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PIAGET, VIGOTSKI
Y MATURANA.
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Cated,rticodz Psicologa Cognitiaa
d la Uniaersidnd Autnoma d Madrid
y FLACSO, Argentina.

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ind,ids
\
Obertura. Acerca de la conversin de la educacin
al constructivismo n
Qu es constructivismo? 8

Captulo l. Solistas ll
\ 1l
{ Jean Piaget
.l
Estructura cognitiva 12
Funciones cognitivas l9
3 Contenidos de la cognicin . . 27
Notas . 28
RosasDaz. Ricardo
Piaget,Vigotskiy Maturana: constructvismo a tres voces/ RicardoRosasDaz y Liea S. Vigotski 29
SebastinBalmaceda. - 1a ed. 2a reimp.'Buenos Aires: AiqueGrupoEdtor' I Procesos psicolgicos elementales y superiores 3l
2008. t
120p. : il. ; 23x16cm. - (Psicologacognitivay educacin / MarioCarretero) Internalizacin . . 39
'l
Zona de desarrollo prximo 44
tsBN 978-950-701
-776-6 I
Relaciones entre pensamiento y lenguaje 51
ChristianSebastinll. Ttulo
l. Balmaceda,
de la Educacin.
1. Pscologa I Notas . 53
cDD 370.15 Hurnberto Maturana 55

{ Epistemologa experimental . . . . 56
.l Autopoiesis. La explicacin de lo vivo 58 a)
rl I
El operar de las unidades autopoiticas . 64
http://psikolibro.blogspot.com l
Unidades autopoiticas de mayor orden 67 !
Y El lengu{ear, las conversaciones y las emociones 77
El punto de llegada epistemolgico . . t5
I
Notas 78
O Cttpt't'ightAiqrrc Glupo Editor S. A.
I
a (J
R:tnciscoAcuirde Figucnn 352 (Cl IB0AAD. Ciudld dc Bucn,,sAircs Captulo 2. Contrapunto . . . 7s h
Tclfirnov lhx: 4867-7000 t iQuin construye? 81
E-nr:ril:cdittr'ial@liquc.corn.ar'- http: //\r\\'\r:iliquc.(1)lrl.llr
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Hcclur el dcptisitttque pnvicnc la k'' I1723.
,f iQu se construye?
CCmo se construye? . . . .
83
86
LIBRO DE EDICION ARGENTINA t
<

iCul es el modelo de Ser Humano subyacente a cada una

I
ISBN: 978-950-70l-776-6
Prinrcr:rcdicirin de las teoras? . . . 89
Scgundl rcintptcsitin Piaget y el imperativo categrico . . . 89 &
t-
Lr rcpnrduccirintotal o par.-ill dc estenratt:rirl cn cualcuicrlirt'trtaquc sca,idi'rrtita tr r Vigrtski y el Hombre ilustrado 90
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i nfi rtnrri ti ti .,
cl ccttrtti ur,
n x l d i f i c a d ay p o r cu a lq u icrn .r cd ioo p r r r cd im icn to ,sc ttttcc:i ni co. Ir Matrrana y la tica natural 93 F
ntagnticoy sobt.ccualquicl tipo dc sop()t'le,n() autol'izildl :,rt los t'clitotes,t i,,lrl dt rt t llrs I ,l('hriil cs cl fin ltimo de la educacin? . 94
tcsctt'itdos,cs ilcgal ,vconstiLutctn dt litr. o
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1( lril <'sr'l <l<niniorelevante de interacciones
llstite d ie ir itrst' lt l lltill < lcit lllr i llirctl :rbri ldt 200f|
( i;llili,r r r i;ll' .lill. (l i rrrl .rrltl t l l tr'trs.\i tl r'
t ' r t P l ir r r r :t ( ilitst' ll llr tts,,tls.
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rlu;r cl lrlt't'nclizaje?

0:t31786
97

t-
iQu roljuega el educador en el aprendizaje? 98
Notas . 102 Obertura
105
Acerca de la conaersin
Finale. 3 acordes
Uno: la necesidad de reconocer la fuerza del constructivismo de la educacin al constructiaismo
como idea-gua en educacin 105
Dos: la necesidad de reconocer y diferenciar los discursos
constructivistas en educacin 106 E.t gran parte de los pases hispanoparlantes, influidos por la refor-
Tres: la necesidad de pasar de los conceptos tericos ma educativa espaola, la educacin es explcitamente constructivista. un
a la praxis pedaggica r07 buen ejemplo de ello es el decreto 40 de Chile, que establece que "Cen-
trar el trabajo pedaggico en el aprendizaje ms que en la enseanza exi-
Referencias bibliogrficas ... 109 ge, adicionalmente, desarrollar estrategias pedaggicas diferenciadas y
adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de un alumno he-
terogneo, y reorientar el trabajo escolar desde su forma actual, predomi-
nantemente lectiva, a una basada en actividades de exploracin, bsque-
da de informacin y construccin de nuevos conocimientos por parte de
los alumnos, tanto individual como colaborativamente y en equipo. por l-
timo, el aprendizaje buscado se orienta en funcin del desarrollo de des-
trezas y capacidades de orden superior (...)" (Ministerio de Educacin de
Chile, 1992).
Ms all de la discusin acerca de si es legtimo o siquiera conve-
niente dejar expresada una corriente terica en un cuerpo legal, lo que pa-
q)
U
rece claro es que el concepto "constructivismo" no tiene una definicin
nica aceptada por todas las corrientes filosficas y psicolgicas lo que
q)
I parece ms grave, dentro de la psicologa parecen convivir concepciones
bastante diferentes de lo que se entiende bajo este concepto.
El objetivo del presente texto es presentar una sntesis de tres dis- -
cursos constructivistas que estn presentes y son influyentes en el mbito
I a
I de la educacin, y que a nuestro entender difieren en algunos aspectos
L
csencialesrespecto de su concepcin o posible aplicacin a la educacin:
Q cl constructivismo cognitivo (de Piaget y su escuela), el constructivismo O
63 socio-cognitivo (de Vigotski y su escuela) y el constructivimo radical (de 6i
({
Maturana y su escuela). La seleccin de estos tres autores o corrientes se !

Itr hccho sobre la base de las siguientes razones: d

x
a) los tres postulan teoras que son claramente clasificables dentro -4
bo rlc una corriente constructivista:
;o lr) krs tres tienen una teora con derivaciones explcitas a la educa-
-to
bp
< ' i <li;r bo
(
r') krs lrt's rcpresentan escuelas,ms que modelos tericos aislados;y
d) las corrientes escogidasmuestran, a la hora de evaluar su influen- tor" activo de sus estructuras de conocimiento. Nos gustara adelantar que
cia sobre la educacin, diferencias conceptuales importantes, que el concepto de construccin es clave aqu para entender las distintas posi
ameritan un tratamiento a la vez diferenciado e integrador. ciones. Si bien es cierto que toda posicin constructivista rescata el rol
constructivo del sujeto, las diferencias radican en cmo se da esa construc-
Partamos por enfatizar claramente que estos tres autores son esen- cin dentro del aparato cognitivo.
cialmente constructivistas. Sus diferencias conceptuales, sin embargo, tie- Segundo: A toda concepcin constructivista en Psicologa le subya-
nen importantes consecuencias a la hora de disear y evaluar programas ce, como piedra angular, un determinado concepto de desarrollo. Esto
educativos especficos. Dicho de otra forma, no hay problemas con el porque en toda posicin constructivista se hace un tratamiento explcito
constructivismo a la hora de prescribirlo por ley, los problemas comien- de la evolucin de un estado cognitivo a otro estado cognitivo, en suma,
zan ala hora de elaborar los reglamentos... se trata de explicar la "construccin" de ciertas estructuras a partir de
Pero no nos adelantemos, veamos cules son los aspectosesenciales otras que son diferentes. Las diferencias observadas entre los autores que
que hacen a un autor entrar bajo la denominacin de "constructivista". nos preocupan a este respecto, son, sin embargo, muy importantes. El fo-
co en Piaget est en la consideracin del desarrollo de estructuras psico-
lgicas en el marco de la ontogenia, el de Vigotski en la historia de la cul-
tura y en Maturana de la evolucin de la especie.
Qu es constructivismo?
Tercero: Toda posicin constructivista tiene un marcado inters por
asuntos epistemolgicos. A consecuencia de los dos aspectos reseados
El concepto de constructivismo tiene multiplicidad de acepciones y
antes, resulta ineludible aclarar preguntas tales como iquin conoce?, ic-
connotaciones en Ciencias Sociales y Filosofa. Ms que entrar en grandes
mo conoce?, iqu conoce...? y iqu es conocer? Este inters resulta inevi-
discusiones filosficas y epistemolgicas acerca del concepto, permtase-
table, si se tiene en cuenta que el objeto de estudio es la construccin, de-
nos acotar su tratamiento a un mbito muy preciso y acotado: el de la Psi-
sarrollo y cambio de estructuras de conocimiento.
cologa y la Educacin. Queremos de esta forma excluir a priori el trata-
miento que da al concepto tanto la filosofa (especialmente el idealismo
O El libro est organizado en dos grandes captulos: en el primero, re- u
alemn) como la sociologa (el constructivismo social). An ms, dentro I

visaremos en forma general a los tres autores haciendo una sntesisde su


de la psicologa, queremos restringirnos a tres corrientes que nos parecen
I propuesta terica. En el segundo intentaremos comparar sus modelos en
las ms influyentes en el discurso educativo de esta parte del mundo (y ex-
funcin de una serie de preguntas relativas a aspectos epistemolgicos y
cluimos, por lo tanto, a las derivaciones constructivistas del procesamien-
aplicados, que entreguen luces respecto de sus semejanzasy diferencias en
to de la informacin, p. ej. Steffe y Gale, 1995).
relacin con su ser "constructivistas" y con la forma en que desde dicha
U Permtasenos aventurar lo que nos Parece son las caractersticas I

r" posicin miran el mbito de la educacin.


F esencialesa toda posicin constructivista.
La secuencia en que se presenta a los autores en el texto la hemos
Primero: toda posicin constructivista rescata al sujeto cognitivo
U escogido slo en funcin del orden en que cronolgicamente han ido in- O
(Rivire, 1987). ste es un asunto muy importante a tener en cuenta, por- ;
ri fluyendo en la educacin y por el conocimiento relativo que tiene de sus
que el constructivismo surge como oposicin a concepciones conductistas !
L obras el grueso pblico. Por su importancia relativa a sus aportes a la edu-
e innatistas, cuya premisa ms bsica es que el sujeto cognitivo es inexis-
<'acin,en cualquier caso, la secuencia indicada en el ttulo nos parece ms
(l

tente. El "rescate" del sujeto cognitivo nos remite a la cuestin de la espe-


lrrropiada. >-
&
cial relacin que existe entre sujeto y estmulo en toda posicin construc-
tivistr.En las posiciones epistemolgicas ms clsicas dentro de lir psic<>
b,] bo
krga, la rclacin entre el sujeto y el estmulo es una relacin absolutatltctr- F
It'n'l<'tivu. O ser:el sujeto, ms que un "sujeto", es un mero rcccll:it'ttl<r
bf, ho
rl t' l n c d i o . C o m o p o s i c i n, l o que prctcnrl t' l ' (' s(i tl :tl)'
r k . lir s i llt t t ' lr < ' i :rs
r[ . li. t r r [ ' t l r ' orrs lrtti
v i s l tto(' s (l l r(' ,r' rr n ' l l i < l r<t'1,l sttj cl o (' s tl tl " ( ()ttsl ttt('
7. l1

Solistas

Jean Piaget
Nuestro primer autor casi no necesita presentacin. Nace en Suiza
en 1896, se form inicialmente como bilogo y desde muy pequeo mos-
tr intereses cientficos muy marcados. A modo de ejemplo se puede men-
cionar que a los 1l aos publica su primer artculo cientfico basado en
sus observaciones de un gorrin albino. Desde pequeo mostr una fuer-
te inclinacin por la biologa que lo marcara fuertemente en su concep-
tualizacin psicolgica: sus tempranos experimentos sobre la adaptacin
de los caracoles de balsa lo llevan a sostener la posibilidad de cambios es-
tructurales en los organismos, a partir de la dinmica entre asimilacin e
"imitacin" (ms tarde llamada acomodacin) (Boden, 1982). Estudia Bio-
loga, despus Filosofa y llega tardamente a la Psicologa, al trabajar en
q)
1920 con Simon (quien junto a Binet fue pionero en la creacin de tests I

de inteligencia). Su incursin en la Psicologa pretenda ser un paso de


a.)
"unos cinco aos" y la cultiv -como nos recuerda Boden (1982)- como L

un medio para desarrollar una teora de orientacin biolgica sobre la na- d

turaleza y origen del conocimiento. Es por este inters ms amplio que


Piaget prefiere definirse a s mismo como un epistemlogogenticoy no co- U
mo un psiclogo. H

Como se ver a lo largo del presente captulo, esta autodefinicin


O
tiene una serie de implicancias para comprender cabalmente su teora, so-
6;
bre todo para entender la direccin en que el autor dirige la ejecucin de
|r
sus investigaciones, la interpretacin de sus hallazgos y la formulacin de
-
sts conceptos.
En primer lugar es necesario subrayar que el problema que intere-
5
srr ir l)iirget no es el del comportamiento,a la manera en que lo entienden
ho
los lsi<'<ilog<ls experimentales. La pregunta que orienta todo su trabajo
cicrtf ico <lice relacin con la formacin y desarrollo del conocimientoen -ia.)
bp
krs scn's lrrlrrnos. Sus estudios.juvenilesde epistemologa,la rama de la
l i l osol i l r rrrr.t 'st r r <li: <lcl<'ono<: t(:su
clr r t r r blct t ur r posibilidad,sus m ecanis-
mos y la relacin sujeto-objeto que se establece en el conocer), junto a su
t2 formacin como bilogo, son las influencias que lo llevarn a interesarse l3
Estructuras cognitivas
en el mundo de la psicologa. Con sus estudios empricos en esta discipli-
na pretenda recabar evidencias tiles para cumplir con lo que en ese mo-
mento era su meta ltima: escribir un libro acerca de la teora del conoci-
miento desde el punto de vista biolgico (Boden, 1982; Vuyk, 1984).
Teniendo claro por qu Piaget es ante todo un epistemlogo, vea-
Equilibracin
mos a continuacin qu quiere decir el agregado de "gentico" que l mis- Funciones cognitivas
mo se adscribe. Dentro de la pregunta general por el conocimiento, Pia- Asimilacin
get se detiene frente a las diferencias que se observan en los nios en
cuanto al desempeo cognitivo: su trabajo junto a Simon le haba mostra-
do claramente que hay problemas que los nios son incapaces de resolver
en ciertas etapas de su desarrollo, an cuando se les instruya explcita-
mente para hacerlo. Este resultado es interpretado por Piaget como una
prueba fehaciente que la resolucin de los problemas depende del desa- Contenidos de la cognicin
rrollo de ciertas estructuras cognitivas. Adems, la epistemologa pro-
puesta y desarrollada por Piaget se basa en la conviccin de que todas las
estructuras que conforman la cognicin humana tienen wna gnesisa par- Figura l: Conceptos centrales de la teora piagetana.
tir de alguna estructura anterior: por medio de procesos de transforma-
cin constructiva, las estructuras ms simples van siendo incorporadas en
otras de orden superior. Es en este sentido que esta epistemologa es lla- De modo ms general podemos decir que es la arquitectura determinada
mada gentical. de la cognicin en un momento dado. Estas estructuras son de naturaleza
q)
Los tres intereses de Piaget, como bilogo, filsofo y psiclogo se abstracta y tienen su modelo en las estructuras matemticas y lgicas; no
O
I
v
pueden sintetizar respectivamente en tres preguntas: (a) iCmo se adapta pueden ser medidas directamente, sino que se infieren a partir de la obser-
el organismo al medio aqu y ahora, y cmo la filogenia ha desarrollado vacin de diversos conjuntos de conductas. Son, en un sentido estricto,
g

estructuras que lo permiten?; (b) iCmo es posible el conocimiento y qu constructos psicolgicos.



formas de conocimiento son necesariasen la adaptacin del individuo?; y Para Piaget, lo que define a la estructura no es la presencia de unos
(c) iQu tipos de conocimiento tiene el ser humano y cmo los adquiere u otros elementos en un momento dado, sino las relaciones que se estable- U
I a lo largo de la ontogenia? cen entre ellos. Veamos un ejemplo de estructuras similares en dominios
Sabiendo cules son las preguntas de Piaget, nos internaremos aho- de contenido muy diferentes: si introduzco tres pelotas de colores, una
U ra en el sistema de conceptos que nuestro autor propone para responder- (,
ruzul,una roja y una amarilla en un tubo estrecho, s que al hacer caer las
ni
las (ver figura 1).
lclotas por la boca que entraron, ellas saldrn en el orden amarilla, roja (l
L
Siguiendo a Brainerd (1978), es posible articular la teora piagetana y irzul. Igualmente, si escucho tocar tres notas musicales y se me pide can-
sobre la base de tres grandes ejes conceptuales: estructura cognitiva, fr.r-
trr'lrs en el orden inverso del cual me fueron tocadas, sabr que la ltima
i.
ci<in cognitiva y contenidos de la cognicin. t's lu rrinrera, la del medio es la misma y la primera es la ltima. Los ele-
! !
nr('Dl()s<lrganizadosen el ejemplo son percepciones visuales en un caso y
ofJ
Estructura cognitiva cr r'l otrr son auditivas. Las conductas especficas,referir el orden de apa-
hf
5
;q, t ilirir o ('irnlirr lzrsnotas, son tambin notoriamente diferentes. Sin embar- ti
A)
r:o g tti t.i veas l a fi rt' rn rt() l )i ttr(i n(r(' t()l l tr
[ . J t t itt ' s t tttc l ttt' rt l i r cogrri ri ri n go, lrr rrrrrit'<ludde reaersibilidadde las operaciones cognitivas, est pre-
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(n
r k ' lr s i r r lilir lt t o st' l r' rt< l trto
it rk ' l rs t' s l trl i ( )s (l
l )i rl l (' t:ul os l ri ri rrt' rrl ,l 1l 7tt). t{r,ft(,(.rfrrlros<'asos.Flstapropicclad refiere aunarektri.rede orden, tem-
ducirlas en el tubo se han convertido en la "primera", "segunda" y "terce-
poral o espacial, entre los elementos perceptuales involucrados, con inde-
ra", lo cual implica un cambio muy profundo en trminos cognitivos, ya 15
t4 pendencia de cules sean estos elementos.
que esta caracterizacin no eS inherente a las esferas. De hecho, es com-
Las leyes que rigen a la estructura, llamadas leyes de composicin,
pletamente arbitraria, en tanto cualquiera de las tres podra haber estado
son las que la caracterizan como tal. Es en este sentido que Piaget afirma
en cualquier ubicacin; abstracta,en tanto no importa de qu pelotas con-
que la estructura como un todo, tiene propiedades distintas de las que ca-
cretas se trate; y relatiaa, en tanto la denominacin segn ubicacin de ca-
racterizan a los elementos, propiedades que son la resultante de las rela-
da una de las pelotas se define en relacin a las otras: la "primera" es
ciones o composiciones entre los elementos. Estas relaciones son, por de-
aquella que es introducida antesque todas las otras;la "segunda", es la que
finicin, abstractas (Piaget, 1974/1980). Si volvemos al ejemplo anterior,
sigue a la "primera" y antecedea las restantes;y as sucesivamente. An otra
vemos que la relacin de orden establecida entre los elementos podra ser
transformacin que se puede reconocer es la que ocurre cuando el sujeto
aplicada a infinitos conjuntos de elementos, mantenindose inalterada en
es capaz de anticipar el orden inverso por ejemplo al cantar SOL-MI-DO'
s misma. La reversibilidad no caracterizaba ni a las pelotas de colores ni
luego de haber escuchado DO-MI-SOL. Hay una transformacin (mental)
a las notas musicales, ni tampoco a la percepcin que de ellas tenan los
de un estado a otro, de un cierto orden de los elementos a su inverso; y
sujetos, pero s aparece como una propiedad de la estructura operacional
una transformacin de una operacin a otra, Ia operacin directa de se-
que se ha puesto enjuego.
riar tres elementos es transformada en su inversa (Piaget, 1974/1980;
Piaget (1974/1980:1967/1985) sostiene que las estructuras son sis-
Vuyk, 1984).
ternasde transformaciones.Para indagar el sentido de esta afirmacin tome-
Del ejemplo anterior podra entenderse que las transformaciones
mos como punto base la definicin general que ofrece Piaget (1977 en
que caracterizan a una estructura Son siempre secuencialesen el tiempo.
Vuyk, 1984) de la nocin de transformacin: "Llamo transformacin a
Sin embargo, al utilizar el concepto de sistema de transformaciones, Pia-
una operacin que transforma un estado en otro" (p. 80). Para nuestro au-
get"(1974/1980) deja abierta la posibilidad de distinguir entre estructuras
tor, las leyes de composicin que caracterizan a una estructura son a la vez
cuyas transformaciones son intemporales y aquellas en las cuales las trans-
estructuradas y "estructurantes", es decir, no son slo patrones de relacin
formaciones son temporales. Una estructura matemtica es ejemplo de las
que un observador externo reconoce al abstraer las caractersticas del q)

q) primeras, ya que, por ejemplo, el 5 es el sucesor del 4 en el momento mis- I

U operar de la estructura, sino que son pautas reguladoras que la estructu-


mo en que se define el sistema numrico de los naturales, lo mismo que
ra establece sobre s misma y sobre los elementos que se van integrando a O

eI5.894.7661o es del 5.894.765,en el mismo "instante". Del mismo modo


k
9r
ella. En un sentido bastante literal, estas leyes construyenestructure, en tan- =
si 4 + 5 = 9, se sigue automticamente, por necesidad lgica que 9 - 5 4,
to establecen ciertos tipos de transformaciones (internas y en relacin con
aun cuando una persona demorara algn tiempo en hacer ambas opera-
el medio) que son coherentes con la estructura misma. Si se vuelve al ejem-
t'iones. En el otro extremo, una estructura familiar es claramente tempo- I
plo anterior de las pelotas de colores y las notas musicales, se puede afir-
I
t.al, ya que las relaciones entre sus miembros no corresponden a implican- !
I' mar que en ambos casos los elementos puestos enjuego (pelotas y notas)
<'iaslgicas, sino que se construyen a partir de la aparicin de nuevos
son objeto de diversos procesos de transformacin en el paso de meros O
O nticmbros y de las mltiples interacciones que se dan en la historia ocurri-
entes presentes en el medio a contenidos cognitivos organizados de acuer-
(lir cntre la formacin de la pareja original y la muerte de ellos.
do a una estructura cognitiva. En primer lugar hay una transformacin
L Esta distincin entre sistemas de transformaciones temporales e in-
obligada que consiste en la organizacin de percepciones particulares de
It'rrrxrraleses realizada de manera explcita por Piaget (1974/1980), y pe.-
los objetos (colo forma, tamao, diferentes brillos, en el caso de las pe-
ttritt'r<ltrcren sujusto lugar el alcance de sus afirmaciones en cuanto a mo-
lotas; timbre, tono, duracin, en el caso de las notas musicales) en un ob- .l

)l rk.lrr lirs cstructuras cognitivas como estructuras lgico-matemticas.Liga-


.jcto perceptivo unitario y permanente (que existe con indepenclcnc'ir<k' rLrs ir t.slrsrkrs tipos de sistemasde transformaciones se puede distinguir
ho
b,)
<ue el sujeto lo est observando en un momento deterrnin:r<kr).()trir
r.rr lr ollur <lc l)iaget dos planos de comprensin del fenmeno cognosciti- *j
(,)
;(/ It'irnsfortnaci<iuocurre cuando estos objetos cognitivos l)itsiln l firrrrlrr' bo
blr 1o: r'l lsi<'rl<igic<l y el epistemolgico. En el plano epistemolgico (en el
l: r r lc r k ' r r r r < ' o n j trn l <<l r' d e n a d o d e a c u e rc l oa al gn cri tcri o. l ,,l rrrt.sl rr
r url sr.rk'l ilrt. ull ser humano abstracto) las estructuras lgico-matemticas
tt' s l t' l o l rts< ttcs ri l o rl il i ' i rrrrk' r' ol o' l l l tl (' s(l (' i nttr)
t ' jt ' r t r r lo; ur l( ' r' i ()r' l lrts
se aplican de manera rigurosa y es posible afirmar, literalmente, que la cog- en ciertos momentos de los esquemas como un ejemplo de estructuras
l6 nicin de un sujeto en la etapa de las operaciones formales corresponde a cognitivas, los esquemas corresponden a un coqcepto ms restrictivo, con t7
una estructura matemtica2. En el plano psicolgico (en el cual se distin- caractersticas propias, las cuales llevan al mismo autor a reconocer que
guen seres humanos concretos), se reconoce que las estructuras lgico-ma- las aerdadera.restructuras cognitivas no aparecen antes del establecimien-
temticas no son alcanzadasde modo perfecto. Ejemplo de lo anterior es to de las primeras operaciones, siendo los esquemas ms rePresentativos
que incluso en la etapa de Ias operaciones formales es especialmente dif- de la etapa sensoriomotriz (Brainerd,1978; Vuyk, 1984).
cil para el propio sujeto tomar conciencia cabal de la estructura con la que Un esquema puede ser definido como una serie de contenidos cog-
est operando su cognicin en un momento dado. El sujeto psicolgico tie- nitivos (acciones inteligentes especficas,tales como percepciones, recuer-
ne ms bien conciencia de una secuencia temporal de pasos que llevan ha- dos, conceptos, smbolos, acciones motoras) relacionados, que estn estre-
cia el objetivo perseguido en cada caso (Vuyk, 1984). chamente entrelazados y que tienden a gatillarse unos a otros (Brainerd,
Se ha afirmado hasta aqu que una estructura es una unidad carac- 1978). No basta con la simple asociacin fortuita de un conjunto de accio-
terizada por leyes de transformacin que le permiten expresarsey recons- nes en una ocasin para que se pueda hablar de la presencia de un esque-
truirse en elementos particulares. Sin embargo, es necesario que las trans- ma. Es la repeticin en diversas situaciones y contextos lo que da pie para
formaciones estn al servicio de la unidad, ya que de lo contrario se per- sostener que existe una cierta organizacin estable en un conjunto de he-
dera por completo su identidad, dejando de ser la misma estructura. Pa- chos observados (Vuyk, 1984).
ra lograr lo anterio la estructura autorregula sus procesos a travs de las Los esquemas pueden ser entendidos de dos maneras: como figu-
mismas leyes de composicin que la definen. En el caso de las estructuras ra (schim)y como plan (schme) (Piaget, 1970). Como figura, un esquema
matemticas esta autorregulacin es perfecta, ya que, por definicin, pa- se refiere a la coordinacin de percepciones de diversa ndole que permi-
ra cada operacin definida existe una inversa que permite revertir el or- ten configurar una imagen unitaria y relativamente estable de una entidad
den a su estado original (+ n - n = 0: si aplicamos una accin y su inversa concreta. As, un nio de ocho meses podr reconocer la imagen de su pa-
es igual que si no hubiramos aplicado ninguna accin). Es ms, al ser es- dre como tal cuando lo percibe a la distancia tanto como cuando est cer-
tructuras intemporales, no se puede decir que las operaciones aparecen ca, cuando est agachado tanto como cuando est de pie o incluso si le da
(.)
en secuencia;hay a priori una compensacin para cada accin posible. Es la espalda (en un sentido literal, ciertamente). Entendido como plan, el es-
importante hacer notar que esta autorregulacin perfecta slo es posible quema corresponde a una coordinacin de acciones concretas en el me-
dio, las cuales tienden a una meta. Es importante hacer notar que Piaget
!
'|J
en una estructura axiomtica definida artificialmente. como lo es una es-
tructura matemtica3. Slo en este tipo de estructuras las transformacio- no pretende afirmar que el nio se representa conscientemente la meta'
nesjams traspasan los lmites del sistema y siempre dan origen a elemen- El autor afirma concretamente que el fin de las acciones coordinadas, as
I
tos que forman parte de l (la operacin de aadir dos nmeros emeros, como el esquema mismo no estn "en la mente" del nio, sino en su com- U
indefectiblemente producir un nmero entero). r<>rtamientomotor, en sentido propio, en la accin.Si es necesario aludir
Recapitulando los prrafos anteriores, podemos afirmar con Piaget a un lugar del organismo donde se traduce el esquema en corporeidad,
U (1974/1980;1967/1985) que una esrructura cogniriva (as como todas las I)iaget dir que en esta fase el esquema no est radicado en el cerebro, si- O
^i
estructuras propiamente definidas) tiene tres propiedades bsicas: de to- no en el sistema nervioso perifrico (Brainerd, 1978). En este sentido, la
L
talidad, de transformaciones y de autorregulacin. inlcncionalidad de un esquema ha de entenderse de manera no represen-
Revisaremos los dos tipos de estructuras cognitivas que Piaget clis- f rci<rrral,sino ciberntica: un sistema avarlzahacia una meta, guiado por z
i.
tingue en su teora: los esquemas y las operaciones. rrt't'rurisrnosde autorregulacin de tipo biolgico, especialmentefeedbacks
)1 !

lrrrrto rositivos como negativos. Se puede decir de un esquema sensorio-


Ii.squ,emas http://psikolibro.blogspot.com rrrrlriz (lr('sc "dirige" hacia su meta exactamenteen el mismo sentido en
(lu(' s(' rrrc'<lcaf irmar de una planta que "sigue" al sol en su crecimiento .j

bfr bo
L.s t:s<uc:rlrs corresponden, dentro de la visi<in pi:rgctlrr:r,;r llrs (f irrgct, |(.t7I/ l\180;Piaget, 1967/1985).
tt t r it llt < l<llt
' s is it ' l tsrl t' l t t' s l ru < -l rrra
< ' o g rri l i v :r
hrl ni rni r.S i l ri r.l l ' i :rgr.tl r;rl rl ;r
Un aspecto que Piaget destaca en relacin con los esquemas es su
En un nivel an ms general y flexible se hallan las operaciones for-
Iu movilidad. Los esquemasno son moldes rgidos en los cuales el sujeto en-
males, Ias cuales corresponden a acciones interiorizadas que operan sobre l9
caja la realidad, sino que pueden analogarse a entramados relativamente
otras acciones interiorizadas ms bsicas. Las matemticas resultan un
flexibles que varan para ajustarse a contenidos diversos. Habr una cierta
ejemplo clsico de lo anterior: una "simple" suma es, en sentido profun-
variacin en las distintas experiencias de tomar objetos con la mano que
do, una operacin formal, ya que los nmeros que se renen "mentalmen-
tenga el lactante en su desarrollo ms temprano, debida a las diferencias
te", no corresponden a objetos reales, sino a abstracciones generadas por
de tamao, forma y peso de los objetos involucrados en cada experiencia.
la accin interiorizada de repetir varias veces la unidad. Propiamente ha-
Sin embargo, aquello que es comn a las repeticiones de dicha accin de
blando, el nmero tres no indica tres frutas o tres botones ni refiere a nin-
tomar constituye una forma bsica de lo que en el enfoque piagetano se en-
gn otro conjunto de tres objetos/simplemente es una cantidad, una no-
tiende por esquema. Lo propio de estos esquemas bsicos no es quedarse
cin del todo impalpable. Para Piaget, son estas operaciones formales el
aislados, sino por el contrario lo es el coordinarse en esquemas ms com-
verdadero prototipo de las estructuras cognitivas.
plejos que constituyen los primeros ejemplos de estructuras cognitivas
Resulta importante sealar que las acciones a las cuales se refiere
(Vuyk, 1984). No se trata de la simple )'uxtaposicin de dos esquemas que
Piaget dentro de su conceptualizacin de las estructuras cognitivas confor-
actan simultneamente, sino de la creacin de una estructura autntica-
man una categora especfica que no incluye todos los funcionamientos
mente diferente, para lo cual ambos esquemas originales se han modifica-
que el organismo humano realiza. Las acciones que s caben dentro de la
do en partea. Por ejemplo, el esquema de asir, al coordinarse con el esque-
categora piagetana son aquellas que pueden ser reconocidas como con-
ma perceptivo de ver un objeto, constituye un esquema de accin ms com-
ducta humana, es decir, acciones materiales o interiorizadas ejercidas so-
plejo, no slo por la cantidad de acciones que estn en juego, sino por la
bre objetos externos, las cuales se guan por objetivos definidos en rela-
an mayor cantidad de situaciones en las cuales puede aplicarse.
cin con la naturaleza del objeto, el cual se mantiene externo en tanto du-
re la accin. (Vuyk, 1984).
Operaciones
Un ltimo aspecto que es necesario puntualizar respecto a las es-
tructuras cognitivas de todo nivel dice relacin con cun "reales" son
La diferencia que ofrecen las operaciones cognitivas en relacin a los
cllas. Respondiendo a la crtica muchas veces recibida de que las estructu-
esquemasde accin, es que las primeras corresponden a coordinaciones de
o ras o no existen o son meras construcciones arbitrarias del terico y, por
L
acciones interiorizadas, reversibles, agrupadas en sistemas de conjunto con
tanto, no tienen que ver con lo que efectivamente le sucede al sujeto, Pia- L

leyes de totalidad. El sujeto no requiere actuar fsicamente sobre el objeto


gct afirma que las estructuras no son "observables", pero s lo es lo que el
sino que puede representarse una "imagen mental" de la accin en cues-
ttio hace. Se puede observar que el nio "sabe hacer" cuando enfrenta
tin. Antes de utilizar sus manos puede "manipular" imaginariamente los
trtr problema, siendo en general bastante consistente en cuanto a la utili-
I objetos que le interesan, adquiriendo as una mayor libertad y autocontrol
zncin de ciertos procedimientos. Es esta coherencia la que permite una !
ya que puede prever los resultados de acciones futuras, predecir complica-
lirlrnalizacin por parte del observador: ste realiza una descripcin de las
U ciones y, sobre todo, revertir sus acciones volviendo a un estado inicial,
tt't:irrrtesque el sujeto es capaz de realiza con independencia de lo que O
6

siempre que lo desee. Esta posibilidad de volver atrs no est siempre pre-
tlicho sujeto piense o exprese acerca de ellas. Decir que Ias estructuras s- ^.
L
sente en el mundo material (por ejemplo, si se ha roto un papel, resulta im-
k t'xisten en la mente del psiclogo "sera como decir que el nio puede
p<lsiblevolver a reconstruirlo tal cual estaba antes de ejercer la accin con- ('()ur('l'yrespirar, pero que su estmago y sus pulmones slo existen en Ia
.. creta para intentar, por ejemplo, doblarlo) por lo que la familiaridad con
)l nr('ntc <lcl f isilogo" (Inhelder y Piaget, 1979 en Vuyk, 1984).
cllil y cl consiguicnte desrrollo de la reversibilidad slo es posible cn la rrrc-
br
<li<laruc sc c()nstruye la capacidad de crear estas imgenes nlcntulcs (l('l
l'rrcirnescognitivas
-
q,
nlrrr<krnurtt'r'iirly accionar fluidamente con ellas.Este tipo <lt'olt'r'lrriorrt's
bt
t'rr lrrs<rrirlt'sl:s:r<<'ioucsir-rtcriorizadas tienen como objet<lirrlgcncsrk' olr- ho
l,lr <ognicin humana en el marco del sistema piagetano tiene co-
j c los r r r : r lci:t r lc str' <i l l t' trr' l n o l n b rc :rl t' o rc r' ;rci ou('(()n(
s r' (' l l s.
ilr) (;u irctt'r'sti<:a
distintiva el estar en permanente desarrollo, con cam-
bios cualitativos de importancia en algunos hitos de la ontogenia. Esto im- de los elementos mismos (lneas ms cortas o largas, ms curvas o rectas,
20 pone el desafo terico de responder a la pregunta de cmo conserva la valos de distintos tipos en vez del crculo principal, diversas figuras en 21
identidad un organismo en desarrollo y cambio permanente. En otras pa- vez de los ojos, etc.), que an si se concretan, no impedirn que el dibujo
labras, icmo se explica Ia paradoja de seguir llamando de la misma ma- siga siendo reconocido como una cara. Sin embargo, bastar un simple
nera a un organismo en permanente cambio? iQu caractersticas de lo cambio en la posicin relatiaa de los elementos como, por ejemplo, el di-
humano se mantienen invariantes a lo largo del desarrollo, aunque sean bujar los puntos a la altura de la mitad de la lnea vertical, para que apa-
ostensibleslos cambios externos e internos del organismo a lo largo de ese rezcan importantes dudas acerca de la identidad del dibujo, o se haga de-
proceso? Piaget nos propone dos invariantes funcionales a la base de la finitivamente imposible reconocerlo: en ese momento la organizacin se
cognicin humana: la organizacin, que trata de responder al problema ha perdido. Una situacin anloga, pero por supuesto mucho ms comple-
de la conservacin de la identidad a lo largo de la ontogenia, y la adapta- ja es la que se da en los organismos vivos y en los sistemas cognitivos.
cin, que trata de responder al problema de cmo es posible Ia transfor- Parte de la complejidad antes referida consiste en que para los or-
macin del organismo en su interaccin con el medio, con conservacin ganismos vivos en general, as como para la cognicin en particular, exis-
de la organizacin. te, ligada a la organizacin, una funcin de conservacin: al ser sistemas
abiertos que intercambian elementos con el ambiente, el contenido de la
Organizacin organizacin se renueva continuamente por reconstruccin. Este es un
punto que la analoga anterior no muestra, ya que el dibujo es en s mis-
Derivado de su mirada de bilogo Piaget parte de la afirmacin de mo un sistema cerrado y esttico: podramos dejar el dibujo guardado tras
que toda la materia viva comporta la existencia de organizacin. Siguiendo un vidrio durante siglos y seguira siendo una representacin esquemti-
su hiptesis general de que la cognicin es el rgano especializadodesarro- ca de un rostro humano. Su organizacin se conserva en la medida que
llado por los sereshumanos en su evolucin filogentica, sobre la base del sus elementos no tienen posibilidad de cambiar de acuerdo a leyes pro-
desarrollo biolgico de sus ancestros, nuestro autor sostiene que dicho pias; slo lo harn si interviene algn agente externo. Por el contrario, los
principio de organizacin tambin es vlido para la inteligencia humana organismos vivos, sus rganos biolgicos y su rgano cognoscitivo (para-
U (Piaget, 1967/1985). fraseando a Piaget), todos viven la paradoja de conservar su organizacin I

En un sentido muy general, la organizacin es el principio en vir- a travs del recambio constante y necesario de sus elementos. Un claro
g)
tud del cual un organismo forma parte de su clase. Es un particular con- ejemplo de lo anterior lo entrega el uso cotidiano del habla. Para que ella
junto de interrelaciones, que pueden ser materializadas por mltiples con- cumpla su cometido se debe utilizar palabras y frases que se recambian en
juntos de elementos, propio de un organismo o sistema, tal que si se pro- cada instante; de hecho una combinacin de palabras especfica slo sir-
duce un cambio en dicha combinacin de relaciones el organismo pierde ve para expresar una idea. No obstante el uso de palabras distintas, e in- 9
su identidad o deja de vivir. La organizacin tiene una continuidad abso- c:lusivela incorporacin de palabras completamente nuevas, las leyes tci-
Iuta, es un funcionamiento permanente, el cual es transmitido "a ttulo de las de composicin de frases y oraciones usadas en nuestro idioma se con-
(, condicin necesaria de toda transmisin y no a ttulo de contenido trans- scl'van, las relaciones entre las palabras no cambian, manteniendo la es- O
; 6i
mitido" (Piaget 1967/1985 p. 137). Veamos un ejemplo que incluye pocos lrrctura (Brainerd, 1978; Piaget, 1974/ 1980; Piaget, 1967/ 1985). (!
!
elementos: si se da a una persona un dibujo esquemtico de una cara (un En el caso de los sistemas cognitivos se presentan algunos caracte-
d
crculo con dos puntos alineados en la parte superior a manera de ojos, tts rrrrpios. Por una parte, las formas de organizacin cognoscitivas tie-
una lnea vertical a modo de nariz y un arco de circunferencira manera rt'rr lir capacidad de disociarse de su contenido material y energtico y
de boca) y se le pide que lo memorice y luego dibuje lo quc rcctcrdr,ha- <ovcrtirsc en abstractas. La caracterizacin del desarrollo cognitivo hu-
bo o(
br una transmisin de la organizacin desde el dibujo observaclral dibrr- lrrrrro llr'<'llrpor Piaget refleja este proceso: desde una cognicin absolu-
.j jo realizado, en tanto las relacionesentre los element<)ss(' nliurt('nfliul('s- l:rtn('nl('st'llsorialy concreta, sin ninguna simbolizacin como es la de los
b(
t ables .E s pos i b l e i ma g i n a r rn u c h o sc a mb i os posi bl es.rro sti l o < k' rosi ci ri rr trirros nrrry rt'queos,se pasa a una cognicin esencialmenteoperatoria
r lt ' los t ' lt ' nt < ' n l o s(ttl i s l ttt' i l ri ro i rl rl rj o ),s i tto rk' r' l rt' rctcr' sti r't';rs
srr' < fi cl rs rrrr'rrrcrk'inclrrso generar realidades imaginarias (por c'jemplo mundos
de cinco, siete o infinitas dimensiones). Ligado a ello, slo las formas cog- Equilibracin
99 noscitivas pueden alcanzar estructuras de conservacin rigurosas, ya
que 23
esta rigurosidad est dada por la posibilidad de formalizar las leyes de Todo este dinamismo propio del desarrollo cognitivo, tal como lo
conservacin, al modo en que por ejemplo es posible hacerlo en los gru_ modela Piaget, se explica a travs de un constante proceso de equilibra-
pos matemticos5 (Piaget, 1967/ Tggb). cin entre las dos fuerzas que permiten la adaptacin: la asimilacin y la
acomodacin. En sentido amplio, asimilacin implica la incorporacin de
Adaptacin un elemento a una estructura preestablecida. No obstante usar esta defi-
nicin general de manera indistinta para los organismos biolgicos como
El otro invariante funcional definido por piaget al interior de su para las estructuras cognitivas, Piaget en sus trabajos posteriores hace una
teora es la adaptacin. Esta adaptacin es la condicin que permite la distincin ms fina entre ambos tipos de asimilacin. En el plano biolgi-
vi-
da de un organismo en un medio. Eila implica una relacin entre ambos co la asimilacin se produce a la manera de un mamfero al digerir un ali-
tal que los cambios producidos en er medio pueden ser manejados por mento: se separan sus componentes, los cuales son incorporados como
el
organismo sin que su organizacin se modifique (lo cual, como se ha plan- nuevos elementos que reemplazan los que han sido desechados en las c-
teado anteriormente, no es sinnimo de que no hayan cambios en los ele- lulas respectivas; son elementos de simple recambio. En la asimilacin
mentos que componen al organismo o sistema en general). As como conductual, que corresponde a la integracin de los objetos en los esque-
otros rganos o sistemasbiolgicos permiten la adaptacin del organismo mas de accin, se produce una extensin del entorno y del poder de la
a su medio, la cognicin humana da acceso al individuo y a la especie cognicin para actuar sobre dicho entorno. un escolar que asimila un
a
un nivel superior de adaptacin, en la medida que permite anticipar conjunto numrico de mayor complejidad a su estructura cognitiva actual
un
nmero y una diversidad de eventos mucho mayor que los rganos ha aumentado notablemente el nmero de campos matemticos posibles
biol-
gicos. Para Piaget, la cognicin integra los niveles anteriores (Brainerd, de imaginarse y, por tanto, de accionar sobre ellos; no se trata de agregar
1978): la inteligencia del nio pequeo riene una forma cualitativamente un elemento de un conjunto preexistente, sino que a travs de la asimila-
distinta de las formas de adaptacin biolgica de otros seres vivos, y lo cin el sujeto puede ahora percibir cosas que antes le eran imposibles
mismo sucede con las sucesivasetapas der desarrollo humano hasta llegar (Vuyk, 1984).
U
a la cognicin operatoria-formal adulta. Sin embargo, al tener una pers- La importancia de la asimilacin queda de manifiesto en la siguien-
pectiva gentica, la afirmacin crucial es que cada nivel se construye te frase de Piaget (1975 en vuyk, 1984): "todo esquema asimilatorio tien- v
so-
bre las bases del anterior, dando un salto cualitativo, tal que las formas de a alimentarse a s mismo, es decir, a incorporar los elementos exterio-
cognitivas ms elevadas de la etapa anterior corresponden a las unidades t'es a l y compatibles con su naturaleza" (p. 92). En esta afirmacin que-
de trabajo en el nivel superior. Este desarrollo en etapas o niveles no con- cla en claro que la asimilacin no depende slo del sujeto, sino que tam-
siste en una sucesin de formas externas independientes que nada tienen llin influye la adecuacin o compatibilidad entre los elementos y la es-
que ver unas con otras, a la manera en que se relacionan, por ejemplo, los lructura que prerende asimilarlos (Vuyk, 1984).
() -
sucesivospares de zapatos que hemos usado a lo largo de nuestra vida. No En caso de que no exista esta compatibilidad dos vas de accin O
existe una unidad, un "alguien" que r6sepone" las formas de la cognicin ;

!
rtreden ser seguidas. La primera implica que el objeto incompatible sea
propia de cada etapa (siguiendo el ejemplo de los zapatos) y luego se ,.|rs rlt: naturaleza tal que se encuentre muy fuera del mbito de cosas ,.asimi- !

cambia" por otras. cada etapa implica una reestructuracin de las firrmas lrllcs"en ese esquema. En esa situacin el objeto queda completamente
de la cognicin anteriores: el sujeto cognoscitivo total se organizaba rk. rrl rrurr'4en de la cognicin del sujeto. La segunda opcin implica que el >-
1
una manera en la etapa anterior y ahora lo hace de una manera nucvir (1.(, ,lrjt't, cstilo suficientemente cerca de lo "asimilable" como para que, de !

ha surgido de la anterior. El sujeto es en cierto sentido er 'is'1, (rrirrrrir, r'li'r'trlrst'unr alteracin en la estructura que ample sus lmites, final-
; n(' slr ()r'f{anizacin),
al mismo tiempo que es distinto. rn('nt('rli<'lroobieto pueda ser asimilado. Esta modificacin en la estructu- J
br,
lt l)lu r :rjrrstirrsca las caractersticasdel elemento externo es denominada bo
-
;trotrorl :rci ri l t.
Al igual que en la asimilacin se puede distinguir entre una acomo- En el ejemplo anterior tambin se vio reflejada la relacin que se
24 dacin en el mbito biolgico y una acomodacin conductual. En esta l- produce entre la asimilacin y la acomodacin en el curso del desarrollo 25
tima se produce un enriquecimiento de la estructura; no surgen nuevos eS- de la cognicin humana. Como se mencion anteriormente, ellas corres-
quemas que anulen al anterior, sino que la aparicin de nuevas subestruc- ponden a los polos de un proceso dialctico constante denominado equi-
turas dif'erenciadas permite una flexibilizacin de la estructura original libracin (de las estructuras cognitivas). Partiendo desde un estado inicial
(Vuyk, 1984). Si un nio tiene, por ejemplo, un esquema de accin refe- en el cual se da una cierta relacin dinmicamente estable entre el sujeto
rente al abrir puertas con picaporte de manilla que se baja, podemos ver y su entorno, marcada por la asimilacin de los elementos del entorno a
el proceso de asimilacin en accin cada vez que el nio se enfrente a un el o los esquemas establecidos en el sujeto, Piaget postula que la aparicin
nuevo picaporte de manilla e intente bajarlo para abrir la puerta. No im- de nuevos elementos incompatibles desencadena un desequilibrio que
porta si la manilla es ms corta o larga, si tiene decorados o no, el ni1 tiende a ser compensado a travs de un cambio del esquema previo. Este
puede incorporarla al conjunto de manillas que abren la puerta cuando l proceso, que es constante al nivel de los esquemasde accin, puede ser vi-
ocupa su esquema de bajarlas. No obstante, Ia primera vez que el nio se sualizado en una escala mayor de tiempo al nivel de las estructuras cogni-
encuentre con un picaporte que debe ser girado se producir un desequi- tivas propias de cada etapa del desarrollo. Los esquemas de abrir y cerrar
librio en su estructura, ya que al intentar b4jarlo no se obtendr el resul- objetos podrn complejizarse enormemente en el nivel sensoriomotriz de
tado esperado de la apertura de la puerta. Bstenos recordar a cualquier los nios muy pequeos, sin embargo, la experiencia de los nios con el
nio pequeo que conozcamos para constatar que muy probablemente, lenguaje humano (elemento al que estn expuestos en su medio) ser
enfrentado al mencionado problema, ste intentar repetidamente aplicar siempre de desequilibrio hasta que la estructura cognitiva mayor se aco-
su esquema y otros que parezcan cercanos, buscando obtener la meta de- mode a este "objeto" a travs del desarrollo de la capacidad de simboliza-
seada (que en este caso corresponde a la puerta abierta). Si en este proce- cin. Cada paso de equilibracin implica la complejizacin de la estructu-
so el sujeto logra dar con un movimiento de giro de la manilla del pica- ra cognitiva (y/o de los esquemas de accin) y, consecuentemente, una
porte lograr la meta, producindose en el proceso un cambio importan- mayor estabilidad dinmica: con la construccin de nuevas estructuras y
te en su esquema: abrir puertas es ahora un esquema complejo en el cual subestructuras el sujeto enfrenta un menor nmero de potenciales even-
U
se han difbrenciados dos esquemas de accin especficos: el de bajarla tos que le significaran un desequilibrio. En el caso de la estructura cog-
cuando la manilla es de palanca y el de girarla cuando la manilla es redon- nitiva ms compleja, las operaciones formales, se produce un estado tal
que se pueden anticipar todos los posibles desequilibrios en un nivel abs-
P
da. Luego de un momento de transicin marcado por la inadecuacin en-
(!
tre el esquema asimilatorio que se tena y el objeto que se intentaba asimi- tracto, por lo que dicha estructura es tremendamente estable: Ia estructu-
lar, se ha llegado a un nivel distinto de equilibrio, a un nuevo esquema que ra est acomodada a priori a la amplia gama de eventos que componen la
es claramente continuacin del anterior ("abrir puertas con picaporte") experiencia humana. No obstante lo anterior, al interior de la estructura 9

r pero tambin es notoriamente ms complejo y flexible: el sujeto est pre- de operaciones formales Piaget reconoce que existen infinitos procesos de L

parado para manejar fcilmente una mayor cantidad de situaciones, en cquilibracin de esquemas relacionados con las diversas reas posibles de
(;()nocimiento, mantenindose en este plano la constante del desarrollo O
U tanto su nuevo esquema ya no es puramente concreto, ligado a objetos, si-
l':
no que se acerca ms a una nocin abstracta de "abrir puertas". Probable- (.()gnitivo, cual es la propensin a alcanzar crecientes grados de equilibra-
lnentc, cuando el mismo nio se enfrente por primera vez a una puerta <'i<in(Vuyk, 1984). Piaget, (1964/1986) est refiriendo a esta constante

CJ
('()n sisternaCleapertura automtica a travSde un sensor fotoelctl-ic()' st- (.ltrncloafirma que "en la gnesis temporal, las etapas no obedecen ms
u fi-iri ul't nuev() desequilibrio al buscar el picaporte o aparat() lncchtric<r rrrc a trobabilidades crecientes que estn todas determinadas por un or-
J
(lrc irl)l'il la puert:r. Al volver a equilibrar Su estructura, el nuev() cs(ltl(:llrlr rlt'rr <k: srrcesirntemporal, pero una vez equilibrada y cristalizada, la es-
bf
bl
st,t':i<liu'atttt:tltcallstracto,ya que se habr generado la uoci<itr(l("'lll('('ll- Ilu( tunr sc irnpone con carcter de necesidada la mente del sujeto; esta
I r is r r r os lr r t r u l l t' i t' l )u c rta s " l,a c u a l e s a b s o l utamentci ncl crt' l l tl i t' rrtt' tl t' l :rs rr'tt.sirllr<l t's lir rnirrcadel perfeccionamiento de la estructura, que enton-
rt
c osn c rc t:rs(l l l (' l ) l t(' (l i tl el )(' 1.
inl inil: r s t n: t t t' l ' i i tl i z i tt' i < l ttc r cs sc r onvi('r'l(' ('r) itttcttrp<lral.Us<lclcliberadamenteestos trminos que
- rrrcrl l rrl ' :rrr' (('r '( ( ) nlr ; t ( li(l( ) tios - r t t t '<lo<lt 't 'ir si lo r r ef ier en'que
', t t st t '<les
Contenidos de la cognicin
llegamos a una especie de necesidad a priori, pero un a priori que no se
27
:(; constituye hasta el final, y no al principio, a ttulo de resultado y no a t-
Los contenidos de la cogrricin son aquellos "elementos" que se han
tulo de fuente, y que, por tanto, no toma de la idea apriorista sino el con-
referido anteriormente como los que, organizados de acuerdo a ciertas re-
cepto de necesidad y no el de preformacin" (p. 225).
laciones, encarnan en la prctica las estructuras cognitivas de todo tipo.
Lo propio de la estructura de las operaciones formales, as como de
Entre estos elementos se cuenta a percepciones, recuerdos, concep-
otras estructuras o esquemas en un momento dado en equilibracin, es su
tos, operaciones e incluso estructuras o un "objeto cualquiera" de mate-
tendencia a asimilar constantemente los nuevos elementos que forman
mticas o lgica, desde los niveles de la accin humana ms ligados al
parte de la experiencia; en cierto sentido se produce un dominio absolu-
mundo material hasta las ms refinadas abstracciones producto del cono-
to de la asimilacin. No obstante, no se debe olvidar que dicha capacidad
cimiento sistemtico de una cultura. Las relaciones que se establecen en-
de asimilacin se ha producido por una sucesiva acomodacin de la es-
tre ellos pueden ser de mltiples tipos como por ejemplo espacio-tempo-
tructura a diversos eventos con los cuales ha debido interactuar el sujeto
rales, causaleso implicativas.
en su ontogenia. Dicha estructura se ha complejizado al subdividirse en
An cuando contenidos y estructuras a primera vista parecen fcil-
mltiples subestructuras que mantienen la organizacin de la estructura
mente discernibles, en el curso del desarrollo tienden a confundirse, ya
general pero que, sin embargo, son relativamente distintas, en tanto son
que lo que en un momento dado era estructura, en el siguiente se convier-
ms especficas. Desde este punto de vista se puede afirmar que, en cier-
te en contenido. Si bien es cierto que esta potencial confusin aparece ms
to sentido, hay una total acomodacin. Lo que caracteriza la equilibracin
frecuentemente en el mbito de las operaciones formales, el paso de una
entre asimilacin y acomodacin es la combinacin entre ellas de la ma-
etapa del desarrollo a la siguiente se caracteriza primariamente por un
nera en que se ha mostrado; an cuando es posible describir ambos pro-
cambio de nivel entre estructura y contenido: la estructura equilibrada de
cesos en forma independiente, debe entendrselos como actuando siem-
la etapa anterior se ve superada e integrada en la etapa posterior, pasan-
pre. Toda asimilacin implica cierto grado de acomodacin y viceversa.
do a convertirse en contenido de la etapa de nivel superior (Vuyk, 1984).
Un ltimo aspecto que es necesario precisar con relacin a la con-
Las coordinaciones sensoriomotrices sern el objeto de simbolizacin en
cepcin piagetana de asimilacin es que dicho concepto hace alusin a
la etapa preoperacional; estos smbolos sern coordinados en operaciones I
tres niveles dependientes de la naturaleza de lo que se asimila. Un primer
concretas en la etapa siguiente; siendo estas operaciones (tales como reu-
nivel corresponde a la asimilacin de un objeto exgeno al esquema y la I
nir y diferenciar) el objeto de nuevas operaciones de nivel superior en la
L
acomodacin recproca de ste al primero (ej. la manilla nueva en relacin (l
etapa de las operaciones formales.
con el esquema de abrir puertas con picaporte). El segundo nivel dice re- d

En este punto tal vez sea conveniente hacer una breve sntesis de Ios
lacin con la asimilacin recproca entre esquemas de accin (ej. la coor-
logros de cada una de las cuatro etapas del desarrollo planteadas por Piaget.
dinacin entre el esquema perceptivo visual y el esquema motor de tomar I

!
! un objeto, para conformar un esquema integrado en los nios pequeos).
1. Etapa sensoriomotriz (0-2 aos), cuyo mimo logro es la adqur-
El tercer nivel, ms complejo que los anteriores, implica la diferenciacin (.J
U sicin de la funcin simblica o capacidad de representar el
en subsistemasal interior de una estructura como resultado de la acomo- j

mundo externo por medio de smbolos,


dacin (la complejizacin que lleva asociada). Estos subsistemas se inte-
2. Etapa preoperacional (2-7 aos), cuyo mximo logro es la prepa-
f{ran por asimilacin recproca en una nueva totalidad de nivel superior
racin, a partir del ejercicio activo del uso de smbolos, para la
(ei. cl proceso de abstraccin refleva que se desarrolla en el nivel de las >.
i adquisicin de las "operaciones mentales", las que son descritas
opcrirciones formales, en 1, sobre la base de la abstraccin de cada urr !
,,1 por Piaget como estructuras cognitivas que le permiten al indi-
<lc las relaciones entre elementos al interior de un conjunto de ellos, sc gt' bo
viduo operar en el ambiente de manera lgica y reversible,
lr('r'irur)lnocin de orden superior en la cual se definen las lcycs (lrro ()l:
li. t,tapa de las operaciones concretas, (7-12 aos) caracterzada tt
glnizlrn lirs rclacionesabstradas)(Vuyk, 1984). bo
btr ror cl ejercicio de Ia lgica en la accin del individuo con los ob- (l

it'lrscle su entorno, y
Y

4. Etapa de las operaciones formales (a partir de los 12 aos), ca- Liev S. Vigotski
2u racterizada por la posibilidad del individuo de operar en el am- 29
biente de manera hipottico-deductiva, an en ausencia de expe- Introducirse en la obra de Liev S. vigotski implica hoy en da un do-
rimentacin prctica. ble esfuerzo de comprensin: por una Parte, est la brecha temporal que
dificulta la comprensin del sentido de textos que reflejan la preocupa-
Por ser sta Ia faceta de la obra del autor ms conocida (si no la ni- cin y las investigaciones de un psiclogo de comienzos de siglo. La utili-
ca, en muchos casos), hemos preferido dejarla para el final y slo como zacinpor parte del autor de marcos conceptuales hoy en desuso y la pre-
ilustrativa del problema de los contenidos de la cognicin. Es importante sencia de ms de 60 aos de investigacin que el autor no conoci, cons-
notar que la descripcin de estadios en Piaget es una consecuenciade los tituyen esta brecha. Por otro lado, las Particulares circunstancias histricas
postulados metatericos planteados antes, y que surgen esencialmente de y culturales que enmarcaron la vida de Vigotski son radicalmente distin-
la sagaz observacin de Piaget que en el desarrollo infantil, las estructu- tas del contexto cultural actual; la forma de concebir la relacin entre los
ras cognitivas tienden a diferenciarse mximamente en las distintas eda- seres humanos y el mundo, propia de la cultura tradicional rusa, amalga-
des marcadas por las etapas. Los principios de organizacin y adaptacin, mada con el marxismo postrevolucionario van a definir unos contextos de
sin embargo, son los que le dan identidad al desarrollo, a pesar de las significado que muchas veces es necesario explicitar para comprender el
transformaciones cualitativas de las estructuras a las diferentes edades. real sentido de la teora del autor.
vigotski naci en 1896 en el seno de una familiajuda, en Rusia. Tu-
vo una infancia muy estimulada en lo cultural por sus padres, caractetiza-
Notas da por el aprendizaje desde pequeo de varios idiomas, la formacin b-
sica con un tutor de alto nivel intelectual y la educacin formal en un
I No en el sentido de la disciplina biolgica que estudia a los genes, Gymnasium judo. Durante su infancia y adolescencia adquiri en estos
como algunas veces se confunde. contextos su amor por la literatura, la poesa y el teatro, el cual lo acom-
2 Piaget (1952/1984;1974/1980) se refiere especialmente a las es- paara durante toda su vida. De hecho los trabajos intelectuales desarro- q)
a.)
llados durante su adolescencia y juventud estarn orientados principal-
9
I tructuras algebraicas de "grupo" y "agrupamiento", planteando que ca-
racterizan la cognicin humana durante las etapas de las operaciones for- rnente hacia la literatura y el lenguaje.
I
su formacin universitaria se desarroll en Mosc, en dos institu-
v
males y concretas, respectivamente. (
3 Al menos una estructura matemtica como se entendan en tiem- ciones paralelas: la universidad de Mosc y la universidad Popular de
pos de Piaget... Es necesario puntualizar que entre los matemticos con- shanyavskii. En la primera se gradu en leyes en 1917. En la segunda, ins-
I
temporneos existen fundadas dudas acerca de si esta autorregulacin titucin no oficial formada por alumnos y profesores que haban sido ex- I

pulsados de la universidad oficial por el Ministerio de Educacin Zarista,


!
7
perfecta es realmente una propiedad definitoria de las estructuras axio-
mticas artificiales. Vigotski obtuvo una acabada formacin en filosofa, historia, psicologa y
O
U 4 Este proceso de construccin de una estructura diferente, fruto litcratura, fruto de la presencia de buena parte de los mejores profesores 6i

de la coordinacin de dos esquemas ms bsicos, Piaget lo denomina .ri tlt: Mosc en ese momento, en dicha universidad. (!

una vez graduado, I'uelve a su ciudad natal para embarcarse en una


I a
milacin recprocade esquemas.Ms adelante se volver sobre 1,luego de ha- (
ber desarrollado el concepto piagetano de asimilacin. gran cantidad de tareas de diverso orden. Hasta su Partida a Mosc en
l' As como otras aseveracionesde Piaget, esta afirmacin es vili<l:r l{)24, Vig<ltski hace clases en varios establecimientos secundarios, de for- J
t
slo en uno de los planos entre los que discurre su obra, en estc cirs<t'l rrr.i<inrlc pr<>fesoresy de educacin de trabajadores; participa de diver- bo
plano epistemolgico. Ir(,sgnll)os <lc discusin literaria y teatral; publica artculos en revistas y
filsofos como Spinoza, Hegel,James y ()
qJ lt'tiritli<'os;lcc en profndidad a b0
b)
Mlrlx y :r rsit'rilog<-rs como Pavlov y Freud.Junto a todo Io anterior redac-
cllsay()silcercrde estasmaterias'
lr ('lr ('sll tiltlcit <livct's()s
En 1924,luego de una brillante presentacin en el II Congreso Pan-
Procesos psicolgicos elementales y superiores
30 ruso de Psiconeurologa en Leningrado, Vigotski es invitado a trabajar al 3l
Instituto de Psicologa de Mosc. En esta ciudad se centrar el trabajo de
De acuerdo con otros autores de las ciencias humanas de su poca,
Vigotski durante la ltima dcada de su vida, diez aos de una febril acti-
Vigotski asume como un supuesto bsico de su teora histrico-cultural la
vidad que incluy fundamentalmente: la docencia universitaria y en diver-
existencia de una diferencia cualitativa entre las capacidadesdel ser huma-
sos institutos; la direccin de numerosos proyectos de investigacin; y el
no y las del resto de los animales, incluidos los primates superiores
trabajo con personas que tenan algn tipo de discapacidad (perceptual,
(Vigotski, 1979). Explicitar esta distincin se hace especialmente necesa-
mental, o por factores de aprendizaje).
rio debido a la tremenda importancia para el pensamiento cientfico de la
Dado el contexto histrico y social de aquellos aos, Vigotski y el
poca de la obra de Darwin. Para una corriente importante de pensamien-
equipo que en torno a su trabajo se forma en Mosc, asumen su trabajo
to, incluido el mismo Darwin, la diferencia posible entre el ser humano y
de investigacin como orientado a dos causaSigualmente importantes:
el resto de los animales radicaria en un aspecto meramente cuantitativo,
por una parte, se busca aportar respuestascientficas a los problemas ma-
as como los nios se diferenciaran de los adultos en cuanto a la comple-
sivos que enfrenta la U.R.S.S.naciente, tanto en educacin como en el tra-
jidad de los procesos que son capacesde llevar a cabo, tambin los prima-
tamiento de problemas de salud como los antes mencionados. Por otro la-
tes demostraran una inteligencia similar a la de los humanos pero en una
do, la gran empresa en que se asumen enlreltos estosjvenes es Ia cons-
escala ms reducida y en unos contextos ms restringidos. El desarrollo
truccin de una nueva psicologa, cuya novedad radicara en una aplica-
ontogentico sera en todo sentido analogable al desarrollo filogentico e
cin sistemtica del mtodo marxista a la definicin e investigacin de los
incluso al histrico, asumiendo que el hombre "primitivo" (o sea miembro
fenmenos y procesos psicolgicos. Es importante destacar que diversos
de culturas no occidentales letradas) tambin estara en una posicin de
autores (Kozulin, 1994; Van der Veer y Valsiner, l99l; Wertsch, 1988) con-
menor capacidad intelectual, en un estadio de menor progreso' as como
cuerdan en afirmar que esta orientacin marxista de su psicologa no se
lo estaran el'mono y el nio pequeo (Van der Veer y Valsine 1991).
debi en Vigotski a una mera obligacin oficial, sino que por el conrrario,
Para Vigotski, por el contrario, el desarrollo psicolgico humano,
ste consideraba la dialctica hegeliana-marxista como una luminosa he-
en los tres mbitos mencionados anteriormente, est conformado por dos
rramienta para la reflexin cientfica, un mtodo antes que un dogma. As
lneas complementarias, las cuales entregan tambin la clave para enten-
como Marx en "El Capital" lo hace con la economa poltica, Vigotski con-
I der cmo el ser humano es en cierto sentido producto de la misma evolu-
sidera necesario hacer una revisin desde el mtodo a una psicologa en !
cin biolgica que el resto de los seresvivientes, pero adems tiene un Po-
franca crisis, debido a la falta de unidad terica en la disciplina. Por una
tencial de desarrollo idiosincrsico como especie. La situacin de progre-
parte criticar el excesivo empiricismo prevaleciente en su poca, y por
so del ser humano actual sera el producto de una lnea de desarrollo que
otra, la separacin entre una psicologa "explicativa", cercana a la metodo-
no es la biolgica, sino una cualitatiaamentedistinta, a saber, la histrico
I
loga experimental de las ciencias naturales y concentrada en procesos psi-
cultural, inaugurada por la creacin de herramientas materiales y sociales L

colgicos bsicos; y una psicologa "descriptiva", entendida como una


(-) ligadas a la organizacin del trabajo humano (op. cit.).
"ciencia del alma", concentrada en procesos de orden superior, los cuales (,
La primera lnea de desarrollo, que Vigotski denomina natural, de-
se afirmaba slo pueden ser entendidos empticamenre (Van der Veer y
6
! f ilte actos o procesos psicolgicos que son compartidos con otros anima-
Valsiner, 1991).
k.s (especialmente los mamferos superiores) tales como la atencin, la
La psicologa de Vigotski, es, en ms de un sentido, un intento de inteligen-
lx'r'cepcin, la memoria y el pensamiento (en su dimensin de
superar estas deficiencias, asumiendo para ello un enfoque materialista >.
: ci:r trzictica), estos procesos psicolgicos son denominados elementales j
del estudio de la psique humana, en todos sus niveles. El fruto de esta em-
(o nulurales). La segunda lnea de desarrollo, artificial, cultural en senti-
presa ser la formulacin entre 1928 y 1931, en conjunto con A. R. l-uria, bo
rkr rrotio, implica acciones y procesos de tipo instrumental y se caracte-
<lc la teora histrico-cultural, la cual ofrece un marco explicativo unil'i<.r-
b,J
liz:r rol la incorporacin de signos desarrollados histrico-culturalmente, (.)
rkr par:r pr()cesospsicolgicos elementales y superiores. bo
krs crr:rl<.s(.ambian por completo la naturaleza y expresin de los proce-
sos rsitoltigicos elementalesantes desarrollados,dando pie a la aparicin
T

de procesos psicolgicos superiores (o instrumentales) (Vigotski, 1979; Vigotski enfatiza no obstante, que no hay nada "sobrenatural" en
32 Wertsch, 1988). los procesos superiores, ya que en trminos genricos stos estn forma- 33
Vigotski (1979) expresa la relacin entre procesos psicolgicos ele- dos por la integracin de dos o ms procesos elementales. Si se nelve a
mentales (naturales) y superiores (instrumentales) a travs del esquema la figura l, en ella cada una de las flechas puede representar correctamen-
presentado en la figura 1. Se ejemplificar esta relacin para el caso de la te un reflejo establecido de modo condicionado. Existira una misma ba-
memoria. En la memoria natural un estmulo A es asociado a un estmu- se neurofisiolgica para ambos tipos de procesos, lo cual resulta evidente
lo B de acuerdo al mecanismo clsico de la formacin de reflejos condi- si se considera que aun la ms compleja refinacin cultural no quita su
cionados: luego de ser aparejados temporalmente en una o varias ocasio- condicin material de ser vivo a los seres humanos. sumadas a las normas
nes, se establece un vnculo tal que el sujeto espera la aparicin de B, fsicas de funcionamiento de las molculas que conforman el cuerpo y a
cuando percibe A.Junto con entender de esta manera la forma en que los las leyes biolgicas que rigen las clulas de dicho organismo, la cultura es-
animales recuerdan cualquier tipo de informacin, este proceso corres- tablece un nuevo juego de normas que, en sentido literal, reorganiza los
ponde a una forma directa de memorizacin: es la accin que realiza niveles anteriores (Van der Veer y Valsiner, 1991).
quien se repite a s mismo muchas veces aquello que desea recordar ("el Vigotski (1979) alude a cuatro grandes criterios que permiten dife-
da A debo telefonear a B"). La memoria instrumental o artificial, incor- renciar de modo general entre procesos psicolgicos elementales y supe-
pora un estmulo extra (X), el cual med,iala relacin entre los estmulos riores:
asociados. IJn truco mnemotcnico como el hacer un nudo en el pauelo
corresponde a este tipo de estmulo extra, el cual modifica completamen- a) EI primero de ellos dice relacin con la va de control de unos y
te la relacin entre los estmulos originales. Desde A (encontrarse en el da otros. En tanto los procesos psicolgicos elementales son contro-
especfico) la accin se dirige a X (hacer un nudo en el pauelo), y es X, lados automticamente por el entorno, los procesos superiores se
como estmulo (palpar el nudo en el bolsillo), lo que dispara la aparicin caracterizan por una autorregulacin por parte del individuo, la
de B (recuerdo de llamar a la persona en cuestin). Desde las simples cual descansa en la creacin y utilizacin de estmulos artificiales
muescas en palos, al complejo sistema de nudos enlos quipus de los incas, que se transforman en los gatillantes inmediatos de la conducta.
o se encuentra incluso en los pueblos grafos una variada gama de estmu-
los intermedios que sin tener la riqueza de los lenguajes naturales o la pre-
& b) Directamente ligado con lo anterio se puede afirmar que los
procesos psicolgicos superiores tienen un alto nivel de regula-
I

I q)
cisin de los lenguajes formales, definen una nueva forma de memorizar cin consciente, o por lo menos lo necesitaron en su origen (aun !

que es propia slo de los seres humanos (Van der Veer y Valsiner, 1991; p cuando luego, por va de la utilizacin repetida del mecanismo

F
Wertsch, f988). ste se haya "automatizado", requiriendo posteriormente menor
cantidad de recursos conscientes6.
I c) Un tercer aspecto que caracteriza diferencialmente a los proce- !

A B sos psicolgicos superiores es su naturaleza social. No es un re-


O finamiento de la naturalezalo que llevara a la aparicin de los O
ci
procesos superiores, sino la participacin de los seres humanos (
t<
en contextos de relaciones sociales directas en pequeos grupos
o dadas.
-
tl) En la concepcin Vigotskiana, "el control voluntario,la realiza-
& &
\/ <:in consciente y la naturaleza social de los procesos superiores
bn x presuponen la efstencia de herramientas psicolgicas o signos, bD

<trcpueden ser utilizados para controlar la actividad propia y de tt


bf
Ios dems" (Wertsch, 1988 p. 44). La incorporacin de estas he- bo

r''irrnicntaspsicolgicas (de origen social) es lo que se define co-


F i 4 rrri lr. (to n u rd a< k ' Vi g o ts ki l 99l ' r,r. l l f i )
V

a la caracters- ambos elementos: la herramienta est orientada exteriormente, el ser hu-


mo rned'iacinsernitica,proceso que corresponde
propiamente huma- mano la utiliza para producir cambios en los objetos; el signo tiene una 3
tica principal del funcionamiento intelectual
34 orientacin interna, es un medio que aspira a controlar los propios proce-
socio-histrica de
no, dentro del enfoque de la psicologa
sos psicolgicos, "el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de
Vigotski (oP' cit.).
una operacin psicolgica" (Vigotski, 1979). Una segunda diferencia se
en la analoga entre encuentra en Ia causa por la cual ciertos elementos se convierten en he-
Esta nocin de mediacin semitica se asienta
(1979) establece y precisa' rramientas o signos: las herramientas son construidas de ciertos materia-
herramienta material y signo, que Vigotski les de acuerdo a las propiedades de stos (ej. resistencia, flexibilidad), en
acerca del rol del tra-
Vigotski sigue y ampla el anlisis de Marx y Engels cambio cualquier estmulo puede ser transformado en signo (Van der
humana' En dicho
baj"o en hTrganizacin de la vida social propiamente Veer y Valsiner, l99l).
material, que permi-
anlisis, se afirma que la aparicin de la herramienta Diversos tipos de artefactos sociales pueden ser considerados como
transformacin productiva de
te instaurar la nocin de irabajo (en tanto signos, en tanto todos cumplen la funcin de controlar y desarrollar las ca-
lanat ur alez a ),e s c ru c i a l e n l a h i ' to ri a d e l a conformaci ndel associ eda- pacidades psicolgicas. "Palabras, nmeros, ay'udasmnemotcnicas, sm-
humano puede dejar de
des humanas' A travs de la herramienta el ser bolos algebraicos, obras de arte, sistemas de escritura, esquemas, diagra-
depender del a n a tu ra | e z a ,p a ra o ri e n ta rs uacci nhaci ael l ademanera
tnas, mapas, etc." (Vigotski, lg30/1982 p. 103, en Van der Veer y Valsiner,
intencional; ya no depene de la suerte y la fuerza fsica el atrapar al-
'Oto flecha puede resguardat'- 1991 p.219) son ejemplos de estos arrefacros. En tanto prcricamenre
guna presa, el cazador que tiene una Ianza o una cualquier estmulo puede significar otro (el primero lleva hacia el segun-
que' al hablar de herra-
se mediante la distancia. Es importante destacar
do por una asociacin artificial), Vigotski utiliza la denominacin de est-
mientashumanas,stassondistinguidasexplcitamentedelosobjetosqut'
tulo-medio para uno (el signo) y de estmulo-objeto para el orro. Cuando
otrosanimales(especialmenteprimatessuperiores)usanpararesolveral-
fundamentales: (a) Ios unos y otros se combinan en una accin, Vigotski habla de acto instrumen-
gunos problemas prcticos. Existen dos diferencias
ttl (op. cit.).
de manera extremadamente contextual; si el obiet<r
iri_ut , usan objetos La forr4a especfica en que los signos transforman el acto psicolgi-
, r oes t as oc i a d o p e rc e Pti v a me n te a l p ro bl emanosersi gni fi cadocont< '
Khler slo usaban el rir co (a diferencia de la forma en que las herramientas operan sus transforma-
() herramienta (los monos de los experimentos de
ciones) implica tres elementos: "(l) se incorporan nuevas funciones psicol-
lopar aa|c an z a tl o s p l ta n o s c u a n d o a mb osobj etosestabanenel mi sl l tr, !?
animal excePto el hombre p":1t usar ltt' 5icas [superiores]; (2) eventualmente, algunas funciones naturales decaen; y
! .u*po perceptual);y 1U ($) sc modifican algunas propiedades de la accin como un todo, tales co-
"i"E" segunda diferencia t's
.rui.rrru, para fabricar otras herramientas' Esta
nt() su extensin e intensidad" (Van der Veer y Valsiner, 1991 p. 220).
c r uc ialent an to n o s m u e s tra q u e ' e n s e n ti d opropi o,l auti l i dad(el si grri
En el plano del desarrollo ontogentico, se observa, segn Vigotski,
f ic ado) dela h e rra m i e n ta e n ta n to ta l n o e s al goqueel serhumano..tl t.s
Ultit lr'<lfundainteraccin entre las dos lneas del desarrollo. La lnea na- I
c ubr e, , enel o b j e to ,s i n o q u e s te l e c o n fi e re.S erequi eredeunacl rl .l ri l r
ver una piedra al'ila<l:r'l' lurirl y la lnea cultural cobran en los distintos momentos del desarrollo
tencionalidad, por ejempl'o, en el sujeto, que al (-)
dd irr<lividuo una importancia relativa distinta (Baquero, 1996; Vigotski,
O define como "un cuchillo para afilar flechas"' (!
; lr_intr.o<hrcr i,,t lllT\tt l\t34/ l99l). Para Vigotski (1979) existe un perodo inicial en el de-
vigotski (1g7g; i'J/g4/ltflgl) sosrieneque as como (!

la relaci<in dt: tt'lrllirio rh l Itt'lt,llo <lel nio que est fuertemente marcado por la lnea natural. Des-
!
de la herramienta transforma completamente (!
dr k,s 0 ir los 18-20 meses se puede observar el desarrollo de una inteli-
hom br ec on S u m e d i o fs i c o ,l a i n c o rp o ra ci ndel si gtr< rrunl | < l l t.l :tti .' tr
su natttl'alt'zit.,'\It ()trrIt frttlilr rr':ictica,perfbctamente anloga a la de los chimpancs, la cual in-
psicolgica natural reestructura completamente !

ob.icttl,cllll('('l sttit'lo t 0lttyc tilnl() <:apacidadesperceptivas como motrices que le permiten resol-
tirse en un nuevo vnculo entre la operacin y el
J
bn
unll tll('vlt lirt tlt:t rl| t' Wl cxilosirrncnte tareas complejas que estn dentro de su campo percep-
bo el objet<),ambos, herramienta y signo, establecen 5
r' S i tt t' tttl rl ttg()(' \r\l ( rl vu y rk'krs lritesde su envergadura corporal. La aparicin del lengua-
la< . ir iilr . e a e s p e c i fi c i d a da l a a c ti v i c l ah.h' mana. rirr ctrrlrirrgo,irrrplicapara Vigotski un cambio cualitativo en el desarro- h
Ll r It:i si tttt()tl :ttrl l 'tl t f,
brr s o rta n te sq tl c l i l rri ti rrll l r l rtti tl rl ga.
< los< lif i, t ' r' D < .ii nu rp
lllr r i:t r ' l ctl tl t'stl i ()ti t'ttl :ttl ;t l :l ;tttl ttl t l hr,l ,' 1,,* l ,rrr((' s( ) psicolgicos
s hast a ese m om ent o obser vados:con st e
t , l l : r s r l i r . r . 1 1 .lil< ir ir r < r r r t' l tttt' tli( ' 'l '
se abre la capacidad de un verdadero control del individuo sobre su entor- lisis en profundidad de los mecanismos psicolgicos subyacentes, para no
36 no fsico. As como para los simios de los experimentos de Khler, los cua- caer en la tentacin de pensar que, separados por un caprichoso interlu- 37
les enfrentados a la resolucin de tareas prcticas consistentes en alcanzar dio, observamos el mismo proceso psicolgico en nios pequeos y en
objetos agradables (normalmente comida) vivencian una reestructuracin adolescente y adultos.
de su representacin de la situacin al incorporar una herramienta mate- En relacin a la apropiacin de los instrumentos culturales, ajuicio
rial como un palo, dentro de su campo visual; la incorporacin del len- de autores como Baquero (1996), Kozulin (lgg4) y Wertsch (198g), es ne-
guaje por parte de los nios en tareas anlogas implica una reestructura- cesario hacer una distincin ms dentro del terreno propio de la lnea cul-
cin de la situacin total. El lenguaje implica tanto la posibilidad de pla- tural del desarrollo. Entre los procesos psicolgicos superiores, ha de dis-
neacin de la accin, por parte del nio, incorporando as herramientas tinguirse, siguiendo a vigotski, entre los "rudimentarios" y los "avanza-
materiales y psicolgicas que estn ms all del campo visual; como el dos" (o "superiores propiamente dichos") (ver figura 2). Esta distincin se
control voluntario de dicha accin; y el control posible de otras personas hace especialmente relevante en Vigotski a la luz de su anlisis del d.esa-
presentes en la situacin a travs de la utilizacin comunicativa del lengua- rrollo histrico de los procesos psicolgicos humanos. para vigotski
je (op. cit.). (1960, en wertsch, 1988), los procesos psicolgicos superiores rudimenta-
En este sentido se puede afirmar que no obstante el planteamiento rios corresponden a un estadio primero del desarrollo psicolgico huma-
terico de vigotskiT en el cual se enfatiza la fusin indisoluble entre am- no, el cual se caracteriza por la internalizacin de sistemas de mediacin
bas lneas de desarrollo en la ontognesis, en la prctica, nuestro autor utilizados en actividades socialmente organizadas de tipo "general". El ha-
concede v cada uno un rea de influencia complementaria pero distinta: bla es el ejemplo paradigmtico de este tipo de funciones psicolgicas, las
"la lnea natural de desarrollo se emparienta con los procesos de madura- cuales estn presentes en todos los miembros de la especie, incluso en so-
cin y crecimiento forgrnico], mientras que la lnea cultural trata con los ciedades consideradas "primitivas". Las funciones de este tipo son alta-
mecanismos de apropiacin y dominio de los recursos e instrumentos que mente dependientes del contexto perceptivo concreto en el cual se desa-
la cultura dispone" (Baquero, 1996 p. 38)' rrollan. Las funciones psicolgicas avanzadas son aquellas que se desarro-
Para Vigotski (1979; 1935 en Van der Veer y Valsiner, l99l), estos llan a partir de la internalizacin de formas de mediacin propias de con-
recursos ofrecidos por la cultura no son otra cosa que elementos de me-
q)
(J textos de socializacin especficos, como por ejemplo lo es, en las culturas o
a

diacin, signos, cuya utilizacin por los individuos vera un Proceso de de- modernas, la escuela. Este tipo de funciones psicolgicas se caracterizan
I
sarrollo ontogentico, en el cual se distinguen tres grandes etaPas. En un por una progresiva abstraccin y descontextualizacin perceptiva I
({
comienzo se observa un predominio generalizado de las funciones psic(> (Wertsch, 1988).
lgicas elementales y por tanto de las asociaciones directas. Elementos dt'
mediacin tales como objetos materiales para poder recordar, aun cual)-
I
L do estn disponibles para el nio, no son utilizados sino de forma errti- Rudimentarios L

ca e ineficaz. En una segunda etapa, los sujetos utilizan los elementos dis-
Superiores
O ponibles de un modo externo: si en un juego se ha de recordar no decil O
6i
un color y tengo una ficha de ese color disponible, el sujeto la pondr t'rr Avanzados
(!
k
un lugar para l visible, de modo que el estmulo visual de la ficha gatilk' Procesos fi

/-'\
el recuerdo de no nombrar su color. La tercera etapa consiste en la trtili psicolgicos
zacin de signos internos, en vez de elementos concretos extern<s.Htt t'l >.
t
caso de la memoria, empezarn a aparecer los trucos mnenl()l(:nit'os rlr'
,'
hD
tipo ms verbal o de imgenes; nuevamente se puede observar tttt' t'l str Elementales uo
tlt'Vigotski
ql .jeto no utiliza los objetos a su disposicin. La explica<:i<in ti
o
bo ( l{ ) 7f ) ; 1034 /1 9 9 1 ) p a ra e s te p ro c e s ()r< ' < ' i tl <el ' tparet:i do (' xl (' l tr()l t' l ts bo

( . t r l) ls (' s :rt:z ri t ,l l r i l ttxl rl i rn<i i t rl t' l tl t' t' t ttt tl tl t
r lir t r t' r' iyr ri l ti rrri r,y [)()r |igrr'^ ?. (llasificacin de los procesos psicolgicos segn Vigotski
V

Internalizacin
Ejemplo de lo anterior es la diferencia entre los sistemas de contar
3tl utilizados por diversas culturas. En algunas culturas aborgenes (as como 39
En el contexto de su teora histrico-cultural, Vigotski se refiere al
en subculturas no escolarizadasde algunas urbes contemPorneas)no Se
origen social de los procesos psicolgicos superiores a travs de la formu-
utilizan sistemas de numeracin completamente abstractos, tales que se
lacin de su "ley gentica general del desarrollo cultural": "cualquier fun-
pueda hablar de tres o cuatro, sin especificar tres o cuatro qu. Por el con-
cin, presente en el desarrollo cultural del nio, aparece dos veces o en
trario, se utiliza conjuntos de objetos (visibles o imaginados) para contar.
dos planos distintos. En primer lugar aparece en el plano social, para ha-
Ejemplos de estos sistemas altamente contextualizados fueron tomados
cerlo luego, en el plano psicolgico. En principio, aparece entre las perso-
por Vigotski del trabajo de diversos antroplogos de su poca' Uno de
nas y como una categora interpsicolgica, para luego aparecer en el nio
esos ejemplos lo entrega R. Thurnwald (1922, en Van der Veer y Valsiner,
como una categora intrapsicolgica. Esto es igualmente cierto con respec-
l99l). Este relata que, habiendo pedido a un hombre que utilizaba cerdos
to a la atencin voluntaria, la memoria lgica, la formacin de conceptos
imaginarios como unidades para contar, que contara uno a uno hasta el
y el desarrollo de la volicin. Podemos considerar esta argumentacin co-
nmero ms alto que pudiera, lo hizo sin problemas hasta 60 y luego se
mo una ley en el sentido estricto del trmino, aunque debe decirse que la
neg a continuar, ya que en su opinin no existan grupos de cerdos ma-
internalizacin transforma el proceso en s mismo, cambiando su estruc-
yores que ese nmero8.
Es importante destacar que las investigaciones antroPolgicas re- tura y funciones. Las relaciones sociales o relaciones entre las personas
subyacen genticamente a todas las funciones superiores y a sus relacio-
cientes cuestionan sistemticamente el aserto vigotskiano de considerar
nes" (Vigotski, 1981, p. 163 en Wertsch, 1988).
ejemplos como el antes referido como una evidencia vlida de un "progre-
Como destaca Wertsch (1988), esta formulacin del desarrollo, aun
so" cultural desde el "primitivo" al ser humano occidental (Van der Veel'
<:uando deriva del planteamiento hecho originalmente por P. Janet (ver
y Valsine l99l). Sin embargo, su distincin entre funciones psicolgicas
Vigotski, 1995), incluye dos afirmaciones que resultan particularmente no-
Superiores rudimentarias y avanzadasse mantiene en pie, en tanto los prt>
vcdosasdentro de la tradicin psicolgica. En primer lugar, se afirma que
cesos de internalizacin de sistemas de mediacin cultural que caractet'i-
zan a unas y otras se pueden distinguir perfectamente en el desarrollo olt- l)rocesos como "memoria lgica", "atencin voluntaria" y "pensamiento"
togentico de los individuos, al interior de culturas complejas: cualquicr' rueden ser atribuidos no slo a individuos, sino tambin a grupos, o ms
nio que en la escuela desarrolle sus funciones psicolgicas superiort's rrecisamentea la interaccin que se produce entre las personas que for-
:rndichos grupos.Junto con ello, sostiene que la relacin entre procesos
L avanzadasa travs del aprendizaje de la lectoescritura, lo har sobre la bir-
(:xtcrnos (sociales) e internos es de inherencia. Habra una conexin entre
se de los avancesobtenidos del aprendizaje previo de su lengua materllll
(Baquero, 1996; Wertsch, 1988). krs planos interpsquico e intrapsquico tal que se observa un isomorfismo
7
como se ha presentado previamente, para Vigotski, los sistem:rstk' t'tr la organizacin de los procesos en dichos planos (Baquero, 1996;
mediacin "generales" a la especie y especficos de ciertos contextos dc s() Wt'r'tsch,1988). A juicio de Vigotski (1995) esra inherencia sera un indi-
t'irlor de unarelacin genticaentre ambos planos. "Es deci el medio so-
cialzacin que han sido inventados a lo largo de la historia de la hunrlrri
(, lilrl y los instrumentos de mediacin, a travs de los procesos de interna- O
dad, significan para Ios sereshumanos un tremendo aporte en stl desitt l, t ;
6i liirt'i<in,poseen un carcter formativo sobre los procesos psicolgicos su-
llo psicolgico, en tanto instrumentos de control de los pr()Pi()s Pr(x'('s()\
rt'r'iorr:s"(Baquero, 1996 p. a8).
!
!
y desarrollo no natural de ellos. "El uso de signos externos pzrrirt:otrltrrl,rr
I
[,.rrcste contexto, Vigotski (1979) Ilama internalizacin a la "recons-
procesosinternos significa que el hombre se controla a s tnistlro tlt'l ttttr
l rrccirin intcln:r de una operacin externa" (p. 92). No obstante la senci- >-
do en que controla a la naturaleza, esto es, desde afuera" (Vtt rlcl Vt't'r I ,t
)z lh'z;rlrnrntc <lc la definicin, las connotaciones que ella tiene dentro del
Vrlsiner,1991 p. 220). Vigotski explica la forma en que catlit ilttlivirlrro ir
bo c ( ) t ' p( ) r ala " t c n i c a c u l tu ra l d e l o s s i g n o s" en su funci < ttttl l l i t' l tl rsi
o r,,l ,, ltrrr'()r'()rrct'rttral de la teora socio-histricade Vigotski son numerosas.
gi( ' ( ) ,y s c < ' o trs ti l tty e t:n s e r h u m a n o p o r el mi smo l )l r)(' (' s(),:tl t:tvrl srl r' l l',trrrirnt'r'lrrgarsc debe precisar que el proceso de internalizacin se apli-
bfJ
( ( ) n( ' ( ' t ) l(r)lt ' i n tt' t' ti rl i z l l c i < i tl . t,r r1,;r los rrrrtr:sospsicolgicossuperiores.Como se ha mostrado en el b,J

tl r,ttl ,r(l ()
l rrtt' r 'ir s<ilo
', ellos ven su or igen en la incor por acin de signos
al plano intrapsquico. Un segundo aspecto a subrayar es que aquello que uvo se convlerte en gesto para otros. En respuesta al fracasado intento de
10 Vigotski (op. cit.) llama operacin externa corresponde a procesos socia- asir el objeto se produce una reaccin, pero no del objeto, sino por parte
4l
les, relaciones con un carcter comunicativo vehiculizado a travs de sig- de otra persona. Son otras personas las que confieren un primer sentido
nos. Como plantea Wertsch (1988), una diferencia radical entre la utiliza- al fracasado movimiento del nio. Tan slo ms tarde, debido a que el ni-
cin que hace Vigotski del concepto de internalizacin, y el significado o relaciona su fiacasado movimiento con tod.a la situacin objetiva, l
que a dicho concepto le da Piaget, consiste en que para este ltimo lo que mismo empieza a considerar su movimiento como una indicacin.
se incorpora al funcionamiento psicolgico son regularidades del medio vemos, por tanto, que se modifica la funcin del propio movimien-
(material y social) a modo de esquemas. Por ello Piaget tambin habla de to: de estar dirigido al objeto pasa a ser dirigido a otra persona, se con-
internalizacin en las primeras etapas del desarrollo (previas a la apari- vierte en un medio de relacin; el apresamiento se transforma en una in-
cin del lenguaje), momento en que Vigotski (1979) considera se observa dicacin. Gracias a ello, el propio movimiento se reduce, se acorta y asu-
un "desarrollo natural" de las funciones psicolgicas elementales. me la forma de gesto indicativo que podemos definir como gesto indica-
Diversos autores (Baquero, 1996; Van der Veer y Valsine 1991; tivo para s. Sin embargo, en el gesto para s, el movimiento no cambia, si-
Wertsch, 1988) plantean que un error en que frecuentemente se cae al inter- gue siendo como al principio, indicacin en s, es decir, posee objetiva-
pretar el concepto de internalizacin en Vigotski, es el de entender su pro- mente todas las funciones imprescindibles para la indicacin y el gesto di
puesta como un modelo transferencial. En base a la estrecha vinculacin rigido a los dems, es deci para ser comprendido y tomado en cuenta co-
que el planteamiento vigotskiano establece entre formas inter e intrapsqui- mo indicacin por Ia gente que le rodea.
cas de las funciones psicolgicas, resulta tentador visualizar el proceso co- El nio, por lo tanto, es el ltimo en tomar conciencia de su gesto. Su
mo el de una "copia creativa", un mero traspaso de las propiedades de los significado y funciones se determinan al principio por la situacin objetiva
procesos externos a un medio interno, preexistente y autnomo en su desa- y despus por la gente que rodea al nio. El gesto indicativo empieza a se-
rrollo. Por el contrario, son los procesos de internalizacin los que forrnan alar por el movimiento lo que comprenden los dems; tan slo ms tarde
dicho plano interno, el plano de la conciencia. Para Vigotski, "los instru- se convierte en indicativo para el propio nio" (vigotski, lg95 p. 1a9).
mentos de interaccin (los signos) no se incorporan a una conciencia pre- como se expresa en este ejemplo, el carcter comunicativo de la ac-
qJ
via o a una especie de espritu innato que tuviera el sujeto, sino que pode- cin desarrollada por el nio no est dado en dicha accin, sino que es un
mos decir que la propia conciencia, el mismo sujeto y, si se quiere, el espri- agregado que hace su medio social. Las personas que interactan con el
tu, son resultado y construcciones de los signos" (Rivire, 198a p. 70). nio interpretan, es decir, dan significado al movimiento del nio, con lo O
!
Para comprender ms claramente la naturaleza del fenmeno quc cual dicho movimiento pasa a ser un elemento del plano interpsicolgico:
Vigotski pretende caracterizar a travs de su concepto de internalizacitl, en sentido propio, se convierte en un signo. Vigotski (op. cit.) subraya que
resulta muy ilustrativo el ejemplo que el mismo autor refiere en diversos la existencia de este signo es lo que permite al nio ejercer control sobre
U
I lugares de su obra, a saber, la historia del desarrollo del gesto indicativo. las personas que conforman su medio social, ir ms all del control fsico !
'Al principio, el gesto indicativo no era ms que un movimiento dt' <uesobre los objetos le permita su cuerpo, teniendo el signo en esta cua-
I apresamiento fracasado que,'orientado hacia el objeto, sealaba la acci<ilt lidrdsu principal semejanza con las herramientas materiales. O
apetecida. El nio intenta asir un objeto alejado de 1, tiende slls man()s una vez significado el movimiento del nio por su medio social, se
en direccin al objeto pero no Io alcanza, sus brazos cuelg:rn en el ait't' r' <l<:sarrollalo que en sentido estricto corresponde al proceso de internali- !

los ded<shacen movimientos indicativos.Se trata de una sittrci<in ini<ilrl zr<'i<i1.La relacin entre movimiento frustrado y accin de otros, en un
7.
<tretiene ulterior desarrollo. Aparece por primera vez el trtovitnit'nlo irr corricnzo es fortuita para el nio, ste no ejerce ningn control volunta-
J
<lir:ativ<lque podemos denominar convencionalmentc, lt'trr <'otl llctrrr rir, rr<r.r el movimiento para lograr su objetivo a traasde los otros. En x
bfi
linlrlrrnento,de gesto indicativo en s. El nio, con su tttrt'intit'ttlo.srilo clrrrrlrir.<'rrrndo el nio utiliza el gesto indicativo como tal, ya no fija su
st'irirlirobjctiv:rmentelo que pretende consesuir. rfcrrcirircn cl objeto material que desea alcanzar, sino que lo hace en la !i
bt ( lr r ir r r < l lou n l i rrl rt' :r< ' rdeenr a y rr< l < :rl cll ri j o t' i ntct' rrtt:rstt ntovi nri crt o
lr('fs()n:rrrrt:ticne cerca,buscandolareaccinen ella. En este momento se bo
l( ) ( onlo r r r : rir r< l i r' :rc i ri ln:r, s i trr:rc i ri rt
r:rtl l l ri;tr l rrl i r' rl l l tt' nl r'l '.,1gcsto i ttl i r;r Iur.srl rl l .r' i < | ,u n plano com unicat ivo,ya que la accin de sealarse ha
T

los signos, que "la gente no slo posee herramientas mentales, sino que es
vuelto un gesto con significado para las dos personas, aun cuando dicho
poseda por ellas. Los medios culturales, el habla en particular, no son ex- 43
t2 significado es compartido slo en parte por ambas. La existencia para el ni-
ternos a nuestras mentes, sino que crecen en su interior, creando as una
o del gesto indicativo, muestra que su funcionamiento intrapsquico ha
"segunda naturaleza". (...) El dominio de medios culturales transforma
cambiado: ha adquirido una forma bsica de control aoluntario sotrre un
nuestras mentes: un nio que ha dominado la herramienta cultural del
signo del plano interpsicolgico, proceso en el cual dicho signo ha sido
lenguaje,jams ser el mismo nio" (p. 225).
abreviado y simplificado.
Esta afirmacin remite nuevamente al aserto vigotskiano sobre la
Vigotski (1979) sintetiza su anlisis del ejemplo precedente, afir-
construccin de la conciencia a partir de la internalizacin de los signos del
mando que el proceso de internalizacin consiste en una serie de transfor-
plano interpsicolgico. La "segunda naturaleza" a la que se haca referencia
maciones9:
anteriormente, corresponde precisamente al plano de la conciencia : un sis-
a) "una operacin que inicialmente representa una actividad exter- tema de procesos psicolgicos superiores organizados dinmicamente. Di-
na se reconstruye y comienza a suceder internamente" (p. 93), la chos procesos han tenido su origen en la internalizacin de signos original-
significacin del movimiento de la mano como gesto indicativo mente definidos en contextos de relaciones sociales(comunicativas).
es una actividad externa, es realizada por otro, y slo como pro- Para Vigotski (1979; 1934/1991;1995) la conciencia tiene dos ca-
ractersticas centrales que devienen de su origen en la internalizacin de
ducto del proceso de internalizacin se vuelve una accin reali-
zada pot el nio; signos: (a) su naturaleza es cuasi-social,a travs de los signos el sujeto es-
b) "un proceso interpersonal queda transformado en otro intraper- tablece una suerte de "relacin social consigo mismo" (Rivire, 1984) an-
sonal" (p. 93-9a), cuando el adulto interpreta el gesto del nio, loga (aunque modificada) a la relacin social establecida con otros; y (b)
existe un proceso de "control" por parte del pequeo sobre la si- est organizada semiticamente, lo que la define es el conjunto de relacio-
tuacin, proceso que slo es percibido como tal por un observa- nes interfuncionales (entre funciones psicolgicas superiores); las cuales
dor externo (que puede ser el mismo adulto). Dicho proceso se estn en constante transformacin y mantienen una influencia mutua
(Wertsch, 1988). As como un concepto no puede ser definido sino en un
vuelve intrapersonal cuando, gracias al significado internaliza- q)
0/
do, se puede observar un control vcluntario de la situacin por sistema conceptual dado (la definicin de una palabra es construida me-
parte del nio; y diante otras palabras, formando as una estructura de red cerrada), los
c) "la transformacin de un proceso interpersonal en un proceso procesos psicolgicos superiores se interinfluyen para conformar la con-
v
intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos ciencia.
evolutivos" (p. 94), antes de ser internalizado definitivamente, el Dado su enfoque gentico de la psicologa humana, Vigotski se in-
a
control de la situacin a travs del gesto indicativo por parte del teresar en las distintas formas de organizacin o "mezclas" de procesos
/ nio, pasa por una forma externa, en la cual tiene una asocia- psicolgicos que se observan en la ontognesis del sujeto. La preponde- !

cin todava difusa entre el gesto y la accin del adultolO. rancia de unas u otras herramientas de mediacinyla consecuente impor-
.1 lancia relativa de unos u otros procesos es lo que a su juicio marca la dife- O
c:
No obstante la aparente unidireccionalidad del proceso de interna- t'cncia entre el funcionamiento psicolgico a distintas edades y/ o frente a
-
lizacin, parir Vigotski es clara la relacin dialctica que se produce entrc rlivcrsas tareas. Ms que el desarrollo de funciones aisladas lo importante
Ios trocesos itrter e intrapsicolgicos. Comentando el ejemplo antes desr- cs cl <'arrbioen las relaciones interfuncionales (Baquero, 1996; Van der
rrrrllarlr, Wertsch (t9U8) destaca el hecho que el subsecuentedesarrolltr Vt'<'r'yVrlsiner, l99l; Wertsch, 1988). Vigotski (1979) ofrece un ejemplo
!
)l
<lt'l rl:rnoitrtcr'tsicol<isico sc ve influido por la presenciade este signo itr- rlt' t'str' <:unbioen cuanto a la influencia preponderante de una funcin
o solrlt' ollir r:uando, refirindose al desarrollo de la memoria y su relacin bD
t)l
r lir ' : r t iv <llir t t t . trr.L o s < ' a tn b i o st' tt a mb < sp l anos se refl ei an t' n stt recpl r>
r orr r'l rt'rrsunriento,concluye que "la caractersticadefinitiva de los prime-
,D
<o , lt.tti<.rrrlr)(( ) ln( ) r ' : r r lt ' ( ' ( ) nlll( ' t ( ) lt los t lt t 'd i o s c t l l l r l t ': t l c s < r t c r l t 't r t o r L r
gr.n tili< o Vig ol s l< ir k ' l it r c t or r r o s igt t os . ( lollt <l r l t 's l : t t 'r t l tV l t t t r l c l \ l 'r 'l v V : r l
ros ('stir(li()s<lelclesarrollocognoscitivo es Ia memoria, no el pensamiento
a

sirrt,l ( l1)1 )l). \'i 1r r t s k i y l, r r r i: r s , r s t it ' r r c t rc t r r t l : t c i r i t t : t l . t r t t l , I l l , r l i r , t r i r i l r r l r ' flrsll:l( f (). (...)lhra cl niri.opequeo,pensar significa recordar;sin embargo,pa-
T
\
ra el adolescente,recordar significa pensar. Su memoria est tan "logicaliza- tea que "el proceso de maduracin prepara y posibilita un proceso espe-
44 da" que recordar se reduce a establecery hallar relaciones lgicas" (p. 85). cfico de aprendizaje [en tanto] el proceso de aprendizaje estimula y hace 45
En esta misma lnea, se puede afirmar que, para Vigotski, las inter- avanzar al proceso de maduracin" (Vigotski, 1979 p. 16-17).
nalizaciones que se suceden a lo largo de la ontognesis del sujeto confor- Aun cuando Vigotski (1979) afirma explcitamente su rechazo a es-
man una secuencia de desarrollo. Cada una de ellas implica una reorgani- tas tres aproximaciones, claramente se observa que su propia postura al
zacin del plano intrapsquico, en tanto las relaciones interfuncionales ne- respecto se acerca bastante a Ia de Koffka, en la cual reconoce tres puntos
cesariamente se ven modificadas al incorporarse un nuevo elemento (Ba- de importancia: "(l) se sostiene que el desarrollo cognitivo podra estar
quero, 1996). La internalizacin de nuevas formas de mediacin y/o de basado alavez en procesos maduracionales y en el aprendizaje a travs de
formas avanzadas de Ias ya internalizadas se constituye as en un factor la enseanza; (2) se establece que estas dos formas de desarrollo son mu-
crucial en el desarrollo cognitivo. Parte importante del desarrollo terico- tuamente interdependientes; y (3) se afirma una ms amplia ley del desa-
prctico de esta nocin realizado por Vigotski, se encuentra en torno a su rrollo" (Vigotski, 1935 en Van der Veer y Valsiner, 1991 p. 333). La ley a
concepto de zona de desarrollo prximo. la cual apunta Vigotski es la que establece que un sujeto que aprende una
tarea especfica, en el mismo proceso aprende un principio estructural
Zona de desarrollo prximo ms amplio, el potencial del sujeto para otras tareas especficas aumenta
al aprender una en particular.
No obstante afirmar Vigotski que el concepto de zona de desarro- Su concepto de zona de desarrollo prximo busca rescatar y concre-
Ilo prximo (ZDP) no le es original, sino que fue tomado de otros autores, tar estos tres aportes a la comprensin de la relacin entre aprendizaje y
la mayora de los estudiosos de su obra ven en dicho concepto un desarro- desarrollo cognitivo, defendiendo la concepcin del aprendizaje (especial-
llo del pensamiento de Vigotski acerca de los procesos de internalizacin mente aquel que se produce como producto de la enseanza)como un fac-
de herramientas de mediacin en contextos formales de socializacin. tor que lleva hacia adelante al desarrollo.
Con la nueva mirada que le otorga la formulacin de su teora histrico- La primera definicin rigurosa que Vigotski hace del concepto se
cultural, en sus ltimos aos de vida Vigotski volver a trabajar sobre te- estableceen el contexto de la medicin de las habilidades cognitivas a tra-
o
mas de educacin, plantendose explcitamente el problema de la relacin vs de la estimacin del CI. Si tomamos a dos nios cuyas edades menta-
entre enseanza-aprendizaje (obuchenie) y desarrollo cognitivo (Van der les (medidas a travs de un test estandarizado) es similar (por ejemplo 8
Veer y Valsiner, 1991; Wertsch, 1988). En este contexto es que Vigotski aos), afirma Vigotski (f979; 1934/1991), tenemos slo parte de la infor- !

( 1979; 1934/ l99l; 1995) presenta la ZDP. macin relevante en cuanto a su potencialidad de desarrollo. Si esos dos
Vigotski (1979) reconoce la existencia de tres explicaciones acerca lios reciben ayuda de un adulto u otro nio mayor, consistente en guas,
de dicha relacin. Una primera aproximacin, sostenida por tericos co- ejemplos o claves, su desempeo en las tareas evaluadas ser mayor (aun
mo Binet y Piagetll, "se basa en la premisa de que el aprendizaje va siem- cuando no infinito) y, ms importante an, probablemente distinto. Si se
pre a remolque del desarrollo" (op. cit. p. 125). El desarrollo cognitivo sc- vuelve al ejemplo anterior vemos que con arda uno de ellos puede em-
U ra una entidad autnoma, una serie de funciones mentales que deben ha- U
rrcnder con xito tareas que normalmente son resueltas por nios de 10 ;
*x
ber sido alcanzadaspara desarrollar un determinado aprendizaje. Este l-
timo sera, en tanto, una superestructura, un agregado cuya aparicin clc- w
*
iros y el otro por nios de 13 aos, obtenemos una informacin tremen-
tlirtrrente relevante, hemos establecido la zona de desarrollo prximo de
(l
ja al desarrollo esencialmente inalterado. <'it<litun<de ellos.
El segundo enfoque plantea una suerte de identidad entre arrcn<li- Vigotski (op. cit.) afirma que esta medida de las tareas que el nio
-t
z:rje y desarrollo. Para diversas formas de conductismo, espcci:rlnrentc, r'l rrrt'rlt'r't:solvercon a1"uda,ofrece mucha mayor informacin acerca del de-
<lcsarrollo co4nitivono es ms que una serie de aprendiz:rjcso :r<l<lrrisi ttt'ttrrcriot'sr:olar y del fruto que los nios podrn obtener de la ensean- oo

ci<irr<lt' Ilil>it<ls por mecanismosasociativos(op. cit.). r.Lr irrtt'r'i<r


clcbido a que aquello que el nio es capazde hacer hoy con q)
blr
l, ir lc r r t' l a l o s i c i < i nfi c n te : l l l (' u r (l ()r' r1' sronck' l r l l r rl orrrt' sl irlr t' 1,l'1'slo <rrcrodr hacer solo en el futuro prximo. Utilizando la me- b!

l( ol f k r ,r r r ic rri rttc rrt;rr' o rrrl l i :rl


l < s l o s l )u n l us rk' r' i st:r:rnl t' r' i orts:
sr' rl :rrr lrfor r rk' Vigotski, str desemperasistido corresponde a las flores y capu-
llos del desarrollo cognitivo, en tanto los logros independientes son las proceso interpsicolgico, en el cual se ponen en juego instrumentos de
46 frutas ya maduras. mediacin semitica de alta complejidad y especificidad histrico-cultu- 47
A diferencia de otros autores, Vigotski considera que el proceso de ral. A diferencia de sistemasde signos como el lenguaje hablado, los cua-
imitacin puesto en juego en el desempeo asistido da importantes luces les se encuentran en todas las culturas conocidas. herramientas como el
acerca de las caractersticas del funcionamiento mental del sujeto en cues- lenguaje escrito o la formalizacin matemtica aparecen con grandes di-
tin. "El nio slo puede imitar lo que se halla en la zona de sus posibili- ferencias a lo largo de la historia y la geografa. La internalizacin de ca-
dades intelectuales propias. Por ejemplo, si no sjugar ajedrez, aunque el da una de estas formas de signos se relaciona respectivamente con el de-
mejor ajedrecista me muestre cmo hay que ganar una partida, no ser ca- sarrollo de uno de los dos tipos de procesos psicolgicos superiores, los
paz de conseguirlo. Si s aritmtica pero tropiezo con dificultades para re- rudimentarios y los avanzados.
solver un problema complicado, el hecho de mostrarme la solucin del El anlisis que hace Vigotski (1934/199I) del desarrollo de los con-
mismo me conducir de inmediato a mi propia resolucin, pero si no co- ceptos cotidianos y cientficos, puede ilustrar la importancia que para l
nozco las matemticas superiores, el mostrarme la solucin de una ecua- tiene la existencia de contextos formales de socializacin y su relacin con
cin diferencial no har que mi pensamiento avance un solo paso en este el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores.
sentido. Para imitar es necesario tener una posibilidad de pasar de lo que En un intento por ampliar los avances realizados por las investiga-
s a lo que no s" (Vigotski,7934/1991 p. 239). ciones de Ach y de Piaget, Vigotski trabqja en una serie de investigaciones
As, se puede definir una "buena enseanza-aprendizaje",cual es la relativas a la formacin y desarrollo de los conceptos en el curso de la on-
que se desarrolla dentro de la zona de desarrollo ms prximo. Ensear togenia humana. Entre los aos 1927 y 1929 junto con L.S. Sakharov,
algo que est ms all de ella es infructuoso porque el nio no tiene posi- Vigotski lleva a cabo una serie de estudios en las cuales se utiliza un ver-
bilidad de aprenderlo (incluso en colaboracin, las posibilidades del nio sin modificada del paradigma experimental que Ach haba propuesto
tienen un lmite en ese momento de su ontognesis particular y en ese do- seis aos antesl3. Como resultado de estos estudios, concluyen que efecti-
minio de habilidades). Por otra parte, limitarse a ensear de acuerdo a l<r vamente se produce un desarrollo del significado de los conceptos, y que
que el nio ya es capaz resulta una prdida de tiempo ipara qu ensear la utilizacin de las palabras que los designan no es un indicador inequ-
o a otro lo que ya sabe?(Vigotski, 1979;1934/ 1991). voco del manejo de dicho significado. Por el contrario, la adquisicin de
Como ya se ha mencionado, la definicin original del concepto dt' la palabra es slo el inicio del proceso. Existiran tres grandes etapas en el
!2
zona de desarrollo prximo proviene de nociones de la medicin de CI, sin desarrollo de los conceptos: (a) sincretismo; (b) pensamiento en "comple- !

C
embargo, ste, al igual que otros conceptos de su teora, se ven ampliados ,irt"; y (c) potencialidad de los conceptos . En cada una de ellas, el acto de
en su interpretacin y aplicacin gracias al desarrollo de la teora histric<- agrupar en una categora asociada a una etiqueta verbal, se ve regido por
I
cultural (Van der Veer y Valsiner, 1991). En concreto, Vigotski explica l:r reglas distintas, encontrndose slo en la tercera la utilizacin de defini-
! existencia de la ZDP. a partir del concepto de internalizacin. La relacin <lt' ci<nesabstractas, caracterstica definitoria de los conceptos propiamente !

colaboracin que se establece entre el nio y el adulto no es sino un platto talcs (Van der Veer y Valsiner, 1991 ; Vigotski, 1934/1991).
O interpsicolgico, en el cual el nio utiliza de hecho signos cuyo control \( ) Haciendo una revisin de estos experimenros Vigotski (1934/IggI) O
ci st
luntario aun no puede ejercer, pero que, gracias a la propia colaboracirin, r('('()n()cecinco aos despus algunas falencias en los mismos. La princi-
pronto podr internalizar, apropiindose de ellos y transformando su prorit r
!
E
pirl <le ellas es que no se habra investigado las relaciones entre los distin-
funcionamiento intrapsicolgico en el proceso. No resulta aventurado rlirrr los rivclcs de generalizacin correspondientes a las tres etapas.Al centrar-
>. tear que el aspecto de proceso que se internaliza en el paso del plano irrt.'r rt' r'rr lr rclacin establecida por los sujetos entre el concepto y su referen-
&
al intrapsicolgico (el control voluntario, en el ejemplo analizado en cl ulrt lc llrtt'r'iirl,dichos estudios suponen que en cada etapa el sujeto realiza un
oo
tado anterior) corresponde al aprendiz{e de un principio t'slrttt:turitl llts lrrrr(('s()rk'l'cconstruccin de significado que no se basa en el conoci-
hc

.i amplio, que Vigotski resalta al comentar los aportes rlt' l(olf klr. tttir'trlo iutt(,t'i()rde las palabras y los objetos, cosa que en ningn caso se
E n es t es e n ti c l < , l a rc l a < ' i < i rl
n e c r.l s ci ri rnzl t-l rl rtrrrlj l i z:r
rttc st' ol l scr oc
xrrlr'lrsulx)n('r'()curre en Ia realidad. Para resolver estasfalencias se de- (n
v:t ( : n ( ( ) nl( ' x l o s fi rrn u rk ' s l ?< ' ,rttt' s l rtr<li rt'l ur:r rnu\' l ,.rtl tr ,tt frtn:rrl r'
rtl rlr r oll:rlrin nu('v()sestudios enfocadosen la utilizacin de conceptosde la
vida real, los cuales son altamente dependientes de contenido y mantie- cepto, pero no toma conciencia del concepto mismo, su propio acto del
48 nen mltiples formas de interrelacin. As, Vigotski retoma la distincin pensamiento con cuya ayuda tiene idea del objeto en cuestin. EI desarro- 49
establecida por Piaget entre conceptos "cientficos" ("no cotidianos" o "no llo del concepto cientfico (...) suele comenzar por la labor sobre el propio
espontneos") y conceptos "cotidianos" (o "espontneos"), pero, a diferen- concepto como tal, por la definicin verbal, por operaciones que presu-
cia de su colega suizo, concentra su atencin en el estudio de los concep- ponen el empleo no espontneo de ste" (Vigotski, 1934/1991p. 251).
tos cientficos (Van der Veer y Valsiner, l99l). Enfrentados a la tarea de explicar genticamente la aparicin y desa-
El criterio bsico de diferenciacin entre unos y otros refiere a su rrollo de ambos tipos de conceptos, Vigotski y Shyf afirman, a diferencia
situacin de aprendizaje: Ios conceptos "cientficos" son aquellos aprendi- de Piaget, que entre ellos existe una estrecha interrelacin, tal que, an
dos en el contexto escolar comoproducto del procesointencionado de ensean- cuando en el comienzo del conocimiento de cualquier materia siguen ca-
za-aprendizaje,en tanto los cotidianos son los que el nio aprende en cual- minos opuestos, pronto se vuelven complementarios en trminos del desa-
quier otro contexto, de manera incidental. Vigotski (1934/1991) afirma rrollo cognitivo del nio (Vigotski,1934/1991). Se reconoce la necesidad
que este origen diferente implica unas caractersticas dismiles en los con- de un mnimo nivel de manejo de conceptos (cotidianos) para comenzarla
ceptos mismos: los conceptos cotidianos estn ligados directamente con escolarizacin y la enseanza de conceptos cientficos, sin embargo, una
los objetos concretos y son, por tanto, muy vvidos, cargados de significa- vez comenzado este proceso, la situacin de enseanza-aprendizaje condu-
do personal para el sujeto; en cambio, los conceptos cientficos refieren a ce a los nios a la utilizacin de ciertas formas de pensamiento, caracteri-
otros conceptos y son eminentemente abstractos y sistemticos. Gracias a zadas por la abstraccin, el establecimiento de relaciones lgicas entre sig-
las tcnicas que usan los profesores para ensear los conceptos cientficos nos (conceptos) y la verbalizacin consciente y voluntaria de los procesos
(establecerlos explcitamente, construir definiciones, proponer relaciones desarrollados. Estas formas de pensamiento, que Van der Veer y Valsiner
verbales, ofrecer explicaciones), estos conceptos son aprendidos como (1991) consideran metacognitivas, primero se observan en reas de cono-
parte de un sistema, son definidos por sus relaciones semnticas con otros cimiento muy restringidas, pero prontamente se generalizan a otras reas
elementos del mismo universo conceptual. En su origen, slo los concep- y entre ellas al mbito de los conceptos cotidianos, con lo cual stos pasan
tos cientficos corresponden a conceptos genuinos, en tanto estn defini- de su condicin de pseudoconceptos a la de conceptos genuinos. Es en es-
I dos en trminos abstractos y sistemticos, en tanto los conceptos cotidia- te sentido que Vigotski (1934/1991) afirma que los concepros cientficos CJ
(J

nos, corresponden ms bien a pseudoconceptos. Recprocamente el con- establecen una zona de desarrollo prximo para los conceptos cotidianos.
92 El carcter consciente y la voluntariedad "esas dos propiedades in-
tenido semntico, el sentido que tiene el concepto para el sujeto es alto en
(!
el caso de los conceptos cotidianos y muy bajo en el caso de los cientfi- suficientemente desarrolladas de los conceptos espontneos del escolar, se
d

cos. Como ejemplo de lo anterior, Vigotski (1934/1991) refiere los resul- hallan por completo dentro de la zona de su desarrollo prximo, es decir,
tados obtenidos por las investigaciones de Shyl quien, estudiando la uti- (...) se manifiestan y se vuelven eficaces en colaboracin con el adulto"
U
,r lizacin de relaciones causales ("porque") y adversativas ("aunque") para (op. cit. p.254). El aprendizaje de los conceptos cientficos se produce en E

ambos tipos de conceptos, muestra como, al comenzar la escolaridad for- el plano interpsicolgico, en el ejercicio lingstico, guiado por el profe-
O mal, las respuestas en el mbito de los conceptos cientficos son altamen- sor, de usar palabras para caracterizar otras palabras, producto del cual el O
6i ai
te estereotipadas, pero de un nivel lgico alto (mostrando una utilizacin nio va tomando conciencia de los conceptos mismos, de sus significados
r!
h
"externa" de nociones memorizadas mas no integradas por los nios). En en tanto tales. Esta conciencia del significado de las palabras es la que le
(g
cambio, las respuestas en el mbito de los conceptos cotidianos son muy permite operar, sobre los conceptos cientficos (definirlos, establecer rela-
flexibles, pero carentes de relaciones lgicas conscientes (se utilizan los <:irneslgicas) y la que se generaliza a los conceptos cotidianos. Al igual
5 t
conceptos de modo "interno", observndose numerosas respuestas taut(> (lrrc cn t<ldoslos pr()cesosde internalizacin, el nio hace primero un uso
ho
lgicas que denotan que el nio no requiere darse explicaciones a s mis- ('xtcln() dc lerol<'r'ir< irin (por ejemplo, es capaz de repetir una definicin, hc

mo, simplemente rsr el concepto p()rque est ligado al hccho t'on<'retotlt' tr()
l)(,r'() rrrt,tl<, irrlir':rl t.l corr<:ctto definido a otras situaciones),para lue- J
o
bo
s u r ' r r nc lo r t ' i rl ). l ,l n t' l < ' a s o< k ' l < s(' ()n (:c p t()sc()fi di an()sr' l tri i r" l i cttc urr ,{(, t(,(' ()nsl rl r
ir lir l : ro r r . r 't r cir ir
cr rr ur r r liur <lint er no, al incor por ar laauna bc

( olt ( ' ( ' l) l( )r k ' l o l l j c to \/ l (,n r:lc o rrc i r' tc i tr rk ' l ol rj t' to r' (' l )r(' \r' nl ,rrl'rti l r' l r' or ttrl tl r prrx (' so s r r t rulogir os st t r ction's. t lr r ir s r c'< lo cs lu'i: r lnlcnt .int
e er c-
sante de la relacin entre conceptos cotidianos y cientficos, es que el pro- vuelto referente para nuevas generalizaciones, 'Junto con el sistema sur-
l-0 ceso de internalizacin antes mencionado puede completarse slo gracias gen relaciones de los conceptos hacia los conceptos, la relacin mediatiza- 5l
a que existen los conceptos cotidianos. Son estos ltimos, a travs del con- da de los conceptos hacia los objetos a travs de su relacin con otros ob-
tacto directo que tienen con los referentes materiales, los que permiten al jetos, y otra relacin de los conceptos hacia el objeto. Entre losconceptosson
nio apropiarse efectivamente de los significados de las palabras aprendi- posibleslas conex,ionasupraempricas la" (op. cit. p.274).
das en el contexto escolar y mostrar en la adolescencia un uso flexible de De ste, as como de otros numerosos ejemplos de investigacin, se
conceptos cientficos, ahora cargados de sentido personal (op. cit.). puede afirmar que para vigotski, el lenguaje y los problemas asociados a
Para explicar esta lnea de desarrollo de los conceptos Vigotski (op. su desarrollo ontogentico, constituyen un problema central del estudio
cit.) releva la nocin de estructurasde generalizacin.El significado de la pa- de la psicologa. Baquero (1996) afirma que este fenmeno tiene un doble
labra, la idea general que ste implica, no surge de la generalizacin de papel dentro de la teora de Vigotski: por una parte, es el ejemplo para-
ideas aisladas, sino de la generalizacin de las generalizaciones predomi- digmtico de un proceso psicolgico superior (con lo que ello implica en
nantes en la etapa anterior. Este sera el principio que rige el desarrollo de relacin con su proceso de internalizacin); y por otra, se constituye en el
los conceptos. As como el preconcepto es abstraccin del nmero a par- instrumento central de mediacin que posee el ser humano.
tir del objeto y la generalizacin de estas propiedades numricas, "el con- Parafinalizar, y como una manera de sintetizar los puntos centrales
cepto es la abstraccin partiendo del nmero y la generalizacin de cual- de su enfoque, se plantear a continuacin las tesis ms importantes pro-
quier relacin entre los nmeros basada en ella" (op. cit. p. 269). Cada eta- puestas por vigotski acerca de la relacin gentica entre pensamiento y
pa no corresponde a la continuacin del movimiento de la etapa anterior, lenguaje.
ni tampoco a su culminacin, sino que inaugura una nueva direccin del
desarrollo, un nuevo plano en que los productos del anterior son elemen- Relaciones entre pensamiento y lenguaje
tos regidos por nuevas leyes de asociacin que conforman otra estructura
de generalizacin. En el ejemplo de los conceptos matemticos, se obser- El punto de partida del argumenro de Vigotski (lg\4/lggl), lo
va que una vez aprendidos los conceptos algebraicos, los conceptos arit- constituye la afirmacin de una diferencia en el origen entre los procesos
() mticos no desaparecen, pero s son integrados, a ttulo de caso particu- de pensamiento y los procesos de habla, observndose, sin embargo, que q)
I

Iar, en el sistema formado por el lgebra. en el curso del desarrollo de ambos procesos, surge una estrecha vincula-
I
La transicin de una fase a la siguiente implica una reorganizacin cin entre ambos, vinculacin que cambia constantemente. para estudiar
q)
ts

de la relacin entre los conceptos y los objetos, y entre los conceptos mis- la relacin entre el pensamiento y el habla, Vigotski (op. cit.) propone con-
mos, siendo esta segunda reorganizacin la que determina el proceso. El centrarse en el desarrollo del significado de la palabra, unidad, que a su
nio no vuelve a construir desde su origen el significado de cada una dc .iuicio, concentra toda la riqueza y complejidad del fenmeno en estudio.
I
I
las palabras que conoca en la etapa anterior. Por el contrario, "el nio for- El significado constituye a la palabra, distinguindola de un mero sonido r

ma una nueva estructura de generalizacin primero en unos pocos con- arbitrario, al mismo tiempo, en el plano psicolgico, este significado es
O ceptos, adquiridos generalmente de nuevo, por ejemplo en el proceso dt' utra generalizacn, el acto de formacin de un concepto. (,
ci
la instruccin; cada vez que ha logrado dominar esta nueva estructul'it, As, en la conciencia desarrollada, este significado de la palabra 6i
d

c
gracias a ello reorganiza y transforma la estructura de todos los anteriorcs" rt't'nril.eel despliegue del pensamiento verbal, estableciendo un plano
(op. cit. p.271). La estructura de generalizacin que tienen los conceplos (n
l'hi<|. (lue va del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamien-
cientficos se caracteriza por conformar un sistema, los conceptos establt'- to. I'il lensamiento encarnado en la palabra recorre dos grandes planos,
!
cen mltiples relaciones explcitas entre ellos, tal que la relacin enlrt: <li- x
lnr irtcnro (de sentido, semntico) y otro externo (sonoro). No obstante,
oo
chos conceptos y los objetos est mediada por otros concept()s nrs liisi ('r,nstitrrir una unidad en el lenguaje, cada uno de ellos tiene caractersti- ho

j c<-ls, per-nriteel salto cualitativo que significa la instauraci<in<k'la fitst'tk' (.irsrrrrrirrs,las cuales devienen de su distinta orientacin y funciones: la 5
q) d
brl C)
La
l < ls< ' or r < ' r : r t < sl.o rn a d e c o n c i r:l r< ' iyac l c o ntrol v< l l ttl (littr sol rtt' l ts<ort littr'irin <'.rnlnicativadel lenguaje se expresa en el plano externo y la in- hc
c!
( ( . 1) l( ) s r . r r r t , rk ' rr
i rl ro r' :rl ro rl rr< i t,v ;t rttc k r s si gtri fi ci rrl osrrti rtttossc l :tn l('l('( turl cr cl interno. Por sus particularidades sintcticasy fonolgicas se
puede hablar de dos gramticas y de dos sintaxis, una verbal y otra del sen- chas referencias histricas o contextuales, ya que quien habla y quien es-
52 tido, las cuales no guardan relacin de identidad o subordinacin (Baque- cucha las conocen, pues son la misma persona. Esta caracterstica de abre- 53
ro, 1996). La idea que "est" en mi cabeza no es idntica a la oracin con viacin se ve llevada a su mxima expresin en el lenguaje interno, en el
Ia cual se la comento a otra persona, es ms, siendo la misma idea proba- cual aparece adems el fenmeno del predominio del sentido (interno)
blemente la comentar a personas distintas usando oraciones distintas. En por sobre el significado (formal). Para Vigotski (lgg4/lgg1) "El senrido
este sentido se observa una reconstruccin del significado tanto en la de la palabra es la suma de todos los sucesos psicolgicos evocados en
comprensin (paso del plano externo al interno) como en el habla (paso nuestra conciencia gracias a la palabra. Por consiguiente, el sentido de la
del plano interno al externo). palabra es siempre una formacin dinmica, variable y compleja que tie-
El principal aporte que Vigotski hace en la comprensin de este fe- ne varias zonas de estabilidad diferente. El significado es slo una de esas
nmeno es su explicacin gentica, sobre la base de los procesos de inter- zonas del sentido, la ms estable, coherente y precisa. La palabra adquie-
nalizacin del lenguaje. Para Vigotski (1934/f991) el plano semntico es re su sentido en su contexto y, como es sabido, cambia de sentido en con-
slo el primero de los planos internos del lenguaje. En sentido propio se textos diferentes. Por el contrario, el significado permanece invariable y
puede hablar de un habla interna como un "lenguaje para uno mismo [en estable en todos los cambios de sentido de la palabra en los distintos con-
tanto] el lenguaje externo es lenguaje para los dems" (op. cit. p. 306). Lo textos. (...) La palabra en su singularidad tiene slo un significado. pero
novedoso de su propuesta radica en considerar que la lnea de desarrollo este significado no es ms que una potencia que se rcaliza en el lenguaje
entre estas dos formas de lenguaje es desde el habla social hacia el habla vivo y en el cual este significado es tan slo una piedra en el edificio del
interna, pasando por el habla egocntrica. sentido" (p. 333).
Vigotski (op. cit.) sostiene que el lenguaje interno es una reconstruc- El habla egocntrica se conforma as en un proceso de transicin
cin interna de un proceso externo. En el desarrollo ontogentico el len- que no est completamente en el plano interpsicolgico, del cual deriva,
guaje aparece originalmente como una forma de establecer un contacto so- ni tampoco en el intrapsicolgico, al cual antecede. Es una muestra elo-
cial, una forma primero externa y no consciente de control social de otros cuente de la complejidad que implica la reconstruccin de un proceso ex-
que por su naturaleza flexible puede tomar como objeto de control al pro- terno en el plano interno. En virtud de dicha reconstruccin, se produce
o un cambio a nivel esr.ructural y funcional que permitira hablar de la apa-
I pio hablante y por tanto convertirse en una forma de control reflejo, de au- O

tocontrol. Una prueba clave de este proceso es para Vigotski la existencia ricin de un proceso psicolgico nuevo. No obstante, como una forma de
q)
I reflejar la relacin gentica entre ambos es necesario enfatizar los aspec-
del fenmeno primeramente estudiado por Piaget del lenguaje egocntri- L

co. Este consiste en una forma de comunicacin que se observa en nios tos comunes. La posibilidad de entablar un diilogo (con sus caractersti-
pequeos, los cuales, enfrentados a una tarea compleja hablan en voz alta cas), as como la posibilidad de controlar la accin humana, se observan
como si se dirigieran a un otro, pero hacindolo de hecho hacia s mismos. en las tres fases de este complejo proceso de internalizacin (Baquero,
U
En la lgica de la compleja secuencia de transformaciones que s(' 1996; Wertsch, 1988).
producen en el proceso de internalizacin, Vigotski considera que el ha-
Q bla egocntrica refleja elementos comunes con los dos tipos de lenguajt' O
6i 6i
entre los cuales genticamente se halla. Con el lenguaje social se adviertc Notas
r !
a simple vista el hecho de ser externo y mantener una cierta sinlaxis <'o-
(' (!
municativa, sin embargo, se observa que a medida que los nios crect'l. El lenguaje oral puede ser considerado en cierta medida un ejem-
el habla egocntrica se vuelve cadavez ms incomprensible, se prodttcc tttt rkr <lc csrc proceso, ya que si bien su aprendizaje implica un alto nivel de
)1 !
proces() de abreviacin que tiene que ver con el hecho de estarse collttttti t'rltrrrl t'<lnsr:icnte,su posterior utilizacin lleva inclusive a que algunos
bD
cand<lcon uno mismo. As como cuando dos personas (lue sc ('()rt(x('tl ('(,n(('l)f()s fin<:ionercomo significantesen s mismos. bo

7 l)lirrrt('arnicntotendiente
mucllo pueden comunicirrseplenamentt:<:onalgutrasxl<'irsr:rlitllt'its sttr'l a evitar los reduccionismos biologicista y t'
-to o
bD
t ils , ( lu( ' plt r a ()l r()s p tre < k ' nc o rs l i l ri tu n t sl t(' rl ('rl t" ' < l :rvr" 'i ttcorrtl tr' nsi t ttl trl rl i str, bo
(!
n I llrllirzgrs si'ilares
,i tt ( (l tr rrto ttti sntr,sr' rttcrk'ol rvi tt ttttt
I r lt , ,r . t r r ' l < ' lt s o< l <l' a c rtrrri c irr< a ste fueron hechos por Luria y su equipo
(Luria, 7971 ;1974;1976, en Van der Veer y Valsiner, 1991) en las expe- En caso de equivocacin, el investigador tomaba un objeto correcto que
54 diciones realizadas a Uzbekistn en los veranos de l93l y 1932. el nio no hubiera seleccionado, lo pona tambin mostrando su nombre l)5
e Luego de cada una de las afirmaciones de Vigotski (op. cit.) se ha
junto al primer ejemplo, devolva los objetos seleccionados por el sujeto al
agregado una interpretacin de parte del ejemplo antes desarrollado que, grupo original y le peda que lo intentara nuevamente.
ajuicio de los autores, corresponde al sentido de la afirmacin. 14 Cursiva en el original.
10 En el caso de algunas funciones psicolgicas su estadio final de
desarrollo es el de signos externos, en tanto otras se desarrollan ms y se
establecen como funciones internas.
ll Es importante recordar que esta caracterizacindel pensamiento
Humberto Maturana
de Piaget, realizada por Vigotski, se basa en las obras publicadas por el in-
El tercero y ltimo de los autores revisados es este bilogo chileno
vestigador suizo antes de 1930. La obra posterior de Piaget, incorpora im- nacido en 1928, interesado desde muy temprano en el problema del cono-
portantes revisiones a su visin de la relacin entre desarrollo y aprendiza- cer, desde el punto de vista de la biologa bsica. En el ao 1948, Matura-
je escolar, las cuales slo son reconocibles por el lector de fines de siglo.
na ingresa a la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile, lugar
12 En nuestra cultura industrial el paradigma de este tipo de con-
donde rnaterializa, ya desde ese primer ao, su inters por la investigacin
textos es la escuela, sin embargo, la misma reflexin se aplica a otros con-
en el laboratorio del Dr. Gustavo Hoecker. Aun cuando no terminara los
textos tales como, por ejemplo, el de la formacin de artesanos a travs de estudios formales de medicina, Maturana (1970/1994) reconoce que su
la relacin aprendiz-maestro, basada en el trabajo manual directo. inters primordial por la biologa de los seres humanos se asent en los
13 N. Ach (1921) propone un paradigma experimental para el estu-
cuatro aos de estudios en dicha Facultad. Contina su formacin como
dio de la formacin de conceptos llamado "mtodo de bsqueda", el cual bilogo experimental en Inglaterra y luego en EE.UU., pas donde obtie-
persegua subsanar las falencias que mtodos anteriores presentaban, a sa- ne el grado de doctor en biologa en la Universidad de Harvard. Durante
ber, el mtodo de definicin, consistente en pedir al nio que definiera un par de aos trabaja en el laboratorio de neurofisiologa del Departa-
un concepto presentado por el investigador (mtodo que se mova en un mento de Ingeniera Elctrica del Instituto Tecnolgico de Massashusetts
plano puramente verbal, dando cuenta slo de los conceptos ya adquiri- (MIT), para volver a Chile en el ao 1960, a ocupar un puesto de almdan-
q)
g
Y
dos por el nio y no de su proceso de formacin) y el mtodo directo, en te segundo en la ctedra de Biologa de la Facultad de Medicina de la Uni-
Q
!J
el cual el sujeto debe organizar, de acuerdo a alguna caracterstica comn, versidad de Chile, institucin en la cual desempea su labor de investiga-

un conjunto de objetos materiales (mtodo que no permita observar la in- cin y docencia hasta la fecha.
Cd

t
fluencia de la palabra en el desarrollo de los signos). En el "mtodo de Resulta importante destacar que las dos instituciones norteamerica-
bsqueda", al sujeto se le presenta un grupo de objetos asociados a pala- nas en las cuales Maturana estudi y trabaj reunan en esos aos a promi- U
r bras sin sentido, las cuales denominan las cuatro categoras en las cuales nentes investigadores de lo que se estaba constituyendo como el campo in- !

se puede clasificar dicho grupo. El sujeto, luego de un perodo de entrc- terdisciplinario de la ciencia cognitiva. La nocin de sistemas,que haba sur-
U namiento en que aprende que, por ejemplo, la palabra "gazun" se aplica U
gido en el mbito de la biologa, con von Bertalanffy (1955) se haba con-
a los objetos grandes y pesados, debe usar las palabras aprendidas de unir 6t
( vcrtido ya en una propuesta de Teora General, en principio aplicable a to-
r
manera conceptual, ya sea para operar con los objetos, como para resp()n- tlos los mbitos de conocimiento. En filosofia y teora de la comunicacin
r

der preguntas (ej.: icules son los ms pesados, los "gazun" o los "ras" ?). t'staban en su apogeo las ideas relativas a la recursividad de los sistemas: la
a'
Las modificaciones introducidas por Sakharov y Vigotski, consistit' crurfi<lad del sistema de incorporar sus propias salidas (outputs) como entra-
>.
&
ron en la eliminacin del perodo de entrenamiento y la incorporac:i<ilr <k, <hs (i.nlnr,l.s),
es decir, como estmulos que activarn el funcionamiento de s-
un nmero desigual de representantes de cada categora. Fll invt:stiglrkrr' tt'. l,)r rarticular en el MIT se concentraban por esos das algunos de los
bo

.-' presentabael grupo de objetos, con sus nombres escritoscn lir birst',lirllr nuis irrrlorlantesinvestigadoresen el rea de la Inteligencia Artificial. Mar-
b
(.)
-t
I r r t ' golonr ir r un () mo s tra r a l n i o e l n o m b re ocul to y rt' < l i r' l r,rrrr.ti l i rll rrr:r t,irr Mirrsky, rrno de estos investigadores,desarrolla durante largos aos ex-
bD
(n
r ' rlr lr ! ir lr lx ) ( ' ()l )((x l ()si rq u e l l o s(l l r(' (' ()r' 1 1' sl )ondrrr:r
l i r nri srrr
r' :rl r.or:r,
rcrirrrcrrtostcrr<lientes a modelar el funcionamiento de la cognicin huma-
na a travs de medios electrnicos, especialmente el computador. En esta l- al animal. Luego de mltiples ensayosMaturana comprueba que tal corre-
l)t) nea, se hacen serios intentos por replicar la estructura de red neuronal, que lacin no existe y empieza a evaluar hipotticamente la idea de una corre- 5t
ya entonces se reconoca como propia del sistema nervioso humano, b{o el lacin entre el funcionamiento neuronal y el nombre que los seres huma-
supuesto que las funciones cognitivas seran una cualidad emergente del nos damos a los distintos colores, es decir, una correlacin entre eventos
funcionamiento de redes con dicha estructura. internos al sistema nervioso y no entre eventos internos y externos a ste,
como era la bsqueda original (Maturana, 1990).
Epistemologa experimental El anlisis de ambas experiencias realizado por Maturana, lo lleva-
r a concluir que una caracterstica del operar de los diversos sistemas vi-
La puerta natural de entrada a la obra de Maturana es el reporte de vientes es su independencia relativa del medio que los rodea. A diferencia
su experimento favorito: en 1955, replica los experimentos realizados en de lo que el sentido comn nos indica, el organismo no reaccionara fren-
Estados Unidos en los aos '40, relativos a la regeneracin del nervio p- te al estmulo externo, sino slo frente a un estmulo que es interno al sis-
tico de la salamandra. Estos aprovechaban la enorme capacidad de rege- tema. En el caso de la salamandra, la respuesta motriz de lanzar la lengua
neracin del cuerpo de la salamandra para el estudio de las relaciones en- hacia adelante responde a la presencia de una imagen en una parte espe-
tre sistema nervioso, percepcin y conducta. Uno de los ojos del animal cfica de la retina misma y no a un objeto existente en el entorno. Al dar
era desprendido de la cuenca, cortando para ello el nervio ptico, girado vuelta el ojo, la imagen del insecto se forma en la parte anterior de la re-
en l80a y vuelto a implantar, de modo que las conexiones en el nervio se tina (que ahora est orientada hacia la cola del animal). Previo a la inter-
regeneraran y el animal recuperara la capacidad de ver. El resultado de es- vencin experimental, tambin haba ocasiones en que se formaba una
ta operacin es sorprendente: la salamandra, que con anterioridad a la in- imagen en dicha parte de la retina (cuando el insecto estaba detrs de la
tervencin era capaz de atrapar un insecto puesto delante de ella, al lan- salamandra), por lo que dicha imagen es un estmulo normal para el sis-
zar su lengua con precisin y rapidez en esa direccin, ahora, al presen- tema, estmulo que desata una respuesta normal en relacin a esa pertur-
tsele un insecto en la misma posicin relativa (adelante de su cabeza) bacin, cual es lanzar la lengua hacia atrs. En lo que al sistema respecta
lanzaba su lengua con igual presteza, pero ihacia atrs! nada ha cambiado, slo un observador externo es capaz de notar la difg-
(.) q)
La pregunta que originalmente se plantearon los investigadores rencia, en la medida que hace una descripcin del comportamiento del u
frente a este hallazgo versaba sobre la posibilidad que el animal tena de animal, dcsdcafuera (Maturana, 1990; Maturana y Varela, 1984)15.
I (.
aprender a reorientar el movimiento de su lengua, luego de los sucesivos En esta lnea de reflexin, la melta a Chile le proporciona a Matu-
(t
fracasos que su nueva situacin estructurai le proporcionaba. Influido por rana dos estmulos que sern clave para el desarrollo posterior de su teo-
su inters en el problema del conocimiento y por los resultados de una se- ra. El primero de ellos es la formulacin de una pregunta en torno al ori-
rie de estudios acerca de la percepcin de colores, Maturana, en 1968, gen y peculiaridad de lo que entendemos por seres vivos: "iQu comien-
U
l" cambia el sentido de su pregunta original y se cuestiona acerca del signi- za cuando comienzan los seres vivos en la tierra, y se ha conservado des- la
ficado de la conducta del animal experimental: si la salamandra es capar de entonces?O, puesto de otra manera iQu clase de sistema es un ser vi-
U de ver el insecto ipor qu "equivoca" el lanzamiento de su lengua?, iEstli vo?" (Maturana y Varela,1970/1994 p. tl). La pregunta por la especifici- U
6i
respondiendo efectivamente al "estmulo externo" o su conducta debe sct dad de los seres vivos guiar su trabajo en el rea de la biologa terica du-
cg
explic4da conro una respuesta a otra fbrma de perturbacin?, iHa per<li- rante toda esa dcada.
C
do la salamandra su capacidad natural de apuntar certeranlente a l<-sirr- El segundo estmulo, lo constituir el dilogo con Francisco Varela, 2
,. sectos?,iO es que nunca, ninguna salanlrndra tiene tal capacida<l?(Mirtrr irhrtnno y colega de Maturana, quien, vuelto a Chile en 1970, luego de ob-
'2 x
rana, 1990; Maturana y Varela, 1984). It'ncr cl grado de doctor en biologa tambin en la universidad norteame-
bfr bf,
El experimento antes mencionado. 'clrtivo a la perr:crt'irirr<lt.<'olrr l'i('irna dc Harvard, establecer con Maturana una fructfera relacin de
q/
lt:s, c<lnsistaen instalar un electrodo t'r t.l rr.r'vi< pti<'o <lt.rrnl lrlorn:r ttirbirjo, <treculminar con la proposicin conceptual y la formalizacin
c)
bf br
r.l t' o l c l t ' t al I llc d i r e l fu n c i o n a m i e n to t' l l rtti c o rl r. l rsnt' rrl rl r;rs,y col rr' l ;r rlt, rrrrrr'(.s[)uestaa la pregunta por la especificidad de lo vivo: el concep-
c io l u < lic lr l n l t' < l i c i < i tr
r:o rl a < ' o n tro stu i r n r,r,i l u.(
l t i rl rl r. l :r l rrz rrr,scrrtl rrl ;r kt tlt' utrlttltolz.rLr(Maturana y Varela, 1984; Maturana y Varela,1970/1994).
Convencido de que este concepto y sus diversas implicancras res- La organizacin de algo es el conjunto de "relaciones que tienen
5tJ ponde efectivamente a la pregunta planteada en el terreno biolgico, en que existir o tienen que darse para que ese algo sea" (Maturana y Varela, 59
la medida que reformula y especifica un mbito de discusin para temas f984 p. 25). La organizacin es la que, como observadores, nos permite
cruciales tales como la evolucin y la reproduccin de los sistemasvivien- clasificar a las distintas unidades como representantes de una clase en tan-
tes, el inters de Maturana en las dcadas del '80 y '90 se ha orientado ha- to distinguimos en dicha unidad la presencia de las relaciones mnimas es-
cia el problema de las bases biolgicas del conocimiento en general, y del tablecidas como caractersticas de dicha clase. Cuando decimos "esto es
conocimiento humano en particular, y las derivaciones que, a su juicio, una puerta", estamos clasificando una unidad material percibida dentro
tendra el concepto de autopoiesis en terrenos tan diversos como la tica, de la clase "puertas". Aun cuando en la vida cotidiana podemos realizat
la psicoterapia, la poltica y la educacin. la clasificacin sobre la base de asociaciones perceptuales de carcter ge-
En la sntesis de la teora de Maturana que se presenta a continua- neral (llamamos puerta a las cosas que se parecen suficientemente a aquel
cin, este concepto crucial de autopoiesis ser el punto de partida. objeto que se nos ense era una puerta, o ms complejamente aun, a
aquellas unidades que se parecen a un prototipo abstracto de puerta que
Autopoiesis. La explicacin de lo vivo hemos ido construyendo al interactuar con diversos objetos distinguidos
por otros seres humanos como "puertas"), es en los casos lmite donde se
Desde hace ya muchas dcadas, la biologa ha acordado en afirmar muestra la importancia de un criterio preciso de clasificacin, el cual va-
que los seres vivos existen sobre la Tierra desde hace aproximadamente ya ms all de los componentes materiales de los objetos que se desea cla-
2000 millones de aos atrs. De esa fecha dataran con bastante certezv, sificar. As llamamos "puerta" a un objeto fsico que tiene una cierta rela-
los restos fsiles de antecesores de todos los actuales seres vivos, ancestros cin con algn tipo de "muro" y con algn mecanismo de cierre y apertu-
que de hecho se parecen mucho a las bacterias y las algas microscpicas, ra en relacin a dicho muro. No importa el tipo de los elementos (la puer-
seres vivos que existen hasta la actualidad (Maturana y Varela, 1984). ta puede ser por ejemplo de madera, papel, plstico o metal) ni sus dimen-
No obstante el acuerdo en relacin a considerar estos restos fsiles tiones (puede ser pequea o grande, o delgada o gruesa), en tanto la uni-
como pertenecientes a seres vivos, y la clasificacin de numerosos seres dad mantenga la organ'izaciondcfinid,apor el criterio d aatidacin dl obserua-
q)
I como tales, el debate en torno al criterio que permite distinguir a los se- dor, seguir siendo distinguida como una puerta. Un ejemplo de la impor- {.)
Q

res vivos de los no vivos se mantiene hasta hoy. En la historia de la biol< tancia de la organizacin por sobre las caractersticas de los componentes
I
ga se han propuesto numerosos criterios, tales como la composicin qu- en la definicin de una unidad en tanto tal (ella "es lo que es" y no otra
mica de estos seres,o la capacidad de movimiento autnomo, o la capat i- =
cosa), lo podemos obtener si sacamos una puerta de sus bisagras y la po-
- dad de reproduccin, o la presencia de un ciclo vital que incluye siemrrc nemos al centro de la habitacin, afirmada sobre unos pequeos caballe-
nacimiento y muerte, o una combinacin o listado de stas u otras carr(- esy rodeada de cojines. Probablemente un recin llegado podr comen-
k tersticas. El problema bisico con estas listas radica en la dificultad palrr tar lo extrao de la eleccin, podr reconocer que eso era vna puerta, pe-
evaluar el criterio: icmo saber si la lista esl completa?, ison todas las r':r- no un comentario esperable sera "Que rara tu mesa la hiciste con una
O ractersticas igualmente importantes?, si se encontrara o fabricara scn's
ni
puerta vieja?". Q
compuestos de otros materiales radicalmente distintos a los que c<-nsi<k' ci
( Como lo refleja el ejemplo anterior, normalmente es mucho ms f-
i

rarnos orgnicos, o incluso diferentes a los elementos que se encucrrlr'r clf fistar objetos que forman una clase que caracterizarla con precisin t

en la Tierra icmo se puede saber si estn vivos? (Maturana y Virx'l:r, cttirtrrlo se desea apuntar a una organizacin en particular, ya que lo se-
>-
1970/1994; Maturana y Varela, 1984). >.
& ttttrlo irnrlica describir con rigurosidad las relaciones mnimas que con-
Maturana y Varela (1970/1994; f984) proponen un critt:r'ir <lt' r l &
Itrt'nrrrlicha organizacin (Maturana y Varela, 1984). Al considerar a los
ho
sificacin de los seresvivos que alude a un nivel lgico dist ilt<rrrr'lrrsr cr la.rr,sviv<sc()mo una clase definida, tanto el sentido comn como la bio- ho
o puestas precedentes.En vez de centrarse en las caractersli<'irs rrlclirk'r F
logfrr irrrll<'itrmente suponen que hay algo comn, una organizacin que
bo o
de los seresvivos o de sus componentes,ellos plateemI'iiirr lir rtt'rrciorrr'rr lor rlr.f irrt, <'orno clase. Maturana y Varela (1570/1994: lg84) proponen bo
su orga,nizarirn. fltte cl r'rsg() ('aracterstico de los seres vivos es que, en sentido material,
se producen a s mismos de manera constante. Esto es lo que ellos deno- seres vivos surgen de la organizacin mecanicista propuesta. As, se pre-
60 minan una organizacin autopoitica. sentar a continuacin la definicin de la autopoiesispropuesta por los au- 61
Para comprender el alcance que tiene esta caracterizacin es impor- tores, y la forma en que dicho proceso explicara las propiedades que la
tante recordar que el contexto en el cual ellos hacen su afirmacin es el biologa tradicional reconoce como caractersticasde los seres vivos.
de una mirada mecanicista del mundo material. Su afirmacin bsica es Las mquinas autopoiticas pertenecen a la clase de las mquinas
que los seres vivos somos mquinas que funcionan porque funcionan, y homeostticas, es decir, aquellas que mantienen (activamente) algunas de
no en virtud de alguna finalidad preestablecida o algn plan interno que sus variables (como por ejemplo la temperatura, el pH o la tensin elc-
dbeser realizado o reflejado por su estructura. En esta comprensin no trica) constante o dentro de un rango limitado de valores. Ejemplo clsi-
animista de los fenmenos biolgicos se subraya el rol definitorio de la or- co de este tipo de mquinas son los sistemasde termostato, los cuales con-
ganizacin en los seres vivos: como ocurre con cualquier mquina, sta se tienen un mecanismo que traduce la temperatura a un impulso elctrico
explica en trminos de relaciones y no de las propiedades de los compG que activa o desactiva un sistema de calefaccin o enfriamiento. En el ca-
nentes. Un tercer aspecto de esta caracterizacin derivada de su mirada so de un sistema de calefaccin, si la temperatura baja de un cierto nivel,
mecanicista es el dinamismo ostensible que entraa todo organismo vi- la calefaccin se enciende, si sube de otro nivel preestablecido, la calefac-
viente (Maturana y Varela, lg70/1994). cin se apaga, por lo que la temperatura ambiental se mantiene dentro de
Desde esta perspectiva, la definicin de organizacin aplicable a los un rango definido por ambos valores (Marurana y Varela lS70/lgg4).
seres vivos en tanto mquinas, es ms precisa que aquella que se formul<i La peculiaridad de estas mquinas homeostticas que son los seres
anteriormente: "Las relaciones que determinan, en el espacio en que es- vivos radica en la variable fundamental que mantienen constante: su orga-
tn definidos, la dinmica de las interacciones y transformaciones de los nizacin. "Una mquina autopoitica es una mquina organizada como un sis-
componentes y, con ello, los estados posibles de la mquina como unida<l tema d procesosdz produccin de cornponentesconcatenadosd,etal manera que
constituyen su organizacin" (Maturanvy Varela, L970/1994 p. 67). Los producen cornponentesque: i) generan losprocesos(relaciones) de produccin que
autores destacan el hecho que aun cuando estas relaciones no son complt' losprod,ucena traus d suscontinuas interaccionesy transformaciones; y ii) cons-
tamente arbitrarias, en tanto dependen de su materializacin concreta crl ti.tuyena la mquina cornouna unidad, en et espaciofsicori. Por consiguiente,
o o
I un conjunto de elementos que conforman su estructura, la mquina corrro una mquina autopoitica continuamente especifica y produce su propia I

sistema si lo es, ya que distintos grupos de componentes pueden (a lo rnt'- organizacin a travs de la produccin de sus propios componentes, bajo
I c)
nos potencialmente) satisfacer el conjunto de relaciones que conforman llr condiciones de continua perturbacin y compensacin de esas perturba-
(n
organizacin de la mquina (op. cit.) ciones (produccin de componentes)" (op. cit. p. 69).
Otro elemento importante a recordar es que la utilizacin que h:rg:r La propuesta de Maturana y Varela (op. cit.) encierra un aspecto,
() un observador de la mquina no es un rasgo de la organizacin de str, rin duda, muy peculiar: por un lado se plantea que la organizacin carac-
I
sino que es parte de la descripcin de la mquina que hace el observark rr tcrstica de los seres vivos es la autopoiesis; por otro se afirma que la au-
ponindola en un contexto que va ms all de la mquina misma. lll <orr topoiesis tiene como producto la organizacin de la mquina-ser-vivo en
U texto ms amplio en el cual el observador define la mquina constituy('('l ctfcsti(tn. Se est haciendo implcitamente una dcfinicin recursiaa de orga- O
i ni
dominio de operacin de sta y no depende de su organizacin, sillo rL' tizncin en los seres vivos: no se trata simplemente de una "estructura-
lr !
la operacin de distincin realizada por el observador. El objetivo, f irrrrli tlstracta-mnima que explica una fenomenologa propia", sino ms bien
(lt' rlrir "estructura-abstracta-mnima que determina una estructura-abs-
(
dad o funcin de una mquina no es una propiedad de la rnruinir, sirr.
;^ del dominio descriptivo del observador. Hacer alusin a di<'hosc()n( ('l)t,\ l'r'la-nrnimaque determina una estructura-abstracta-mnima...que expli-
x t
no caracteriza ala mquina, sino al observador que adscrilx' <liclro olr jltr ('l rrr:l lirnonenolog'apropia". En esta definicin se pierde pues, toda re-
bo br
vo, finalidad o funcin al mecanismo (op. cit.). li.ttrr'iir a algn contenido concreto, para situarse completamente en la
5
Volviendo a los seres vivos, Maturana y Varela (l(.17(l/l1).l),1; l1)l{| I l'etl <k' r't'lr<'ionesentre relaciones (entre relaciones...) que constituye a la
hD
( lue
s < s t . ic nen s u c a ra c te ri z a c i nc o m o m <ui nasy (' ()nr()
rrr:i rrri rrialrsl r, l'ecrrtsivirlrrl. N<>obstante la discusin epistemolgica que una postura co- hr
(!
(l
l t t t ir ; t . i. ut x. st r, ' < l t' c r)r()s tl ' u ' s
t:rc l i t rttt' rl i tl l (l
r tt(' sus ptrrri crl l rrl ('
cs n t,rrtrl l||t| cslir rrrt'<k:plantea se hace necesario mantener esta consecuencia l-
tima del planteamiento al momento de aplicar la propuesta conceptual a tt) Las mquinas autopoiticas poseen individualidad; esto es, por
62 la comprensin de fenmenos concretos. medio de la mantencin invariante de su organizacin conser- 63
Si se piensa en el ejemplo paradigmtico de unidad autopoitica van activamente una identidad que no depende de sus interac-
concreta, cual es la clula, es posible visualizar de qu manera puede ma- ciones con un observador. (...)
terializarse en la prctica una mquina autopoitica. El metabolismo de tn) Las mquinas autopoiticas son definidas como unidades por, y
una clula consiste en la red de interacciones que interconecta a los com- slo por, su organizacin autopoitica. (...)
ponentes moleculares de dicha clula. Lo particular de este metabolismo tv) Las mquinas autopoiticas no tienen entradas ni salidas. Pue-
celular es que produce molculas, todas las cuales forman parte de la c- den ser perturbadas por hechos externos, y experimentar cam-
lula misma. Un tipo muy particular de esas molculas son las que forman bios internos que compensan esasperturbaciones" (Maturana y
la membrana celular, organelo que permite al observador distinguir entre Varela, 1970/ 1994, p. 7l).
un espacio interno y otro externo, o, en otras palabras, distinguir ala c-
lula como unidad. Lo interesante de esta relacin es que membrana y me- El punto Iv) puede parecer contradictorio, ya que es posible demos-
tabolismo no son momentos secuencialmente distintos en el tiempo, sino trar en el mbito de la biofsica que, por ejemplo, las clulas toman mol-
que son dos aspectos de un fenmeno unitario. La concatenacin de pro- culas del exterior de su membranay las incorporan a su metabolismo ce-
cesos de produccin de componentes moleculares especifican (a travs de lular. Lo que Maturana y Varela (1984) afirman es que la molcula incor-
la existencia de una membrana) una unidad en el espacio fsico (Matura- porada no es una entrada (input) en la medida que lo que ocurre en la in-
na y Varela, 1970/1994;1984). teraccin entre la clula y una molcula X no depende de la composicin
La clula, como unidad (auto)definida en el espacio fsico, muestra qumica de dicha molcula X, sino de la manera en que es "vista" o "to-
tambin la continuidad en las relaciones de produccin de componentes mada" por la clula incorporndola a su dinmica autopoitica, lo cual de-
que definen a una mquina autopoitica: si se interrumpe en algn pun- pende de la materializacin fsica particular de la mquina en cuestin (en
to la red metablica celular, muy pronto no habr clula a la cual referir- este caso, la clula). La relacin entre los cambios internos y las perturba-
se. Si, por ejemplo, los organelos celulares llamados mitocondrias detuvie- ciones observadas en el medio externo corresponde, entonces, al dominio
q)
I ran el "transporte" de electrones a travs de sus membranas, la clula per- del observador y no ala organizacin de la mquina. U

dera su principal mecanismo de manejo de energa, consistente en la En este sentido, la aparicin de Ias unidades autopoiticas en la his-
!.)
creacin de molculas de ATp. Estas molculas producidas por la clula, toria de nuestro planeta marca un hito, ya que junto con la fenomenol<>
son productos de la dinmica celular y al rnismotiempoinsumos utilizados ga fsica que hasta entonces exista, se inaugura unafenomenologa biolgi
para el funcionamiento de sta. Lo particular de esta dinmica sera, parir ca, que es distinta en tanto es especificada por la existencia de dichas uni
Maturana y Varela (op. cit.) que la cadena de reacciones qumicas (en tan- dades, o ms propiamente, por la organizacin que da cuenta de dicha
7
to procesos de produccin) se cierra sobre s misma, en un constante m()- existencia y no por las caractersticasfsicas de sus componentes. Las uni-
vimiento circula del cual depende su existencia. No se trata de un mov| dades autopoiticas no violan ningn aspecto de la fenomenologa fsica,
L) miento en cadena como el que se observa en el caer de una fila de fichrs cn la medida que tienen componentes moleculares y stos deben cumplir Q
)
de domin, sino ms bien de una serie de reacciones que se estn alirncrr- c<nla legalidad fsica para estir. Lo que ocurre es que "los fenmenos
!
tando unas a otras de manera constante. (lrr(: generan en su operar como unidades autopoiticas dependen de su
(!
Los autores establecen cuatro consecuenciasde esta forma de or.g:r ot'garrizacin y de cmo sta se realiza, y no del carcter fsico de sus com-
nizacin: fx,rorlcs,que slo determinan su espacio de existencia" (MaturanayYa-
z http://psikolibro.blogspot.com tthr. l f)ti 4).
x

oo b(
I) "Las mquinas autopoiticasson autnomas; cs dc<'ir.,srrll<rrli l,sla materializacin fsica de la organizacin de una mquina (vi-
qJ nan todos sus cambios a la conservacin de su pr'<lliiror.glrrrizl vit'rrtt') ('n rnos componentes determinados (en cierto sentido intercam-
o
on
lirlf
cs y, lx)r' tanto, accidentales)es lo que se define conlo estructurade di- bf
rd cir'ln, independientemente de cuan profundas scirn ltrs rk.llrrs
t r r n s fi rrl n a r:i o n q
eus e p rrc d a ns rrl i ' i r'< hrranl ccl rrrrr.r' so.(...) llur trlirrrirra(Maturana y Varela, lg70/1994).
Las dos propiedades bsicas que especifican la existencia material ms simplemente, ontogenia(lgg0;1996; Maturana
y Varela, lg70/Igg4;
64 de cada unidad autopoitica, a sabe la organizacin autopoitica y la es- Maturana y Varela, lg84).
tructura, constituyen la puerta de entrada a la explicacin que Maturana Para realizar esta renovacin constante, diversos
elementos de este
ofrece acerca de la fenomenologa biolgica desde su concepto de auto- nivel molecular son tomados por la unidad desde
su medio. La carencia
poiesis. de esos elementos implica la destruccin de la
unidad, por ro que desde
nuestra posicin de observadores podemos afirmar
que existe un cierto
El operar de las unidades autopoiticas grado de congruencia estructural mnima entre
ser vivo y medio, del cual
depende la existencia del primero. "En tar congruencia
estructurar, una
Un primer aspecto que Maturana y Varela (1970/1994; 1984) desta- perturbacin del medio no contiene en s
misma una especificacin de sus
can al caracterizar la fenomenologa de las unidades autopoiticas es la efectos sobre el ser vivo, sino que es ste en su
estructura el que determi-
propiedad de cla,usuraoperacional de su organizacin. Se afirma que para na su propio cambio ante ella" (Maturana y
varela, lgg4). Esta propiedad
todos los seres vivos. sean stos uni o metacelulares. "su identidad est es- de las unidades autopoiticas recibe el nombre
de deterrninismoestructural.
pecificada por una red de procesos dinmicos cuyos efectos no salen de un ejemplo de este determinismo estructural lo
ofrece ra distincin
esa red" (Maturana y Varela, 1984 p. 59). Como lo enfatiza Varela (1994), entre clulas aerobias y anaerobias. A diferencia
de ro que el sentido co-
la nocin de clausura operacional no debe ser entendida como sinnimo mn muchas veces afirma, no hay nada intrnsecamente
rrital para las c-
de cerrazn o ausencia de interaccin de las unidades autopoiticas (es- lulas en el ogeno, de hecho existen clulas que
si no pueden integrar ox-
pecialmente las metacelulares) sino ms bien como "operacin al interior geno a su metabolismo mueren (aerobias) y
otras cuyo metabolismo pue-
de un espacio de transformaciones" (op. cit. p. 53), cual es su uso habitual de prescindir completamente de dicha molcula (anaerobias).
en matemticas. Reconociendo la autonoma que caracteriza al funciona- En este
ejemplo, la interaccin entre la clula y el medio
no es instru.,uu, yu q.r.
miento de los seres vivos, se propone a la autopoiesis como un caso parti- la molcula de oxgeno no especifica cures van
a ser sus efectos; si el es-
cular de una clase o familia de organizaciones que se caracterizan por una pacio de transformaciones de la clula requiere
de la molcula en cuestin
profunda circularidad en el operar. La caracterizacin de este tipo de or- para seguir generando sus propios componentes
o dicha molcula slo
I ganizaciones es el principio de clausura operacional. cumple el rol de un agente gatillante p.r.r io, cambios
producidos depen-
Un segundo aspecto central es la importancia que tiene la estructu- den de la forma en que la clura ha materializado
!? su autopoiesis (Matura- I

ra de la unidad autopoitica en la explicacin del devenir de la misma. Cc> na y Varela, 1970/1994; l9g4). I
mo se ha afirmado anteriormente. la estructura de un ser vivo establecc segn Maturana y varela (rgg4), Ia estructura
de cada ser viv. es-
su condicin de existencia material. Si bien en teora, una organizaci<irr pecifica cuarro dominios (o mbitos o rasgos):
puede ser satisfecha con cualquier tipo de elementos, en concreto, las uni-
I

! dades autopoiticas que conocemos se materializan en diversos conjuntos a) "Dominio d cambiosd,eestad,o:esto es, todos
aquellos cambios es-
de componentes moleculares bastante especficos. De hecho, esa es la r:t- tructurales que una unidad puede sufrir sin
li

U q.r" ,, organizacin
zn de que pueda hablarse, por ejemplo, de una qumica orgnica, es dt' cambie, es decir, manteniendo su identidad e
6i chse; ()
( cir del estudio de aquellas molculas que al combinarse dan pie a la exis. b) Dominio de canbiosdstructiaos:todos aquellos
cambios estructu-
tencia de la vida. tal como la conocemos en la Tierra. , rales que resultan en que la unidad pierde
- su organizacin, y
As, como observadores podemos distinguir unidades autopoiti( its por lo tanto, desaparececomo unidad de una (
cier clase;
>.
concretas que tienen una estructura inicial conformada en el m<lment()(l(' c) Dominio de perturbaciones: es deci todas
-4 aquellas interacciones >.
su origen y un medio que tambin tiene una estructura. lll dinatnislro que gatillen cambios de estado; y &
ho
propio del proceso de autopoiesis implica una permanente t'cll()v<:i<irrrk' ' (l) Dominio de interaccionesdstnrctizs;
todas aque[as perturbacio- ho
q)
los componentes moleculares de la unidad autopoitica, es <lt'r'it'un lx'r ncs que resulten en un cambio destructivo,, (op.
hp
manente cambio estructural, siendo la historia de cambio cslt'ttclttttlrl' cit. p. 6b).
o
bD
una unidad particular lo que Maturana dcnotnina dcrivr()nl()l{('n(ili(:r,(t (!
En general no nos gusta reconocernos en la cotidianeidad como la mantencin de su autopoiesis,
cada vez que se ve perturbada por
66 dio' Por supuesto no se est habrando su me-
mquinas determinadas estructuralmente. Sin embargo, funcionamos de
de un conocimiento consciente
hecho en esta lgica para tratar con unidades materiales que tambin es- (aquello que entre los sereshumanos
se denomina comnmente conocer).
tn determinadas estructuralmente. Por ejemplo, cuando un automvil se Explicar esa forma de. conocimiento
requiere de ra revisin de un tercer
descompone, difcilmente a alguien se le ocurrira pensar que en dicha si- aspecto fundamental del operar
de ros seres vivos y de sus consecuencias.
tuacin haya que hacer algo distinto que buscar el componente del motor Este tercer aspecto dice relacin
con la compatib'idad o conmen-
que no est funcionando correctamente, aun cuando nosotros no seamos surabilidad que' como observadores,
podemos describir entre una unidad
capaces de hacerlo. Del mismo modo, confiamos en que el mdico que autopoitica y su medio, en tanto
.ro en interacciones destructivas.
trata nuestra dolencia nos tratar como un sistema estructuralmente de- Medio y unidad autopoitica se ".rtr.r,
conforman en fuentes de perturbaciones
terminado, estando muy pendiente de los dominios que dicha estructurr recprocas recurrentes, las cuares
gatilan mutuamente cambios de
En esa historia de interacciones sostenida estado.
determina: l debe saber que una medicina particular gatilla efectos dis-
en el tiempo, el observador pue_
tintos en un nio que en un adulto; o que si en mi ontogenia, mi estruc- de distinguir lo que Marurana y varela
(1970/rgg4; l9g4) a"rro-r.r"r,
p lamient o estructural. orr-
tura ha derivado a un estado mantenido de carencia de insulina en la san-
gre, una ingesta masiva de azicar podra ser un cambio destructivo (a di- Dicho acoplamiento estructural puede
realizarse tambin entre dos
ferencia de un adulto normal que en el peor de los casos slo cambiarl unidades autopoiticas. cuando.onside.amos
la ontogenia de dos unida-
de un estado general de satisfaccin a otro de malestar estomacal). des autopoiticas vecinas en su medio
de interaccior"i, ., p"rifr. descri-
Un sistema dinmico, como lo es un ser vivo, est en constante canr- bir el devenir de dicha ontogenia
en trminos de cada una de ellas. para
bio de su estructura, lo cual, implica una constante variacin de los domi- cada una, la otra es una fuente de
interacciones completamente indistin_
nios estructurales definidos por sta. Aun cuando en cada momento los guibles de lo que er observador podra
lramar medio inerte. Es ms, como
dominios estructurales sern definidos por la estructura presente en es(' cada unidad no puede distinguir entre
ras perturbaciones provenientes
instante, dicha variacin permanente de los dominios es una caractersli' un medio interno y otro exrerno, de
lo que iada unidad exp)rimemtaes
plemente un frujo de perturbaciones. sim_
ca propia de los sistemas dinmicos vivos y no vivos (op. cit). uevamente, es el observador quien
La determinacin estructural de las unidades autopoiticas ticn(' distingue un dominiocn el cual el
comportamiento de una unidad
cin de la conducta de las ofas, es fun- U
una consecuencia importantsima en el terreno gnoseolgico. Como se Ir;r y po, ,urrro puede describir el acopla_
planteado anteriormente, el dominio de las perturbaciones que una ruu nriento estructural, en la medidu q,r.
(l
ro, comportamientos antes mencio_ I
dad puede experimentar sin desintegrarse es limitado, depende de su nr,, nado se repiten en la onrogenia (Maturana
y varela rg70/rgg4; lgg4).
do particular de realizar su autopoiesis en ese momento histrico o, <'rr No obstante Io anterior, el acoplamiento
estructural de varias uni_
otras palabras, de su estructura. De este modo, existen agentesperturlr:rtr d*des que mantienen su identidad prr.a"
t
dar origen a una nueva unidad,
tes de la unidad que un observador puede ver, pero el sistema misnlo rr,' ln <'ualse define en un dominio distinto
de aqur en que ras unidades com-
puede describir (distinguir), en la medida que no puede compensath,s p()ncntes conservan su identidad. !
En los sr
Q "El dominio de todos los cambios que [una unidad autopoitica] pue<k' *rr nic'rt<'
esrrecuente,
dando
origen

frir al compensar perturbaciones, es su dominio cognoscitivo. De csl() \(' Incra(:elulares'la mayor parte de los ","
oJ:'J'J::j:T.:T"t"T:0.1- O
animales y plantas que conocemos.
desprende que el dominio cognoscitivo de un sistema autopoi'ti<, r'', ad
!
equivalente a su dominio conceptual y, en la medida en que toclt<otttltr, Unidades autopoiticas de mayor orden
ta puede ser observada, equivalente a su dominio de descripci<lrr<'s.( ), l,r
! >.
(lrrc cs lo mismo, que toda conducta es expresin de conocitnicttlo (r otrr l'irr'rde'inir una unidad autopoitica
brl
de mayor orden no basta con l

>crrsir<:i<in de perturbaciones) y qwe todo conocimientoes conthlrltt rlr.stt rltlr In rirrrrlt''ls<:'vacin del acoplamito.rtrrr.tural entre
dos o ms unida_ oo
r,rrl7" (Mirttrr'rnr y Vnrelzr,1970/1594 p. I la). drr i*rt.lx)i(1rit:as de p:lT.. ord.rr. El requisito,
nuevamente, es que su or_
bf, (()l r l ,rori crl .rrl
, \ s r ' rtl < ' tt< l i <t'l ol < ' o ro < -i l rti t' n lsot,' rtt< ' tl t':tl ' i t-rn:tt' fnttirlrt itirr s('. auropoitica, es decir, que ra unidad de o
segundo orden ge_ hD
( lu( ' un: t : unc l r:t(()n ()((' ,(' n l :u rl ()rl c s l ttn l l;t ;trr i ttr' scfr' <l i r' :rsctr ( l r:url rr,l l r* rr' ' rs (()r,l x)' cr t es que la def inen (!
com o unidad en el espacio com o
producto de su propia actividad. De no ocurrir aquello estamos en presen- Maturana y Varela (lgg4) sostienen que ra
contribucin del sistema
68 cia de un mero acoplamiento estructural de unidades de primer orden, el nervioso al operar de la unidad autopoitica
de segundo orden (por ejem- 69
cual se mantiene en virtud slo de la autopoiesis de dichas unidades me- plo' un vertebrado cualquiera) .onrirt.
principalmente en la expansin
nores. "Un sistema autopoitico que implica la autopoiesis de las unidades del dominio cognoscitivo, a travs de la
expansin potenciarmente infini-
autopoiticas que lo generan, es un sistema autopoitico de orden supe- ta del dominio de conductas que er sistema
vivientepuede desarrollar co-
rior" (Maturana y Varela,1970/1994 p. 102). mo compensacin de perturbaciones gatilladas
en i.
Otra forma de describir la constitucin de unidades autopoiticas de En un organismo unicelular como la ameba,
el movimiento en rela_
mayor orden es a partir del funcionamiento de las unidades autopoiticas cin con un ambiente (descrito por un
observador), aquello q,r" Mutr.u-
componentes. Si junto con su propia autoPoiesis, dichas unidades generan na y varela (op. cit) denominan conducta,
es consecuencia de una corre_
componentes alopoiticos,es decir, elementos que constituyen en el medio f- lacin interna enre una seccin de la membrana
que se ve perturbada por
sico una unidad definida distinta de las unidades componentes, esta nueva algrin factor qumico del medio y una
seccin de protoprasma (lramado
unidad corresponde a una unidad autopoitica de segundo orden. Lo inte- pseudpodo) que cambia su estructura
para impulsar al organismo. Esta
resante de describir los sistemas autopoiticos de segundo orden de esta misma estructura de un sector motor y otro
sensoriar que se coordinan in_
manera es que se destaca en ellos el fenmeno de subordinacin de la au- ternamente para producir el movimiento
del organiso se puede encon_
topoiesis de las unidades a la autopoiesis del sistema general (op' cit). trar en los metacelulares. La gran diferencia
es que ya no es n.cesa.io que
Maturana y Varela (op. cit) sostienen que existira una presin ev<> haya contigidad entre ambos sectores, yu
q.r"1u, neuronas que confor_
lutiva a la constitucin de estos sistemas de segundo orden debido a qut' man el sistema nervioso establecen el contacto
entre ellas. Esta ubicacin
son ms establesen cuanto a la conservacin de la autopoiesis no slo dt' intermedia entre sectores sensoriales y motores,
a veces separados por lar-
s mismos, sino tambin de las unidades componentes, lo cual es coheretl- gas distancias al interior del organismo
no es meramente rinear, las neu-
te con la historia de acoplamientos estructurales que le dio origen. Si lirs ronas que contactan dichos sectores se
relacionan entre s, estabreciendo
unidades autopoiticas comPonentes se acoplaron en virtud de que ell<, una verdadera red de interconexiones entre
neuronas, la cual tiene la par_
mantena de mejor modo sus propias autopoiesis individuales, la orgarti ticularidad de operar con crausura operacional,
(.) estableciendo correracio_
U zacin ser ms estable mientras ms estable sea el acoplamiento. "Sin errl nes internas a s mismo como sistema nervioso.
bargo, la condicin ms estable de todas para el acoplamiento se pres('ll Es gracias a esta peculiar anatoma, que
I los sistemas nerviosos de
ta si la organizacin de la unidad [de segundo orden] se acopla precisrr los metacelulares pueden establecer una
inmensa cantidad de relaciones !
mente para mantener esa organizacin, vale decir, si Ia unidad se torna :tll que se traducen en mrtiples movimientos
del organismo, y, potencial-
topoitica" (op. cit p. 105). mente' en conductas que un observador puede
distinguir (tvfaturana y va-
Estas unidades autopoiticas de segundo orden son los metaceltl;t rela, 1970/1994). En concrero, ra mayor disponibilidad
dL espacio entre
7
a res. EStOsorganismos se caracterizan por el estrecho acoplamiento estl tr( I's componentes perceptivo y efector der organismo I
que se observa pro-
tural de grandes cantidades de clulas con mltiples relaciones intcr'ltt Srtsivamente a lo largo de ra evolucin, se tiaduce en una progresiva
es-
O cionales. Producto de la deriva evolutiva, distintos grupos de clulas colrr pet:ializacin de las unidades que constituyen
) el sistema especirlizado de L)
ponentes de estas unidades de segundo orden tuvieron un cambio t'sl I tt, lrrrt'r't:'nexin (el sistema nervioso) y .r, aumento de su nmero total. (!

tural mantenido en la filogenia debido a la misma presin ev<lutivlt:tltlr'*


l-
rtrsrransnbrmaciones cuantitativas, a su"ivez, (!
redundan en dos cambios !
mencionada. tlr(' s()' l's responsables directos de la mayor
complejidad de la fenome_ d
Entre los mltiples grupos de clulas que forman taltt: tlt'lts ltr' lr.krg' <lc l.s individuos: (a) aumenta.r ,rmero
x de parmetros genera-
tacelularesconocidos, Maturana (1970/1594; 1984; l9{X)) <'crrtrirsrr :rlt'rl lc <k' li.<'i.namiento der sistema, ya que ra combinatoria 1
t'sttttr de estados po-
b,]
cin en uno, cuya particular forma de participar del acorl;rttlit'ltlr lllk's rrrrl.nta exponenciarmente, .-o sabemos,
cada estado posible ho
; tural de estosorganismos habra contribuido especialrtrt'ttlt'tt t ottlittt,rt c,rrstitrry. rr matiz cualitativamente distinto
en el operar de una mqui_
brl
kr <uct:otrsideramosfbrmas Superioresde cOnoCinlit'tlto.l'.stt'gttlro cr r I l'r irrrr.,r'iritica;y (b) aumentan y se complejizan q)
los mecanismosde con- bo
(g
< lt ' ls is t c l urnt' t' v i < l s o . hul rrrr,r.l sislt:rratiene sobre s mismo.
Nuevamente es necesario recordar que aquello que el observador dis- dad de conductas posibtespara dicho organismo.
Siguiendo el ejemplo, se
70 tingue como conductas al observar los cambios de estado de un organismo puede afirmar que ha aumenrado et "perittae"
del Jubmar ino y/ora peri- 7
en su medio, no es algo que la unidad autopoitica hace en s, sino la des- cia del piloto.
cripcin de los movimientos del organismo en relacin a un ambiente espe- La principal novedad que el desarrollo
del sistema nervioso aporta
cificado por el observador. Como en el caso de la salamandra, lo que el or- a los metacelulares elaaparicin y desarrollo
de actos cognoscitivos. pa-
ganismo experimenta son correlaciones internas y no acciones orientadas a ra Maturana (1990; 1996; Maturana y
Varela, lgg4) .r'u.Io cognoscitivo
metas de ninguna especie (Maturana y Varela, 7970/1994;l98!). es una accin efectiva en el dominio
en que el observador espera que se
Maturana y Varela (1984) proponen una analoga para clarificar la d la respuesta' si parado en una praza
de mi pas, u..r.o'u alguien a
afirmacin precedente. Imaginemos una persona que ha vivido toda su vi- preguntarle si sabe dnde tomar un taxi, -.
y, por desgracia, quien interro-
da en un submarino, y que, sin haber salido nunca de l fue entrenado pa- go resulta ser un extranjero que sro entiende
castelno p.- hubru .., ,r'
ra manejarlo, sobre la base de la lectura de los instrumentos con que el idioma que no domino, su respuesta,aun
cuando.o.r,.rrgu la informacin
submarino cuenta. Si vemos emerger al submarino cerca de la playa y por correcta, no es una accin efectiva en
el dominio estalecido implcita_
radio enviamos nuestras felicitaciones al piloto por haber realizado bue- mente, cuar es el del.idioma castelrano...
y mi interpretacin probabremen-
nas maniobras que le permitieron sortear los escollos, probablemente re- te ser que no sabe la respuesta a mi pregunta.
cibamos una respuesta de desconcierto: "iQu es eso de escollos y de Maturana (op. cit.) destaca el hecho que
la evaluacin del acto co_
emerger? Todo lo que yo hice fue mover palancas y girar perillas y estable- mo cognoscitivo es relativo al punto de
vista: ros cambios estructurales
cer ciertas relaciones entre indicadores al accionar las palancas y las peri que se gatillan en el organismo son valorados
en funcin de la respuesa
llas, en una secuencia prescrita de acuerdo a mi modo ac<stumbrado" esperada. En el ejemplo anterior un habrante
del mismo idioma del ex_
( op. c it p. 91). tranjero en cuestin, probablemente habra
considerado que l s saba.
"Para el hombre en el interior del submarino slo existen las lectu- Desde ese punto de vista, cualquier co...ducta
puede ser evaluada como ac-
ras de los indicadores, sus transiciones, y las maneras de obtener ciertas to cognoscitivo por un observador. As,
un organismo con un restringido
relaciones especficas entre ellas. Es slo para nosotros afuera, que vemos repertorio de conductas posibles (como
q) por ejemplo una ameba) tendr
I cmo cambian las relaciones entre el submarino y su ambiente, que existc un estrecho lmite en su capacidad de conocer.
El sistema nervioso de ros ql
la conducta del submarino, y que sta puede aparecer ms o menos adc- metacelulares acta
I
cuada segn las consecuencias que tenga. (...) No debemos confundir cl bresderorganismorrJ::xxffi
:::,TliiJ,::.jJnilff_".f;*:: o
operar del submarino mismo, su dinmica de estados, con sus desplazir- desarrollar conductas cognoscitivas crece
en la misma medida.
mientos y cambios de posicin en el medio. La dinmica de estados dt'l Por otra parte, ra presencia de un sistema
nervioso complejo permi-
submarino, con su piloto que no conoce el mundo exterior, nunca ocurn' te a los organismos incorporarse en otro
tipo de acopramientos estructu-
I en un operar con representaciones del mundo que el observador exterr)() rales, llamados de tercer orden. Este tipo I
. u.optu-ientos da origen a
ve: no involucra ni "playa", ni "escollos", ni "superficie" sino slo corrcllr nuevos fenmenos dentro de la deriva filogentica, !

L) siendo el principal de
ciones entre indicadores dentro de ciertos lmites. Entidades como playrrs, cllos el lenguaje.
()
escollos o superficie son vlidas nicamente para un observador extel'n(), ;
no para el submarino ni para el piloto que opera como componerltc (l(' El lenguajear, las conversaciones y las
6
(!
emociones L
1" (op. cit p. 92). (
Si se considera que el sistema nervioso es parte de un sistcrn:t(lr(', 'ftld< l< referente
x a los acoplamientos estructurales que
segn Matuanay Varela (op. cit.), opera anlogamente al strbnrr'il rk'l dan origen >.
r lirs rr'idacles autopoiticas de segundo
b,] orden es aplicable a las de tercer
ejempl<r, no se afirma que dicho sistema creeconductas <lt' Ilunct'it <lirtr rrrk'r.I;r rliflrencia radica.n q,r. las
unidader.o*porr.rrtes en este ca_ bD
lir. La novedad que la presencia de sistemanervioso irrrrrirtrcir l()s nr('t:l io, s()rl orgiurisrnos metacelulares, y
el dominio que se establece es el de
< ' t . lr r ll r '(r''(s) n s i s tec n d a r u n a e n ()rn l (' l l l rst l r l ilr (' strut
i ci < l arly versrti l i rl r< krs li'rrirr<:r'ssociales, distinguiendo .i
q)
una fenomenologa particular. .,Es- bp
t t t t : t r lt ' l s is l< ' rn vi ri v o , y < l t' r' s l rn r:ru (' r' ;r,
i u ttu(' nl :u' tt' t' tr' trl ;rttrcrlcl r' rtrl
l :r t ln frtttttttrttologt,se basa en que rosorganisrnos
participantes-satisfacensus onto_
genias indiaidualesfund,amentalmentemediante susacopl.amientosmutuos en la los organismos interactuantes) el observador puede interpretarlas comosi
72 red d interaccionesrecprocasque conforrnan al constituir las unidads de tercer fueran semnticas, esto es, "como si lo determinante de la coordinacin 73
ord,en"(Maturana y Varela, 1984 p. 129). Lo que el observador puede dis- conductual as producida fuese el significado de lo que el observador pue-
tinguir en este tipo de interacciones es un acoplamiento conductual entre de ver en las conductas, y no en el acoplamiento estructural de los parti-
organismos metacelulares. La conducta autopoitica de un organismo A cipantes" (Maturana y varela, 1984 p. 137-138). puesro en otras palabras,
se convierte en fuente de perturbacin para un organismo B, cuyas con- en el dominio lingstico las conductas de cada organismo pueden ser tra-
ductas compensatorias son a su vez fuente de perturbacin para A, de un tadas por el observador como una descripcin connotativa de la conduc-
modo recursivo y sostenido en el tiempo, hasta que la deriva de interac- ta del otro, o como una denotacin consensual en el dominio del mencio-
ciones cesa. "De esta manera, se desarrolla una cadena tal de interaccio- nado observador, siendo las interacciones lingsticas (connotativas) las
nes eslabonadas que, aunque la conducta de cada organismo en cada in- que propiamente no son informativas (Maturana y Varela, Lg7\/lgg4).
teraccin es determinada internamente por su organizacin autopoitica, En este punto, Marurana (1996) distingue dos niveles al interior de
dicha conducta es para el otro fuente de deformaciones compensables los dominios lingsticos. Existe un nivel ms bsico o de primer orden
por lo tanto, puede calificarse de significativa en el contexto de la conduc- que corresponde a las coordinaciones de interacciones que se establecen
ta acoplada. stas son interacciones comunicativas" (Maturana y Varela, de manera general con otros seres humanos y tambin con animales no
p.115).
rs70/1994 humanos. Es esta una forma de comunicacin de un nivel "concreto" y
Correspondiente con la nocin de acoplamiento estructural que muy reducido que es posible establecer incluso con animales domsticos,
subyace a esta forma de concebir la comunicacin, Maturana (1996; Ma- la cual se caracteriza por su posibilidad de ampliacin aditiva: slo se pue-
rurana y Varela, 1970/1994) enfatiza la naturaleza no informativa de las de agregar ms coordinaciones, pero no referidas a coordinaciones.
conductas comunicativas: A no slo no determina, sino que no puede de' Un dominio lingstico de segundo orden es definido por el obser-
terminar la conducta de B, debido a que por su organizacin autopoiti- vador cuando puede distinguir junto a la expansin de un dominio de
ca, cada uno de los organismos no puede sino estar determinado por su coordinaciones consensualesde acciones, una recursin en las coordina-
estructura, la cual, como se ha planteado, realiza contingentemente la ciones de acciones que participan en 1.Por una parte, el observador des-
9 mencionada organizacin. cribe organismos que interactan recurrentemente en coordinaciones
Es la estructura de cada uno de los organismos la que ha permitido consensualesde coordinaciones consensualesde acciones, y por otra par- 7

I
la formacin de un dominio de coordinaciones conductuales recurrentes. te un dominio fenomnico distinto en el cual ocurren los fenmenos que !
(l
y es esta misma estructura la que puede, en determinados casos,permitil' comnmente consideramos como parte del lenguaje (op. cit.). Un organis-
Ia expansin de dicho dominio de interacciones (en la medida que existt' mo dotado de sistema nervioso puede tratar sus propios estados lingsti-
una plasticidad estructural que se traduce en una plasticidad de las colt- cos y los de otros organismos con los cuales comparte un dominio lings-
U
!a ductas de los organismos interactuantes). Cuando no slo hay recurrenci:r tico, como fuentes de perturbaciones. "sIo cuand,oseproduce esta refrexin h

de interacciones, sino que los cambios ontogenticos de dos organismrts lingstica hay lenguaje, surge el observador y los organismos participantes
O se van eslabonando de manera recursiva, se ha establecido una co-ontof{('' tlc un dominio lingstico empiezan a operar en un dominio semntico. O
nt 'l'trrnbin, slo cuando esto ocurre,
(s nia, una serie de coordinaciones de acciones que el observador puc<k' el dominio semntico pasa a ser parte
6i

afirmar no se habran desarrollado en una historia de interacciones distilr rlt:l medio clonde los que operan en l conservan su adaptacin. Esto nos !
(l
ta. En ese momento Se ha establecido un dominio consensual de coolrlr l)rsaa l<shurnanos: existimos en nuestro operar en el lenguaje y conser-
(!

naciones de acciones, aquello que Maturana (1996; Maturana y Vittr'l:r vrt|D()snucslra adaptacin en el dominio de significados que esto crea: ha-
x
1970/1994) considera un dominio lingstico, en el cual se defint:tr <'<rr ('('nr()srk:sclircionesde las descripcionesque hacemos...(esta oracin lo x
hn
ductas lingsticas. lrlr.r')...y s()r'()s ,bservadores y existimos en un dominio semntico que bD

j La particularidad del dominio de las conductas lingiisti<:as:ts tk' f uf(' sfr' ()()l )(:l u'ling st ico cr ea" ( M at ur anay Var ela, l98a p. 139) .
e)
bo
f iniclo, radica en que aun cuando mantienen su cttirlirllr<lrlt' st't'<'olltltl<ltr l',rt'srr'('()l)rexf()surgen los objetos, entendidos no como represen- bo
iirllrte no infbrmativas (carentesd<' rtt sigttil it :rrlo t tttttlutrlitlrtltot
r.sr'r< l rri ' n< ' s rk' rrrr.l lir : t o < ueest ii allii af uer a y que yo puedo apr ehende si-
no como coordinaciones consensualesde coordinaciones consensualesde el lenguaje termina-, el proceso de lengu{ear (la conversacin) termina"
74 acciones, las cuales tienen la peculiaridad de ocultar las coordinaciones (Maturana, 1996 p. 86). Para Maturana (op. cit.), es en el devenir de estas t5
consensualesde acciones que ellas coordinan. En sentido propio, el orga- conversaciones que los dominios consensuales se construyen, amplan, es-
nismo operq,en el lenguaje instaurndose un primer orden de recursin lin- pecifican, por lo que afirma que el emocionar est detrs de todo el que-
gstica. Recursiones lingsticas de segundo, tercer y cuarto orden dan lu- hacer humano. Ms an, dado que el lenguajear tambin tiene un efecto
gar a tres fenmenos notables: el observar (la capacidad constante del or- sobre las emociones que vivimos ls seres humanos, afirma: "estrictamen-
ganismo de establecer coordinaciones de acciones acerca de "objetos" co- te, la vida humana es siempre un fluir entrelazado e inextricable del emo-
mo los antes definidos); el observador (distincin de una corporalidad en cionar y de racionalidad a travs de los cuales traemos a la mano diferen-
la que se materializa la capacidad de observar); y la autobservacin (la dis- tes dominios de realidad" (op. cit. p. 88).
tincin que hacen los observadores de sus corporalidades como nodos en Esta conceptualizacin de los seres vivos en general como seres cog-
una red de distinciones recursivas), la cual da pie a la autoconciencia en noscentes, y de los seres humanos como observadores que se establecen
una red de observadores (Maturana, 1996). en el lenguaje tiene una serie de implicancias en el plano epistemolgico,
A la base de estas coordinaciones lingsticas ( en general, de to- las cuales, como se planteaba al inicio del captulo, son tambin los su-
das las acciones de los seres humanos), Maturana (op. cit.) sostiene qur' puestos de dicho sistema conceptual. Para finalizar esta sucinta presenta-
existen "dominios (...) de coherencias operacionales internas que constitu- cin de los conceptos centrales de Maturana se har un desarrollo ms es-
yen posturas corporales dinmicas a travs de las cuales tienen lugar (...) pecfico de estos supuestos.
acciones e (...) interacciones" (p. 86). Estas posturas corporales dinmicas,
o ms precisamente, las disposiciones corporales dinmicas para acciones El punto de llegada epistemolgico
reciben el nombre de emociones.
"Todo comportamiento animal tiene lugar en un dominio de accio- Como se ha visto, Maturana (f 990; 19g6; Maturana y Varela, 1984;
nes apoyado y especificado en cualquier momento dado por alguna emo- 1970/1994), desde su particular mirada de bilogo, entiende que para ex-
cin o estado de nimo" (p. 86), es decir, cada sujeto se encontrar en urr plicar el fenmeno del conocer es necesario explicar aquel ser en el cual
q)
momento dado en una disposicin de acciones y en otro momento se hn- se materializa dicho fenmeno: es necesario explicar al conocedor, que en o
I

llar en otra, siendo este cambio el que lleve al observador a notar que <'l este caso es el ser humano. Para explicar a este conocedor se requiere de-
o
I
sujeto "ha cambiado de nimo". Por ejemplo, sabemos que la respuesta (l(. finir un punto de partida y este punto de partida es, para Maturana, la ex- I
nuestro jefe frente a la peticin de un da de permiso no ser la misma si periencia del observador.
(l

el da anterior su equipo de ftbol gan el campeonato nacional, o si rr Esta experiencia en tanto tal no proviene de ninguna parte. Es el
I
vo problemas en su casa.Sin que haya cambiado en lo absoluto su opinitirr correlato directo de nuestro existi o sea parte de la fenomenologa del
r acerca de nuestra persona o de nuestros merecimientos o necesidad de ur operar de nuestra estructura biolgica. Sin embargo, lo propio de noso- !

dapara no ir a trabajar, probablemente en el primer caso estar ms rlis tros los seres humanos es que "operamos como observadores, es decir, ha-
O puesto a concederlo. cemos distinciones en el lenguaje. Adems si se nos pregunta qu es lo O
fri
Este ejemplo nos muestra una caracterstica general a todos los st' que hacemos, decimos habitualmente que en nuestro discurso denotamos 6

(
res humanos, cual es que el emocionar es bsicamente consensual y t'st:r () ('()nnotamos, con nuestros argumentos, entidades que existen indepen- L

-. (
estrechamente imbricado con el lenguajear. "Para que las interacci()n('s r' dicrtcmente de nosotros" (Maturana, 1996 p. 53).Lo cierto desd.eel pun-
,. currentes a travs de las que el lengu{ear acontece tengan lugar entrt'rkrs >.
x
lo rk: vista biolgico, es que, como se ha mencionado anteriormente en re-
o ms seres humanos, es necesario que exista entre ellos rll particrrllrr !
lt<'i<inc.r l<ls experimentos acerca de la percepcin en animales no hu-
on
f'luir cle disposicionescorporales que momento tras m()nr('r)l()los llcrr, ;r nrirn()s,la cxperiencia est intrnsecamente unida a la estructura del siste- bo
'lrril tlt' <lisrositi, r 5
q/ l)ct'nirnccercn interaccionesrecurrentes.Cuando este f tttir lri,lrigi<'o: "no vemos el "espacio" del mundo, vivimos nuestro campo
qJ
orl
r'r('s('()t'p()ralcspar:r interaccionesrecrl'r('nl('sllega a sr f i -r'rlrrrrkrcr t'l visril:r()vcn()slos "colores" del mundo, vivimos nuestro espaciocrom- bD
(g
t ' t t t s o t l< ' lc t t t oc i o n i tt'l,u t' trt< x i < i tt
rttr' l l c v i tt i tl t' ra< ' < ' i rl t(,s
t(.(rut(.nt(.sr.tl l i co" (Mrrtrrrl ni ry Var ela, 1984 p. 10) .

;!]try&4&
El funcionamiento de la mquina biolgica que somos, este mero Explicar un fenmeno de la praxis del vivir de un observador con-
llr suceder del vivir cotidiano es experiencia humana, en la medida que se siste en reformularlo en trminos de otros elementos de su praxis del vi-
desarrolla en el lenguaje. "Experiencias que no estn en el lenguaje, no vir, reformulacin que se hace plenamente una explicacin cuando es
son. No hay modo de hacer referencia a ellas, ni siquiera hacer referencia aceptada por el observado pudiendo ser quien explica y quien acepta di-
a que se han tenido. [Cuando alguien dice] 'Oye, sabes,me pas algo que cha explicacin el mismo sujeto. Lo interesante es que la aceptacin o re-
no puedo describir'. Ese 'no puedo describir' ya pertenece al lenguaje" chazo de la explicacin como vlida se efecta de acuerdo a un criterio de
(Maturana, 1990 p. 17). El flujo energtico que impacta nuestro sistema validacin explcito o implcito, el cual define un dominio explicativo. As
nervioso slo se transforma en experiencia cuando el lenguaje permite "cada manera de escuchar del observador, que constituye un criterio
para
discretizar dicho flujo, hacer distinciones, estableciendo una fraccin de aceptar reformulaciones explicativas de la praxis del vivir, define un domi-
dicho flujo como "algo" y el resto como "no algo". nio de explicaciones" (Maturana, 1g96 p. 5b). En esta lnea, se puede afir-
"Sin embargo, si reflexionamos acerca de nuestra experiencia como mar que distintos sistemas conceptuales sern igualmente explicativos pa-
observadores, descubrimos que cualquier cosa que hagamos como tales ra quienes, respectivamente, los aceptan (Maturana y Varela, 1gg4).
nos ocurre a nosotros. En otras palabras, descubrimos que nuestra expe- Maturana (1996) asume para su teora el camino explicativo de lo
riencia es que nos encontramos a nosotros mismos observando, hablando que l denomina objetividad entre parntesis (o camino de las ontologas
o actuando, y que cualquier explicacin o descripcin de lo que hacemos constitutivas), el cual se contrapone al camino de la objetividad sin parn-
es secundaria a nuestra experiencia de encontrarnos a nosotros mismos en tesis (o de las ontologas trascendentales).
el hacer de lo que hacemos" (Maturana, 1996 p. 53). Al formularse la des- La objetividad entre parntesis corresponde, para Maturana (1g96),
cripcin o la explicacin desde nuestra ineludible posicin de observado- al camino explicativo asumido por quien pide una explicacin biolgica
res, es fundamental reconocer que ella refleja en parte la fenomenologa de sus capacidades cognitivas. En este camino expricativo, el observador
del sistema explicado y en parte el dominio descriptivo de quien explica, acepta explcitamente: "(a) que en tanto ser humano l es un sistema vi-
por lo que la explicacin o la descripcin no sustituye la experiencia del viente; b) que sus capacidades cognitivas como observador son fenme-
vivir que se describe o explica. "Como nuestro dominio descriptivo surge nos biolgicos ya que se alreran cuando su biologa se altera; y (c) que si
c,
X de que contemplamos al mismo tiempo la unidad y sus interacciones en el l quiere explicar sus capacidadescognitivas como observador, deber ha- q)

campo de observacin, las nociones que surgen en el dominio de la des- cerlo mostrando cmo stassurgen como fenmenos biolgicos en su rea-
p
cripcin no forman parte de la organizacin constitutiva de la unidad (el lizacin como un sistema vivientel8" (op. cit. p. 5g). Al asumirse como sis- a.)
,

fenmeno) por explicar" (Maturana y Varela, 1970/L994 p. 65). Por ejem- tema viviente, el observador reconoce en s mismo la presencia de todas
plo, cuando estamos en una habitacin cuya extensin dominamos visual- las caractersticas de los seres vivos, siendo la ms relevante de ellas para
mente y por la parte derecha entra una persona a la habitacin justo en el su rol de observador, la incapacidad de distinguir en una experiencia ais-
I momento que nos volvemos hacia la izquierda sin que nos demos cuenlir, lada entre lo que el lenguaje cotidiano denomina ilusin y lo que llama
al volver la cabezaa su posicin original probablemente nos llevaremos trn rercepcin. un ejemplo de ello lo constituye todas las formas de plagio y
O susto. Nuestra experiencia es que dicha persona apareci literalmente ll lhlsificacin. Si nos entregan un billete falso copiado a la perfeccin de un C)
Gi
lo, nada. Pasada la primera reaccin, una frase como "entraste sin har:cr' ,riginal, ser percibido por nosotros como autntico. slo si el billete es ci
-
ruido" es ya una explicacin de la experiencia, que muchas veces se (:()rl lrrhaz:rclo sospecharemos de su autenticidad. Sin embargo, lo que puede k

lunde con la experiencia misma, por la velocidad y el atrt<lrnirtisnlot'or ('slar'(x:urriendo es que la persona que rechaza el billete E
sufra la ilusin
(luc aparece en una situacin como la descrita. Lo que nlucslr'1rslc y olrrrs tlt' vt'r' rrn billete falso en situacin que hay un billete verdadero. Esta in- >'
x
cjcrnplos de situacionesque nos sorprenden es que, en la tt:<li<lir <rrt'llr cirr:r< irllrrl ticne su origen en la clausura operacional que, como se ha de- x
x
b.l)
t'xrli<'ac:i<in es operacionalmentesecundariaa la experit'n<iir y rrrr'('n nrrl srllrllrrl. t:rr los irpartados anteriores, caracteriza a todos los seresvivien- bD

gri r r t ir s o lir s us t itu y e ." e x p l i c a c i o n e sy d e s c ri p ci < -ncs s()l r(' sl ri r' l ;rrcrrtt'
i rr (' ()rnom quinas.
l ' s crrtt,l rrl i < l ()s J
of,
rrt'r ' t ' s r lilr rsir r irla rr:rx i sd e l v i v i r' < k ' l < l rs r' v t< liot'
tr', l rrsosi l l r rnrxi srk' l o
l',rt'st. st:ntido, la gran conclusin epistemolgica que Maturana bo
l i vi r r k ' l r l s c ll' t r < k crtl rn tl ri i r.l rrt' g o tl rrs rttrl u tlts" ([\l l rtrrr:urr, l l 11f(i
r,1-r| ). (l'l)fx): l'l)'lxi;Mrtrrrar)ay vrrcla, l9ft4) desca subrayar a lo largo
de su
2.
obra, es que ningn observador posee "base operacional alguna para
7tl efectuar aseveraciones acerca de objetos, entidades o relaciones, como si 79
stos existieran independientemente de lo que l haga" (Maturana, 1996
p. 59). Por el contrario, en este camino explicativo, el observador se cons-
tituye como fuente de realidad, de dominios de realidad que l trae a la
mano a travs de sus distinciones en el lenguaje.
Contrapunto
Notas
En el presente captulo trataremos de abordar las diferencias (y se-
15 Es necesario precisar que esta "indiferencia" del sistema puede mejanzas) de nuestros tres autores, tomando como eje una serie de pre-
afirmarse slo del primer intento, ya que al no alcanzarse el objetivo, el guntas acerca de sus enunciados epistemolgicos, psicolgicos y educati-
animal sin duda intentar realizar algn tipo de acciones para ajustar su vos (ver Tabla Na l).
conducta y lograr alimentarse. En primer trmino, se desarrollan tres preguntas ligadas al proble-
16 Cursiva en el original. ma del conocimiento y la forma en que estas tres posturas constructivistas
17 Cursiva en el original. lo abordan. Se intentar responder por la especificidad del sujeto cogniti-
18 En relacin a los puntos b) y c) es necesario poner vo (iquin construye?), las caractersticas del producto de la cognicin
una nota de
cautela y distancia frente a la postura de Maturana, ya que, no obstante ser (iqu se construye?), y los mecanismos que permiten a este sujeto llegar a
ambas afirmaciones verdaderas desde un punto de vista, no es menos cier- dicho producto (icmo se construye?).
to que seran igualmente vlidas si en vez del nivel de explicacin biolgi- En un segundo nivel se revisar las bases antropolgicas que subya-
co se adoptara por ejemplo el nivel qumico o fsico. Al parecer, la opcin cen a los tres enfoques (icul es el modelo de Hombre sustentado por ca-
de Maturana por el nivel biolgico no depende de una razn de principio, da una?), y los fines de la educacin que se derivan de estas bases (icul
c,
X sino ms bien del hecho que su formacin inicial se desarroll dentro de es el fin ltimo de la educacin?).
dicha tradicin. Finalmente, y en un plano ms psicolgico, se contrastar los con-
I
ceptos de aprendiz{e y las respectivas condiciones para su product:i<irr h

(tcuil es el dominio relevante de interacciones para el aprendizirjc?), y lirs


http://psikolibro.blogspot.com derivaciones didcticas que se desprenden de cada propucst:r (rrrr. nrl
juega el educador en el aprendizaje?). i

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Las preguntas no pretenden ser exhaustivas, sino srilo ilrnirrrr'los
aspectos que a los autores del presente texto les han parcr:ickr lt.lt.virntt,s
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de resaltar, ya sea porque en estos aspectoshay implicad()s rsunt()s(:cntrit- O
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les que permiten diferenciar a los autores, o bien porque constituyen asun-
tos que normalmente los tienden a confundir.

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q) f': o.Yq) :.N .8 cepcin "constructivista" de la adquisicin del conocimiento. y a esta con-
bo !O QJ .9 9 E = :GE
p F^-d A =^ cepcin le subyace la definicin -normalmente implcita- de un sujeto
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= :,F b e que construye. La pregunta relevante a este respecto es, por lo tanto, idi-
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Yq fiere la definicin de este sujeto en los tres autores revisados?


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6 gor' en Piaget es necesario discriminar los mod,osdel conocimiento en las

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jetos cognitivos diferentes,
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Si volvemos a los postulados bsicos de piaget, parece claro que a
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o 1? (!o pesar que los principios generales (muy generales, habra que enfatizar)
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- , .Ed: del conocimiento son los mismos a lo largo del ciclo vital (la equilibracin
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de las estructuras cognoscitivas como gran principio), no es menos cierto


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u que estos se realizan de muy diferente manera en las distintas etapas del
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desarrollo. As, la equilibracin de las estructuras sensoriomotrices la rea-
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lucin de las demandas de adaptacin. El nio intuitivo se sustrae en par-
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|r te al involucramiento sensoriomotor, en la medida que ha conseguido las
tareas esenciales para una ulterior adaptacin conceptual: constancias
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cognitivas en ausencia prcticamente absoluta de la accin.
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F .l ..H ;v son modoscualitatiaarnente diferentesde conocimiento. Luego, si bien es tri-
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OU E.-E bor d g o- = vial afirmar que el sujeto es el mismo debido a su unicidad biolgica a lo
largo de la ontogenia, cabe preguntarse si es tan trivial afirmar que esa
-
(!
't unicidad se conserva en la dimensin psicolgica. En otras palabras, no
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>. ^ ^s parece aventurado afirmar, desde Piaget, que el sujeto que construye el co-
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,is ('()nst|rycn caclruno una parte importante del edificio cognitivo. bo
En Vigotski el problema del sujeto que construye es diferente, aun- fuera extensible a la produccin de componentes bsicos que permiten la
82 que no menos complejo. Estrictamente hablando, el sujeto que construye produccin de componentes ms complejos, aquellos implicados en la 83
el conocimiento se constituye por medio de mediacin semitica, esto es, coordinacin lingstica. Ahora bien, ipueden estos componentes ser con-
en un principio no construye nada, sino que "es construido" por un me- siderados vitales para la organizacin de lo humano? En alguna oportuni-
diador externo. Lo primero que se construye en este modelo, es el proce- dad, Maturana aventur el juicio que la organizacin de lo humano slo
so mismo de la mediacin, la particular conciencia de alteridad que ad- comienza con la adquisicin del lenguaje, Io que avalara la tesis que los
quiere el nio al ser permanentemente semiotizado en sus comportamien- componentes vitales para la autopoiesis humana son elementos lingsti-
tos con su medio social. Volvamos al clsico ejemplo de la transformacin cos. Fuera de los problemas ticos que genera una posicin de esta natu-
del acto de asir en el gesto de sealar: iQu internaliza exactamente el ni- raleza (p. ej. neonatos, esquizofrnicos, disfsicos y discapacitados seve-
o despus de la intervencin de un adulto que le pasa el objeto que est ros, dejaran de ser considerados humanos, por carecer de los elementos
tratando de asir? Ciertamente que no puede internalizar el "gesto", ya que esenciales para la conservacin de la organizacin humana), nos parece
ste es ms un producto que una causa -por el momento- de la interven- ms acorde con la teora de Maturana, afirmar que este autor piensa que
cin del adulto. Asimismo, lo que est indicando el adulto con su accin la dimensin de la organizacin biolgica (aquella cuya prdida de orga-
no es el gesto de sealar, sino que est realizando el acto de asir en lugar nizacin termina en muerte, no en locura), es el nivel vlido de descrip
det nio. Luego, lo que internaliza el nio es una representacin de un cin de lo humano. Sin embargo, nos parece que una posicin de este ti-
otro realizando una accin que satisface un estado intencional. En sentido po genera otros problemas: tendramos que incorporar la dimensin psi-
estricto, internaliza el gesto como accin de otro internalizada, esto es, lo colgica a la organizacin biolgica, perdiendo la primera de esta forma
internaliza corno intencin comunicatiaa. Al principio de la mediacin, s- toda posibilidad de ser distinguida operacionalmente de la segunda, y vol-
ta tiene por propsito fundamental la construccin del significado, la que viendo con ello a un reduccionismo biolgico que resulta ciertamente ina-
luego, al transformarse en mediacin internalizada, deviene en construc- ceptable desde un punto de vista cientfico. Cuil es la salida de este em-
cin de sentido. Dicho de otro modo, el sujeto que construye en Vigotski brollo, entonces? Pensamos que Maturana, sin proponrselo tal vez, deri-
es un sujeto que al principio est determinado a construir las especifica- va el problema a una instancia -la nica en su teora- que tiene una iden-
q)
O ciones dadas por su alteridad y, una vez internalizadas stas, da rienda tidad psicolgica explcita: el observador. El observador es en la teora de o
I

suelta a su construccin interior. Maturana pura ontologa psicolgica: es la instancia final para dirimir los
! En Maturana, por ltinro, el problema es an ms complejo, ya que problemas evidentes que surgen de cualquier posicin constructivista ra-
o
(g
debemos -tomando sus propias palabras- conservar la contabilidad lgi- dical, desde los perceptuales (iquin me dice que me estoy comiendo real-
ca para describir los niveles de observacin en los cuales nos estamos mo- ,nente wna manzana?) hasta los epistemolgicos (icul es el nivel de des-
viendo. A un nivel estrictamente biolgico, no cabe duda alguna que el su- cripcin vlido?). Para Maturana, el sujeto que construye es el observador.
U
U
F jeto que construye es el organismo autopoitico, ya que la misma defini- El problema es que este observador es erigido en su teora como una ins-
cin de autopoiesis parece un manifiesto constructivista. Sin embargo, al tancia final, como principio explicativo ltimo del verdadero devenir de
O nivel del sujeto cognitivo, aquel que est involucrado en acoplamientos es- las cosas,y como buen principio finalista, queda sin ser explicado... O
d tructurales de tercer orden, ya no basta con decir que el sujeto que cons- 6i

truye es el mismo organismo autopoitico, o por lo menos habra que prc-


!

(
cisar en qu sentido es el organismo autopoitico el que construye. Vamos iQu se construye?
>- por partes: de acuerdo a la definicin de autopoiesis ofrecida original-
mente por Maturana y Varela, sta se aplica ciertamente a una produccitirr x
La scgunda pregunta que trataremos se refiere al contenido de la
bo de componentes que permiten la conservacin de la organizacin de trl ho
"<'rr'sl
nrt't'i<in" en las tres posiciones constructivistas revisadas. Partamos
organismo. Parece claro que esta definicin es vlida para describir la t'rtt-
-t
bo lor ucllrnrl lrna cuestin fundamental: cualquier psicologa del desarrollo -iq)
servacin biolgica de los seres vivos individuales. En el cits<lde l:r ot'g:t o <k'l irrn'rr<liz:rjr: bo
-incluso las de vertiente ms conductista- puede ser re- (n
s u m a n o s , s i n e m b a rg< >P, are(' (' (l l l (' (' stl< l t' l ' i rri ti < i rr
niz : t c ir ir lr lt ' l o s s < ' t' c h fi rl rrnrl l < l l rl t' <r r r r icllr lo a algn pr incipio const r uct ivist ade adquisicin
del conocimiento. En efecto, resulta casi trivial afirmar que cualquier in- vo entre un mundo interno y un mundo externo. Posteriormente en el de-
84 cremento de "conocimiento" en un organismo, puede deberse a algn sarrollo, se construye sentido a partir de estas funciones superiores cons- fll-
proceso de construccin activa de ese conocimiento por parte de ese or- truidas. Y, como se ha dicho en el captulo anterior, lo que finalmente
ganismo. Y esta parece ser la gran batalla epistemolgica ganada por Pia- construyen las funciones psicolgicas superiores, es la conciencia. Sabe-
get. Sin embargo, en trminos explicativos en realidad no hemos ganado mos que internalizar el significado de una palabra, parafraseando a
absolutamente nada con el cambio, ya que afirmar que el sujeto aprende Vigotski, es internalizar un microcosmos de conciencia humana: cada pa-
porque construye en lugar de que aprende por contingencia de estmulos, labra tiene una larga historia de recorrido intra e interpsquico que la
es exactamente lo mismo en el resultado final. En otras palabras, el cons- mantienen viva de sentido y significado. El nio parte comprendiendo el
tructivismo como principio, si no se le toma con cautela, puede devenir mundo a partir del segundo, pero construye su identidad final a partir de
en una categora vaca o en un mero principio explicativo, sin verdadero (y con) el primero. Fijar estos extremos de manera tan radical debe, sin
valor cientfico agregado. Es por esto que la pregunta acerca del quin embargo, ser entendido slo como un recurso literario paralamejor com-
construye debe anteceder necesariamente a la del qu se construye: una prensin de lo que estamos tratando de decir: en la prctica, hay un per-
vez aclarado que estamos en el marco de una psicologa que erige al suje- manente reacomodo de significado y sentido a partir de la internalizacin
to cognitivo (Rivire, 1987) como su principio inobjetable, descartaremos de nuevas palabras. iY qu significa exactamente construir "sentido"? pa-
los usos constructivistas meramente funcionales. Dicho de otra manera, ra Vigotski, y tal vez sea sta la faceta ms misteriosa de su teora, el sen-
cualquier psicologa que erige al sujeto cognitivo como principio inobje- tido es una dimensin de la identidad absolutamente individual, libre y
table, es constructivista de hecho. creadora. Al contrario de Piaget, donde el individuo parece estar conde-
Una vez aclarada esta cuestin esencial, demos paso a la pregunta nado a conocer el mundo de una determinada manera, el modelo
que nos preocupa. En Piaget, la pregunta acerca del qu se construye es vigotskiano nos ofrece un sujeto con el espritu abierto parala construc-
respondida de manera explcita: esquemas y estructuras generales del co- cin de sentidos particulares, insospechados para observadores externos.
nocimiento, a partir de esquemas y estructuras preexistentes. Los princi- Para Piaget, el modelo de sujeto cognitivo es un cientfico; no resulta aven-
pios de esta construccin los hemos revisado en detalle en la seccin an- turado afirmar que para Vigotski el modelo es ms un poeta...
terio por lo tanto no nos detendremos en ellos aqu. Destaquemos, s, un En Maturana, una vez erigido el observador como el sujeto de la
aspecto del modelo piagetano que es pertinente tratar en este punto: las construccin del conocimiento, parece razonable conceder que el objeto
q) q)
I estructuras que se construyen en una progresin de complejidad crecien- de la construccin sean los dominios consensuales. En efecto, de haber !

te al interior de la psiquis individual, son crecientemente isomrficas con optado -como ya se descart- por el organismo autopoitico como suje-
lo que Piaget supone son los principios generales de la organizacin del to de la construccin, no habra cabido ninguna duda que el objeto de tal
universo: los principios de la lgica y las matemticas. El sujeto piagetano, construccin es la propia estructura. Pero ya que hemos escogido ir por
por lo tanto, tiene un fin muy especfico para su construccin, esto es, no el camino ms difcil, perseveremos hasta el final... Los dominios consen-
cualquier estructura es posible de ser construida. Podramos decir que la suales deben a nuestro entender ser propuestos como los contenidos de la
O arquitectura cognitiva segn Piaget sigue los dictmenes muy rigurosos construccin en Maturana, ya que son stos las nicas instancias a los que fl

; ;
de una maqueta trascendental, y por lo tanto comn a todas las personas. su teora les reconoce un status propiamente psicolgico. ipor qu opta-
Esta idea es clave para comprender por qu la teora piagetana ha genera- mos por un concepto en apariencia tan secundario en la obra de Matura-
do una tradicin tan rica en estudios transculturales en busca de la cons- Ira para ilustrar el contenido de la construccin? Porque a nuestro enten-
>. tatacin de la universalidad de la secuencia de las estructuras formuladas <lcr, este concepto es el nico al que el autor le adscribe una influencia s<- >-
g !
por ella. ll'c el <:ambiode la estructura interna del organismo, a partir de una per-
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Para Vigotski, en cambio, se construyen fun< iones psicolgicas str- Iru'lrirci<in cxterna de un acoplamiento estructural de tercer orden. En bo
F
periores, a partir de la internalizacin de las herratrientrsscmiticas. l')r t'ft't'to, los <lonrinios consensualesdeben establecersepara restablecer una
bo
ot r as palabr a s ,l o q u e s e c o n s tn ry ee s u n si stema< k' l rt' tt:uri cttl l rsr:ottr:t' > It'rrsirirr<k' ti1, scrri<itica:
lo que me significas no es para m autoeviden- h/J
(n
r s rrj t:t o< :ogtri ti vurn tttt ttt' rl i trl oti rcti -
Lt r ir lesr r r epr:n n i tc rr l l ' rl s l i rrn l artl tr', 1rr.9....1<rrd.<rric't:s
<lcc:ir'?
l.lss,bre la base de este principio que Matu-
rana formula una teora (no del todo sistemtica) del desarrollo del len- semitica que a su vez se transforma en este proceso. La construccin del
16 guaje humano. sentido es un proceso que puede ser considerado como progresivamente 87
"interno", esto es, el nio parte internalizando significados externos, para
finalizar construyendo sentido interno. Ahora bien, fuera de este princi-
Cmo se construve? pio general, hay en la obra de vigotski una interesante alusin a cmo se
construye el significado en los nios preescolares.vigotski (1976) planrea
Tal vezUrru,"u ru preguntade msfcil respuesta
en nuestrostres una hiptesis profunda e inquietante: a esta edad, "eljuego es la fuente del
autores. Al contrario de las anteriores, que refieren ms a aspectos impl- desarrollo y crea lazona de Desarrollo prmo" (p. b52). iy cmo ayuda
citos que explcitos de las teoras constructivistas, sta alude al principio eljuego al desarrollo?
por medio del cual se explica la construccin del conocimiento, principio La tesis de Vigotski (op. cit.) a este respecto es simple: el juego po_
que es piedra angular de cada una de las tres teoras. sibilita el desarrollo, permitiendo al nio ensayar las posibilidades del uso
En el caso de Piaget, este principio es el de la equilibracin, el que de significados arbitrarios sobre su concepcin inmediata de los objetos y
se encuentra a la base de su explicacin dialctica de la modificacin de es- de la accin. Veamos esto en mayor detalle.
quemas. Recordemos que Piaget plantea que el organismo, al enfrentar El desarrollo cognitivo de los nios hasta la edad escolar puede des-
una tarea de adaptacin (estado inicial de desequilibrio), parte imponien- cribirse por dos hitos importantes: la nocin de objeto y la nocin (meta-
do algn esquema conocido frente a la perturbacin, a modo de "Tesis" (a cognitiva) de significado. La nocin de objeto, lograda cerca de los g me-
fin de restablecer el equilibrio). Si el esquema es apropiado, el organismo ses, consiste en el desarrollo de la certeza por parte del nio que la reali-
se equilibra; si el esquema no es apropiado (esto es, el entorno ofrece una dad es algo ms que su propia inmediatez psicolgica. En otras palabras,
'Anttesis"), el organismo continuar en estado de desequilibrio y comen- el nio aprende que hay algo all afuera. La nocin metacognitiva de sig-
zarabuscar estrategias alternativas para resolver la situacin. Si alguna de nificado, lograda despus de los cuatro aos, hace referencia al hecho que
ellas resulta exitosa, pasar a formar un nuevo esquema ("Sntesis"), y res- el nio sabe que ese algo all afuera (y las formas como se organiza) pue-
tablecer su equilibrio. Ntese que a consecuencia de cualquier situacin de recibir un nombre, y que ese nombre puede ser arbitrario. pero tam-
AJ
de aprendizaje se han construido dosnueaosesquemas(aparte del ya existen- bin aprende que la arbitrariedad del nombre no afecta a su cualicla<l
te, que hizo las veces de Tesis): aquel que result de la equilibracin a par- esencial: se refiere a cosasdel mundo y a como se organizan esas(:()sus(,n .
o
F
tir de la resistencia ofrecida por el entorno, que se encuentra a un mismo el mundo.

nivel lgico del original, y aquel que engloba a ambos como estrategia sin- comencemos con la experiencia objetal de los nios. En esra crrl)u,
ttica de resolucin de problemas parecidos. Volvamos al ejemplo que el nio aprende junto con los objetos, que ellos reciben un nombre.per. rl
I
mencionbamos en la seccin dedicada a Piaget: all el nio aprendi a comienzo, el nombre est subordinado completamente a su cualidad de ob-
U
|< abrir puertas con manilla batiente adems de redondas, pero tambin jeto, esto es, el objeto essu significado. En otras palabras, el nio hace us<r
aprendi el concepto d mecanismopara abrir puertas. En otras palabras, en de una versin ingenua, concreta de significado de las palabras, no logrn-
(,
cada situacin en que es equilibrado algn esquema (o estructura) relevan- dolas separar de los objetos. Esto lo podemos esquematizar como una frac- O
ci
cin, en la que el numerador es el objeto y el denominador su significado.
;
( te para la adaptacin del nio a su entorno, el nio construye dos esque-
!

= mas adems del existente: uno que le permite generar una unidad distintr
dntro de una clase, y otro que le permite reconocer la clase. obieto
>-
)a
Este principio de aprendizaje muy general en Piaget, vlido en t<> significado >'
t
das las etapas del desarrollo por l formuladas, tiene una contraparte al-
go diferente en Vigotski. En efecto, para Vigotski no cabe duda gue el cri- [,. interesante, es que el nio al poco tiempo de manejar los nom- bo

mo se construye est ntimamente ligado al concepto de internalizaci<ilr. lr't's<lc l<lsobjetos, comienza a jugar con stos, atribuyndolos a otros ob-
5
O
-t
ho O
(lom<l se ha dich<len el captulo anterior, estec()nceptoirrrrliclrur)rll'iurs- jt't.s. l'.r' cjcrnplo, el nio toma una escoba y vierte en ella el nombre ca- bo

l x)r l ):l l t(' rl c ruut csl tu(' l l rl rl


lir ' r ir c i<rirl<r ' s i g n i l ' i < ' i rrlt'ox tt' rn o < ' n i rl < ' r' ro, lr:rlkr, lor nlt'dio de la accin ldica. Lo sorprendente de esta actividad,
es que el nio consigue de esta forma invertir la relacin descrita anterior- Cul es el modelo de Ser flumano subvacente
88 mente, esto es, de a cada una de las teoras? 89

obieto pasa a significado Piaget y el imperativo categrico


significado objeto
Dentro del modelo piagetano de ser humano resulta fcil distinguir
En otras palabras, el juego constituye un espacio imaginario, don- la huella indeleble del legado de Inmanuel Kant. Desde la adscripcin que
de los significados de los objetos son aplicados a otros objetos, conservan- el mismo Piaget se hace, al definirse como un "kantiano dinmico"
do la funcin referencial esencial del nombre, esto es, posibilitando el de- (1967/1985), hasta las conclusiones ms globales que se desprenden de su
sarrollo de los conceptos. obra sobre todo tarda, es posible vislumbrar un ser humano caracteriza-
De esta estrecha sntesis, parece quedar claro que el juego posibili- do profundamente por su vocacin a la racionalidad. En este sentido pue-
ta el desarrollo del nio, al ofrecerle un espacio imaginario donde ensaya de ser leda su secuencia del desarrollo cognitivo de los sereshumanos co-
las posibilidades de los significados alternativos de objetos y acciones. En mo una tendencia necesaria en todos los seres humanos a actualizar una
palabras de Rivire y Nez (1996), el juego permite al nio suspendcrel potencia que le viene dada por su condicin de ser humano, la tendencia
sentido literal de las reglas, aplicndolas a contextos extraos, posibilidad a llevar a sus mximos niveles de realizacin las posibilidades de operar
no permitida en el mundo de las relaciones objetales y sociales normales. cognoscitivamente sobre la realidad. Para Piaget, ese nivel mximo de rea-
El juego brinda al nio un espacio de ensayo de reglas que posteriormen- lizacin lo constituyen las operaciones formales, con su clara referencia a
te puede aplicar ya sea en un sentido literal o generalizable. Y lo intere- la lgica formal, la cual es entendida como un reflejo de la regularidad de
sante de este proceso es que esta actividad est guiada internamente, por la misma naturaleza. El ser humano conoce desde su ser biolgico, el cual
lo que el nio ampla autnomamente su Zona de Desarrollo Prximo, es regido por las leyes inmutables de la naturaleza, por ello su desarrollo
pues en este caso el mediador es la regla que est siendo ensayada. cognitivo tender a develar dichas leyes inmutables, le permitir ser capaz
En Maturana, por ltimo, la pregunta acerca del cmo se constru- de conocer dichas leyes y de esa manera tener un conocimiento general
q, q)
ye est ntimamente ligada al qu se construye. Al nivel de la organizacin aplicable a todas las situaciones concretas posibles. En cierta medida, la
biolgica, es claro que el principio constructivo es, como lo hemos men- equilibracin mxima alcanzada en la etapa de las operaciones formales q)
I !
cionado en el apartado anterior, la autopoiesis. Pero como hemos optado implica un estado de consonancia entre la cognicin del sujeto y el funcio-
por establecerlos dominios consensualescomo los objetos de la construc- namiento del cosmos. se estableceuna relacin de inherencia entre ambos
cin, este principio no nos basta, ya que el producto de la autopoiesis no funcionamientos, siendo dicha relacin la explicacin bsica propuesta -

I
es un dominio consensual, sino un organismo vivo. Luego, reversiblemen- por Piaget del sentido invariante que tomara el desarrollo de la cogni- U
I te, no podemos afirmar seriamente que lo que se construye son dominios cin, y de la supuesta universalidad que dicho desarrollo tendra.
consensuales,si decimos que stos se construyen por medio de la auto- El educando, as como cualquier otro ser humano en desarrollo se
O O
poiesis. iQu nos queda, entonces, como posibilidad explicativa para el caactetiza pues por esta tendencia bsica ala actualizacin de su capaci-
ci 6i
cmo se construyen dominios consensuales?Pensamosque debemos recu- dad de conocer racionalmente el mundo, tendencia que se expresara na-
L !
rrir a los acoplamientos estructurales de tercer orden, aquellos que se dan turalmente en su actuar espontneo. El nio no requiere ser forzado a su
entre seres humanos en la dimensin del lenguaje. clesarrollo, ya que la secuencia de paso de unos estadios a otros no es al-
! f{() cxtcrn() a 1,sino por el contrario, una de las races ms profundas de
srr lrrrrnar-ridad.
bn http://psikolibro.blogspot.com ha
t Inrdimensin muy relevante de este "racionalismo" piagetano, es 5
frr rrrlicrrci<irtque hace Piaget de lo que se conoce como el imperatiaocate- .j
q)
bl ba
(n
4rrlru kirrrtiano.Kant (1785/1972) cn su "Fundamentacin de la metafsi-
rr rl r' l rrs r' osl r r nr lr n's"f ir r r r r l:rrl<'<livcr sos n<ldosla siguient e m xint a:
"obra slo segn una mxima tal que puedas querer al mismo tiempo que no Piaget, entregndonos ste ltimo la imagen de un ser humano que se
se torne ley universal" (op. cit. p.39). desarrolla en una interaccin directa con el medio material. Bsrenos re-
Ms importante para nuestros fines, que la discusin que pueda ha- cordar que para Piaget no slo no existe una supremaca del mbito indi-
cerse acerca de la validez de dicha mxima, resulta el destacar que Para vidual por sobre el social, sino que tambin hay un reconocimiento expl-
Kant ella no es una mxima que puede ser alternativa de otras y materia cito a la necesidad de dicho medio para el correcto desarrollo del nio,
de discusin y acuerdo, sino que es la mxima que surge de la aplicacin especialmente como una fuente insustituible de estmulo para los proce-
rigurosa de la racionalidad humana al problema de la tica, es decir, de la sos de simbolizacin de ste (Piaget, 1974/1980).
convivencia morall9 de los seres humanos. La diferencia radica ms bien en aquello que para Vigotski consti-
Piaget tambin recoge este imperativo como parte de su modelo en tuye la condicin bsica, definitoria del ser humano, a saber, su ser cultu-
especial en sus trabajos relativos al desarrollo del juicio moral (Piaget ral e histrico (wertsch, l99l). En ranto exisre una mediacin cultural que
1930/1967;1932/1977)20. E.t ellos, Piaget y posteriormente Kohlberg en se internaliza en una serie de procesos psicolgicos superiores, confor-
Ia misma lnea, construye una imagen del desarrollo de la capacidad de los mando este proceso el curso del desarrollo humano, resulta imposible ha-
seres humanos para guiar su actuar segn lineamientos morales que resul- blar de una psicognesis de los seres humanos que sea universal e inde-
ta evidentemente isomorfo y dependiente de su modelo general del desa- pendiente de las condiciones materiales en las cuales dicha psicognesis
rrollo cognitivo. La etapa postconvencional (segn nomenclatura de se ha concretado. vigotski reconoce la existencia de un desarrollo natural
Kohlberg, 1984) corresponde a un nivel de desarrollo en el cual el sujeto de carcter madurativo biolgico en el ser humano, sin embargo, dicha
se gua por normas morales que estn ms all del acuerdo social e inclu- forma de desarrollo no constituia lo propio de ste, sino aquello que es
so pueden contradecirlo, y corresponden a la aplicacin de principios uni comn con los animales inferiores. En el nivel propiamente humano, el de
versales como la libertad y la justicia. Estos principios, al ser eminente- las funciones psicolgicas superiores y en particular de las superiores
mente abstractos, pueden ser aplicados a cualquier situacin particular, avanzadas, no esten principios de funcionamiento que al ser comparti-
trascendindola. No se trata de establecer lo que es justo o no lo es d dos con el resto de lo viviente se conviertan en el foco inmutable hacia el
acuerdoa losualoresde la persona en cuestin,sino que se trata de ver cmo cual convergen los desarrollos particulares. La direccin que tome el de-
(,) se puede materializar la justicia en la situacin particular de dicha Perso- sarrollo, y el nivel que ste alcance se ver determinado primordialmente I

na. En ese sentido, Io que se deduce del modelo de Piaget no es que el ni- por la cultura en la cual cada sujeto se vea inserto, y, como no existen cul-
I
io aprendelo que es lajusticia para poder aplicar estos conocimientos lue- turas abstractas, por las condiciones materiales e histricas en las cuales !2
go cuando sea adulto, sino que desarrolla su capacidad para ejercer unjui- ella transcurra. El desarrollo ontogentico de cada sujeto se ve inscrito en ;
cio moral que tiene caractersticas universales. El imperativo categric() el desarrollo histrico de la humanidad en general, y de las distintas so-
, que para Kant es una propiedad de la persona humana en general, para ciedades en particular. La relacin entre ambos desarrollos no se da slo
U
I Piaget es un logro del desarrollo, de un desarrollo con una secuencia c<> en trminos de una historia cultural que acta como el teln de fondo que !

mn a todos los seres humanos cuyo destino es precisamente tener la inte- permite aquilatar adecuadamente los logros que el nio va alcanzando.
O ligencia2l adecuada para actuar segn dicho imperativo. Ms bien ella ocurre sobre todo, en la lnea de una imbricacin enrre am- O
6i
b<ls tal que los productos culturales de cada cultura tendern a ser pues-
Vigotski y el Hombre ilustrado tos como meta del desarrollo ontogentico de cada individuo y los desa-
(n (!
rr<rll<rsdescollantes de ciertos individuos particulares, literalmente, hartn
Si bien la obra vigotskiana puede ser inscrita dentro de un cicrlrr e.ile,n.zer la cultura en cuestin.
!
"racionalismo" de cuo semejante al piagetano22,la imagen de ser httltlrr (;on esta concepcin, Vigotski ciertamente deja de lado el madura- x
OfJ
lx) que subyace a ella es suficientemente distinta. No obstante, la dili'n'll ci.nisrro <tresubyace a los postulados piagetanos23,abriendo la posibili- hf

cia cxistente no se encuentra en la incorporacin o no clc /o sot:ial<l<'nlttt rlir<l rllr <'onstatacin de mltiples formas de desarrollo cognitivo cuyos ti
I q)
0fr
G tl t, < li< ' lt air nz r ge nc, o m o a l g u n a s l e c tu ra s s u perfi < ' i i rl t'tls r' :ttttl l < s aul ()t' cs r'fcrrt'rros('()rnunesno pueden ser establecidosa priori sino que deben ser bt

srr git . r ' t .or r r fir r l ra rrt' x rl < ' i ta rn e n l icrrr' i ri tt st l t:tti rV i gotski r
, o t' ro l ' t< ' rttc rk'tr'rir:rrklsempricamente.Sin embargo, no logra desprendersede un
cierto iluminismo muy propio de la ciencia positiva de fines del siglo XIX cin de una sociedad determinada y, recprocamente, para la construccin
q9 del ser humano coherente con esa sociedad. Siguiendo esta mirada se pue-
y comienzos del siglo XX24, el cual lo lleva a aplicar Ia nocin de progre- 9:
so como categora tanto descriptiva como evaluativa de las distintas for- de afirmar de modo metafrico y aun a riesgo de no cuidar diferencias
mas individuales y culturales. De este modo, s se puede distinguir en la histrico-culturales importantes, que la imagen de ser humano que
mirada de Vigotski un punto ideal de llegada al cual el educando puede Vigotski propone implcitamente, es la de aquel capaz de asumir la tarea
acceder, ideal en tanto muestra el mximo nivel de logro cultural alcanza- de convertirse a s mismo en un Hombre Nueao25.En esta categora existen
do en el mundo, el punto de mayor progreso. Tambin coherente con el dos rasgos fundamentales, la disciplina personal para realizar en la propia
etnocentrismo propio de su poca, dicho punto de llegada lo constituye el vida los ideales asumidos; y la responsabilidad siempre presente por el
saber propio de la subcultura ilustrada europea de la poca, unido a su compromiso asumido con la construccin de una sociedad cualitativa-
forma de funcionamiento cognitivo car^cteriz da por: (a) un operar de mente distinta, que busca ser significativamente mejor. Para Vigotski
acuerdo a categoras lgicas, (b) hacerlo sobre informacin de carcterb- (1934/1991) el desarrollo de la conciencia implica, el aumento progresivo
sicamente abstracto; y (c) ser descontextualizado en relacin con la expe- del control voluntario que el sujeto ejerce sobre s mismo, siendo este ca-
riencia directa que vive o ha vivido el sujeto. La presencia mayor de acti- mino de desarrollo la va privilegiada para que el adolescente y luego el
vidad cognitiva mediada por signos abstractos es el criterio que Vigotski adulto alcance la verdadera libertad. Es en esta libertad que cada sujeto
utiliza para considerar mds desarrollad,osa los seres humanos en compara- podr tomar la opcin de trabajar en pos de transformarse para transfor-
cin con los otros animales, a la cultura inca frente a las culturas aborge- mar la sociedad y de transformar la sociedad para transformarse.
nes africanas (por la utilizacin en la primera de instrumentos como los Nuevamente en este punto nos encontramos con los rasgos ilumi-
quipus), a los adultos frente a los nios, y a un oficinista urbano compara- nistas antes mencionados, ya que el cambio societal buscado no es un me-
do con un campesino. ro capricho de un grupo de seres humanos, sino que ser (debiera ser)
Debido a lo anterior, dentro de la concepcin vigotskiana se puede producto precisamente del desarrollo de la cultura. La sociedadnueaa ser
caracterizar la forma en que la cultura influye en el desarrollo ontogen- expresin del desarrollo cientfico y del conocimiento en general que la
tico como una "traccin" o "succin" del sujeto por parte de sta. Conse- humanidad va alcanzando.
o
I cuentemente se presenta la imagen de un sujeto que es construido por la
cultura en la medida que es remolcado por sta hacia un lugar radical- Maturana y la tica natural
mente distinto del que hubiera llegado si hubiera estado culturalmente so-

lo, si hubiera sido abandonado a su desarrollo natural. La internalizacin La primera afirmacin que es necesario hacer para entender la ima-
de los instrumentos de mediacin constituye el mecanismo mediante el gen que Maturana nos propone de los seres humanos, es que para el au-
cual se produce dicha influencia. tor, el hombre es un animal y que como tal el nivel adecuado para su es-
I I

A partir de lo que, desde nuestra mirada de fines de siglo, podra- tudio es el biolgico. Maturana se pregunta por lo que caracteriza biolgi-
mos considerar una curiosa forma de culturalismo, es posible derivar al- camentea los sujetos de la especie homo sapiens.
o
(J La respuesta a esta interrogante, aunque simple de formula refleja U
gunos lineamientos ticos que contribuyen a completar la reconstrucciu
ci ;
de la visin de ser humano que subyace a la obra vigotskiana. Correspon- varios de los ejes principales de la teora maturaniana que se han desarro-
L !
diente con la imbricacin entre desarrollo ontogentico y desarrollo his- llado anteriormente: el ser humano se distingue en el lenguajear. Recursiva-
-
trico-cultural que antes se ha presentado, el ser humano visualizado por rent.e,es este lenguajear el que permite al ser humano constituirse como
este enfoque, se enfrenta a la opcin entre comprometerse conscientt'- trr obscrvador, es decir, alguien que reconoce en otros y en s mismo, su a

& J
mente en el proceso en el que, de hecho, est inmerso, o simplementc il( - l)trti(:il)acin en dominios consensualesque se han constituido en secuen- o
ho b
tuar de acuerdo a una mera inercia social. La primera opcin imrlicrr <'ias <k: <:onversaciones,es decil de interacciones recursivas entre sujetos
ttq.) plantearse la posibilidad de dirigir voluntariamente mi it<'r'i<narmatcriirl rttt' lt'trgtrirjcan.Se puede afirmar, por tanto, que el modelo que Maturana
hrl b
y psicolgico hacia la consecucin de objetivos, a llt vcz sot'ilt'sc ir<livi tos tlit't:c de ser humano es el del observador, quien refledvamente se co-
i r 1i l ;i l l rrtr l (' ()nsl Iu(
duales :c ot np r()mc t.e rsceo n s (i e n l c rrc n l csi gni l ' i < ' :r( kx'lr r s rlisrroen el camino explicativo de la objetividad entre parntesis.
Sin embargo, Maturana va ms all y se pregunta por el fundamen- dades para alcanzar el mximo desarrollo humano. Este nivel mximo de
94 to biolgico del surgimiento de esta posibilidad de lenguajea para ofre- desarrollo corresponde al de las operaciones formales, ya que como he- {)l-r
cer como respuesta que todo dominio de acciones encuentra su condicin mos mencionado anteriormente, este estadio operatorio permite a los su-
de posibilidad en un emocionar particular. Preguntaremos de nuevo tcul jetos una mxima equilibracin: potencialmente, cualquier objeto cogniti-
es el emocionar en el cual surge, filo y ontogenticamente el lenguajear?, vo puede ser asimilado por una cognicin que opera formalmente.
para encontrarnos con la respuesta que ya conocamos: el amor. El pensamiento cientfico corresponde a un conjunto de procesos
Amar, definido en jerga maturaniana como reconocer-al-otro-corno-le- cognitivos socialmente definido en la tradicin cultural occidental, el cual
gtimo-otro, aparece como el fundamento del actuar propiamente humano, se aplica a una serie de campos establecidos por la misma tradicin y per-
aquello que permite la distincin de la especie como tal. "Somos anima- mite llegar a un tipo determinado de productos de conocimiento. Para
les ticos, es decir, somos animales que hemos surgido en una historia bio- Piaget (1978) esta forma de pensamiento tiene su condicin de posibilidad
lgica de amor y preocupacin mutua" (Maturana, 1996 p.126). A juicio en el desarrollo de las operaciones formales, por parte de los sujetos. Sin
de Maturana, esa sera la razn que nos obliga a buscar justificaciones pa- embargo, tambin reconoce la importancia de un medio social que enfa-
ra aquellos actos en que vamos en contra de esta emocin fundante y nos tice explcitamente esta forma de pensamiento, y en esa lnea, reconozca
negamos a seguir nuestra tendencia a la cooperacin y la aceptacin. en el pensamiento infantil aquellas disposiciones cognitivas que una vez
Esta aceptacin radical, que podra leerse desde la mirada posmo- desarrolladas configurarn en el adolescente un verdadero pensamiento
dernista como una validacin irreflexiva y de antemano de las acciones cientfico. La curiosidad, la capacidad de observar y registrar sistemtica-
del otro, es planteada de un modo muy distinto por Maturana. Para l no mente lo observado, la habilidad para plantearse preguntas acerca de lo
se trata de una aceptacin "por decreto" o por conveniencia estratgica, observado y parv generar estrategias de bsqueda de informacin que
no corresponde a un desarrollo de la filosofa, las leyes o las sociedades permita responder a dichas preguntas, son todos procesos que se pueden
humanas, no es siquiera un aprendizaje que la humanidad haya realizado dar en cualquier nivel de desarrollo cognitivo. Por supuesto, slo cuando
sobre la base de los desastres que ha vivido como producto de la intole- el sujeto utilice operaciones formales para llevar a cabo estas tareas esta-
rancia masiva y generalizada. Por el contrario, se trata de una condicin r aplicando un uerdadropensamiento cientfico, sin embargo, la ejercita-
I que, estando en el origen filogentico de la especie, requiere ser manteni- cin en ellas que la escuela estimule en etapas anteriores del desarrollo,
da para que la deriva filogentica del homo sapiens no termine en la extin- constituir un aliciente insuperable para el asentamiento de esta forma de ?

o
k
cin o en la transformacin en otra especie distinta. Inscrito en el fenoti- pensar en el adulto. Lo anterior tendra su origen en procesos estricta-

po de la humanidad se ha mantenido el amor: la necesidad de la acepta- mente cognitivos, as como en dinmicas motivacionales que promoveran
cin incondicional de los otros miembros de la especie en general y de los el pensar cientficamente. Piaget es explcito en reconocer su conviccin
otros cercanoscon los cuales se comparte la sensualidad y la vida en su di
.
I
en los mltiples beneficios que tendra no slo para la ciencia sino para la
r mensin de satisfaccin de necesidades bsicas. vida humana en general, que un nmero importante de personas en nues-
Es en este sentido que se puede afirmar que para Maturana, la ti- tra sociedad, actuaran guiados por un pensamiento cientfico genuino.
(.) ca no tiene su basamento en la racionalidad sino en las emociones, es de- A simple vista puede parecer que el objetivo que segn Vigotski de- (,
6i
cir, en las disposiciones corporales de los individuos, en su biologa. Es en biera cumplir el sistema educativo es similar al propuesto por Piaget, a sa-
!
este sentido que se puede afirmar que la teora de Maturana encierra una ber, el llevar al educando a su mximo desarrollo psicolgico posible. Sin
d
tica natural. embargo, existe una crucial diferencia entre ambas propuestas: para Pia-
>- a.
get la educacin trab{a en el terreno que le determina el nivel de desa-
J
rrollo ya alcanzado por el sujeto; para Vigotski, en cambio, es el proceso
bo bf)
Cul es el fin ltimo de la educacin? <:drcativomismo el <ue,al lograr aprendizajes por parte de los educan-
ti
q)
<ks,vr"llevand<l tt'rttoltttc" su desarrollo psicollgico, Fll elemento cla-
I
ho o,:
Dentro de la visin piagetanala institucin edu<'rt ivlr tiorc rrrrobj<,- vt' rl t' t' sl r' [)r'( x'( 's(son
) l r slt ct 't 'i t nict r t r r ssi<'<ll<'r gi<'r
los sigrs, r os,< r r cllr cs-
< ' lt' stnrrrl o\' l ;rr ol x)r' l l ui '
t iv o c lar o, c u a l e s c l d e o fr< :c c r:rl o s c d rr<' :dos crrr' l l rrrrrv< 'tl,'.lsl; r s,lr l \ r 't nl( 't 'l lizl<lls. ( 'r rir l. l( 'nl( 's
s( '( '( ) uslillr y( 'u r k' r r r .
diacin de los procesos psicolgicos de los educandos, proceso en virtud La incorporacin del educando al dominio de interaccin propia-
96 del cual su conciencia se desarrolla. mente humano, es decir, el de la aceptacin, es, entonces, la tarea funda-
As como existen diferencias evidentes en cuanto a complejidad y mental del quehacer educativo, y al mismo tiempo, el principal "objeto de
versatilidad entre un martillo y un motor de combustin interna, as tam- aprendizaje" que el sistema educativo en general debiera asumir, segn la
bin las hay en el terreno de las herramientas psicolgicas. Vigotski distin- perspectiva propuesta por Maturana. sin embargo, esta magna tarea de
gue en estas diferencias una gradiente histrica, en la cual nuevas herra- formacin de seres humanos propios no concluye en el mbito del emo-
mientas conceptuales incorporan a otras anteriores, superndolas, tanto cionar, sino que avar,za, b{o la gua del educador, hacia sus derivaciones
en su potencialidad para el desarrollo de la humanidad como para el de en el mbito de la racionalidad, en especial la capacidad de reflexionar.
cada ser humano que las internaliza. A la luz de lo anterior, se puede pre-
La reflexin, entendida como una accin en er dominio del lengua-
cisar y distinguir de la propuesta de Piaget, el desafo que Vigotski presen- jear, es una accin que implica tomar distancia de aquello que se tiene, po-
faala institucin educativa. Cada ser humano en el mundo debiera poder nerlo en el terreno de las emociones y mirarlo. Se trata de reconocer el
acceder a las ms refinadas herramientas culturales que la humanidad ha fundamento no racional de toda racionalidad, la base emocional sobre la
desarrollado en el momento histrico que le toca vivir; acceder slo a una cual se destacan aquellas que distingo como mis intenciones, ideas y accio-
parte limitada de esas herramientas redundar en una merma en el desa-
nes. Razn y emocin se entrelazan permitiendo que surja la capacidad de
rrollo psicolgico que sera posible para ese sujeto.
actuar responsablemente, es decir, de evaluar si quiero o no las consecuen-
No obstante la escala supracultural en la que se establece el conjunto
cias de mis acciones; y la capacidad de actuar libremente, es decir, refleo.
de herramientas semiticas que la educacin debiera plantearse como obje-
nar sobre mis propios quereres, establecer si quiero (o no) mi querer (o no)
tivo construir en y con sus educandos, Vigotski subraya la importancia de la las consecuencias de mis acciones, y desde all actuar en consecuencia. De
situacin histrica y material en la cual se da el proceso: el nio se educa en
este modo, el quehacer del educando pasa a depender de sus propios de-
el seno de una comunidad de significados particular. Tambin constituye
seos y del darse cuenta de ellos (Maturana, lggS). En este sentido es que se
un resultado del proceso de internalizacin que vive el nio en la escuela,
puede afirmar que el ideal maturaniano de la educacin es la constitucin
el hecho que el educando se va incorporando progresivamente a dicha co-
de cada ser humano involucrado en ella como un observador.
I munidad de significados. De acuerdo al modelo del desarrollo propuesto
por Vigotski, tal incorporacin no corresponde a un proceso en el cual el
o
L
educando cumple un rol meramente pasivo; por el contrario, la reconstruc- o
(g iCul es el dominio relevante de interacciones L
cin intrapsquica del sistema de relaciones semiticas en el cual el educan-
do ha participado, da pie alavez a: (a) la formacin de una conciencia hu-
para eI aprendizaje?
mana de naturaleza semitica en el educando; y (b) la recreacin del mismo
I

sistema de significados, proceso en el cual sentidos primeramente indivi- Talvez uno de los aspectos ms distintivos de los tres autores que he- I

mos revisado, sea su definicin implcita de los contextos de aprendizaje,


d
duales originados en la dinimica interna de la conciencia ya autoregulada L

o los particulares dominios de interacciones significativas para que ocu-


C) del sujeto, pasan a formar parte del mismo sistema. En la educacin "con-
6i rran los aprendizajes. cada teora tiene un particular modo de situar al su- O
ciencia y cultura se construyen mutuamente" (Cole, 1985). ;
L jeto cognitivo cr interaccin con un ambiente, y esta definicin lleva im-
Para Maturana, lo que se pone en juego en el contexto educativo es !
plcito un m.d<'l<> de hombre. El sujeto cognitivo piagetano parece cons-
que cada educando aprenda a ser un ser humano. Esto quiere decir quc
truir sus estnr('llrfas cognoscitivas a partir de una interaccin predominan-
sea capaz de actuar sistemticamente teniendo como emocin subyacentt:
t te con su medir fsico objetal, el sujeto vigotskiano con el medio social y el
al amor, y siendo, gracias a ello, capaz de reconocer en s mismo las limi- J
bo rnarraniano <'()rrsigomismo (o con su propia estructura). Aunque esta vi-
taciones y posibilidades que su biologa impone a su capacidad de cont>
si<in, cspecialrrr'rreen la oposicin piaget-vigotski, como afirman cole y bo
q)
cer. Es el emocionar amoroso el que permitira abrazar el camino expli<':r-
ho
tivo de la "objetividad entre parntesis", el cual, una vez acloptado, relirt'r' w.r'tst'h (1997). r'n realidad es una caricatura, ya que ambos autores de- o
bo
za la presencia de la emocin bsica de aceptacindel ot.xrotnrtlrgl.imnolnt. f it'rrk'll <lc nlrr'r'l explcita, en muchos lugares de su obra, la igual impor-
lrrrrcir<k'lir<'rrr's socialese individuales en la construccin del conoci-
miento, no cabe duda que es una caricatura til. En efecto, el estado final seguido en la tarea en cuestin, como la tensin movilizadora que impli-
98 de desarrollo de los sujetos cognitivos definidos por los tres autores estn ca el desequilibrio en la aplicacin de un esquema y la consiguiente pre- 99
estrechamente ligados a esta caricatura. En Piaget, el sujeto formal, ha lo- sin a la acomodacin que experimenta el sistema cognitivo.
grado internalizar las propiedades y relaciones (trascendentes) de los obje- Ms precisamente hablando, el desafo de este docente atento radi-
tos del mundo externo, como si tales propiedades y relaciones existieran ca en ofrecer a un nio en particular los objetos cognitivos del tipo antes
en s. El mediador social de este aprendizaje, si bien se le puede reconocer descrito que necesita para potenciar sz desarrollo. Es necesario un cono-
un rol activo (como veremos ms adelante), resulta ms bien accesorio pa- cimiento genrico de la etapa en la que se encuentra el sujeto, ya que as
ra la definicin del proceso de equilibracin de la estructura cognitiva (a se establecenlos parmetros estructurales, el marco de las capacidadesdel
lo menos del nio pequeo): ste proceso puede darse en ausencia absolu- sujeto. Sin embargo, ste no es suficiente, ya que en la gran mayora de los
ta de un mediador que signifique el mundo externo. En Vigotski, en cam- casos cada nio concreto no ha alcanzado la actualizacin de ese poren-
bio, el proceso de mediacin juega un rol central, tan central que la misma cial, debido a que no ha tenido las experiencias que le permitiran cons-
conciencia pasa a ser definida como "contacto social con uno mismo". En truir las estructuras cognitivas correspondientes. Proveer la oportunidad
Maturana, por ltimo, el sujeto halla su contexto y fuente de perturbacio- de acceder a dichas experiencias faltantes es tarea del sistema educacional
nes en el dominio lingstico en el que se encuentra en cada momento. Las en su conjunto y del educador en particular.
caractersticas de los diversos dominios consensuales en los que cada ser Es importante hacer notar que aquello que hemos llamado de mo-
humano participe, el particular emocionar en el cual est asentado cada do genrico objetos cognitivos o experiencias, no es una serie de tareas o
uno de ellos, tendr, segn Maturana, consecuencias importantes en la de- actividades establecida de antemano, las cuales deben ser abordadas por
riva ontogentica de ese individuo y, como se ha desarrollado anteriormen- el nio. No existe una especie de "caja de magia" en la cual existe el ma-
te, en las posibilidades de supervivencia de la especie. terial pedaggico exacto e indispensable para permitir al nio la construc-
cin de un esquema particular26. Afirmar que dicho conjunto preestable-
cido de actividades existe implicara negar el carcter universal del desa-
Qu rol juega el educador en el aprendizaie? rrollo cognitivo propuesto por Piaget. De hecho, las experiencias concre-
o o
9 tas y los objetos cognitivos con los cuales el sujeto interacte son poten- I

En concordancia con la caracterizacin que previamente se ha he- cialmente infinitos. Acorde con su concepcin estructural de la cognicin,
I o
cho de la perspectiva piagetana del sujeto que aprende (construye), y con los objetos concretos son intercambiables; lo importante es el efecto que
el proceso de aprendizaje en el cual ste se halla involucrado, se puede tienen sobre los esquemas cognitivos en proceso de equilibracin. As, se
afirmar que para Piaget la tarea bsica del educador consistir en idear, abre un espacio de indeterminacin y creatividad para el quehacer educa- -
'a

o construir y ofrecer al nio tareas de aprendizaje que estn de acuerdo a la tivo, ya que siempre es posible disear e implementar nuevas actividades
7
etapa de desarrollo en la cual ste se encuentra. Se trata de plantear con- en las cuales los alumnos se vean involucrados y que produzcan desequi- F

tenidos y actividades que puedan ser manejados por la estructura cogniti- librios en el sistema cognitivo. Los objetos de aprendizaje, por tanto, ha-
O
va del alumno y que, al mismo tiempo, le permitan avanzar y afianzar los brn de escogerse de acuerdo a las caractersticas histricas y culturales (.)
distintos niveles de complejidad y abstraccin que se dan al interior de ca- del medio en el cual se desenlrelve el nio, de modo de asegurar que s-
da estadio del desarrollo. te maneje los cdigos necesarios para operar efectivamente con ellos. !

(!
E
A la luz del modelo piagetano se descubre la imagen de un educa- El educador vigotskiano puede ser concebido, as como el piageta-
dor ante todo pendiente de su alumno, atento al momento y la fbrma crt n(), corno un actor siempre atento al desarrollo de los educandos. La dife- >-
) x
que su desarrollo psicolgico se manifiesta. Ese conocimiento detallado lt' rcrrcir se halla precisamente en la caracterizacin de ese desarrollo, el
b bD
perrnite al educador proponer al nio nuevos objetos cognitivos, al rlirr- <'rurf,rara Vigotski, se realiza en los procesos de internalizacin que per-
q/ ci>i<rc:<rncrctos y luego cadavez ms abstractos,sobre los cttalesopcl'il. rritc l:r zona de desarrollo prximo (zDP) del educando (ver captulo 2).
bfi o
l ,,r r . s t t .( ) l) c liu' c l n i < lc x p e ri rrrc rrt:rr tain (o l a sati sl cci r' rrr rl t' l l r l trl i < ' iir<
ti rr l,ir :rtt'n<'i<indel docente vigotskiano estar orientada pues, a determinar bo

rs ir r il r t ivrir k , t . s rrrt.n t:ts(r(' rc tttti l c tt tl < rtl l zi ttt' l ol rj cti vo csrt' r' l i cotct frrsr:rlricrrl:r'idades
de dicha zDP, o mejor dicho, de las distintas ZDp que
parte, de manera inconsciente por el educador concreto. Para Vigotski, el
pueden ser establecidas en los diferentes mbitos de desarrollo de cada educador es a Ia vez sujeto y objeto de la cultura. l0I
100 alumno. Para Vigotski, slo este conocimiento permite al educador desa- Para Maturana, la tarea del educador, encuentra su fundamento en
ya que sta corresponde a un Pro-
rrollar vna buena ensean7.a-aprendizn'je, su deseo que el educando recorra el camino de interacciones que lo lleva-
ceso definido precisamente por encontrarse dentro de la ZDP: un poco r a constituirse como un ser humano en sentido propio. Para lograr este
ms all de lo que el educando es capaz de hacer hoy por s solo, pero an objetivo, su responsabilidad bsica es interactuar constantemente con el
dentro de lo que se puede considerar como.tdesempeo, no obstante la educando de acuerdo al emocionar que desea que ste desarrolle de ma-
ayuda que el maestro2T le brinda. nera permanente, emocionar que no es otro que el amor (como sabemos,
Esta consideracin, que podramos denominar gruesamente didc- entendido como la constante aceptacindl otro comolegtimo otro). El objeti-
tica, no es la nica que se deriva del enfoque vigotskiano y que gua la vo no es provocar un aprendizaje de valores externos, que el nio incorpo-
atencin del educador hacia la ZDP. Una segunda consideracin didcti rar"hacia dentro" de su estructura a la manera de hbitos2g que se vayan
ca dice relacin directamente con el proceso de internalizacin que sirve asentando progresivamente. Como sabemos, para Maturana el aprendiza-
a Vigotski como explicacin de la existencia de la ZDP. Como sabemos, el je no es sino un juicio emitido por un observador que hace el ejercicio de
objeto de toda internalizacin es una herramienta de mediacin entendi- abstraer dos momentos de la ontogenia de un sujeto y comparar su desem-
da no como un objeto fsico o como un contenido escolar a ser aprendi- peo conductual en ambos momentos. Esta distincin en el dominio del
do, sino como una operacin externa (interpsquica) que es reconstruida lenguajear del observador no da cuenta de ningn fenmeno relevante en
en el plano interno (intrapsquico). El educador vigotskiano, est atento a el dominio de acciones materiales del sujeto; el dominio de su biologa.
la ZDP porque ella constituye un plano interpsquico de gran relevancia Por el contrario, Maturana (1996; Maturana y Varela, 1984) sostie-
para el desarrollo del nio. Las operaciones que en l se produzcan, las ne que, como en el caso de todos los seres humanos, para el educando su
interacciones pedaggicas, las formas de relacin entre el educador y el lenguajear, su corporalidad y su emocionar estn ligados indisolublemen-
alumno a travs de un objeto de aprendizaje, sern las operaciones que el te. La forma en que exista en el lenguajear, es decir, que exista como ser
nio ejercer luego con se y otros objetos en el monlogo progresiva- humano, depender de su emociona ya que es la emocin que vive un
mente ms interno que constituye el primer nivel gentico del pensamien- ser humano en cada momento lo que determina el mbito de acciones que I
to, los modos de "interaccin social consigo mismo" que conforman su
q)
I
le son posibles. Al lengu{ear el educador en el mbito de acciones abier-
conciencia. o
q) to por su emocionar en el amor, se abre la posibilidad de establecer con
k Las interacciones establecidas entre educador y educando son obje-
el educando una conversacin verdaderamente humana y, por tanto, hu-
to de la atencin y control directo por parte del docente no slo por las
(g

manizadora. La mantencin en el tiempo de este tipo de conversaciones


consecuencias afectivas de stas y sus efectos indirectos sobre la cogni-
conforma un dominio consensual que marca una deriva ontogentica c<_r-
cin, sino porque la cognicin misma se construye por internalizacin de herente con la disposicin biolgica de la especie humana, es deci per-
I

! dichas interacciones. En un sentido muy directo, para Vigotski, la institu-


mite tanto la autopoiesis de los sujetos particulares participantes en dich<_r
cin educativa formal es, como lo fue el juego y lo ser el trabajo en otros o
dominio, como la viabilidad biolgica de la especie toda. El amor permi- L.)
(, momentos del ciclo vital, fuente de desarrollo cognitivo humano2S' ;
6i te a educador y educando desplegar las acciones que son propias de su
Un interesante aspecto a destacar de esta imagen del profesor quc
biologa de ser humano, y en esa medida, aumenta la probabilidad que
puede ser derivada de los postulados vigotskianos es la contradiccin qut'
h

c
ellos sigan desplegando posteriormente su accionar en este mismo domi-
existe entre la dimensin individual y social del educador, la cual dinanli-
nio, es decir, que se acepten y acepten a otros "como legtimosotros".
>. za su rol como actor crucial del desarrollo. Para Vigotski es claro que lrr -l
J
presencia del educador como sujeto es activa; la responsabilidad de las ar- btl
bo
ciones realizadas y omitidas, y sus consecuenciaspara el desarrollo de lts

J educandos es propia de cada maestro. Sin embargo, su posibilidad <lc itr br,
c)
bo
cin estdada por cl hech<lde estar incorporad<)a lrtlir ( ()tttttlli(lil(l(lc sili
, s c ri rl c ss rrrrk ' tc l ' l l l i rri rrk rs
r if ic ad< t slo t' l l rtr' l t:
< ' rl l ut' l tl tt< ' l tl r' \,ttsttkrs.
Notas universal. Ms bien, lo que fomentara es la capacidad para comprender
102 el lenguaje ylalgicade las pruebas escolares y, consecuenremente, las ha- 10
19 En el sentido de morada, habitacin bilidades requeridas para responder de acuerdo a los cnones implcitos
que compartimos todos los
seres humanos. en dichas pruebas (Cole, 1gg3).
20 Es interesante notar que en este punto, las investigaciones de 29 Ni en su sentido de reglas
de conducta, ni en el sentido, que en
Lawrence Kohlberg (1984) yJames Rest (1979) su ms imporrante discpu- este caso sera figurado, de prendas de ropa que envuelven todo el cuer-
lo, en el mbito del desarrollo del juicio moral no hacen sino extender y po de la persona.
precisar la lnea de pensamiento originalmente esbozada por Piaget, sin
cuestionar los supuestos kantianos de stas.
21 Recurdese el sentido particular que da Piaget al concepto de in-
teligencia como la capacidad de adaptacin efectiva con el medio.
22 Es importante recordar que la obra de Hegel (como sabemos im-
portante inspiracin de Vigotski en su enfoque socio.histrico) implica
una toma de postura frente a las tesis de Kant, caracterizada no por la ne-
gacin de sta por falsa, sino por una reinterpretacin de ella, entendin-
dola como un momento de la historia del pensamiento que, vlido (verda-
dero) en su momento, ha de ser superado por una nueva concepcin, ms
acorde con el acontecer de la historia.
23 Y que l mismo critica profusamente (vase Vigotski 1991; f995).
2a Es opinin de algunos de sus estudiosos que ni siquiera lo inten-
ta (vase Kozulin, 1993; Van der Veer y Valsiner, l99l).
25 Esta categora estuvo muy presente en el discurso de los movi-
(.)
I mientos de protesta durante los aos '60 en Latinoamrica, como en q)

Vigotski, aluda a un ideal de revolucin personal y social dependientes la


9
una de la otra. Y

26 En este punto existe una aparente diferencia con propuesas pe-


daggicas especficas (ej.: PEI de R.Feuerstein) que proponen de hecho, -
I
conjuntos de actividades especficas orientadas al desarrollo de diversas
U
7
habilidades cognitivas, algunas de ellas explcitamente autodefinidas co- !

mo de orientacin piagetana. Sin embargo, la diferencia es slo aparente


(,
ya que debe considerarse que dichas propuestas no se erigen a s mismas O
6i
como la forma de desarrollar las habilidades cognitivas buscadas, sino co- 6i

mo una forma de hacerlo, en el mejor de los casos la forma ms efectiva !


-
de hacerlo, pero no la nica.
>. 27 La misma consideracin se aplica a los padres, a otros adultos y
J(
I
a compaeros ms avanzados en la materia en cuestin, dependiendo dc
h
5 la situacin en la cual se distinga una ZDP en particular. bf

q)
28 Esta afirmacin de Vigotski hoy en da es motivo de discusi<in,
bo I
ya que la investigacin transcultural reciente tiende a mostrar que la c<hr- or
cacin formal no fomenta el desarrollo cognitivo de rrn rro<l<lencr.lrlv

,,N,
Finale. 105
3 acordes

A final de esta introduccin al pensamiento de los tres autores e


intento de describir sus similitudes y diferencias ms esenciales,conviene
dejar planteadas tres cuestiones que nos parecen importantes, a modo de
conclusin, a tener en cuenta para el anlisis terico y la praxis educativa
en torno al problema del constructivismo en educacin.

LJno: la necesidad de reconocer la fuerza


del constructivismo como idea-gua en educacin

Mencionbamos al principio del presente texto el importante hecho


que las reformas educacionales latinoamericanas se han apropiado del
constructivismo como idea gua para orientar su desarrollo. Este hecho
opone una pedagoga ms centrada en la persona y sus propias posibilida-
des de desarrollo a aquellas en que prevalecen las contingencias del entor-
no. El constructivismo, aliado natural del cognitivismo, ha sido la antte-
sis terica del conductismo, y ha crecido enormemente desde el declive de
este ltimo como referente terico desde finales de los 60.
Mencionbamos tambin las caractersticas esenciales de toda filo-
sofa constructivista, a sabe el reconocimiento del sujeto cognitivo, una
especial preocupacin por asuntos epistemolgicos y una tematizacin ex-
plcita del desarrollo humano. Estos tres ejes parecen ser esenciales a la
hora de planificar cualquier propuesta educativa y slo podemos reforzar U
L
su importancia: el reconocimiento del sujeto cognitivo nos obliga teorizar
y modelar al menos a los dos "sujetos" implicados en toda relacin educa-
O
tiva. La preocupacin de los aspectosepistemolgicos nos obligan a tema- 6i
tizar seriamente los contenidos curriculares y a confrontar los diferentes !

modelos de ser humano que queremos formar. El especial nfasis en la


psicologa del desarrollo por ltimo, nos obliga v tematizar de manera >.
muy especial el problema del cambioen educacin, con todas las implican- &

cias que esto tiene. Tematizar el cambio lleva implcita una agenda de cu- ho
rrculum, evaluacin, y de modelo de hombre a formar.
Estos tres temas estn, en mayor o menor medida, y en diferentes ho
ilsl)cct()sde sus postulados tericos, claramente presentes en los tres auto-
rcs rcvisad<s.Si se nos permite una sobresimplificacin con fines ms di-
dcticos que tericos, pensamos que la principal fortaleza de Piaget es la yente en educacin, no es menos cierto que ha habido un progresivo re-
I06 tematizacin del sujeto cognitivo, la de Maturana, los aspectos y conse- conocimiento de que las propuestas vigotskianas son tanto o ms relevan- 107
cuencias epistemolgicas del sujeto que construye su conocimiento, y la tes para la praxis educativa en el aula. Las propuestas de Maturana deben
de Vigotski el tema del cambio y el desarrollo. ser consideradas slo de una influencia discreta en este mbito. centrn-
dose su mayor influencia en el gran tema del desarrollo de los objetivos
transversalesen educacin.
Dos: la necesidad de reconocer y diferenciar Resulta difcil aventurar cmo se dar la influencia relativa de estos
los discursos constructivistas en educacin tres autores en el futuro de la educacin, pero no cabe duda que las pro-
puestas de Piaget y Vigotski, tanto por su origen como por su nivel con-
El principal propsito que nos llev a escribir este texto fue preci-
ceptual, sern de mayor influencia para la praxis inmediata de los maes-
samente ayudar a satisfacer esta necesidad. El constructivismo como con-
tros en el aula que las de Maturana, quien tendr probablemente alguna
cepto tiende a transformarse en un concepto demasiado amplio y polis-
influencia en la estructuracin de las propuestas curriculares.
mico a partir de las mltiples propuestas que han surgido en los ltimos
aos bajo este gran alero conceptual. Ya no basta con declararse construc-
tivistas. Ahora es necesario, adems, poner un apellido a la adscripcin Tres: la necesidad de pasar de los conceptos tericos
terica, incluso dentro del restringido mbito de la educacin y psicolo- a la praxis pedaggica
ga, fuera de las acepciones que este concepto puede tener en filosofa, so-
ciologa y semitica. Hemos querido mostrar que las corrientes cognitivas Afortunadamente contamos con excelentes textos que nos permiten
y sociohistricas difieren grandemente de las ms radicales, prevalecien- derivar consecuencias pedaggicas concretas de los postulados de Piaget y
do an entre las primeras grandes diferencias. Hemos querido mostrar, Vigotski (p.ej. Castorina, Ferreiro, Kohl de Oliveira, Lerner, 1996; Baque-
adems, que estas diferencias son en ocasiones mayores que las semejan- ro, 1996). De las propuestas de Maturana an no contamos con referentes
zas, sobre todo en las concepciones de los aspectos que mencionbamos que nos permitan derivar consecuencias prcticas inmediatas para la edu-
como claves a la hora de considerar una propuesta como "constructivis- cacin, aunque an es prematuro aventurar que estas no vengan pronto.
U
ta". Ms all de la discusin terica, es preciso notar que estas diferencias Lo que s es conveniente destacar, es que la apropiacin de los con-
p conllevan, si queremos ser consecuentes con nuestro quehacer pedaggi- ceptos constructivistas por parte de los agenteseducativos es un imperati- (,
!

co, a caminos no siempre iguales, y que ms aun, las diferencias pueden vo que conlleva un trabajo adicional al propuesto por los autores origina-
llevar a propuestas pedaggicas esencialmente dismiles. les. En efecto, los marcos conceptuales desarrollados por los tres autores
Veamos un ejemplo particular y conocido por todos: el trabajo de la revisados tienen por propsito esencial generar un modelo de conocimien-
7
categora delaZona de Desarrollo Prmo lleva implcito un modelo de to y desarrollo humanos que, salvo la excepcin hecha de Vigotski, no tu- I

!
evaluacin y un modelo de instruccin donde el agente educativo tiene no vieron por propsito original tener una aplicacin directa al mbito peda-
U slo un concepto claro del aprendiz{e a ser logrado, sino que adems de- ggico. Esto implica que toda instanciacin de los marcos conceptuales de- O
be tener un rol actiao en el aprendizaje del educando. Esta categora con- bern ser contextualizados y aplicados a un contexto que conllevar proba-
ceptual obliga, por tanto, a desprendernos, por lo menos en parte, de una blemente una interpretacinde los postulados originales de los autores, con ts
concepcin constructivista ingenua, en la que el educando es dejado ms una casi ciertaprdida del sentido original para el cual fueron propuestos.
o menos libre en la construccin de sus estructuras de conocimiento y, al En otras palabras, el quehacer del pedagogo a la hora de aplicar los mar-
.2, contrario, nos obliga a tener un modelo explcito no slo del aprendizaje, ('()s(:()nceptualespropuestos, debe manejar la necesaria tensin entre la or- x
sino tambin de la instruccin y evaluacin de ese aprendizaje. torloxia <'onceptualy la hermenutica a la que nos obliga la praxis. b,

Otro aspecto importante a tener en cuenta en relacin a la neccsi- l'lstaconstatacin debe entendersepor una parte como una invitacin
J
bf, <larlcle discriminar los discursos, es que stos difieren, tanto en su <lt'i4t'tt :r lilr<'r'lur<sde las amarras conceptualesde los autores que nos pueden lle-

('()rn()()tstr red conceptual, enormemente en su cercan:rr<'lativaa ltt'tltl- \':u lr un:r ol'lodoxia sin sentido prctico, conservando por otra la necesaria
r' : r c i r r rA. r t ' s r rrrrrcr' l rl i s < ' rt' sri i ttl l rr.
o a g c ta n ol i r e y cs l tttttt' tl ttttt' tttc t tnlttltilitltttl.
lgitu,<yr<'pt:rmita sostener te<iricamentenuestro quehacer.

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