MERODIO, ARANZAZU

MODULO I: PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE

INFANTIL Y JUVENIL

MODULO I: PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL

MODULO I: PROCESOS GRUPALES Y

EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE
INFANTIL Y JUVENIL

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1. APLICACIN DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL INFANTIL Y JUVENIL.

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1.1 VALORACIN DE LAS FASES DE DESARROLLO PERSONAL.

IO
1.2 TCNICAS DE VALORACIN DE LAS IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

1.3 PROCEDIMIENTOS DE VALORACIN E INTERVENCIN EDUCATIVA.

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1.4 SISTEMTICA PARA EL ANLISIS Y GESTIN DE FUENTES DE INFORMACIN.
M
2. TCNICAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA.
R

2.1 ESTRATEGIAS PARA LA INTEGRACIN SOCIAL EN LAS ACTIVIDADES DE TIEMPO LIBRE.

O

2.2 TCNICAS Y RECURSOS BSICOS DE PREVENCIN Y DETECCIN DE CONDUCTAS.

-F

2.3 TCNICAS DE TRABAJO CON PERSONAS CON DISCAPACIDAD

N

2.4 ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE INTERVENCIN PARA LA EDUCACIN INTERCULTURAL

N

2.5 METODOLOGA DE COEDUCACIN

.I

2.6 INDENTIFICACIN DE LOS SERVICIOS ESPECIALIZADOS BSICOS.

W

3. TCNICAS GRUPALES EN EL DESARRROLLO DE ACTIVIDADES DE TIEMPO LIBRE INFANTIL Y

JUVENIL
W

3.1 METODOLOGA PARA LA VALORACIN Y GESTIN DE GRUPOS

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3.2 ANLISIS Y APLICACIN DE TCNICAS GRUPALES

3.3 VALORACIN DE LAS FUNCIONES DEL MONITOR EN EL GRUPO.

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1. Aplicacin del desarrollo psicosocial infantil y juvenil en las propuestas de

actividades de tiempo libre

1. Aplicacin del desarrollo psicosocial infantil y juvenil en las propuestas de actividades de tiempo
libre

1. Aplicacin del desarrollo psicosocial

infantil y juvenil en las propuestas de
actividades de tiempo libre

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1.1 Valoracion de las fases de desarrollo personal

1.1 Valoracion de las fases de desarrollo personal

1.1 Valoracion de las fases de desarrollo

personal

Etapas del desarrollo psicosocial en la infancia

S
1. Desarrollo psicosocial en nios hasta los 3 aos

.E
En los primeros meses, el beb, gracias a los buenos cuidados de su madre, vive la ilusin de
fusionarse, de confundirse con ella, le parece que la madre es como una prolongacin suya.

N
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Es de gran inters para el futuro del nio que la madre le deje vivir esta ilusin con plenitud.

Hacia las cuatro semanas, el beb sonre a su madre y a todos los rostros con rasgos humanos, ya
que percibe en ellos aspectos de su madre.
AC
Poco a poco empieza a vislumbrar que su madre no es una prolongacin de s mismo, que est fuera
M
de l y tiene vida propia. Esto le cuesta entenderlo y sobre todo aceptarlo. A lo largo de los aos, lo
ir admitiendo en la medida en que vaya asumiendo el cuidado de s mismo.
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Al mismo tiempo, entre los 46 meses y los 912 meses (sobre todo en el 8 mes), los bebs se
sorprendern e inquietarn al ver el rostro de un desconocido (al que antes le hubieran sonredo
-F

inmediatamente). Ahora ya no ve nada de su madre en los desconocidos y es esa ausencia de ella lo

que le inquieta, se dice que extraa.
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El chupete, al igual que la almohada, trapo u otro juguete, constituyen frecuentemente elementos
que le consuelan, tranquilizan y le ayudan a mantener la ilusin de estar con su madre. Estos
.I

elementos suponen un germen de autonoma que conviene no retirarles.

W

Desde los primeros meses, emite sonidos guturales, buscando la imitacin. A los 912 meses, emite
sonidos consonantes repetitivos y comienzan a aparecer las primeras palabras.
W

Adems de lo ya dicho, la separacin de los padres del beb suele inquietar, especialmente cuando
W

la madre tiene que incorporarse al trabajo, de ah la importancia de haber previsto con anterioridad
el sistema de guarda.

Al nio, entre los 5 meses y los 23 aos, le cuesta adaptarse a personas o a ambientes desconocidos
para l. Por ello, es aconsejable procurar que la entrada en guardera o la incorporacin de nuevas
personas que le cuiden se haga antes de los cinco meses o despus de los dos aos y medio.

En cualquier caso, es conveniente que las personas que le cuiden sean estables durante los tres
primeros aos

Por estas razones, las ausencias de los padres o del entorno habitual durante varios das deben
evitarse en los tres primeros aos. Si son imprescindibles, conviene que sean lo ms breves posible y
que el nio se quede con personas conocidas en un ambiente que le sea familiar.

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Le ayudar en su desarrollo que los padres jueguen, se diviertan y le demuestren sus sentimientos
de afecto o descontento.

Crecimiento y desarrollo del nio hasta los 3 aos

En este periodo, la personalidad de los nios y nias se refuerza en el lenguaje con la aparicin del
yo frente a los otros, adems ampla su vocabulario acudiendo a l para revelarse y afirmarse,
dejando un poco atrs las rabietas.

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Poco a poco va tomando conciencia de su propio cuerpo a travs de la maduracin y desarrollo de

los msculos y sistemas nervioso y seo. Va alcanzando algo de autonoma, aunque siguen siendo
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impulsivos. Sienten el deseo de agradar a los dems.

N

Caractersticas cognitivas
N

Seala objetos grandes y pequeos.

.I

Es capaz de montar rompecabezas de dos piezas.

Conoce varias formas geomtricas. Dibuja crculos.
W

Conoce los colores.

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Caractersticas sociales:
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Empieza a ayudar en casa.

Saluda y se despide con autonoma.
Puede ver obras y programas infantiles y disfrutarlo.
Es capaz de seguir reglas de juegos sencillos.

Caractersticas Motrices:

Puede subir las escaleras alternando los pies.

Coge la pelota con las dos manos.
Puede dar pequeos saltos.
Puede subirse y bajar solo de toboganes aptos para su edad.
Coordina brazos y pies al caminar.

Caractersticas lenguaje:

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Conoce y sabe explicar el uso de objetos cotidianos.

Presta atencin durante la lectura de un cuento breve.
Usa correctamente los verbos "ser" y "estar" al principio de las frases cuando pregunta.
Es capaz de ordenar y contar dos sucesos consecutivos.

Caractersticas autonoma personal:

Colabora a la hora de vestirse.

Utiliza la cuchara y el tenedor.
Utiliza el lavabo.
Puede comer solo sus purs y comidas muy bien cortadas.
Empieza a controlar los esfnteres por la noche.

S
Imita al adulto al lavarse los dientes y las manos.

.E
2. Desarrollo psicosocial en nios de 4 a 6 aos

N
La relacin de apego

IO
Marcada por la situacin edpica, lo que implica que la relacin del nio con la madre pasa de ser
dual (niomadre) a ser triangular (niomadrepadre). Entre los 3 y 5 aos, tanto el nio como la

AC
nia, comienzan a percibir que sus padres mantienen una relacin afectiva, en la cual ellos estn
excluidos. Lo que Freud denomin Complejo de Edipo, hace referencia a los deseos amorosos de la
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nia hacia el padre y del nio hacia la madre, y los sentimientos hostiles hacia el padre del mismo
sexo, convirtindose en un rival.
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Gracias a esta relacin con sus padres, el nio asume su propia identidad sexual.

La organizacin de la personalidad

Aparecen las identificaciones secundarias con los padres y la conciencia moral, adquisicin muy
valiosa, ya que permite al nio acomodarse a las exigencias del ambiente social. El nio adquiere
mayor control, asume e interioriza las normas paternas. La culpabilidad aparece cuando se
transgreden las prohibiciones.

El nio descubre su sexualidad

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La sexualidad es descubierta a travs de sus rganos sexuales. La curiosidad infantil conduce a

muchos nios a manipular sus rganos sexuales, y a reconocer, tras las correspondientes
exploraciones, las diferencias anatmicas entre ambos sexos. Los padres deben proceder con
naturalidad, evitando actitudes y comentarios directos de desaprobacin que susciten culpabilidad,
ya que a estas edades se pueden generar complejos capaces de perpetuarse.

3. Desarrollo psicosocial para nios de 7 a 10/12 aos

Durante esta etapa se presenta la maduracin en el rea de los conocimientos, ya que se encuentra
preparado tanto en el nivel fsico como emocional, para el aprendizaje escolar.

La etapa escolar supone un momento de equilibrio en el desarrollo del nio. Durante estos aos

S
consigue una cierta armona, una proporcionalidad en el aspecto fsico que se mantiene, a pesar de
las modificaciones del crecimiento, desde los 7 hasta los 11 12 aos de edad, mezclndose en

.E
muchos casos con la adolescencia temprana que ira a partir de los 10 aos en muchos individuos.

N
A nivel psicolgico sucede algo parecido, por lo que esta etapa de crecimiento se ha llamado

IO
"perodo de madurez infantil". El nio contina desarrollndose y perfeccionando sus movimientos,
ahora es ms fuerte y puede trabajar con mayor habilidad. Le gusta realizar juegos y actividades que
exijan cada vez ms movimientos fuertes y precisos. El nio ahora se mueve con ms habilidad que
el adulto y ejercita su actividad sin descanso.
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Entre los juegos que ms practica encontramos el baln, la bicicleta y el saltar a la cuerda. En esta
etapa del desarrollo infantil, los nios pueden ser vctimas de accidentes provocados por un exceso
de confianza en sus propias fuerzas. Los ms frecuentes son torceduras de pies, cadas de rbol,
atropellamiento.

Posee ahora una paciencia y habilidad suficiente, para armar y desarmar cosas complicadas, realizar
trabajos con plastilina, pintura etc., y diversos trabajos manuales.

El nio de esta edad utiliza mejor su lenguaje, gracias a la lectura y a la escritura, le gusta aprender
complicados trabalenguas que repite a gran velocidad. Inventa lenguajes secretos de adicin y
supresin de slabas y los coordina con las acciones de los juegos que desarrolla.

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Desarrollo intelectual

A partir de los 6 o 7 aos se produce un cambio importante en la inteligencia del nio, disminuye
paulatinamente el egocentrismo infantil, sustituido poco a poco, por un sentido crtico en constante
aumento

Desaparece el animismo las cosas ya no le parece que estn vivas y el nio distingue perfectamente
entre los cuentos, las leyendas y la realidad.

El pensamiento busca explicaciones lgicas a los hechos que observa, tratando de explicarse cmo el
todo est compuesto por las partes, de aqu se desprende su gusto por los rompecabezas y juegos de
construcciones.

S
Puede memorizar toda clase de datos, se interesa por cualquier tema que no sea corriente; los

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pases lejanos, animales extraos, los tiempos prehistricos etc. No hay otro perodo en la vida
humana en que la memoria mecnica llegue a ser tan grande. El nio sabe de memoria enormes

N
listas de jugadores de ftbol, canciones, anuncios, nombres de compaeros y fechas sealadas. Es el

IO
momento idneo para aprender tablas de multiplicar, nombres de ros o ciudades, definiciones,
poesas, etc.

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El nio es capaz de mantener su atencin mucho tiempo sobre algo que le interesa; pero
normalmente el inters por lo nuevo disminuye pronto y la atencin desaparece.
M
Aumenta la complejidad del lenguaje, la lectura, la escritura y los medios de comunicacin influyen
en este rea. Aprende la estructura gramatical de la frase, posteriormente logra una mayor precisin,
R

combinando el orden de los elementos de la frase. Usa adecuadamente los verbos, conjunciones y
O

pronombres. Por fin sabe distinguir los diferentes niveles del lenguaje (cultural, familiar y vulgar). A
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los 10 aos puede contar un relato coherente y estructurado, pero muestra cierto distanciamiento de
la vivencia relatada.
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La socializacin

La socializacin del nio se realiza en la escuela en una forma espontnea; ya que uno de los fines
de la escuela, es prepararlo para la vida y para la sociedad en la que le toca vivir.

Este ingreso a la escuela est asociado con aprender a desligarse de los mayores, para llegar a ser

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una persona independiente. Este proceso se observa desde el nacimiento, pero es muy importante en
esta etapa.

Logros de esta etapa

Poco a poco, el nio adquiere la nocin del espacio y tiempo como algo objetivo y distinto de s
mismo

Pronto sabe distinguir el da en que vive, el tiempo que falta para su cumpleaos, las estaciones del
ao. El calendario y el reloj son vistos como objetivos de medida, puede imaginarse un objeto desde
muchas perspectivas y puede organizar el espacio que utiliza al dibujar o escribir, toma conciencia
de las medidas, de las distancias y de los medios para recorrerlas.

S
Pero tiene problemas para manejar conceptos relativos como la velocidad, que depende del espacio

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y el tiempo, la densidad que depende del volumen y el peso, la proporcionalidad etc., y en general
tiene dificultad para manejar los datos abstractos.

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Aprende a ser independiente, ya que comienza a realizar trabajos tanto en casa como fuera de ella
de manera autnoma, es capaz de tomar decisiones, la mayora de ocasiones sin juzgar a
profundidad las ventajas y desventajas, sino dejndose llevar por las apariencias.

AC
Realiza trabajos sencillos y forma un criterio personal para ellos, las nociones morales han sentado
sus bases y darn pie para la siguiente etapa del desarrollo del ser humano, la adolescencia.
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Etapas del desarrollo psicosocial durante la adolescencia y juventud

Definiciones

La palabra adolescencia deriva del latn "adolescens" que significa hombre joven, siendo el participio
activo de "adolescere" que significa crecer o desarrollarse hacia la madurez. Tambin tiene relacin
con la palabra latina "dolescere" que significa padecer alguna enfermedad o estar sujeto a afectos,
pasiones, vicios o malas cualidades (Diccionario de la Real Academia Espaola, 1970).

Se define como una etapa de transicin entre la niez y la adultez, caracterizada por procesos

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especficos, propios e irrepetibles, con gran intensidad de los afectos y vivencias; de

transformaciones importantes y de presin social para lograr metas especficas. Al respecto hay que
decir que estos procesos se dan siempre en una determinada cultura, lo que define en cierta medida
sus caractersticas especficas y su duracin.

Existen diferentes enfoques y disciplinas que se encargan de definir este perodo:

Cronolgicamente: De acuerdo al criterio utilizado por la Organizacin Mundial de la Salud, la

adolescencia se define como el lapso de tiempo que comprende aproximadamente entre los 10 y los
19 aos.

Este perodo, a su vez, puede ser subdividido en tres fases:

S
Adolescencia temprana, desde los 10 a los 13 aos.

.E

Adolescencia media, desde los 14 a los 17 aos.

Adolescencia tarda, desde los 17 a los 19 aos.

IO
La duracin de estas etapas vara tanto individual como culturalmente, aunque en trminos
generales se puede afirmar que corresponden a esas edades sealadas.

AC
Se considera la adolescencia temprana como una juventud inicial, y la media y tarda como una
juventud media. Siendo, a partir de los 20 y hasta los 24 aos, la etapa de la juventud plena.
M
Sociolgicamente, es el perodo de transicin que media entre la niez dependiente y la edad adulta
y autnoma, tanto en los aspectos econmicos como sociales.
R
O

Psicolgicamente, podramos sealar que "la adolescencia es un perodo crucial del ciclo vital, en el
cual los individuos toman una nueva direccin en su desarrollo, alcanzando su madurez sexual, se
-F

apoyan en los recursos psicolgicos y sociales que obtuvieron en su crecimiento previo, recuperando
para s las funciones que les permiten elaborar su identidad y plantearse un proyecto de vida
N

propia." (Krauskopf, 1982, en Montenegro & Guajardo, 1994).

N
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El principal criterio para sealar el final de la adolescencia y el comienzo de la vida adulta es romper
con los lazos de dependencia infantil para poder lograr una identidad propia.

Esta identidad supone la independencia de los padres en cuanto a la adopcin de un sistema de

valores propios, eleccin vocacional, autonoma econmica y un buen ajuste psicosexual. Es decir,
que la persona llegue a ser autnoma, independiente, autodirigida, capaz de tomar sus propias
decisiones y aceptar las consecuencias de ellas, tener una identidad clara de s misma, saber quin

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es, cmo pedir y aceptar ayuda de otros y posteriormente, ser capaz de tener un trabajo y formar un
hogar.

La bsqueda de la identidad

La adolescencia es el periodo en el desarrollo que transforma a los nios en adultos. Durante esta
etapa, se suceden cambios en todas las reas (fsica, cognitiva, psicosocial).

El desarrollo psicosocial que ocurre durante la adolescencia es fundamentalmente una bsqueda de

la identidad por parte de los adolecentes.

Esta bsqueda comienza con lo que se denomina la crisis primaria, una crisis en la cual los jvenes

S
luchan por encontrar la combinacin apropiada entre autoafirmacin y solidaridad grupal. Este es el
momento del descubrimiento de s mismo.

.E
Sobre todo en los primeros aos, los adolescentes suelen tener varias identidades. Muchos

N
experimentan, desarrollando mltiples yo, probando diversos roles y personalidades.

IO
El logro de la identidad es el objetivo final, que se alcanza cuando los adolescentes reconsideran
todos los objetivos y los valores establecidos por sus padres y por la cultura, aceptando algunos y
rechazando otros.
AC
1. En la actualidad, los investigadores consideran que hay cuatro caminos hacia la identidad:
M
Difusin. Es lo opuesto al logro de la identidad. Los jvenes que muestran difusin tienen
R

dificultades para cumplir con las demandas habituales de la adolescencia, como completar las tareas
O

escolares, encontrar un trabajo, hacer nuevos amigos y pensar en el futuro. La difusin no es tanto
un tipo de identidad como la carencia de ella, la ausencia de autodefinicin o compromiso. Un
-F

ejemplo de difusin puede ser un adolescente al que las crticas de los padres o los plazos vencidos
de un trabajo parecen resultarle indiferentes.
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Identidad Prematura. Ocurre cuando los jvenes acortan su bsqueda sin cuestionarse sus valores
tradicionales o adoptando una identidad preformada. Estos jvenes podran aceptar los roles y las
.I

costumbres de sus padres o de su cultura en lugar de explorar alternativas y forjar su propia

W

identidad. Un ejemplo podra ser un varn adolescente que siempre ha tenido previsto seguir los
pasos de su padre. Si el padre fuese mdico, el hijo estudiara medicina.
W

Identidad negativa. Algunos adolescentes deciden que los roles que los adultos les ofrecen son
inalcanzables o no les resultan atractivos, aunque no pueden encontrar alternativas que sean
W

verdaderamente propias. La reaccin puede ser una identidad negativa, es decir, contraria a lo que
se espera de ellos. El factor fundamental en la identidad negativa no es la identidad en si misma sino
el desafo rebelde que subyace a ella. Por ejemplo el hijo de un maestro se niega a ir a la universidad.

Moratoria de la identidad. Por ltimo, en el proceso de bsqueda de una identidad madura,

muchos jvenes declaran una moratoria de identidad, una especie de receso. Es una pausa en la
formacin de la identidad. Se exploran alternativas pero se pospone la identidad definitiva. No es
necesariamente daina. Un ejemplo podra ser una academia militar o una misin religiosa o viaje.

2. Segn los investigadores, estos caminos hacia el objetivo final, se suceden en cuatro escenarios
diferentes:

Religioso. La identidad religiosa es importante para los adolescentes, porque los valores son

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importantes como gua. La mayora de jvenes completa su bsqueda de identidad religiosa hacia los
30 aos.

Sexual. Los adolescentes logran la identidad sexual o de gnero, no solo resolviendo su orientacin
sexual, sino tambin eligiendo caractersticas especficas de la conducta y los roles masculino y
femenino. Lograr la identidad tnica para los adolescentes es difcil, ya que conlleva combinar
pasado y futuro

Poltico. En la actualidad, la identidad poltica se suele expresar a travs de la identidad tnica.

Vocacional. As como las identidades sexual y tnica se han vuelto mucho ms complejas, tambin lo
ha hecho la identidad vocacional. Es casi imposible lograr la identidad vocacional antes de los 20

S
aos, ya que muchos trabajos son desconocidos para los adolescentes y porque el empleo de los
adolescentes pocas veces conduce a una carrera.

.E
Es importante reconocer que una persona no logra la identidad de una sola vez, sino que busca el

N
camino en cada escenario, siendo algunos aspectos ms fciles de encontrar que otros.

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As por ejemplo, un adolescente puede tener una identidad religiosa prematura, lograr la identidad
sexual, mostrar difusin en poltica y estar en moratoria en la identidad vocacional.

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3. El apoyo social
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La red social crece en tamao y en importancia durante la pubertad, ms a menudo en beneficio del
adolescente que en su contra. Los padres son fundamentales como apoyo y gua. Siguen influyendo
en sus hijos, a pesar de las peleas.

La comunicacin por parte de los adultos de referencia es muy til en cuestiones de importancia
como la vocacin futura y la sexualidad.

Las relaciones de los adolescentes con los pares facilita la transicin de la infancia a la vida adulta.
La mayora de los adolescentes valoran las opiniones de sus iguales. La presin de los padres puede
ser beneficiosa o perjudicial, dependiendo de la eleccin de amigos que haga el adolescente.

Las amistades y las parejas comienzan en la adolescencia y se vuelven cada vez ms importantes
para el concepto personal y la maduracin. Que un adolescente determinado se vincule

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afectivamente o sea sexualmente activo depende de muchos factores tanto personales como
culturales.

La adolescencia es la transicin de una realidad infantil a la vida adulta, de ah su complejidad y

dificultad. Los jvenes que sufren este proceso, sienten confusin y es importante que los adultos
puedan estar disponibles para servir de gua, ayudndoles a completar este proceso y favoreciendo
una transicin adecuada a la vida adulta.

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1.2 Tecnicas de valoracion de las implicaciones educativas

1.2 Tecnicas de valoracion de las implicaciones educativas

1.2 Tecnicas de valoracion de las

implicaciones educativas

Concepto de evaluacin educativa

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La evaluacin es una tarea implcita en casi todas las acciones de la vida, solamente que no siempre

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se tiene plena conciencia de que evaluamos antes de tomar decisiones. En el campo educativo
existen diversas actividades que constantemente son evaluadas, tanto en lo administrativo como en

N
lo acadmico.

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Desde el punto de vista de la psicologa, se ha demostrado que la evaluacin afecta de muy diversas
maneras la conducta del estudiante que es sometido a evaluacin, de ah la controversia sobre su

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efectividad, puesto que modifica negativamente la conducta en su efecto cognoscitivo.

Los procesos de evaluacin en mayor o menor grado e independientemente del sistema al que
M
correspondan, se proponen conocer la magnitud de incidencia y la capacidad de ser modificada en
cuanto a la calidad y cantidad de conocimientos adquiridos por los docentes y que habrn de
R

manifestarse mediante una nueva conducta frente a su realidad social.

O

Tcnicas de valoracin. Las tcnicas de grupos

-F

Las tcnicas de grupo se ajustan mejor a la nueva filosofa educativa y permiten satisfacer las
exigencias que plantea la actual reforma educativa, pues si hacemos referencia al producto final que
N

deseamos obtener mediante el proceso educativo, podramos decir que hasta ahora, la educacin
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viene siendo un cambio cuantitativo de conocimientos, mientras que la nueva filosofa educativa
propone un cambio cualitativo en la conducta.
.I
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Para la educacin tradicional lo importante es el desarrollo de habilidades en el educador,

mientras que a travs de la dinmica de grupos ser ms importante desarrollar habilidades
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deseables en los educandos.

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Habilidades para aprender a aprender, a investigar, a expresarse, saber escuchar, saber discutir,
saber razonar, experimentar y actuar en grupo.
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Las tcnicas de grupo permiten, as mismo, crecer y enriquecer de forma efectiva la comunicacin
entre los agentes del acto educativo, puesto que pretenden mejorar el clima de relaciones
R

interpersonales en la actividad.
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Hacen de la actividad educativa un lugar donde los educandos y el educador se conocen y mantienen
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relaciones positivas. Es decir, permiten conseguir en la actividad educativa un ambiente de

satisfaccin y tranquilidad donde sean posibles los objetivos que los educadores se hayan trazado.
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Tambin queremos indicar que permiten educar para la convivencia (ideal democrtico actual).
N

Todos somos conscientes de que fundamentalmente se aprende slo aquello que se hace.
.I

En un estado democrtico y pluralista como el nuestro, hemos de entrenar a nuestros alumnos y

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alumnas en las actividades de comprensin y tolerancia hacia las opiniones y conductas contrarias a
la nuestra. Para ello la Educacin les ha de brindar las oportunidades para ir consiguiendo y
W

mejorando dichas actitudes, que por supuesto no se aprenden espontneamente sino actuando en
grupo; y para ello tenemos que ayudar a los grupos a crearse y solidificarse, pues la experiencia nos
W

demuestra que los grupos no nacen sino que se hacen

Por otra parte, las tcnicas de grupo fomentan las actitudes de responsabilidad, autonoma y
cooperacin, puesto que ya no es slo el educador quien decide, sino que es todo el grupo el que se
implica en una decisin o en una actividad. Crean el sentimiento del nosotrosas.

La riqueza de objetivos que se pueden conseguir es amplsima, tanto en el plano cognoscitivo como
en el afectivo. Hay tcnicas elaboradas para promover el intercambio de ideas y opiniones (grupos
de discusin), otras buscan entrenar al grupo en la toma de decisiones (una decisin difcil, en busca
del consenso), otras fomentan la capacidad para valorar y analizar (estudio de casos, roleplaying),
existen, tambin, tcnicas para promover la participacin de todos (Philips 6x6, asamblea, foro). Se
pueden utilizar algunas para profundizar en temas educativos o formativos (entrevista individual,
entrevista colectiva, panel, seminario), o bien existen otras para desarrollar la creatividad o la
originalidad (torbellino de ideas o brainstornming)

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Asimismo, las tcnicas grupales son una ayuda vlida para la socializacin del nio/a y del joven.

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Individualizacin y socializacin, lejos de oponerse, son aspectos complementarios de una misma
realidad

Segn Roger Muchielli: AC

M
"La Pedagoga de los grupos es un medio para salir del dilema entre la individualizacin de la
enseanza y la educacin en masa. Se presenta como un esfuerzo de sntesis entre la misin de
R

instruccin y la socializacin de los individuos.

O

Utiliza al grupo como una palanca de formacin, al mismo tiempo que como un objeto privilegiado
-F

de esta formacin.
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A nuestro juicio, no se trata de simplificar en exceso, y mostrarse partidario de hacer todo y siempre
en grupo, o del individualismo ms acusado. Le toca a cada educador, desarrollando su sentido
N

creativo, realizar ese ajuste de acuerdo con sus circunstancias.

.I

Como normas generales, se puede decir que antes de aplicar una tcnica grupal es preciso conocer
W

el grupo y su estructura, as como sus problemas. Es necesario tener un conocimiento terico previo
sobre la dinmica de grupos, pues un mal uso puede dar lugar a manipulaciones injustas. Y adems,
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requieren un ambiente cordial, democrtico, y precisan de una actitud cooperante puesto que no
pueden imponerse.
W

Queremos sealar que las tcnicas son slo un medio, nunca un fin en s mismas, puesto que no
todas las tcnicas sirven para todos los objetivos ni todas pueden utilizarse en todos los sitios. Es
necesario recordar el riesgo de considerar que el uso de una tcnica basta por s solo para obtener
el xito deseado, ya que tiene siempre el valor que sepa transmitirle la persona que la utiliza. A la
hora de escoger una tcnica para un grupo concreto debemos tener en cuenta, entre otros, los
siguientes factores:

los objetivos que se quieran conseguir, el tamao, madurez y caractersticas del grupo, el medio
fsico y social que rodea al grupo, as como el grado de conocimiento y experiencia que tenga el
educador de las tcnicas de grupo.

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1.3 Procedimientos de valoracion e intervencion educativa

1.3 Procedimientos de valoracion e intervencion educativa

1.3 Procedimientos de valoracion e

intervencion educativa

Dificultades del Aprendizaje

S
El nio con retraso madurativo, es aquel nio que no est maduro para realizar con xito un

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aprendizaje. Son nios con un desarrollo psquico inferior a lo normal, hasta la edad de 14 aos,
pudiendo observarse en ellos problemas de conducta y aprendizaje.

N
Las posibles causas que se producen en estos casos son:

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- Condiciones intrnsecas (la herencia, disfuncin cerebral mnima, retrasos madurativos, etc.)

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- Circunstancias ambientales (entornos familiares y educativos pobres, inadecuados diseos
instruccionales, etc.)
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Una combinacin de las anteriores en la que las condiciones personales son influenciadas, positiva o
negativamente, segn los casos, por las circunstancias ambientales.
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Por maduracin, se entiende la adquisicin de unas disposiciones o disponibilidades que daran

lugar al desarrollo de ciertas capacidades, debido, sobre todo, a cambios fisiolgicos o a procesos
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internos, pero con la intervencin sustantiva de factores externos a la persona, como la experiencia
y el aprendizaje y la edad cronolgica como un referente obligado. As, la madurez ser entendida
N

como la condicin dinmica que depende de las caractersticas neurolgicas, neuropsicolgicas y

N

psicolgicas de la persona y, en menor medida pero de forma importante, tambin depende del
entorno (familiar, escolar) en el que el desarrollo tiene lugar.
.I
W

En relacin con la escuela, el concepto de madurez/disposicin suele entenderse como el momento

en el que tanto el escolar como la propia escuela estn en condiciones de llevar a cabo el proceso de
W

enseanza y aprendizaje con facilidad, eficacia, y sin tensiones emocionales.

W

El ritmo de evolucin en los nios con Dificultades de Aprendizaje es considerado ms lento. Sin
embargo en circunstancias normales de atenciones familiares y docentes, sobre todo si se les
dedican atenciones especializadas, continan evolucionando dentro de su relativa lentitud para,
finalmente, alcanzar un nivel de competencia aceptable en las tareas acadmicas.

Se estima que como promedio los nios/as con Dificultades de Aprendizaje presentan una diferencia
de maduracin de entre dos y cuatro aos respecto a la de los compaeros sin dichas dificultades.

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S
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Existen diferentes teoras que explican las Dificultades de Aprendizaje como resultado de retrasos

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madurativos. Se pueden clasificar estas teoras en dos grupos:

Retrasos en la maduracin neuropsicolgicos

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Se refieren a alteraciones que afectan a la estructura cerebral o solamente a su funcionamiento, y,
en ambos casos, tienen consecuencias sobre el desarrollo. Pueden ser retrasos madurativos que
M
afectan a la estructura cerebral como los de la maduracin del Sistema Nervioso Central o
R

genticoconstitucionales del hemisferio izquierdo. Tambin puede haber retrasos

evolutivofuncionales del hemisferio cerebral izquierdo que provocan demoras en la adquisicin de
O

habilidades de coordinacin visomotriz, de discriminacin perceptiva y lingstica. En el caso de los

-F

retrasos en la maduracin del hemisferio derecho, se advierte la relacin con las Dificultades de
Aprendizaje de las matemticas, aunque ningn hemisferio es el nico responsable de un
N

aprendizaje especfico, sino que cada hemisferio completa las funciones del otro.
N

Retrasos madurativos psicolgicos

.I

Se refiere al retraso en el desarrollo de funciones cognitivas.

W

Para todas estas dificultades, el diagnstico temprano es muy importante. Adems, de una buena
W

estimulacin temprana que favorezca el desarrollo del lenguaje (especialmente el desarrollo

fonolgico), de la atencin sostenida y de la memoria de trabajo. Debern entrenarse los procesos de
W

enseanza y aprendizaje en los que se presentan las Dificultades de Aprendizaje. Se debera valorar
el desarrollo del educando/a, la competencia profesional del maestro, un estudio de la familia y el
anlisis del contexto.

Los resultados de la evaluacin psicopedaggica deben plasmarse en adaptaciones curriculares

individuales (ACIs). La experiencia repetida de fracasos a la que suelen verse sometidas las personas
con DA, obliga a que se preste una especial atencin a las posibles alteraciones afectivas,
emocionales y motivacionales.

Retraso en el desarrollo es cuando su hijo no llega a sus etapas de desarrollo en el momento

esperado. Se trata de un retraso en curso mayor o menor en el proceso de desarrollo. El retraso
puede ocurrir en una o varias reas, por ejemplo, las habilidades motoras gruesas o finas, lenguaje,
sociales, o el pensamiento.

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Generalmente, los padres son los primeros en notar que su hijo no est progresando al mismo ritmo
que otros nios de su misma edad. Si piensa que su nio puede ser "lento" o "Parece que va hacia
atrs", hable con su pediatra. Tendr que pasar varias visitas y posiblemente una referencia a un
especialista en desarrollo para asegurarse de que el retraso no es slo un retraso temporal. El
mdico de su hijo puede utilizar un conjunto de herramientas de deteccin regulares en nios sanos.

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AC
Los tres primeros aos de la vida de un nio son un tiempo increble de desarrollo...
M
... Y lo que sucede en esos aos se queda con un nio de por vida. Por eso es tan importante estar
atento a signos de retraso en el desarrollo, y para obtener ayuda si sospecha que hay problemas.
R

Cuanto antes se tenga el diagnstico y se realice una intervencin temprana, mejor ser su progreso.
O

Qu causa el retraso en el desarrollo?

-F

Un retraso en el desarrollo puede tener diferentes causas, tales como causas genticas (como el
N

sndrome de Down), o las complicaciones del embarazo y el parto (como prematurez o infecciones).
A menudo, sin embargo, la causa especfica se desconoce. Algunas de las causas pueden ser
N

fcilmente reversibles si se detectan a tiempo, tales como prdida de audicin por infecciones
crnicas del odo, o intoxicacin por plomo
.I
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Qu se debe hacer si se sospecho que un/a nio/a tiene retraso en su desarrollo?

W

Si piensa que un/a nio/a puede tener algn tipo de retraso, hay que dirigirse a un centro de
atencin temprana, a un pediatra que derive a un especialista del desarrollo y del comportamiento o
W

a un neurlogo peditrico.

Si parece que se est perdiendo terreno, en otras palabras, se empieza a no ser capaz de hacer
cosas que poda hacer en el pasado, se debe estar atento y acudir de inmediato a cualquiera de los
especialistas anteriormente citados. Hay que recordar, cuanto antes se tenga un diagnstico, ms
pronto se podr comenzar el tratamiento y mejor ser el progreso del nio/a.

Qu puede hacer el sistema escolar por un nio/a?

Se debe preguntar al sistema escolar por escrito para una evaluacin, incluso si es un beb, o nio
de edad preescolar. Ellos estn obligados a hacer alguna evaluacin, sin costo alguno para los
padres.

El propsito de la evaluacin es averiguar por qu el/la nio/a no est cumpliendo con sus etapas de

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desarrollo o no va bien en la escuela. Un equipo de profesionales deber trabajar con los padres
para evaluar al hijo/a. Si no encuentran un problema, el centro escolar puede recomendar algn
centro de diagnstico.

Cul es la intervencin temprana?

Cada estadio tiene un programa de intervencin temprana.

Aunque es cierto que estos nios tambin poseen una personalidad peculiar, suelen comportarse de
forma ms tolerante frente a las actividades de estudio, si tratamos de adaptar el medio a su forma
de aprender, y no al revs.

S
En cualquier caso, el trabajo con un nio o nia con Retraso Madurativo, tanto en casa como en el
aula, requiere llenarse de paciencia y llevar un registro de las cosas que s funcionan, para

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comunicrselas a cualquier persona que se vaya a sentar con el nio a trabajar. De esta forma, se
conseguirn ms resultados.

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1.4 Sistematica para el analisis y gestion de fuentes de informacion

1.4 Sistematica para el analisis y gestion de fuentes de informacion

1.4 Sistematica para el analisis y gestion de

fuentes de informacion

El desarrollo juvenil

S
Esta parte de la vida est comprendida entre la infancia y la edad adulta. Podemos hablar de tres

.E
rasgos en su desarrollo:

a) El desarrollo orgnico del joven modifica formas y funciones del cuerpo el cual se va

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transformando paulatinamente en adulto.

IO
b) El desarrollo social del joven hacia la independizacin del hogar paterno y el familiarizarse con
nuevas relaciones sociales es un proceso natural, radica en la propia naturaleza humana.

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c) El desarrollo espiritual, a diferencia de los dos anteriores, no es un proceso natural, es un proceso
cultural que se despliega en el juego conjunto de autoeducacin y educacin receptiva, con
M
dificultades y esfuerzos orientados a conseguir la perfeccin. Precisando, adems, de la maduracin
R

de funciones fundamentales como son las intelectuales, emocionales y volitivas; esto formar un
adulto autnomo con valores y valoraciones, ideas e ideales orientados en un orden axiolgico.
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Podemos dividir la etapa juvenil en cuatro fases:

Prepubertad: en el sexo femenino comienza aproximadamente a los 10 y a los 11 en el masculino.

Pubertad: 13 aos y 14 aos respectivamente.

Crisis juvenil: 14 aos para las nias y 16 aos para los muchachos.

Adolescencia o juventud: para las jvenes los 15 aos y para los jvenes los 17 aos.

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1) Prepubertad

Dejemos de lado los cambios fsicos, por todos conocidos, que se operan en esta etapa y
profundicemos en lo intelectualafectivovolitivo, mbitos sobre los que se ven reflejados dichos
cambios.

Labilidad del comportamiento. La conducta se hace disarmnica, por lo que decimos que hay
labilidad del comportamiento, alternancia entre travesuras y relajamiento, batir un rcord a toda
costa y la pereza total, osada y timidez, comunicabilidad e impenetrabilidad.

Disminucin del rendimiento. Labilidad, negativismo y laxitud provocan una disminucin visible del
rendimiento tanto en el colegio como en el seno familiar. En la escuela estn distrados, aturdidos,

S
olvidadizos y no muestran inters. En vez de atender en la actividad educativa, se quedan "en
Babia", charlan, se ren o leen bajo el banco papeles que van de mano en mano. Descuidan las tareas

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de su casa, sus carpetas dejan mucho que desear en cuanto a orden y limpieza se refiere. Hasta su

N
escritura se muestra deforme, irregular con borrones y enmiendas frecuentes, lo que refleja la
desintegracin del movimiento por el crecimiento desmedido de los miembros superiores.

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Todo el organismo psicofsico se inclina a una mayor fatiga, debido a que los rganos interiores no
crecen en la misma proporcin que las piernas y por eso sufren sobrecarga, particularmente
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pulmones y corazn. Por lo tanto su tamao externo suele confundir en cuanto a su capacidad, pero
en tanto no se complete el desarrollo interno, se debe dosificar el esfuerzo en esta etapa.

Son muy frecuentes los problemas de salud debido a una labilidad neurovegetativa, en especial
problemas cardacos, circulatorios, perturbaciones psicgenas y neurticas. Desintegracin y
transformacin psicolgicas.

Los caracteres de la etapa antes mencionados derivan en esta desintegracin y disarmona ntimas,
para dar lugar a cambios profundos:

Transformacin del pensamiento concreto en pensamiento abstracto: el pensar intuitivo concreto

cambia por el pensar abstracto, es decir, no necesita ya asirse a las imgenes representativas del
objeto; va independizndose de ellas. Esto se refleja en la formulacin de definiciones. Empiezan a
resolverse las operaciones lgicoformales; los educandos se vuelven ahora maduros para el lgebra,

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su expresin oral y escrita gana en cohesin y lgica (supuesta la disciplina escolar necesaria).
Tambin se desarrolla el pensar tcnicoconstructivo que se iniciara a los 9 aos.

Transformacin de la memoria mecnica en lgicodiscursiva: hasta los 12 aos posea el nio una
memoria mecnica notable, a partir de esta edad decae su rendimiento puesto que su pensamiento
se transforma y necesita relacionar lgicamente los contenidos para retenerlos.

Fantasa y problemtica sexual: el abismo existente entre el ardiente desear y la dura realidad lo
salva la fantasa, de ah la importancia de la misma para llenar las lagunas de lo ignorado. Esto
explica lo dainas que resultan las publicaciones de tipo pornogrfico, y lo necesaria que es la
informacin verdadera y la formacin en los valores para proporcionar al joven una piedra firme a la
cual asirse en los momentos difciles de la vida.

S
Formas de emancipacin. Este afn de autodeterminacin e independencia es la causa de formas de

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comportamiento que han inclinado a designar esta etapa como la segunda edad de la obstinacin ya

N
que la primera de similares caracteres se da entre los 3 y 5 aos. Oponen resistencia al continuo
tener que obedecer, a todo tipo de sujecin y responden con "obstinacin" a toda intromisin en sus

IO
asuntos. La emancipacin est dirigida a toda autoridad educadora, comenzando por los padres y
siguiendo por los educadores.

AC
La voluntad y el mundo interior. La voluntad casi nada puede frente a los violentos impulsos que
ahora aparecen, pues se hallaba ocupada en la conquista del mundo exterior, no es capaz de
M
dominar el mundo interior recientemente descubierto. De all la necesidad de reforzarla mediante
actividad fsica, mental y espiritual de tipo altruista.
R

Acciones pedaggicas. Es de fundamental importancia ver detrs de la hostilidad, apata, terquedad,

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afn de vivencias, emotividad una gran inseguridad y una ardiente bsqueda. Por eso decimos que
-F

el prepber necesita que se le comprenda, que se le hable con suavidad pero con firmeza, con
inters pero orientndolo, debido esto a que perdi su escala valorativa de la niez y an no ha
N

adquirido la de su vida madura. Por ello su visin es crtica en el aspecto negativo de la palabra. Es
necesario para una accin pedaggica eficaz tratar de ver lo positivo que nos presenta esta etapa
N

como el afn de experiencias, su necesidad de conocer cosas nuevas, su emotividad de modo de

.I

canalizarlas no slo hacia una instruccin sino a una educacin integral.

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2) Pubertad
W

A medida que va desapareciendo la disarmona puberal, disminuye la desintegracin de la

conducta, tpica de la etapa anterior. Las formas negativas de la conducta cesan repentinamente.
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Comienza a experimentar su mundo exterior: pensamientos, sentimientos, emociones, impulsos,

aspiraciones y deseos, descubre su yo psquico.

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Adems descubre el mundo psquico de los que lo rodean, estableciendo una distincin entre ambos.

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Descubre su yo, pero tambin alcanza la facultad de comprender el obrar y comportamiento
exteriores de una persona por los motivos psquicos, por los rasgos de carcter, por los sentimientos.

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Comprensin de los fines. Hay una comprensin teleolgica, es decir, de los fines que le permite

AC
introducirse en el mundo del espritu. Logra ya el acceso a los valores de bondad, belleza, verdad,
santidad. De este modo su mundo no solo se ampla hacia su interior sino hacia arriba hacia las ideas
y lo espiritual. Por eso busca apoyo en el mundo de los valores.
M
Concepcin idealista del mundo. Al pber, al buscar valores, se le hace indiferente el mundo de las
R

realidades concretas, y su inters es absorbido por las valoraciones. Es caracterstica de los pberes
una imagen idealista del mundo. Esto se da no solo en la conducta prctica, sino tambin en el
O

juzgar, en la actitud frente a las realidades del mundo exterior. Desde que la creencia infantil en la
-F

autoridad se ha quebrantado, intenta juzgar con un criterio independiente el mundo cultural exterior
y el mundo endopsquico (interior).
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Sobreestimacin del yo. Los jvenes se consideran a s mismos muy importantes, se encierran en sus
N

sentimientos, sobrestiman su vivencia, y dictan sus juicios, creyndolos el "sumum" de la sabidura.

.I

La autoformacin. El despertar del afn de valer pertenece a la pubertad espiritual; por eso carece
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de la espontaneidad propia de los procesos biolgicos, pudiendo no darse en absoluto o apenas.

W

Por esto, en la medida en que aparece el afn de valer, despierta tambin la voluntad de formarse y
perfeccionarse a s mismo. Despierta en l la conciencia de que es necesario poner en orden el caos
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interior

La incipiente voluntad de autoeducacin caracteriza el comienzo de la pubertad espiritual.

Eleccin del garante tico. La atencin del joven se fija en alguien que personifique en su vida,
carcter, valores, lo que a l le parece puro, bueno o noble.

No es de extraar entonces, que considere a tal persona como la encarnacin de un orden de valores,
e imite su ejemplo. Ante todo tiene que ser una persona que vea y comprenda las dificultades y
luchas del joven, y que an tenga sus propias luchas y dificultades, aunque sea ya una personalidad
madura. Este puede ser un educador, un sacerdote, un compaero mayor, o una persona admirada.
Esta persona llega a tener gran importancia para el desarrollo del joven, y el xito obtenido depende,
en parte, de la influencia activa ejercida por esta persona. Ve el mundo a travs de l; lo imita en lo
grande como en lo pequeo, puede llegar a imitar hasta sus gestos. No se trata de una imitacin

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servil, sino que hay una identificacin de valores que llevan al joven a actuar como su modelo.

La formacin de un ideal. Estimulado por personas ejemplares, se forma en el alma del joven un
ideal, que acta como directriz de su vida. El ideal es una suma de los objetivos personales, formado
por la accin conjunta de la percepcin de la persona ideal y de la aspiracin a los valores. Este ideal
puede ajustarse en ms o en menos a la persona elegida como ejemplar.

Impulso de aislamiento. De no menos importancia es la caracterstica de la pubertad cultural, que

consiste en apartarse del mundo social, a la cual va unida la introversin. A travs de la misma se
desarrolla la crtica y comprensin de s mismo y de los dems.

Despertar de la esperanza. Cuanto ms abandona el alma los rasgos infantiles y adquiere otros ms

S
maduros, tanto ms brillantes adquiere el futuro como realizacin de deseos y aoranzas.

.E
Misin del garante tico. La gran tarea educadora, de tales garantes ticos, depender de la
confianza, la comprensin, y un abierto cambio de impresiones que logren con el joven de modo de

N
impedir la formacin de inhibiciones y resentimientos, as como deshacerse de tensiones

IO
endopsquicas, poner orden espiritual en su interior y hacindolo consciente de los motivos que
provocan las dificultades correspondientes. Esto contribuir a llevar una existencia plena de sentido.

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3) Crisis juvenil y adolescencia

W

Armonizacin de la conducta. Junto al equilibrio corporal se va dando una armonizacin de toda la

conducta que se manifiesta no solo con relacin a lo social sino tambin al propio rendimiento. En la
escuela y en el taller se da un progreso del rendimiento. Esta es una fase de transicin no slo en lo
psicolgico, sino tambin en lo pedaggico.

Extroversin y consolidacin de la estructura psquica. Despus de la introversin sufrida en la

etapa anterior surge como resultado que el joven se ha encontrado a s mismo y que del caos interior
ha surgido un cosmos en un duro proceso de autoformacin.

Relacin equilibrada entre el pensar y el sentir. El desarrollo de la inteligencia ha terminado y en la

medida en que disminuye la gran acentuacin afectiva, pensar y sentir entran en un mayor equilibrio.
Logra una objetivacin del pensar, es decir, puede prescindir de su sentir y hacer un enjuiciamiento
objetivo del mundo exterior. De esta manera idealismo y realismo en esta etapa quedan hasta cierto
punto en equilibrio: el alma no ha perdido su poder idealizado pero ya no violenta la realidad con

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construcciones abstractas y subjetivas.

Maduracin social. La extroversin que comienza en la adolescencia acrecienta de nuevo el afn de

estar en compaa, especialmente el afn de asociarse, la necesidad y predisposicin al contacto. Se
abre a influencias heterogneas y reconoce que la autoridad, el orden, la ley y la obediencia, son
necesarias. En consecuencia, se hace maduro para el orden poltico y social.

Separacin de los garantes ticos. Al descubrir el mundo de los valores personales, se da una
independizacin espiritual, una separacin repentina o paulatina de los garantes ticos. Desde ahora,
la formacin del carcter se logra en la unin inmediata con los valores mismos y no a travs del
garante tico como ocurra en la pubertad.

S
Orientacin exterior de la voluntad. La vida volitiva del joven sufre un cambio en su centro de
gravedad: logra guiar hacia el exterior las energas psquicas reprimidas en la pubertad para hacer

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que estas contribuyan a una actividad valiosa. La madurez consiste en que la personalidad formada

N
acte en el mundo en el sentido de una ordenacin objetiva de los valores.

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Mayor estabilidad de los estados de nimo. Pensar y querer se encuentran en condiciones de
dominar los sentimientos, los estados de nimo, los impulsos, los deseos y las pasiones. Los estados
de nimo se muestran en un mayor equilibrio. La sana alegra de vivir reemplaza la melancola y el
descontento de los aos anteriores.
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Consolidacin del sentimiento de s mismo: El haber logrado dominarse, los xitos en el trabajo, en
los estudios, y la alegra de vivir contribuyen a fortalecer el sentimiento del propio valor. La fuerza e
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impulso vital es tan grande que puede disipar rpidamente cualquier depresin.
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Constitucin de la forma de vida. La consolidacin de un mundo de valores propio logra marcar en el

joven una direccin valorativa ejemplar para regir su vida. As en la adolescencia por ser una fase de
consolidacin, cristaliza tambin el carcter como una constante del aorar como sentir y querer los

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valores. El carcter persistir de una forma bastante constante durante el resto de la vida,
principalmente como resultado de la autoeducacin, dndose as la consumacin de la madurez
psquica que favorecer la transicin a la edad adulta.

Anlisis de las manifestaciones culturales infantiles y juveniles

La cultura influye de manera decisiva en la formacin y desarrollo de nios y nias en diversas

direcciones. Es premisa y resultado de la condicin humana, por tanto, est presente en todo acto
educativo y estructura la personalidad en todas las etapas de la vida. De la misma manera, aporta
los contenidos de la subjetividad a partir de las vivencias y experiencias implcitas en las situaciones
de aprendizaje y permite, a travs de los valores interiorizados y expresados en el modo de ser,
establecer relaciones armoniosas y creativas con la naturaleza y la sociedad.

S
La cultura conforma y caracteriza siempre el proceso docente educativo y se revela en el mbito de

.E
los vnculos interpersonales entre los estudiantes, los maestros, los familiares y la comunidad; en

N
todo el currculo y las actividades extraescolares; en la actividad educativa y fuera de ella; en los
distintos tipos de aprendizaje orientados a la formacin y el desarrollo integral de la personalidad; y

IO
en los campos fsico, intelectual, moral y esttico.

Los valores culturales determinan formas especficas en sus adquisiciones y prcticas. Esto

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repercute en el dominio, coordinacin e imagen del cuerpo y la gestualidad; en la construccin de
conceptos y la ejercitacin de habilidades y destrezas; en el establecimiento de los principios ticos
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y la creacin de una sensibilidad y cosmovisin sobre su existencia y sus actitudes hacia el mundo.
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2. Tecnicas de intervencion educativa

2. Tecnicas de intervencion educativa

2. Tecnicas de intervencion educativa

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2.1 Estrategias para la integracion social en las actividades de tiempo libre

2.1 Estrategias para la integracion social en las actividades de tiempo libre

2.1 Estrategias para la integracion social en

las actividades de tiempo libre

Del desarrollo de los valores humanos a la consolidacin de la sociedad dual

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El espacio del tiempo libre es, virtualmente, un espacio para el desarrollo individual y social, para el

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desarrollo de los valores humanos.

Este desarrollo, en un espacio de tiempo marcado por la opcin personal, por la no obligatoriedad,

N
adquiere una dimensin nueva y posibilita que el tiempo libre sea autnticamente transformador.

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Pero, a su vez, es un tiempo para transmitir y digerir la jerarqua de valores dominantes en la
sociedad del mercado total, con la eficacia aadida que en tiempo libre, el individualismo, la

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competitividad, la aficin al poder y al prestigio, el " tener" ms que el "ser ", son valores que se
presentan rodeados en una vivencia subjetiva de libertad, de eleccin personal.
M
Esta digestin de los valores dominantes se da de todas las formas posibles: bien participando
R

directamente en propuestas de ocupacin del tiempo libre que comportan una determinada escala
de valores, bien asumiendo esta de forma indirecta, a partir de la profusin de mensajes sociales y
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de la presin ambiental.
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De esta manera, muchos nios y jvenes llenan su tiempo libre (y no siempre por su propia voluntad)
de actividades que les permiten prepararse mejor para un entorno social competitivo y agresivo,
N

bien sea a costa de aadir a la jornada escolar clases complementarias interminables, bien sea
N

buscando actividades "etiqueta" o elitistas que les permitan diferenciarse ntidamente de los dems
.I

Otros nios y jvenes procedentes de familias con menor poder adquisitivo asimilan tranquilamente
W

qu es lo que vale la pena y lo que no a partir de su relacin ms o menos intensa con los medios de
comunicacin y la publicidad.
W

Podemos, por tanto, terminar este bloque sealando que los factores econmicos y culturales
W

ejercen una influencia discriminatoria en nuestra sociedad y, especialmente, con los/las nios/nias
y jvenes en su tiempo libre. El tiempo libre reproduce las desigualdades socioeconmicas, incluso
las acenta.

Cules son entonces, llegados a este punto, los mecanismos sociales sobre los que es preciso actuar?

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El reto necesario de la accin social y educativa en el tiempo libre y los mecanismos sobre los que se
ha de actuar
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Estaremos de acuerdo, como ya hemos venido sealando a lo largo de la exposicin, que cada vez
R

ms estamos en un proceso de liberar tiempo libre en la vida de un individuo a escala de toda la vida,
de un ao o de un da. Es evidente por tanto que la preparacin, el aprendizaje del nionia y joven
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en el tiempo libre es una apuesta decisiva para su futuro.

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De lo que se trata en definitiva no es solamente que el tiempo sea libre sino que lo sea la persona,
con su autonoma y su propia capacidad de crear y dirigir su propio espacio de tiempo y la necesaria
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integracin a la vida en comunidad, a su entorno y a una nueva cultura.

N

De la calidad del tiempo libre que se pueda ofrecer a los nios y nias, adolescentes y jvenes,
.I

depender ms adelante la calidad de sus relaciones humanas, los vnculos sociales que han de
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establecer y, de forma clara, la capacidad de adaptacin y a la vez de transformacin y desarrollo de

un entorno social y cultural que ha de hacer posible la diversidad y la diferencia, con ms libertad,
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justicia y solidaridad que supere las desigualdades socioculturales y econmicas que el modelo
actual acenta.
W

Sealaremos lo que podran ser funciones de carcter social del tiempo libre, algunas de las cuales
son ya una realidad y otras que son potencialidades que habrn de articularse y hacerse realidad y,
a su vez, son retos de la accin concertada y planificada del conjunto de la sociedad: familia, escuela,
movimiento asociativo, administracin pblica, mundo de la empresa y financiero, partidos polticos
y sindicatos.

Estimulacin de la participacin social

El tiempo libre es un espacio de tiempo colectivo, de cooperacin, tiempo para la prctica de la

democracia:

La participacin y la ciudadana, mediante la implicacin de los nios y nias y jvenes en los

asuntos sociales.

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Consolidacin de la identidad cultural

El tiempo libre como tiempo de vivir y recrear la propia cultura y la cultura de los otros. Las
posibilidades de la informacin, del encuentro y la interculturalidad, del descubrimiento de la lengua
y de los lenguajes ricos y diversos de la expresin humana, de la msica, el arte, la historia, el
paisaje...

Relaciones personales e identidad cultural

El tiempo libre es tiempo de amistad, de autoconocimiento, de desarrollo de la afectividad, de

encontrarse con uno mismo, de descubrir las propias capacidades, de maduracin de los
sentimientos, de vivir en grupo y asociarse y aprovechar todas sus posibilidades: dilogo,

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compromiso, cooperacin...

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Interiorizacin de los valores humanos

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El tiempo libre es tiempo de vivir e interiorizar y experimentar la solidaridad, la libertad, la

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generosidad, la responsabilidad.

Disfrutar de la vida

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El tiempo libre es tiempo de alegra, de disfrutar de la vida, tiempo de felicidad, de gratuidad, de
diversin...
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Compensacin de las desigualdades
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El tiempo libre puede ser tiempo para nivelar los desequilibrios derivados de la injusticia y de la
falta de oportunidades y no tanto para acentuar las diferencias en una sociedad polarizada.
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Educacin permanente

Derivada de todas las funciones anteriormente sealadas, la educacin permanente centrada en el

desarrollo individual y colectivo y una pedagoga adaptable a las necesidades y posibilidades de cada
persona, es la funcin sumatoria y global de nuestra concepcin del tiempo libre. Una educacin que
se ha de vivir en un marco de noobligatoriedad y de vinculacin prioritaria a la experiencia
personal de los nios y nias y jvenes, lo que representa un valor aadido respecto a la educacin

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formal.

Es preciso, por lo tanto, plantear la emergencia de una poltica de tiempo libre y de vida cotidiana.
El tiempo disponible constituye una de las principales riquezas que hay que mantener y desarrollar,
pero que a su vez tambin se ha de regular y estructurar para que se reduzcan los factores de
desigualdad.

No se trata de aumentar la oferta de actividades de tiempo libre, sino de dar sentido a la totalidad de
la vida y, en consecuencia, no aislar el tiempo libre de los otros tiempos: "la escuela, la familia y el
tiempo libre constituyen los polos interdependientes que riman la vida de los nios y nias y
jvenes". De esta manera, estos tres polos se han de articular de manera complementaria y
convergente, para que el derecho de los nios y nias y jvenes pueda ser, en primer lugar, un

S
derecho a la felicidad.

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2.2 Tecnicas y recursos basicos de prevencion y deteccion de conductas

2.2 Tecnicas y recursos basicos de prevencion y deteccion de conductas

2.2 Tecnicas y recursos basicos de

prevencion y deteccion de conductas

Las actitudes, conductas e ideologas racistas y protorracistas se adaptan perfectamente a cada

momento social y econmico. Taguieff ha propuesto un trmino interesante para referirse a este

S
fenmeno. Segn l, el racismo tiene una capacidad de retorsin que le permite sobrevivir a

.E
cualquier antirracismo, puesto que este slo se ha limitado a actuar a contracorriente.

N
As, cuando el antirracismo denunci que la clasificacin de los seres humanos por sus rasgos
biolgicos era sntoma de discriminacin racista, el racismo "retorsion" o devolvi el argumento

IO
proponiendo marcadores de signo cultural; ms adelante, cuando el antirracismo denunci que la
marca cultural tambin era un motivo de discriminacin, el racismo volvi a retorsionar el

AC
argumento creando marcadores de signo social o econmico.

Esto nos permite aventurar que una educacin en la pluralidad tiene ms garantas de xito si es
M
capaz de anticiparse a la capacidad de retorsin propiciada por las posiciones racistas, intentando
evitar argumentos que, de entrada, signifiquen agrupaciones susceptibles de utilizarse como marcas
R

de rechazo o discriminacin.
O
-F
N
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.I
W
W
W

La gnesis del racismo: Entre el culturalismo y el individualismo

Vamos a analizar ahora los mecanismos que dan lugar al discurso racista, discurso que se genera en
la tensin que surge entre dos tendencias enfrentadas: el culturalismo y el individualismo. La
defensa radical y tajante de la tradicin, de las costumbres y de los ancestros, como rasgos
definitorios de la persona, se acerca a lo que podramos describir como bulimia culturalista, donde la
persona pierde su singularidad dentro del grupo cultural.

En oposicin, la defensa tambin radical y tajante del individuo, hecho a s mismo y sin ningn tipo
de influencia contextual, deriva en una especie de anorexia individualista ciertamente peligrosa

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porque conlleva una gran dosis de asocialidad.

Deberemos observar el comportamiento de las sociedades actuales en dos vertientes:

en primer lugar, en cmo organizan la diversidad cultural;

en segundo lugar, en cmo atienden la conformacin de la identidad.

Organizacin de la diversidad cultural: multiculturalismo e interculturalismo

La diversidad cultural es el producto de las distintas peripecias que cada grupo humano ha sufrido a
lo largo de la historia; es decir, podemos atribuir a cada colectivo una determinada capacidad de
adaptacin al entorno que le ha tocado vivir y en el cual descarga todo su potencial creativo para

S
sacar el mximo provecho.

.E
As, podemos entender la cultura como conjunto de soluciones que los humanos vamos dando a las
contingencias que nos encontramos en la vida, unas soluciones que obtienen un significado singular

N
para cada grupo, segn sea su adaptacin al medio, y que abrazan aspectos como los folclricos,

IO
gastronmicos, festivos, pero que van profundizando hasta alcanzar aspectos religiosos, ticos y de
organizacin poltica y econmica; es decir, un conjunto de valores y patrones que regulan la
existencia y que comportan unas determinadas maneras de interpretar y dar significado a los

AC
elementos y situaciones del entorno y actuar en consecuencia.
M
R
O
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W

Esto va a significar, por lo pronto, que cada grupo entiende que, en condiciones de normalidad, la
suya es la mejor forma de encarar la vida (ya que si conociera otra forma mejor y estuviera en
condiciones de elegir, lo hara); pero eso tambin significa que a cada grupo le gustara que los
dems grupos compartieran su modelo de vida, por lo cual se ve legitimado a ensearlo y
transmitirlo.

Bajo la estela del culturalismo incluimos todas aquellas propuestas de organizacin social basadas
en la defensa de los lazos que nos unen a nuestros iguales y nos separan de los diferentes.

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Nos atrevemos a afirmar que todos los culturalismos parten de tres supuestos:

a) existen maneras distintas de entender la vida que son compartidas por grupos
enteros de personas;

b) en una comunidad social pueden coexistir, con ms o menos xito, esas maneras
diferentes de entender la vida, y

c) esas concepciones, adems de distintas, pueden llegar a ser discrepantes entre

ellas, ya que si no lo fueran terminaran por fundirse, mezclarse o perder su funcionalidad
social.

S
De estos supuestos se derivan dos conceptos aparentemente semejantes, pero ideolgicamente muy
distintos: el multiculturalismo y el interculturalismo.

.E
El multiculturalismo reclama la existencia de la diversidad y la necesidad de adscripcin a un grupo

N
como piedras angulares de la organizacin social. En el multiculturalismo, lo importante, adems de

IO
la presencia de colectivos claramente diferenciados, va a ser la defensa del mantenimiento de sus
singularidades o diferencias. Sin embargo, la cohabitacin de dos o ms grupos culturales en un
mismo territorio durante largo tiempo puede conducir, por lo pronto, a dos situaciones hipotticas

AC
que generan una versin fuerte y una versin dbil del multiculturalismo segn la fuerza social que
arrastre cada grupo:
M
En un extremo, los grupos evitan el contacto entre ellos, sobre todo si se produce una situacin de
equilibrio de fuerzas: hay pocos o ningn matrimonio mixto, como tambin pocos o ningn trato
R

comercial; existen espacios de ocio reservados, y acotacin de las prcticas colectivas (religiosas,
O

deportivas, etc.); adems, tienen un territorio delimitado perfectamente y evitan o no necesitan

-F

traspasar la frontera.
N
N
.I
W
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W

Esta es la forma de multiculturalismo fuerte, que permite mantener la pureza del grupo y no alterar
en absoluto sus peculiaridades. Tal situacin se traduce, en el terreno sociopoltico, en la defensa de
escuelas separadas para cada colectivo, zonas de recreo particulares para cada grupo, cuotas de
reparto de la representacin poltica, etc.

En el otro extremo, cuando se produce una situacin asimtrica o de desequilibrio de fuerzas, los
grupos minoritarios abandonan la defensa de su singularidad debido a un contacto estable y
permanente de sus miembros con los del grupo mayoritario, en el terreno comercial, principalmente,
lo cual conduce a situaciones de sumisin o asimilacin de uno en el otro.

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Es esta una versin de multiculturalismo dbil, por cuanto implica la posibilidad de escoger entre
bienes o valores de grupos culturales distintos, una especie de supermercado de oportunidades
culturales, donde el grupo empieza a perder la fuerza que se expresaba en la versin del
multiculturalismo anterior.

El multiculturalista fuerte argumenta que cada grupo est plenamente legitimado para conservar la
diferencia y eso slo se consigue manteniendo una prudente distancia con los dems grupos.

Dado que lo multicultural no implica que exista ninguna relacin entre grupos diferentes, sus
postulados pueden desembocar en un rechazo de la mezcla y el mestizaje, puesto que esos procesos
terminan por eliminar la diferencia; desde este planteamiento incluso llega a ser coherente respetar
y fomentar la diferencia bajo polticas de segregacin o separacin fsica, unas polticas que no

S
siempre se manifiestan de manera violenta o negativa, como en los sistemas de cuotas, donde se

.E
otorgan partes de poder a los grupos que presentan alguna diferencia en relacin con el mayoritario,
diferencias que pueden ser de tipo religioso, lingstico, etc.

N
Desde posiciones distintas que el multiculturalista, el interculturalista tambin se acoge a la

IO
diferencia. En su defensa y potenciacin del contacto entre las distintas concepciones que aporta
cada colectivo, el interculturalista tiende a defender el mestizaje, donde las diferencias entre dos

AC
grupos se neutralizan a favor de un tercero nuevo; eso exige, de entrada, un cierto equilibrio de
fuerzas para que se convierta en realidad.
M
No obstante, algunos antirracistas situados en la rbita del multiculturalismo fuerte ven en el
interculturalismo una manera de atentar contra el mantenimiento de las diferencias y, para ellos, el
R

mestizaje equivaldra a una forma nueva de aniquilacin cultural puesto que elimina las
caractersticas de los grupos ms dbiles culturalmente; ese antirracismo olvida que las culturas no
O

son dbiles, sino que la debilidad radica en la organizacin social que sostiene ese colectivo humano
-F

ante la fortaleza de otros colectivos.

N

En este sentido, no es conveniente afirmar que la cultura maya sea ms dbil que la cultura
anglosajona, sino que en todo caso lo es la organizacin social que la sostiene.
N

A diferencia de los multiculturalismos, que fijan de antemano el resultado que se obtendr

.I

(separacin o asimilacin), el interculturalismo es un planteamiento abierto que slo se fija en

W

principios, el de reciprocidad de las relaciones y el de simetra en el equilibrio de fuerzas, pero que

es incapaz de dibujar un final, algo que para muchos siempre es inquietante por peligroso.
W

En todo caso, parece una estrategia ms acorde con los tiempos que vivimos, definidos por
W

sociedades abiertas que generan identidades dinmicas.

Conformacin de la identidad cultural: Identidades dinmicas para sociedades abiertas

Establecidos estos parmetros, cabe analizar ahora de qu manera pueden cohabitar en la

actualidad concepciones culturales diversas dentro de una misma comunidad social. Para obtener un
diagnstico ajustado de esa actualidad, hay que observar los cambios que sugiere el paso a una
sociedad globalizada, que ha potenciado el trnsito de sociedades cerradas a sociedades abiertas.

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S
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AC
A escala mundial, parece claro que el mantenimiento de la paz y la evitacin de guerras, la
M
sostenibilidad ambiental, la cooperacin y la solidaridad, junto a la globalizacin econmica y de las
comunicaciones, plantean retos que tienen consecuencias en lo cotidiano y que exigen una respuesta
R

global.
O

Por ejemplo, la deforestacin de grandes zonas del Amazonas plantea un dilema de proporciones
mundiales cuya solucin ptima no se puede abordar nicamente desde una perspectiva local: por
-F

un lado, es evidente que ese fenmeno reduce la capacidad de oxigenacin del planeta, con lo que
N

queda afectada la totalidad de la poblacin humana y no humana; por otro lado, exigir su inmediata
paralizacin significa enviar al paro y a la miseria a unos cuantos cientos de familias.
N

Los procesos de mundializacin alteran la posicin que ocupan las personas en el territorio:
.I
W

Tanto en el territorio real o fsico, coto de las relaciones polticas encargadas de mantener la paz y
la seguridad; como en el territorio comercial, coto de las relaciones econmicas que aseguran el
W

sustento y la riqueza; y tambin en el territorio virtual, coto de las relaciones de comunicacin que
aseguran, como indica Castells, el intercambio entre humanos.
W

Los movimientos migratorios alteran esa posicin original que ocupamos. Dichos movimientos
pueden ser reversibles (cuando el inmigrante retorna a su residencia de partida) o irreversibles
(cuando no se da esa posibilidad de retorno).
En una sociedad rgida y cerrada a los cambios, tanto la reversibilidad como la irreversibilidad son
elementos que favorecen el racismo pero desde pticas diferentes: la reversibilidad de la migracin
puede llegar a favorecer actitudes de tolerancia y de segregacin, a la espera de que se confirme
el retorno de los inmigrantes a sus lugares de origen, considerados como simples visitantes; la
irreversibilidad, en cambio, descartada la opcin de asimilar a esos visitantes, desencadenara
actitudes discriminatorias y de rechazo, e incluso conductas violentas, porque cuando fracasa la
expectativa del retorno y de la recuperacin de la residencia de origen, los actores sociales
(autctonos e inmigrantes) se ven obligados a replantearse los criterios con que toman posicin en
el territorio.

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Esas dificultades de convivencia sern ms o menos conflictivas segn el grado de flexibilidad o
rigidez de la sociedad de acogida y de los grupos de inmigrantes, y segn como se haya resuelto el

IO
binomio derechosdeberes.

AC
Lo que se pone en juego son autnticas polticas de reorganizacin de las condiciones de vida (de
reorganizacin poltica, econmica y de la vida cotidiana), ya que la expresin "vivir bajo el mismo
techo" va a significar, en la prctica, compartir bienes y servicios, oportunidades laborales y de
M
acceso a la vivienda, atencin sanitaria, plazas escolares, etc.
R

En las sociedades actuales, la multiculturalidad ha provocado que grupos humanos organizados

O

alrededor de referentes culturales muy marcados (autctonos o inmigrantes), se conviertan en

autnticos grupos de presin o lobbies que intentan acaparar el mximo de bienes para sus
-F

miembros. Por lo tanto, la cultura ejerce una funcin delimitadora con una clara finalidad
materialista. Pero, adems, no debe olvidarse que la cultura ejerce tambin una funcin simblica
N

debido a su carga identitaria.

N

Cada cultura ofrece una serie de pautas y referentes que conforman hasta cierto punto la manera
.I

como sus miembros van a actuar e interpretar la realidad. Este conjunto de referentes, explcitos e
implcitos, conforman la identidad cultural, diferencian unas culturas de otras y permiten a la
W

persona tener una nocin de pertenencia a un colectivo.

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2.3 Tecnicas de trabajo con personas con discapacidad

2.3 Tecnicas de trabajo con personas con discapacidad

2.3 Tecnicas de trabajo con personas con

discapacidad

La discapacidad o "incapacidad" es aquella condicin bajo la cual ciertas personas presentan

deficiencias fsicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que al interactuar con

S
diversas barreras, puedan impedir su participacin plena y efectiva en la sociedad, y en igualdad de

.E
condiciones con las dems.

N
La Convencin Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, aprobada por la
ONU en 2006, define de manera genrica a quien padece de una o ms discapacidades como

IO
persona con discapacidad.

AC
En ciertos mbitos, trminos como "discapacitados", "ciegos", "sordos", etctera, an siendo
correctamente empleados, pueden ser considerados despectivos o peyorativos, ya que para algunas
personas dichos trminos "etiquetan" a quien padece la discapacidad, lo cual interpretan como una
M
forma de discriminacin. En esos casos, para evitar conflictos de tipo semntico, es preferible usar
las formas personas con discapacidad, personas invidentes, personas con sordera, personas con
R

movilidad reducida y otros por el estilo, pero siempre anteponiendo "personas" como un prefijo, a fin
de hacer nfasis en sus derechos humanos y su derecho a ser tratados como a cualquier otra
O

persona.
-F

Acaso como un eufemismo, se ha propuesto un nuevo trmino para referirse a las personas con
N

discapacidad, el de personas con diversidad funcional ("personas con capacidades diferentes" en

Mxico), a fin de eliminar la negatividad en la definicin del colectivo de personas con discapacidad
N

y reforzar su esencia de diversidad.

.I

Sin embargo, es un hecho que una persona con discapacidad no necesariamente posee capacidades
W

distintas o superiores a las de una persona que no la padece; si acaso, ha desarrollado habilidades
que le permiten compensar la prdida de alguna funcin, pero que no son privativas suyas, puesto
W

que cualquier persona sin discapacidades tambin podra hacerlo.

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Tipos de discapacidad

IO
Discapacidad fsica: Esta es la clasificacin que cuenta con las alteraciones ms frecuentes, las
cuales son secuelas de poliomielitis, lesin medular (parapljico o cuadripljico) y amputaciones.

AC
Discapacidad intelectual: Se caracteriza por una disminucin de las funciones mentales
superiores (inteligencia, lenguaje, aprendizaje, entre otros), as como de las funciones motoras.
M
Esta discapacidad abarca toda una serie de enfermedades y trastornos, dentro de los cuales se
encuentra el retraso mental, el sndrome Down y la parlisis cerebral.
R

Discapacidad psquica: Las personas sufren alteraciones neurolgicas y trastornos cerebrales.

Discapacidad sensorial: Comprende a las personas con deficiencias visuales, a los sordos y a
O

quienes presentan problemas en la comunicacin y el lenguaje.

-F

En Espaa, el procedimiento para el reconocimiento de la discapacidad se regula por Real Decreto

N

1971/1999, de 24 de diciembre (publicado en BOE de 26 de enero de 2000). Incluye un baremo por

"factores sociales", pero falta por desarrollar cules son los recursos especficos para el dicho
N

colectivo de Discapacitados con los Factores Sociales. Esta visin se asocia a un modelo mdico de
.I

la discapacidad.
W

Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminacin y accesibilidad

universal de las personas con discapacidad (abreviadamente LIONDAU), tiene por objeto establecer
W

medidas para garantizar y hacer efectivo el derecho a la igualdad de oportunidades de las personas
con discapacidad. A estos efectos, se entiende por igualdad de oportunidades la ausencia de
W

discriminacin, directa o indirecta, que tenga su causa en una discapacidad, as como la adopcin de
medidas de accin positiva orientadas a evitar o compensar las desventajas de una persona con
discapacidad para participar plenamente en la vida poltica, econmica, cultural y social.

La Ley 26/2011, de 1 de agosto, adapta la normativa espaola a la Convencin Internacional sobre

los Derechos de las Personas con Discapacidad.

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Escuelas especiales

S
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Lo esencial de la oferta de educacin especial radica en asegurar que los nios y jvenes
discapacitados reciban una atencin apropiada y todo lo que subyace en el sistema debe orientarse

N
hacia esa meta. Esto puede considerarse en trminos del currculo y de la enseanza, as como las
otras estructuras necesarias para traducir el currculo en prcticas. Subyaciendo ambos conjuntos

IO
de consideraciones se encuentra el principio central de la integracin.

AC
Consideremos en primer trmino a la escuela y a otras estructuras requeridas para entregar
educacin. La forma predominante de la oferta es, habitualmente, a travs de escuelas especiales.
M
Las escuelas especiales no son la respuesta para el dficit en la oferta de educacin especial. Ms
an, los recursos habitualmente dedicados a escuelas especiales que atienden a un nmero
R

relativamente pequeo de nios necesitan ser revisados a la luz del fracaso ampliamente
O

experimentado de ofrecer cualquier tipo de educacin especial a un gran nmero de nios. Las
escuelas comunes tambin deberan ser objeto del mismo escrutinio. La razn por la cual se crearon
-F

las escuelas especiales es atender a los estudiantes para los cuales las escuelas comunes fallan; de
all que si estas escuelas continan siendo inadecuadas, difcilmente podran constituirse en una
N

seria alternativa a las escuelas especiales.

N
.I
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W
W

La forma de progresar tiene que ser mediante un cambio tanto en las escuelas especiales como en
las comunes. Estas ltimas tienen que desarrollar su docencia y sus currculos de tal forma que
puedan atender una mayor cantidad de necesidades de sus alumnos que en este momento; por su
parte, las escuelas especiales deben desarrollar una postura que mire al exterior de sus murallas y

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asumir papeles significativamente nuevos.

En un mundo ideal no existiran escuelas especiales, toda vez que cada nio recibira una educacin
apropiada en la escuela de su comunidad; ningn pas se encuentra cerca de cumplir esta meta con
excepcin quizs de Italia por lo que es procedente asumir que las escuelas especiales figurarn en
el mapa de la educacin especial por algn tiempo ms. Sin embargo, ello no significa que debern
continuar sin cambiar.

Las escuelas especiales presentan muchas ventajas: concentracin de experiencia en la enseanza

de nios con diversas discapacidades, currculos y programas de trabajo especialmente adaptados,
edificios y equipos especialmente diseados, oportunidades de capacitacin para el personal,
vnculos con los empleadores locales as como con agencias de capacitacin postescolares. Estas

S
constituyen los verdaderos elementos cuya ausencia en las escuelas comunes las hacen inefectivas

.E
en su trabajo educando a nios discapacitados. El desafo para las escuelas especiales, en
consecuencia, es encontrar maneras de compartir sus experiencias, experticia y recursos,

N
incorporndolos en un contexto educacional ms amplio.

IO
Algunas escuelas especiales ya han comenzado a desarrollar programas hacia afuera tales como
establecer vnculos de trabajo con las escuelas comunes del vecindario, compartiendo tanto personal

AC
como estudiantes.

En otros casos, las escuelas especiales funcionan como Centros de Recursos entregando informacin
M
y servicios de consultora a las escuelas locales, organizando servicios de apoyo para las familias y
contribuyendo a las actividades de capacitacin en servicio.
R

Cumplir estas funciones con xito requiere considerables cambios dentro del personal de la escuela
O

especial; es necesario desarrollar nuevas destrezas y adoptar nuevas actitudes.

-F

Transmitir una destreza a otros no es igual que ejercitarla uno mismo, y desempearse en diversas
N

escuelas de la comunidad es bastante diferente que trabajar en los cerrados confines de una sola
escuela especial. Los cambios ms importantes que son requeridos corresponden a las actitudes: los
N

miembros del personal que sean celosos de su autonoma e intenten conservar sus lneas de
demarcacin profesionales no contribuirn a una colaboracin muy efectiva.
.I
W

Por ello deber crearse un deseo por moverse ms all de las bases institucionales existentes y de
cualquier status que vaya con ellas para trabajar cooperativamente en las nuevas estructuras que
W

puedan disearse.
W

El resultado final de todo esto es que las escuelas especiales del futuro podrn ser muy diferentes de

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las actuales. El nfasis dejar de estar en educar a un nmero limitado de muchachos en un relativo
aislamiento, para cambiarse a otro en que acten como Centros de Recursos; este ltimo podr
ofrecer desarrollo curricular, capacitacin en servicio, compilacin y evaluacin de equipos y
programas de computacin, asesora especializada, a la vez que consejera y consultora en todas las
materias relacionadas con la enseanza de nios discapacitados.

Las funciones de estos centros de recursos son importantes para mejorar el estndar de la oferta de
educacin especial, haciendo caso omiso de dnde se le ofrezca. Capitalizar la experiencia
disponible y establecer un banco de informacin, de materiales y de experiencia, ofrece un poderoso
modelo para hacer el mejor uso de los recursos frecuentemente limitados.

Si las escuelas especiales tienen que hacer cambios, las escuelas comunes deben pasar por una

S
revolucin.

.E
Las escuelas comunes, generalmente han hecho fracasar a los nios discapacitados y una reforma

N
sustantiva de ellas se hace necesaria antes que puedan brindarles una oferta educativa que les
resulte adecuada.

IO
Esta reforma debe operar en dos niveles: en su organizacin acadmica y oferta curricular, por un
lado; en el desarrollo profesional de su personal, por el otro. El primero de estos niveles implica

AC
repensar las formas en las cuales los estudiantes son agrupados con propsitos educativos, las
adecuaciones que las escuelas pueden efectuar para una enseanza suplementaria y las
M
modificaciones a los currculos que debern plantear los profesores para que los estudiantes
discapacitados tengan acceso a ellos, todo lo cual fuerza cambios sustantivos en la conducta docente.
R

Actitudes, conocimientos y destrezas deben ser desarrolladas para crear y mantener una nueva clase
de escuela donde a aquellos previamente privados de sus beneficios se les otorgue un trato
O

igualitario y en la cual se descarten los estrechos conceptos sobre normalidad.

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N
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2.4 Estrategias y tecnicas de intervencion para la educacion intercultural

2.4 Estrategias y tecnicas de intervencion para la educacion intercultural

2.4 Estrategias y tecnicas de intervencion

para la educacion intercultural

Propuestas educativas en la diversidad cultural

S
En nuestro mbito, existen numerosas e interesantes propuestas de inventario de modelos

.E
educativos que gestionan la multiculturalidad. Nos detenemos en la clasificacin de Garca Castao
porque identifica cmo los modelos pedaggicos moldean un individuo segn sendas versiones del

N
concepto de cultura:

IO
a) Igualacin cultural. Este modelo parte del supuesto de que el xito social est
directamente relacionado con el grado de asimilacin cultural obtenido por cada individuo en

AC
relacin con la cultura dominante, lo cual significa dos cosas:

que existe una cultura dominante que hay que alcanzar; y

M
que las personas sin oportunidades de acceder a esa cultura dominante quedan
automticamente discriminadas.
R

Por lo tanto, la educacin debe corregir esas desigualdades y permitir que todos puedan acceder a
O

las oportunidades que ofrece la cultura dominante. No hace falta decir que las concepciones
-F

culturales distintas a la mayoritaria tienen un papel muy pobre en este modelo, ya que son tratadas
como deficitarias en relacin con la dominante.
N

Es un modelo fundamentalmente etnocntrico, centrado en la cultura o etnia dominante, que se

N

refleja en currculos cerrados que recogen los conocimientos necesarios para triunfar en la sociedad
creada por el grupo mayoritario: una lengua y una historia nicas para todos, sera el emblema de
.I

este modelo.
W

b) Entendimiento cultural. Se enfatiza la diferencia y la necesidad de fomentar su presencia,

W

dado que se le supone un valor pedaggico positivo. El modelo pretende bsicamente erradicar las
desviaciones negativas que se generan alrededor del llamado conflicto intercultural; para ello, se
W

ahonda en el estudio de la diversidad y se estudia la manera de sobreponerse a los prejuicios y a los

estereotipos.

Su orientacin es meramente de entendimiento, sin entrar a considerar la posibilidad de la

colaboracin y la convivencia social, con lo que puede desembocar en un modelo segregacionista. Su
enfoque cultural contina siendo etnocntrico y se supone que mediante el conocimiento de otras
culturas, que son incorporadas en los programas curriculares, se pueden prevenir conductas
racistas.

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S
c) Pluralismo cultural. Como el anterior, este modelo es antirracista y se fundamenta en la

.E
necesidad de preservar la diversidad y la diferencia. Surge del rechazo de las minoras hacia los
planteamientos de igualacin cultural y se distingue del modelo de entendimiento cultural por

N
buscar mecanismos de convivencia que permitan la coexistencia e interrelacin de concepciones
culturales distintas en el seno de la sociedad.

IO
Pretende, a medio plazo, que cada grupo cultural se enriquezca con las aportaciones positivas de los

AC
restantes, pero manteniendo cada uno lo esencial que los caracteriza. El enfoque cultural que
subyace es netamente relativista, donde todas las opciones culturales son vlidas, lo que significa
que el docente debe ser un buen conocedor de las culturas de sus alumnos, dominar distintas
M
lenguas, tener una mentalidad abierta, etc.
R

d) Competencia bicultural. Tambin surge como rechazo a los modelos asimilacionistas y,

O

con el objetivo de mantener intactas las singularidades de cada grupo, propone que el individuo se
muestre capaz de desarrollarse en una segunda cultura, distinta a la propia. La educacin bicultural
-F

se da all donde coexisten dos lenguas y, por lo tanto, los currculos biculturales se centran en el
desarrollo de la competencia lingstica en una segunda lengua, que debe asumir una funcin de
N

puente entre los miembros de culturas distintas. Se mantiene un enfoque cultural relativista aunque
N

implcitamente se afirma la preponderancia de una cultura sobre la otra, sea la propia del individuo
o sea la ms numerosa de la colectividad.
.I
W

e) Reconstruccin social. Se asume la funcin transformadora de la educacin y su papel en

W

el desarrollo de una conciencia crtica que permita entender el rol que ejerce cada grupo en la
sociedad y buscar los caminos para mejorar. Parte del supuesto de que los grupos luchan para
W

obtener mejores beneficios en el reparto de los recursos econmicos, con lo que se genera racismo,
clasismo, etc., pero al mismo tiempo cada colectivo se ve obligado a adaptar sus concepciones
culturales a las necesidades reales.

El enfoque cultural es materialista y dinmico, se rechaza una visin espiritual y cerrada de lo que
caracteriza a los grupos y , adems, aboga por una concepcin de construccin permanente de
actitudes, valores y normas en el contexto escolar.

f) Educacin antirracista. Lo que tiene de especfico este modelo, en relacin con alguno de
los anteriores, es la consideracin ideolgica de la unidad del racismo, tal y como hemos expuesto al
inicio de este apartado

Sobre la base de algunos postulados defendidos por los modelos anteriores, es decir, del respeto a

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la diferencia y a la pluralidad, de la competencia en distintas culturas y de la reconstruccin social,

la educacin especficamente antirracista propone un discurso poltico radical que, en primer lugar,
erradique las desigualdades sociales que generan el racismo y, en segundo lugar, elimine la
discriminacin hacia los grupos oprimidos.

Se mantiene, por lo tanto, un enfoque cultural netamente materialista, de corte marxista, que
enfatiza el juego de la estructura socioeconmica en la educacin. En trminos curriculares, por
ejemplo, se considera fundamental analizar la incidencia de los estereotipos en la elaboracin de
materiales didcticos y depurar aquellos excesos que suelen impregnar grficos y textos escolares.

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2.5 Metodologa de coeducacin

2.5 Metodologa de coeducacin

2.5 Metodologa de coeducacin

La coeducacin, es un mtodo educativo que parte del principio de la igualdad entre sexos y la no
discriminacin por razn de sexo. Coeducar significa no establecer relaciones de dominio que
supediten un sexo a otro, sino incorporar en igualdad de condiciones las realidades y la historia de
las mujeres y de los hombres para educar en la igualdad desde la diferencia.

S
.E
Otro tipo es la educacin mixta, que hace referencia a la educacin integral de hombres y mujeres
en la misma institucin. La situacin opuesta se conoce como educacin diferenciada. La mayora de

N
las instituciones de educacin superior limit su inscripcin a un solo sexo hasta comienzos de 1960.
Era una de las caractersticas en escuelas residenciales catlicas, cuyas polticas han cambiado

IO
desde entonces para convertirse en mixtas.

AC
La coeducacin, es la opcin ms deseable de educacin no sexista. Consiste en revisar nuestras
prcticas educativas, a la vez que enseamos y aprendemos a travs de la experiencia los valores de
igualdad y dignidad humana.
M
La coeducacin adems, analiza y detecta de qu manera los contenidos y las metodologas
R

educativas afectan de manera diferente a chicos y chicas y cmo fomentar las capacidades de unos y
otras. Este proceso ha de iniciarse desde las primeras etapas educativas, fortaleciendo en la
O

Educacin Infantil, actitudes no discriminatorias.

-F
N

Metodologa coeducativa
N

Partir del anlisis crtico de la realidad y de las ideas previas del educando
.I

Uno de los aspectos fundamentales de la metodologa didctica que comparte la coeducacin es el

W

de considerar que los aprendizajes se producen cuando hay una interaccin significativa entre una
serie de concepciones preexistentes y nuevas experiencias o informaciones.
W

Es posible que, el/la nio/nia, cuando acuda a una actividad educativa, ya disponga de una serie de
W

nociones, experiencias e ideas previas a la intervencin didctica. Entre estas ideas, con toda
probabilidad, se encuentran las referentes a determinados fenmenos de discriminacin sexual,
distribucin de papeles en la sociedad, caractersticas de los gneros, etc. as como unas formas de
valorar moralmente estos fenmenos.

Tambin es muy probable que los nios y las nias hayan ido construyendo en las instancias
socializadoras que les son ms frecuentes familia, amistades, etc. modelos muy representativos de
las relaciones interpersonales.

Dado que uno de los objetivos fundamentales de la intervencin coeducativa es el de lograr que
estas concepciones, ideas de partida y actitudes del educando en relacin a la discriminacin sexual
vayan, progresivamente, hacindose ms crticas, ricas y flexibles, menos estereotipadas, es
fundamental conocer cul es este punto de partida.

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A tal efecto, resulta bsico establecer estrategias que nos permitan conocer, en cada momento los
modelos de referencia que con respecto a cada uno de los contenidos de coeducacin poseen los
nios y nias. Realizar sondeos, encuestas, cuestionarios o, simplemente fomentar la libre expresin
de las ideas infantiles sobre estos temas en las conversaciones de aula son algunas de ellas.

Tambin, para que la intervencin sea eficaz, es muy importante conocer el contexto social en el que
estos nios y nias viven sus costumbres, el papel que suele asignarse a las mujeres, el carcter ms
o menos dinmico del mismo. Hay que considerar que, aunque en este documento nos estamos
refiriendo a la coeducacin en el marco escolar, no podemos olvidar que cualquier intervencin que
tengamos en este sentido repercutir necesariamente en el medio social en el que se ubica en el
centro.

S
Conocer y emplear los recursos comunitarios relacionados con la coeducacin personal y material

.E
as como experiencias que estn ya en marcha ser de gran ayuda para programar la intervencin.

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Partir de situaciones compartidas

W

Este principio metodolgico plantea que uno de los ejes fundamentales de la actividad coeducativa
W

se encontrar en las experiencias compartidas de nios y nias en el centro educativo.

W

Se trata de partir de situaciones vividas conjuntamente, de problemas reales, de situaciones

cotidianas que permiten realizar un anlisis con referentes comunes. Este enfoque es especialmente
vlido cuando nos referimos a la educacin de un tema tan vinculado a la formacin de valores ya
que, como indica Rodero (1992) en primer lugar, potencia la motivacin de los nios y nias, al
partir habitualmente de problemas que les preocupan.

Existe sin duda el riesgo de quedarse limitado al campo de intereses del nio/a, especialmente si su
universo de experiencias significativas es muy reducido, o si su sensibilidad ante ciertos problemas
no est desarrollada. Por ello hemos hablado de problemas vividos o de problemas en los que se les
implique emocionalmente. Esto es lo que propone el enfoque socioafectivo, que pretende acercar a
los nios/as a realidades problemticas, pero no slo ni especialmente de modo intelectual, sino
sobre todo vivindolo en la propia piel.

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S
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Las relaciones cotidianas en un grupo de nios y nias ofrecen innumerables oportunidades en este
sentido

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Problemas en la distribucin de funciones, o roles, (recoger la clase, trasladar objetos pesados, etc.),

IO
en la formacin de subgrupos de trabajo y juego, en el desarrollo de las actividades deportivas, en la
eleccin de los temas de los Centros de Inters, etc., permiten un anlisis reflexivo sobre los

AC
elementos sexistas subyacentes a los mismos. Incluso, en ocasiones, pueda plantearse el tema ms
directamente por parte de los propios nios y nias: agresiones con contenido sexual, marginacin
evidente de las nias en determinadas actividades....
M
La cultura compartida del educando se va ampliando a medida que nios y nias avanzan en edad.
R

En los ltimos aos de la Educacin Primaria es posible introducir determinados objetos de estudio
que aunque fsicamente sean ms alejados, psicolgicamente son muy cercanos: las informaciones
O

aparecidas en la prensa, los anuncios publicitarios, las series de televisin dirigidas a los ms
-F

jvenes, son tambin lugares comunes que pueden originar pequeas investigaciones en las que se
detecten fenmenos sexistas.
N

No podemos olvidar en este apartado la enorme potencialidad que para la coeducacin tienen
N

determinadas actividades complementarias o extraescolares.

.I

La realizacin de una excursin, la celebracin de una fiesta o la preparacin de una obra de teatro
W

son, sin duda, momentos privilegiados para abordar la distribucin de papeles generalmente
asignados con un carcter sexual y, sobre todo, para promover marcos de relacin alternativa.
W

Participacin en la elaboracin y discusin de normas y valores

W

En la construccin de un clima de aula autnticamente coeducativo, la participacin activa de nios

y nias juega un papel decisivo. Las posibilidades de intervencin son muy amplias ya desde los
primeros niveles de la educacin, y abarcan desde la fijacin de algunas normas muy elementales
que regulan la convivencia en clase a la discusin de principios y valores ms generales.

La elaboracin conjunta de normas en el aula aporta un entrenamiento social muy interesante. Los
nios y las nias no slo conocen la realidad y buscan posibles respuestas a los interrogantes
planteados en un terreno meramente intelectual, sino que experimentan las soluciones, ensayan
respuestas a sus propios problemas en la medida de sus posibilidades. Habilidades tales como el
dilogo, la discusin en grupo, la bsqueda del consenso, etc. se desarrollan en aquellas ocasiones
en las que se les requiere participacin a los nios y nias.

Tambin, en este proceso, los sujetos van aprendiendo a situarse en la perspectiva de los dems, a

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descentrarse de su propia posicin y hacerse progresivamente ms flexibles y tolerantes.

Si bien, en la educacin, predominar el enfoque de tratamiento de normas basado en hechos

concretos conflictos en el aula, regulacin del uso de los materiales, etc. a medida que avanza la
etapa se puede ir introduciendo el tratamiento de cuestiones ms generales: leyes que implican
igualdad y su cumplimiento, tratamiento desigual de determinadas conductas dependiendo del sexo
de las personas que las desarrollan, etc.

En cualquier caso, se propone tratar estos temas de forma dialctica, participativa y crtica evitando
los enfoques excesivamente simplistas, las metodologas retricas y transmisivas, y las posiciones
moralistas.

S
La intervencin del educador/a es, a este respecto, fundamental ya que ha de procurar que la
participacin se extienda a la totalidad del grupo, evitando el excesivo protagonismo de algunos/as y

.E
la inhibicin de otros/as

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La actividad ldica
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La actividad ldica, el juego, es uno de los medios de aprendizaje y socializacin ms interesantes

W

que se dan en la infancia.

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Mediante el juego el nio o la nia selecciona determinadas informaciones de la vida social,

experimenta con ellas y reelabora cognitiva y afectivamente el entorno que le es prximo.

Como seala Ortega (1992): Todo juego, a su vez, pone en acto la totalidad de las potencialidades
cognitivas y afectivas. La accin, la representacin mental de la misma en orden a anticipar
resultados satisfactorios, y las reglas internas de toda actividad bien hecha, se conjugan en cada uno
de los procesos ldicos.

Las estructuras y los contenidos del conocimiento, los matices emocionales y afectivos y la
comunicacin, constituyen un entramado nico que hace de los juegos verdaderos laboratorios de
entrenamiento de capacidades de todo tipo.

En el juego se proyectan, asimismo, los estereotipos y modelos imperantes en una comunidad

determinada.

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El grado de agresividad, el tipo de relaciones entre las personas de distinto sexo, el carcter
autoritario de determinadas instituciones, etc. son algunos de los aspectos que se encuentran
reflejados en las situaciones ldicas.

La intervencin, desde la perspectiva de la coeducacin, afecta, al menos, a la composicin de

grupos de jugadores y jugadoras, a los contenidos del juego mismo y al uso de materiales y juguetes
no sexistas.

Se procurar que nios y nias compartan juegos, evitando la formacin de grupos cerrados y que se
vete la participacin de una persona por razn de su sexo.

Los agrupamientos espontneos donde se den casos de segregacin se pueden tomar como

S
referentes para hacer un anlisis ms detallado de los mismos, insistiendo en la necesidad de
facilitar la integracin de nios y nias en los mismos.

.E
En algunos casos cuando los juegos reflejen situaciones evidentes de sexismo ser necesario

N
intervenir sobre los contenidos de los mismos, hacindoles ver el anacronismo de determinadas

IO
situaciones y proponindoles modelos alternativos. Tal es el caso de los juegos relacionados con las
tareas domsticas o con el cuidado de bebs, a los que habr que incorporar situaciones de
participacin no sexista padres que participan en las tareas de casa, por ejemplo o proponer una

AC
reflexin colectiva sobre lo adecuado de la situacin que refleja el juego.
M
Tambin es interesante ampliar el repertorio ldico del aula, dando a conocer y facilitando nuevos
juegos y situaciones de aventura y de accin, de contacto con la naturaleza; investigacin del
R

entorno, de simulacin, de actividades cooperativas, etc.

O

Los juguetes ofrecen un campo muy amplio a la intervencin coeducativa. Discutir los criterios para
-F

la seleccin de determinados materiales para el juego influencia de la televisin, peso de las

tradiciones, preferencias personales,..., establecer normas que garanticen su uso por parte de nios
N

y nias (ningn grupo puede monopolizar juguetes de tal o cual tipo), establecer rotaciones en los
espacios destinados para el juego, promover experiencias puntuales de utilizacin alterada de un
N

juguete no para un sexo, son algunas de las intervenciones.

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2.6 Identificacion de los servicios especializados basicos

2.6 Identificacion de los servicios especializados basicos

2.6 Identificacion de los servicios

especializados basicos

Los servicios sociales bsicos

S
Los servicios sociales bsicos son el primer nivel del sistema pblico de Servicios Sociales. Atienden

.E
a los ciudadanos y ciudadanas de forma personalizada y estn integrados por un conjunto
organizado y coordinado de acciones profesionales con el objetivo de mejorar el bienestar social y

N
favorecer la integracin de las personas.

IO
El Sistema Pblico de Servicios Sociales de Atencin Primaria se articula a travs de la Red Bsica
de Centros de Servicios Sociales, es de responsabilidad municipal.

AC
Los Centros de Servicios Sociales son equipamientos de titularidad pblica, dotados de equipos
tcnicos, as como de los medios necesarios para dar soporte al desarrollo de las prestaciones
M
bsicas de Servicios Sociales
R

Estos centros son el equipamiento bsico de los Servicios Sociales de Atencin Primaria, constituyen
O

el nivel primario de atencin social a los ciudadanos.

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Objetivo principal de los servicios sociales bsicos

El objetivo principal es promover los mecanismos para conocer, prevenir e intervenir con personas,
familias y grupos sociales, especialmente si se encuentran en situacin de riesgo social o exclusin.
Se organizan territorialmente y estn dotados de equipos multidisciplinarios orientados a la atencin
individual, familiar y colectiva.

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Ofrecen atencin, orientacin y asesoramiento sobre todos los servicios y prestaciones a los cuales
se puede acceder. Tambin pueden promover medidas de insercin social y laboral, de prevencin y
atencin a maltratos.

Tramitan las prestaciones econmicas de urgencia social, las prestaciones econmicas de mbito
municipal y otras que les sean atribuidas. Igualmente trabajan con las entidades y asociaciones de
su zona en proyectos conjuntos relacionados con la atencin social. De este modo contribuyen a
prevenir el riesgo de exclusin y fortalecen los lazos de cohesin social.

Los centros de atencin social disponen de educadores/as, psiclogos/as y trabajadores/as sociales.

Estos profesionales valorarn la situacin personal y social para determinar la orientacin ms
adecuada.

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Caractersticas y funciones
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Las caractersticas de estos centros son:

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.I

Atender a toda la poblacin de su mbito territorial.

Ser polivalentes, ofrecen respuestas a las distintas necesidades sociales planteadas.
W

Ser la puerta de acceso a todo el sistema pblico de Servicios Sociales, orientan al

recurso adecuado y, cuando es preciso, derivan a los servicios especializados.
W

Promover la participacin social.

Estar gestionados por los Entes Locales a travs de convenios con la Administracin
W

Autonmica.
Las actuaciones de los centros de servicios sociales de atencin primaria se articulan a
travs de programas.
Desde los programas se gestionan los recursos de que se disponen para hacer efectivas
las prestaciones bsicas de servicios sociales, llevndose a cabo las intervenciones y
tratamientos especficos para dar respuesta a las necesidades de los ciudadanos.

Los centros de servicios sociales de atencin primaria desarrollan cuatro programas bsicos:

Programa de Trabajo Social.

Programa de Apoyo a la Unidad Convivencial y Ayuda a Domicilio.
Programa de Prevencin e Insercin Social.
Programa de Cooperacin y Participacin Social.

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Las funciones de los Centros de Servicios Sociales son:

Evaluar las situaciones de necesidad.

Ofrecer informacin y asesoramiento en relacin a los derechos y los recursos sociales.
Disear programas individuales de atencin para personas dependientes.
Prestar servicios de ayuda a domicilio, teleasistencia y apoyo.
Prestar servicios de intervencin socioeducativa no residencial para nios y adolescentes.
Promover la insercin social, laboral y educativa de los usuarios.
Gestionar prestaciones de urgencia social y determinadas prestaciones econmicas.
Disear y llevar a cabo proyectos de atencin colectiva, a nivel grupal y comunitario.

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3. Tecnicas grupales en el desarrollo de actividades de tiempo libre infantil y

juvenil

3. Tecnicas grupales en el desarrollo de actividades de tiempo libre infantil y juvenil

3. Tecnicas grupales en el desarrollo de

actividades de tiempo libre infantil y juvenil

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3.1 Metodologia para la valoracion y gestion de grupos

3.1 Metodologia para la valoracion y gestion de grupos

3.1 Metodologia para la valoracion y gestion

de grupos

Contenidos

S
Las actividades de dinmica de grupos pueden aplicarse en cualquiera de las distintas reas del

.E
currculum y, sobre todo, en las sesiones dedicadas a tutora.

Los nios/as slo se encontraban entre s en la escuela; ya no formaban grupos naturales en el

N
barrio, puesto que durante los fines de semana podan ir a la sierra o a la playa o, simplemente,

IO
salan en el coche familiar.

La irrupcin de la televisin en los hogares agrav la microatomizacin de la sociedad. Era necesario

AC
un esfuerzo suplementario en los distintos movimientos juveniles a fin de recuperar aquello que
consideramos imprescindible para estructurar un grupo humano coherente, como: el conocimiento
M
mutuo, la confianza, la cooperacin, la organizacin grupal, el descubrimiento y ejercicio de los roles
sociales, etc.
R

Las tcnicas de la dinmica de grupos facilitaron esta labor entre los educadores profesionales y
O

tambin entre los educadores voluntarios del tiempo de ocio.

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La dinmica de grupos es una herramienta muy eficaz para reforzar los distintos contenidos de las
materias, as como la cohesin grupal.
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Clasificacin de las tcnicas grupales

La pertinencia de ellas es saber aplicarlas en el momento y contexto especfico de los grupos con los

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cuales se trabaja, utilizndolas segn la factibilidad de la accin grupal.

Es importante que al aplicar las tcnicas dinmicas para la conduccin de grupos, su utilizacin sea
adecuada y oportuna; para ello es necesario previamente conocerlas, discutir y planificar tomando
en cuenta el medio en donde se trabaje y el tipo y nivel educativo de las personas a las cuales se
aplicarn.

Con propsito educativo se clasifican, estas tcnicas grupales en los siguientes apartados:

1. Tcnicas Grupales de Sensibilizacin y Presentacin

Permiten el conocimiento individual recproco, condicin bsica para eliminar las barreras

S
individualistas desde el principio. Las personas se conocen y se percatan del trabajo en equipo.

.E
2. Tcnicas Grupales de Integracin y Participacin

N
Favorecen la participacin mediante el juego de papeles que desempean, el aumento en la
capacidad para tomar decisiones fomentando el trabajo en equipo y el aprovechamiento de los

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recursos.

3. Tcnicas Grupales de Enseanza Aprendizaje

AC
Utilizadas para dinamizar el proceso de Enseanza Aprendizaje o para la resolucin de problemas,
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activando didcticamente la conduccin de los grupos.
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Los Roles

El rol es el papel, tarea o comportamiento que mantenemos en las diferentes esferas de la vida, as
pues, durante nuestra vida hemos ido adoptando el rol de madre, rol de hijo/a, rol laboral,
disponemos de una cartera de roles que utilizamos segn el momento y que se traducen en las
conductas que se esperan de nosotros/as.

Ante la enorme variedad existente de roles, hemos organizado dos categoras:

1. Roles que fomentan o impiden la participacin.

2. Roles que imperan ante una tarea.

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Algunos roles que fomentan o impiden la participacin en el grupo son:

Rol del profesional Activo-Pasivo: este rol es el que asumen muchos profesionales con aos de
experiencia que consideran que lo saben todo y desarrollan roles de poder, de control, dando lugar
a estructuras jerarquizadas (todo tiene que pasar por ellos para que las cosas funcionen).Para
poder obtener las ventajas que supone el pensamiento colectivo (todas las personas cuentan y
aportan) tenemos que potenciar la opinin de compaeros nuevos en la profesin y facilitar la
participacin de los mismos.
Rol del profesional que siempre lleva la contraria: algunos profesionales siempre llevan la
contraria a sus compaeros, se posicionan desde la rivalidad y competencia y nunca desde la
colaboracin y la cooperacin en equipo; este tipo de roles entorpecen enormemente el
cumplimiento de la tarea comn puesto que siempre se dan opiniones de acuerdo al criterio de

S
responder lo contrario que el otro y no de acuerdo a un criterio tcnico o de profesionalidad.

.E
Este tipo de situaciones exigen procesos de comunicacin, resolucin de conflictos, presencia de

N
mediadores y en algunos casos de agentes externos.

IO
Los roles que imperan ante una tarea pueden ir en dos direcciones:

a) Positivos y que conservan la cohesin del grupo

AC
Ante la primera categora y en relacin a la propuesta y ejecucin de una tarea en grupo,
M
destacamos los ms relevantes en sentido positivo:

Rol que estimula al grupo aportando ideas, opiniones, sugerencias de mejora

R

Rol que coordina y organiza las acciones que se pretenden llevar a cabo, estableciendo funciones,
O

planificando, supervisando, reformulando propuestas.

-F

Rol que se encarga de gestionar los aspectos materiales y apoyo logstico de la tarea (iluminacin,
mesas, sillas, materiales).
N

Rol Gestor que asume tareas de Secretario/a como la recogida de informacin, seguimiento de
temas o acuerdos alcanzados por el equipo, actas, presupuesto econmico
N

Rol Observador que asume tareas de recogida de informacin sobre la dinmica del equipo
(dificultades, potencialidades).
.I

Rol Mediador-Moderador que reconduce situaciones de conflicto entre compaeros/as y neutraliza

W

para que no vayan a ms.

Rol de Liderazgo: la influencia de este rol en el grupo es de suma importancia, puesto que puede
W

influir de forma adecuada o negativa, de ah, que merezca una mencin y desarrollo especial en el
siguiente apartado.
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A nivel general, en la mayora de los grupos estos roles suelen ser estables y coexistir en muchos,
aunque si queremos fomentar la cohesin del grupo tenemos que tener en cuenta que se deben dar

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otra serie de cuestiones y potenciar el desarrollo de determinados roles que ayuden a este fin.

Esta serie de cuestiones pueden ser:

M
Desarrollar manifestaciones de cordialidad y aceptacin de los diferentes puntos de vista desde el
R

respeto.
Establecer normas o pautas para conseguir los objetivos y poderlos llevar a cabo.
O

Favorecer los compromisos, cmo?: a travs de la construccin conjunta de iniciativas que anen
-F

intereses comunes, y la puesta en marcha de aquellas iniciativas proporcionadas por el grupo.

Partir de los intereses y necesidades grupales para mantener el nivel de compromiso grupal.
N

Transmitir entusiasmo y ganas utilizando el sentido del humor, confianza en el grupo, creer en lo
que se hace, auto-eficacia,
N

Desarrollar iniciativas que promuevan espacios y situaciones que generen la convivencia y

.I

distensin del grupo (salidas, comidas, visitas...).

W

b) Obstaculizadores del logro comn

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La segunda categora determina aquellos roles que deberamos evitar que aparecieran o se
desarrollaran de forma consolidada ante la propuesta y ejecucin de una tarea en grupo.
W

Son los siguientes:

Rol Agresivo que desprecia a los dems, ataca al grupo en aquello que desea hacer e intenta hacer
suyas las propuestas, expresa desacuerdo tanto en los sentimientos, actos y valores del grupo.
Rol Opositor, que lleva la contraria de forma sistemtica y sin razn ante cualquier propuesta, deja
claro que no va a participar de las actividades, suele hacer bromas pudiendo llegar al cinismo.
Rol Dominante, que intenta manipular a uno o varios miembros del grupo.
Rol Vctima, que pone de manifiesto su confusin e inseguridad para tratar de conseguir la
simpata y ayuda del resto de los miembros.
Rol Protagonista, que utiliza al grupo como un tribunal en el que puede expresar opiniones, ideas y
sentimientos personales, tengan o no relacin con el grupo.

Quin debe aplicar las tcnicas de dinmica de grupos? Cmo deben aplicarse?

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Sin duda, el tutor o la tutora del grupo es la persona por excelencia que debe cuidar de forma muy
especial el cultivo de la relacin humana; es el primer educador del grupo y quien est con l
durante ms horas; es la persona responsable de aplicar el plan de actuacin tutorial que los
rganos de gobierno del centro han aprobado.

Ello no significa que slo ella sea la educadora del grupo (como sola considerarse antao); es la
persona que tiene que ejercer la coordinacin de la accin educadora de todo el personal docente
que incide, sea como sea, en el grupo-clase.

Las tcnicas para favorecer la relacin clidamente humana siguen siendo vlidas para que nuestros
nios/as no vivan todava ms aislados de lo que la sociedad actual nos est proporcionando.

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El resto del profesorado puede emplear las tcnicas de dinmica de grupos y en muchos casos ser
-F

muy conveniente que lo haga: todos son educadores del grupo

N

Debe advertirse, sin embargo, que el tutor tiene que estar al corriente de las tcnicas que los dems
aplican y, mejor an, deben ponerse previamente de acuerdo a fin de no repetir ciertas tcnicas
N

(algunas son irrepetibles por su naturaleza) y tambin a fin de seguir un orden metodolgico
.I

coherente.
W

Sera, por lo menos, improductivo (si no imprudente) insistir en tcnicas avanzadas de la etapa de
confiar antes de consolidar suficientemente la etapa de conocerse. Por ello, la funcin coordinadora
W

del tutor o tutora reclama el papel de dosificador y ordenador de la secuencia que hay que seguir en
la aplicacin de tales tcnicas grupales.
W

Evaluacin

En todo proceso educativo de calidad es necesaria una programacin eficaz que incluya: unos
objetivos que tengan relacin con el diseo curricular base, una metodologa adecuada para
alcanzar tales objetivos y una evaluacin que nos permita conocer en qu medida han sido
alcanzados y, si es preciso, hacer las adaptaciones necesarias para adecuar objetivos y actividades.

Ya hemos detallado en los apartados anteriores tanto los objetivos que se pretende conseguir como
algunas de las dinmicas de grupo (que pueden completarse consultando la bibliografa) para esta
etapa. Nos queda, para cerrar el ciclo de la programacin, disponer de algunos instrumentos para
llevar a cabo la evaluacin.

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S
Qu evaluar?

.E
Tanto debemos evaluar el proceso, es decir, la participacin de los alumnos en la ejecucin de las

N
tcnicas, como el producto, es decir, tanto las propias tcnicas aplicadas como el resultado obtenido.

IO
Cmo evaluar?

En el nmero 65 de la revista Aula correspondiente al mes de octubre de Tcnicas de dinmica de

AC
grupos para educacin infantil, se ofrece un instrumento que, con leves adaptaciones, sirve para
evaluar el grado y la calidad de participacin y progreso de los alumnos.
M
En cuanto a la evaluacin del proceso, se ofrece a continuacin un instrumento de gran utilidad que
R

permite, cuando se coleccionan todos los correspondientes a las tcnicas aplicadas en un curso o
ciclo, disponer, adems de la evaluacin comentada, de un completo archivo que permite:
O

Llevar al da una distribucin y programacin de las tcnicas.

-F

Ayudar al profesorado que cambia de nivel o ciclo.

N

Cundo evaluar?
N

Es de importancia vital aprovechar todas las situaciones de enseanza-aprendizaje en las que haya
.I

un trabajo grupal para llevar a cabo la evaluacin.

W

El resultado deber integrarse en la evaluacin de cada alumno, preferentemente en el apartado de

contenidos de procedimientos.
W

Aun con esta premisa, pueden disearse actividades en las que exista una finalidad evaluadora
W

expresa.

Importancia de la autoevaluacin

En la medida en que los alumnos vayan progresando tanto en madurez personal como grupal, podr
iniciarse una tarea de reflexin sobre la consecucin de los objetivos que pretenda la tcnica
aplicada.

Llevar a cabo esta reflexin, con la ayuda del profesor en esta etapa, tanto en lo que hace referencia
a la actuacin individual como a la interaccin grupal, ser de gran ayuda tanto para obtener pautas
de mejora para futuras tcnicas como para obtener pautas de remodelacin de las propias tcnicas.

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3.2 Analisis y aplicacion de tecnicas grupales

3.2 Analisis y aplicacion de tecnicas grupales

3.2 Analisis y aplicacion de tecnicas grupales

Las dinmicas de grupo, como hemos visto, son actividades que podemos llevar a cabo con un grupo
de nios, jvenes, mayores, o cualquier colectivo con caractersticas comunes.

Con ellas podemos inculcar valores en los integrantes del grupo, conseguir objetivos sociales o

S
simplemente en el tiempo libre, en pasar un rato agradable y divertido.

.E
Podemos clasificar las dinmicas de grupo para el tiempo libre segn las siguientes categoras:

N
Dinmicas de Presentacin

IO
El objetivo de las dinmicas de presentacin es presentar a todos los componentes del grupo para

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aprender sus nombres lo ms rpido posible, as como gustos, experiencias y otros datos que pueden
resultar interesantes acerca de las personas que forman el grupo con nosotros.
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Dinmicas de Conocimiento
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El objetivo de las dinmicas de conocimiento es profundizar en lo que hemos aprendido sobre los
dems componentes del grupo educativo de tiempo libre.

Nos ayuda a afianzar la informacin recibida en las dinmicas de presentacin o a conocer mejor a

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nuestros compaeros.

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.E
Dinmicas de Afirmacin

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El objetivo de las dinmicas de afirmacin es consolidar los conocimientos que tenemos de cada
miembro del grupo como persona nica y los del grupo completo como unidad grupal en la sociedad.

IO
Dinmicas de Distensin

AC
El objetivo de las dinmicas de distensin es aumentar la participacin y la comunicacin de cada
uno de los miembros del grupo dentro de este y crear un mayor grado de confianza con uno mismo y
M
con el resto de compaeros.
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Dinmicas de Cooperacin
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El objetivo de las dinmicas de cooperacin es ayudar a los componentes del grupo a trabajar en
equipo, favoreciendo la colaboracin de todos sus miembros y ensendoles a colaborar entre ellos.

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Otras Dinmicas de Grupo

IO
Existen otras dinmicas de grupo que pueden considerarse como juegos de interior o deportes, y las

AC
clasificamos en este apartado final ya que no son especficas de ningn grupo de los anteriores, sino
que adems pueden encajar en varios de ellos, por tener caractersticas comunes a los que
acabamos de sealar anteriormente.
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3.3 Valoracion de las funciones del monitor en el grupo

3.3 Valoracion de las funciones del monitor en el grupo

3.3 Valoracion de las funciones del monitor

en el grupo

Los grupos, micromedios de intervencin

S
Los monitores deben recordar que los grupos son, en s mismos, un micromedio sobre el cual se

.E
interviene

Dicha intervencin debe facilitar que el grupo pueda crear un ambiente favorable para sus

N
actividades de ocio

IO
Evidentemente, este es un buen parmetro para que el monitor evale su intervencin con respecto
al grupo

AC
Va ms all de hablar de papeles, liderazgo, clases de grupo, etc. Se trata de que los monitores
tomen toda esa informacin para efectuar una intervencin que facilite la creacin de situaciones de
M
ocio dentro del grupo.
R

En consecuencia, lo que se sugiere es que el monitor reflexione, durante todo el proceso de

O

intervencin, alrededor de las siguientes cuestiones:

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Cules son los procesos que, como monitor, se facilitan dentro del grupo y qu actitudes
se observan (grupales e individuales)?
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Cmo se debe intervenir para que los miembros del grupo y las relaciones que se
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establecen entre ellos favorezcan las actividades de ocio?

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Funciones del monitor/a

Un monitor/a debe tener presente que la pedagoga del ocio busca, de alguna manera, que los nios
y jvenes opten por un ocio que no sea insidioso ni negativo. Los condicionamientos sociales y
culturales influyen a la hora de apreciar el ocio que se ofrece desde esta pedagoga.

Por ello, las actividades de ocio que programen los monitores deben ir orientadas a que los nios y
jvenes opten voluntariamente por un ocio constructivo. De modo que hay que plantearse un ocio
que por lo menos atienda a estos principios:

Las actividades de ocio no deben ser aburridas. Es importante que produzca placer el mero hecho
de realizarlas, independientemente de la satisfaccin obtenida por los efectos que, en su caso, se

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persigan.
Respetar la autonoma en aquello que se pretende llevar a cabo y en el modo de realizarlo. El

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monitor debe tener presente que su tarea no es la de distraer ni divertir a la gente. La intervencin

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educativa debe respetar la autonoma del sujeto en la decisin de la actividad y en el proceso de su
ejecucin.

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Hacer compatible diversin, creacin y aprendizaje.
Promover la posibilidad de lo extraordinario.

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Hacer compatibles el ocio individual y el ocio compartido.
Beligerancia contra los ocios nocivos, por ejemplo, a travs del esclarecimiento y crtica de tales
ocios, y su negacin prctica a travs de la promocin de los valores que se opongan a los
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mencionados.
R

Tambin es importante que las personas no pretendan buscar toda su satisfaccin en las actividades
de ocio en el tiempo libre, si no que lo proyecten a las otras actividades de su vida.
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Intervencin con fines educativos en los grupos

Se ha hecho referencia previamente a los grupos como micromedios en los que se realiza una
intervencin educativa. Adems, se ha insistido en que el papel de los monitores no es tanto divertir
como, ms bien, facilitar las condiciones ambientales y actuar de manera que los educandos

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encuentren un clima favorable para las actividades de ocio.

De esto se desprende que la intervencin girar en torno a la potenciacin del grupo (o micromedio)
y al mantenimiento de unas adecuadas relaciones interpersonales (entre l y el grupo y entre los
miembros de este).

Aunque se hable de intervencin en los grupos, debera entenderse ms bien como intervencin con
los grupos, puesto que el papel de los monitores es procurar que estos funcionen en cuanto a
sistemas que son. Un grupo sera un sistema que tiene unos componentes, relaciones, forma de
funcionar, etc., y que, en este caso, se ha integrado para cumplir una funcin: realizar actividades de
ocio, aunque sea para algo puntual y, en principio, los miembros del grupo no se conozcan de nada.

S
El monitor debe ir percibiendo la lgica del grupo, con el fin de orientarla hacia la produccin de un
ambiente favorable para las actividades de ocio. Para ello, los monitores cuentan con diversas

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herramientas que le permiten conocer al grupo e intervenir en l.

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Su propsito es que se cumplan los principios que persigue la pedagoga del ocio: respeto del tiempo

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libre, fomento de actitudes de ocio y aadir un contenido educativo a las actividades que realizan.

Segn Puig y Trilla, la intervencin educativa presenta dos direcciones fundamentales y se

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esquematiza de la siguiente manera:
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Para cada una de las anteriores direcciones de la intervencin educativa, el monitor puede contar
con diversas tcnicas de grupo que le permitirn conocer al grupo, generar confianza, que el mismo
grupo establezca unas normas y haya responsabilidad grupal y, con respecto a los dems,
cooperacin. Asimismo, que se aprendan a tomar las decisiones por consenso, que el grupo aprenda
a afrontar los problemas y a resolverlos, que mejore su proceso de aprendizaje, que el propio grupo
se evale y evolucione, as como otras cuestiones ms.

En cuanto al contenido educativo de las actividades de ocio, hay que tener presente el tipo de
aprendizaje que se busca. De este modo, ms que ensear al grupo determinados contenidos, debe
recordarse que lo que parece realmente caracterstico del grupo es lo que concierne a la capacidad

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de comprender y reestructurar el propio modo de pensar y actuar, como consecuencia de una toma
de conciencia y de una mayor claridad en la percepcin de s mismo y de los otros, adems de una
nueva seguridad y habilidad en la gestin de los propios conocimientos y de las propias relaciones.

Por tanto, el mismo proceso del grupo (conformacin, evolucin, etc.) constituye en s mismo un
proceso formativo para las personas que lo integran. El reto de los monitores es que dicho proceso
sea constructivo y favorezca las actividades de ocio. Este se convierte entonces en uno de los
elementos principales para valorar el alcance de su intervencin.

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