1,59 1,60
El problema 6 pone en primer plano que la escala queda determinada por dos
nmeros cualesquiera y que no es necesario que esos nmeros sean el 0 y el 1.
La tarea de los alumnos ser establecer la distancia entre los dos nmeros dados
en cada caso y los centmetros que se le asignan a esa distancia numrica en la
representacin grfica. El primer caso es relativamente fcil y debera servir de
punto de apoyo para los siguientes. Para encarar el segundo caso, tal vez sea
bueno preguntar a la clase qu diferencia hay entre este segundo ejemplo y el
primero: la comparacin puede dar pistas para identificar una estrategia que
probablemente se puso en juego de manera implcita. El tercer ejemplo tiene el
propsito de "hacer funcionar" las estrategias reconocidas a raz del ejemplo
anterior.
Esta diversidad de problemas: ubicar puntos en la recta, decidir qu punto
est sealado en la recta, trabajar a partir de la representacin del 0 y del 1, tra-
bajar a partir de la representacin de 2 nmeros cualesquiera, trabajar con "par-
tes" de la recta en las que no se "muestra" 0, etc. son tareas que exigen repen-
sar los nmeros racionales, lo que, en consecuencia, enriquece la conceptualiza-
cin. Ese es el sentido de haberlas incluido en este material.
PROBLEMAS
1) Por cada tres alumnos de una clase que fueron Si a una mezcla de 4 vasos de jugo puro con 3
a un viaje, dos se quedaron. Qu parte de la vasos de agua se le agrega un vaso de jugo
clase no realiz el viaje? puro y un vaso de agua, se obtiene jugo del
mismo gusto?, ms concentrado?, menos
2) Para preparar 1 kg de dulce de durazno se ne- concentrado?
cesitan 1 12 kg de duraznos maduros y 54 kg
de azcar. 5) Un automvil recorre 45 km en 17 minutos y
a) Cuntos kg de duraznos y de azcar se otro recorre 55 km en 27 minutos. Cul va a
necesitarn para preparar 1 1 kg de mer- mayor velocidad?
2
melada?
b) Si tengo 2 1 kg de durazno, cuntos kilos 6) Un automvil recorre 97 km en 48 minutos y
4
de azcar necesito para hacer mermelada? otro recorre 170 km en una hora y media.
Cuntos kilos de mermelada obtengo? Cul va a mayor velocidad?
Precios en enero
jugo puro con 9 vasos de agua. Si se quiere ($)
100 20 30 60 80
Ms all de las estrategias que los alumnos pongan en juego para hacer el
clculo efectivo en el problema 3 (sern diversas si se han habilitado diversos
procedimientos para tratar la proporcionalidad directa), ser necesario que el
docente analice y explique en clase el significado de los cocientes.
$ 2,5 $ 5,10
y
125 gramos 300 gramos
Cantidad de vasos 4 8 12 16 3 5 1 10 2 1 5
de jugo puro 3 3
Cantidad de vasos 3 6 9 12 2 1 4 8 3 15
de agua 4 4 4
ltima pregunta del problema es una oportunidad para plantear una discusin
acerca de esa "regla". Algunos sostendrn que se mantiene el gusto. Ser nece-
sario que los alumnos justifiquen sus afirmaciones; al hacerlo podrn apelar a
diferentes relaciones que permitirn comprender por qu no se conserva la equi-
valencia al sumar 1 al numerador y al denominador.8
8 Tanto el problema como
En los problemas 5 y 6 se trabaja con una constante de proporcionalidad con gran parte del anlisis fue-
ron extrados de Matem-
nombre propio: la velocidad que es el cociente entre espacio recorrido y tiempo tica, Documento de trabajo
de marcha. En el problema 5, en las dos relaciones que se comparan se utilizan n 4, op. cit.
1 minuto 2 km
60 minutos (1 hora) 60 x 2 = 120 km
1s 33 m
1s 0,033 km
3.600 s 3.600 x 0,033 = 118,8 km
Actividad
Esta actividad pone en juego la siguiente idea: si mltiplos de un segmento se
igualan con mltiplos de otro, hay una relacin racional entre ellos. El trabajo de
los alumnos ser establecer esa relacin.
PROBLEMAS DE ROBOTS
d) Cunto mide el paso del robot A si se con- El robot D da pasos ms chicos que C, pero si
sidera que la unidad es el segmento unidad los dos salen de 0, D pisa en todos los puntos
de la recta? en los que pis C. Cul puede ser la longitud
de los pasos de D? Hay ms de una posibili-
Otro robot, llamado B, da pasos de distinta dad? Cul es la longitud de los pasos de C?
longitud que el robot A, aunque tambin sus
pasos tienen siempre la misma longitud. Este 3) El robot E da cuatro pasos para llegar desde el
nuevo robot, con dos pasos, va del 3 al 4. 0 hasta el 5. Si contina caminando por la
Por ejemplo:
partir del trabajo los alumnos puedan tener una primera aproximacin a esta
nocin cuyo estudio profundo corresponde al ciclo secundario.
PROBLEMAS
1) Matas y Diego juegan a "Quien no pasa la a) A qu nmero lleg cada uno de los parti-
lnea". cipantes?
Matas parte del 0 y siempre debe sumar un b) Puede Matas agregar 3 nmeros ms sin
nmero. Diego parte del 1 y siempre debe res- perder? Y Diego?
tar un nmero.
Matas no puede llegar a un nmero mayor 2) Susana y Mirta estaban jugando a adivinar un
que el de Diego, de lo contrario pierde. Diego nmero.
no puede llegar a un nmero menor que el de Susana pens un nmero y le dio pistas a Mirta
Matas, de lo contrario pierde. del nmero que estaba pensando. Susana co-
Estas son las primeras jugadas: ment: "El nmero que estoy pensando est
entre 1,5 y 1,6".
Matas Diego Mirta le contest: "Eso es imposible! No hay
un nmero entre 1,5 y 1,6".
0 1 Es cierto lo que dice Mirta? Se puede adivi-
nar el nmero que pens Susana?
+ 0,1 = - 0,1 =
+ 0,1 = - 0,1 = En otro momento Susana volvi a decir: "El
+ 0,02 = - 0,1 = nmero que yo pienso est entre 1,58 y 1,59".
+ 0,005 = - 0,05 = Cul puede ser el nmero que pens Susana?
+ 0,0005 = - 0,09 = Con las pistas que da Susana, se puede adivi-
nar el nmero que pens?
"sobreviviendo" en el juego.
PROBLEMAS
3) Encontr 5 nmeros que estn entre 2 y 3. 6) Cuntos nmeros hay entre 1,03 y 1,05?
4) Encontr 5 nmeros que estn entre 2,5 y 3. 7) Cuntos nmeros hay entre 2,03 y 2,04?
Este grupo de problemas apunta a continuar trabajando con las estrategias sis-
tematizadas en los problemas 1 y 2, pero de una manera descontextualizada. La
idea de "achicar" cada vez ms el intervalo en el que se propone encontrar
nmeros obedece a la necesidad de que los alumnos tengan que pensar en
nmeros con "varios" lugares despus de la coma. Para esto, debern despren-
derse de la referencia a las unidades de medida y conceptualizar los nmeros
como tales. Se sugiere plantear esta discusin: aunque en la "prctica" sea "raro"
concebir, por ejemplo, el nmero 4,008876, dicho nmero "existe".
PROBLEMAS
8) Encontr fracciones que estn entre 1 y 3 . 11) Cuntas fracciones hay entre 13 y 49 ?
2 4
9) Encontr fracciones que estn entre 14 y 34 . 12) Cuntas fracciones hay entre 23 y 45 ?
PROBLEMAS
13) Cuntas fracciones con denominador 3 hay 14) Cuntos nmeros con dos cifras decimales hay
entre 23 y 73 ? Y cuntas con denominador mayores que 3,45 y menores que 4? Y si se per-
G.C.B .A.
PROBLEMA
15) Discutir la verdad o falsedad de las siguientes c) Entre dos nmeros decimales hay siempre
afirmaciones: un nmero decimal.
a) Entre dos nmeros enteros hay siempre un d) Entre dos nmeros fraccionarios hay siem-
nmero fraccionario. pre un nmero natural.
b) Entre dos nmeros fraccionarios hay siem-
pre un nmero fraccionario.
PROBLEMAS
1) Anticip cuntos lugares despus de la coma 4) Cules de estas fracciones se pueden escribir
tendrn los siguientes nmeros escritos en con un denominador igual a una potencia de 10?
forma decimal:
3 7 3 4 6 4
5 40 16 3 30 25
7 7 85 85 7 5 4 1 3 9
5 50 2 8 4 7 15 30 15 3
2) Silvia estableci la siguiente regla: Todas las 5) Julieta dice: Para saber cuntos lugares des-
fracciones con denominador 4 tienen 2 lugares pus de la coma tiene un nmero, hac lo
despus de la coma en su expresin decimal. siguiente: Por ejemplo, 25 3 es equivalente a
En el problema 3 ser necesario que los alumnos realicen la cuenta "a mano"
para poner en evidencia que la cuenta "no termina". As, al hacer
2 3
20 0,666
20
20
3 .
Tomemos, por ejemplo, el caso de 16
Como 16 = 2 x 2 x 2 x 2
G.C.B .A.
para que se pueda escribir como una potencia de 10 es necesario que pueda
escribirse:
10 = 2 x 5; o bien
100 = 2 x 2 x 5 x 5
1.000 = 2 x 2 x 2 x 5 x 5 x 5
10.000 = 2 x 2 x 2 x 2 x 5 x 5 x 5 x 5, etctera.
Se podra concluir con los alumnos que, para que una fraccin se pueda
escribir como una fraccin con denominador potencia de 10, es necesario que el
denominador se pueda descomponer en factores primos usando solamente
potencias de 2 y de 5.
Tambin sera interesante trabajar, por ejemplo, que 301 es una expresin
6
decimal peridica; en cambio, 30 no lo es; y sin embargo las dos tienen el mismo
denominador. A qu se debe esto? A que se necesita analizar el denominador de
6 es 1 , que es equivalente a 2 .
la expresin irreducible, que en el caso de 30 5 10
O directamente analizar que 30 6 es equivalente a 2 sin pasar por la expresin
10
irreducible. Entonces, no slo se tiene que "mirar" el denominador, sino tambin
se debe considerar el numerador.