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LA EXPANSIN

DE LAS OPORTUNIDADES
EDUCATIVAS DE LA POBLACIN
EN SITUACIN DE POBREZA
Autora
Irene Kit

Fotografa
Julieta Escard

ISBN: 987-9286-33-2

Coordinacin editorial
rea de Comunicacin. UNICEF. Oficina de Argentina
Junn 1940, PB (C1113AAX), Ciudad de Buenos Aires
Febrero de 2004

Diseo y realizacin
Silvana y Leonardo Ferraro
ndice

Prlogo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Captulo 1. Representaciones que los datos interpelan. . . . . . . . . . 13

Captulo 2. La perspectiva de las condiciones de vida


y de escolaridad de los alumnos y sus familias. . . . . . . . . . . . . . 21

Captulo 3. Las oportunidades educativas de los nios


con padres de bajo nivel educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Captulo 4. Los alumnos en su contexto cotidiano


de aprendizaje: cada uno en su escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Captulo 5. Las oportunidades educativas de los nios


en situacin de pobreza. Integracin y reflexiones
sobre el anlisis de los datos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Anexos

A. Consideraciones metodolgicas del estudio . . . . . . . . . . . . . . . . 111

5
B. Aproximacin al contexto de escuelas,
familias y alumnos: algunos datos demogrficos,
econmicos y sociales de las provincias seleccionadas . . . . . . . . . 115

C. Encuadre y propuestas de acciones pedaggicas


en favor de la retencin escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

6
Prlogo

La Convencin sobre los derechos del Nio reconoce el derecho que tie-
nen nios, nias y adolescentes a recibir una educacin de calidad. En sus
artculos 28 y 29 la CDN estipula que la educacin primaria debe ser gra-
tuita, accesible y obligatoria para todos. Adems de estas condiciones, la
educacin en perspectiva de derecho implica una visin de desarrollo in-
tegral del nio que necesariamente abarca distintas dimensiones, que van
desde la calidad, equidad, igualdad en materia de gnero, salud y nutricin,
no discriminacin, participacin de los nios y adolescentes, de las familias
y de la comunidad hasta la gestin del propio sistema escolar.1
Uno de los problemas ms crticos en los sistemas educativos de
pases con grandes desigualdades consiste en el persistente dficit de
la calidad de los aprendizajes que alcanzan los nios y las nias prove-
nientes de los hogares ms desaventajados. En este sentido, distintas
evaluaciones de los procesos implementados en los ltimos 20 aos des-
tacan el logro alcanzado en la regin de Amrica Latina respecto de la
matriculacin del Nivel Bsico Obligatorio. El acceso a la educacin pri-
maria es prcticamente universal y el promedio regional es superior al
90%. Sin embargo, este logro en el acceso y en los niveles de cobertura
del nivel bsico no ha tenido su correlato en trminos de calidad. Alre-
dedor del 50% de los estudiantes de la regin no alcanzan un nivel bsi-
co de alfabetizacin, incluso luego de seis aos de escolarizacin, una
cuarta parte de los nios que inician el nivel bsico abandonan antes

1 Convencin sobre los Derechos del Nio, artculos 2, 3, 6, 12, 28, 29.

7
del quinto grado. Esta poblacin engrosara el analfabetismo funcional
en la regin. En casi la mitad de los pases, el 10% o ms de los nios
que cursan este nivel es repitente.2
Los nios y adolescentes ms afectados por trayectorias incompletas
o deficientes son los pertenecientes a los estratos ms pobres de la po-
blacin. Esta ineficiencia trae aparejados altos costos personales, socia-
les, educativos, econmicos y financieros. Los orgenes de esta baja calidad
en los aprendizajes de muchos nios y nias en situacin de pobreza
tienen mltiples causas, pero esta multicausalidad no debiera constituir
un factor inhibitorio a la hora de enfrentar el problema y disear e im-
plementar polticas integrales y eficaces para su resolucin.
La meta de una Educacin General Bsica de calidad para todos an cons-
tituye un desafo en el sistema educativo argentino. Los logros obtenidos
en trminos de cobertura, que es prcticamente universal para este nivel,
constituyen una condicin necesaria pero no suficiente en trminos de los
derechos de los nios a una educacin de calidad. Distintos anlisis sobre
la escolarizacin de los alumnos provenientes de hogares pobres dan cuen-
ta de que stos suelen ser los ms afectados por itinerarios escolares incom-
pletos, historias de fracaso y bajos niveles de logros de aprendizaje. Las
razones que coadyuvan a esta situacin son mltiples y complejas, pero
no por ello deben ser desatendidas. Todos los nios pueden aprender y
para ello es necesario garantizarles las condiciones de educabilidad nece-
sarias para que puedan desarrollar plenamente sus capacidades y aptitu-
des. En este sentido, son tan importantes las condiciones en las que los nios
y nias desarrollan sus aprendizajes como la obtencin de sus resultados.
El desafo de incrementar la calidad de la educacin bsica obligato-
ria que garantice un buen comienzo educativo para todos los nios y ni-
as es una de las condiciones necesarias para alcanzar la meta de la
universalizacin de la educacin Polimodal / Secundaria.
UNICEF coopera con el Estado, con los mximos responsables de las po-
lticas de infancia y adolescencia y con la sociedad civil, para promover y
hacer efectivos los derechos de los nios y adolescentes y, entre ellos, el de-
recho a una educacin de calidad para todos, una de las dimensiones im-
prescindibles para que el pas alcance desarrollo humano con equidad.

2 Estado Mundial de la Infancia 1999, UNICEF Educacin.

8
Introduccin

Al recorrer las escuelas que atienden a poblacin en situacin de po-


breza, tanto urbana como rural, surge el inters de preguntar a los docen-
tes sobre los logros y dificultades de aprendizaje de los alumnos. Entonces,
se presentan con nitidez y conviccin imgenes acerca de las difciles
e incluso dramticas situaciones de vida de los chicos, particularmen-
te en relacin con los nios del primer ciclo. Trabajo infantil, escasez de
comida, precariedad de la vivienda, problemas de salud, familias en
permanente reconstitucin, migraciones, violencia
Muchas veces, al preguntar a un mismo docente sobre el desempe-
o de los alumnos de los grados superiores quienes sin duda viven en
situaciones semejantes surge como respuesta esta afirmacin: Es que
son ms inteligentes. Sin embargo, no cabe duda de que detrs de es-
ta valoracin, son esos mismos maestros quienes han incidido, median-
te sus acciones, para que esos nios, tambin pobres, hayan llegado a
terminar la escuela. Cul es, entonces, el lugar que se asigna a la in-
teligencia natural?
Quienes han conversado con paps y mams en estas escuelas, se-
guramente han escuchado: Mi hija, pobre, es dura como yo, A mi hi-
jo, la cabeza no le da, Y si tiene que repetir, que repita. Pero cules
son las razones que tienen las familias para desestimar las capacidades
de sus hijos? Son tan pocos los nios que logran completar sus estudios
viviendo en condiciones de pobreza que es necesario adjudicar este lo-
gro a condiciones excepcionales, del tipo los que no tienen la cabeza du-
ra como una piedra?

9
Pese a razonamientos de esta ndole, quienes conocen muchas es-
cuelas tienen la certeza de que hay escuelas que avanzan en la consoli-
dacin de una propuesta pedaggica de calidad, uniendo sus esfuerzos
con otras instituciones educativas y con otras organizaciones de la comu-
nidad. Son acaso una excepcin extraordinaria, con directores fuera
de lo comn y docentes con talentos infrecuentes? Tan poco es lo que
los propios docentes valoran su actuacin, como para explicar el fraca-
so por la situacin externa y los logros por la inteligencia natural? Es tan
limitada la posibilidad de intervencin pedaggica, que se remite casi a
un cierto control y tutela de lo que el contexto social y una azarosa dis-
tribucin gentica han determinado? Podrn los padres y madres de
condicin humilde, sus nios, confiar en sus capacidades de aprender?
Una confianza que no surja por decreto, sino porque se les pueda trans-
mitir con conviccin que todos los chicos pueden aprender. Una con-
viccin que nazca apoyada en certezas de principios filosficos, pero
tambin del conocimiento riguroso y honesto de los logros actuales y los
desafos pendientes.
El presente estudio se dirige a dimensionar, caracterizar y localizar
alumnos que viven en situacin de pobreza y escuelas que atienden a po-
blacin en situacin de pobreza. A partir de ello, se inicia una aproxima-
cin a los actuales niveles de logro y a los desafos pendientes.
Se trata de un estudio descriptivo, para plantear preguntas y buscar
hechos que merezcan explicaciones ms detalladas; desde un abordaje
alerta a la accin, en los niveles institucional, de investigacin y de ges-
tin. La expectativa es lograr que el lector se disponga a observar con len-
te detallado, y con mirada desprejuiciada, estas situaciones. Quienes
recorran las escuelas podrn encontrar casos donde se verifique que
los pobres tambin tienen pobres oportunidades educativas o casos don-
de se compruebe que los pobres encuentran en la educacin y en la es-
cuela un espacio de despliegue de sus capacidades.
Qu aprovechamiento se puede hacer de las herramientas disponi-
bles de procesamiento y anlisis de la informacin, para situarse en las
intervenciones educativas, para conocer, comprender y actuar desde
los distintos lugares: de conduccin poltica, de produccin de conoci-
miento, de supervisin, de promocin social y humana, de enseanza?
Este documento refleja un recorrido, entre muchos otros posibles, rea-
lizado sobre el conocimiento y la interpretacin de los datos. Se han
analizado primeras certezas, que fueron siendo enriquecidas y detalladas

10
a medida que se procesaban los datos y que se han convertido en infor-
macin con significado.
Aun a riesgo de que resulte obvio, es vlido realizar una aclaracin an-
tes de continuar: con este enfoque no se pretende aportar a la cristalizacin
de las situaciones de injusticia, sino que muy por el contrario se preten-
de una bsqueda de alternativas que impidan sumar al deterioro en las
condiciones de vida el menoscabo de las oportunidades educativas.
Ciertamente, la agudizacin reciente de la crisis en nuestro pas est
provocando efectos, de matices an inciertos, sobre una situacin que ya
era crtica. No obstante, esto no desalienta sobre el propsito de este
trabajo, por el contrario, moviliza a incrementar los conocimientos que
ayuden a estar a la altura de las circunstancias, previniendo y paliando
en lo que a la accin pedaggica corresponde los impactos de la cri-
sis social.
Teniendo en cuenta este encuadre, se puede decir que los objetivos
finales del estudio han sido:

dimensionar, caracterizar y localizar alumnos que viven en situacin


de pobreza, y que han alcanzado niveles satisfactorios de logros
educativos en el primero y el segundo ciclo de la EGB;
dimensionar, caracterizar e identificar escuelas que concentran
una proporcin importante de poblacin en situacin de pobreza
o desventaja sociocultural, y cuyos alumnos hayan alcanzado ni-
veles razonables de logros educativos.

La herramienta utilizada es la informacin educativa disponible, apro-


vechando el carcter censal del ONE 2000,1 interrogndola desde una
perspectiva amplia de comprensin y de propuestas de accin, y pro-
fundizando el conocimiento de la escolarizacin de los ms pobres, a
fin de trabajar desde ese conocimiento para expandir sus oportunida-
des educativas.

1 La principal fuente de informacin utilizada es el Operativo Nacional de Evaluacin de


la Calidad de la Educacin - ao 2000, para el 6 ao de la EGB, de carcter censal para to-
das las escuelas del pas, tanto en los resultados de la prueba como en los datos del cues-
tionario complementario. Para ms detalle, vase el Anexo A.

11
El universo de trabajo se define as:2

nivel educativo: Educacin General Bsica (EGB), ciclos primero y


segundo, sector estatal;
provincias seleccionadas: Crdoba, Jujuy, Misiones y Ro Negro.3

El total de alumnos evaluados en estas provincias, para el 6 ao de


EGB del ao 2000, es de poco ms de 72.000 nios. Se ha trabajado con
variables directas del logro educativo de los alumnos (puntajes en la prue-
ba de evaluacin y condicin de repitencia, fundamentalmente), con va-
riables asociadas al clima educativo de su hogar y a sus condiciones de
vida, y con caracterizaciones de las escuelas, segn la composicin de su
matrcula y segn los logros educativos promedio de sus alumnos.
Los primeros avances consolidados se presentan organizados en los
prximos cinco captulos. Luego, en tres anexos, se detallan las consi-
deraciones metodolgicas; la aproximacin al contexto local de las es-
cuelas y sus alumnos mediante la relacin con datos provinciales y, por
ltimo, el encuadre y las propuestas de acciones pedaggicas en favor
de la retencin escolar.
A travs de esta secuencia de captulos y anexos se pretende pensar en
un uso convergente entre datos cuantitativos y perspectivas pedaggi-
cas e institucionales. Esta convergencia aportara a mejorar y dinamizar
la articulacin entre la escala de las instituciones educativas y las instan-
cias de gestin y de conocimiento que deben operar, necesariamente, a
nivel de una localidad o de una provincia completa. En esta articulacin,
se vive fuertemente la tensin entre la singularidad y la necesidad de es-
tablecer ciertas regularidades, que permitan organizar los recursos del
tiempo, de las personas, del dinero, de manera que se mejoren las opor-
tunidades educativas de los nios, nias y adolescentes ms pobres.
Por ello, a partir de los datos, dedicar un largo tramo a su presenta-
cin, anlisis y relacin no significa suponer que agotan la explicacin de
la realidad. Tampoco se busca utilizarlos como elementos de enjuicia-
miento de ninguno de los actores de la vida escolar.
Simplemente, es explora otra manera de ponerlos al servicio de la
accin.

2 El detalle de las definiciones se encuentra en el Anexo A.


3 En el Anexo B, se presentan datos de caracterizacin social, econmica, demogrfica
y educativa de las provincias seleccionadas.

12
Captulo 1
Representaciones
que los datos interpelan
Acerca de la escuela y de las oportunidades educativas de los nios en
situacin de pobreza coexisten una serie de representaciones heterog-
neas: surgidas muchas del sentido comn, basadas otras en experiencias
directas, entretejidas con definiciones de principios y valores, y a veces
informadas por los resultados de la indagacin de la realidad.
Las representaciones son construcciones sociales y, por lo tanto, din-
micas y permeables al enriquecimiento y la diversificacin. La apertura
y flexibilidad de este proceso es particularmente importante, dado que
las decisiones de accin estn fuertemente basadas en las representacio-
nes. Parte de la informacin resultante de este anlisis interpela mu-
chas de estas ideas previas y tensiona hacia su profundizacin y
problematizacin.
En este captulo se presentan de modo preliminar algunas derivaciones
y reflexiones sobre los datos procesados, sin la pretensin de agotar los
temas sino de plantearlos como nuevas preguntas para seguir profundizan-
do el estudio de la realidad y de las acciones posibles de superacin.

La repitencia es una (segunda) oportunidad?

En trminos generales, la situacin de repitencia de los alumnos es un


anuncio de menores rendimientos respecto de los alumnos que no han

15
repetido. Segn las provincias, esta diferencia se ensancha pero, en ge-
neral, est en torno de los 10 puntos porcentuales.1
Esto es relevante debido a que la repitencia, sobre todo en el prime-
ro y el segundo ciclo de la EGB (es decir, en la ex escuela primaria) se fun-
damenta en muchas ocasiones en una estrategia de otorgamiento de una
nueva oportunidad, en el sentido de que con un ao ms, el nio es-
tara ms maduro y, por lo tanto, podra volver a cursar en mejores con-
diciones subjetivas, lo que le permitira aprender mejor. De esta manera,
la repitencia se visualiza, incluso, como una estrategia retentiva.
No obstante, en la inmensa mayora de los casos, los alumnos que han
repetido obtienen, al momento de la terminacin de estos ciclos de EGB,
menores resultados que sus compaeros que no han repetido. Esto tie-
ne vigencia con independencia del nivel educativo alcanzado por los
padres, e incluso de las condiciones de vida (hacinamiento, por ejemplo).
Una vez que los nios han repetido, su rendimiento escolar futuro pare-
ciera estar comprometido. La repitencia no nivela.

El bajo nivel educativo de los padres


alcanza para explicar el fracaso escolar?

Si bien se observa una tendencia que indica que a mayores niveles edu-
cativos de los padres, mejores logros, se registran dos fenmenos que
relativizan esta tendencia: 1) estos valores slo adquieren trascendencia
entre puntas, es decir, comparando los extremos de alumnos con padres
de escolaridad primaria incompleta con alumnos que tienen padres con es-
colaridad terciaria incompleta; 2) la diferencia entre rendimientos medios
muestra muy poca diferencia segn nivel educativo de los padres (salvo
entre esos extremos), no superando los 5 puntos.2
Al analizar con detenimiento la distribucin de los resultados educa-
tivos de los alumnos con padres de bajo nivel educativo, se observa
que la mitad se encuentra por encima de los 55 puntos3 (para los de ni-

1 Vanse datos en la Tabla 7 del Captulo 2.


2 Vase la Tabla 3 en el Captulo 2.
3 En relacin con valores medios que oscilan entre 53 y 62 puntos.

16
vel primario incompleto), y por encima de los 60 puntos (para los de
nivel primario completo). Es decir que hay una cantidad suficientemen-
te significativa de alumnos que logran resultados desde aceptables a muy
buenos, aunque la representacin sobre su capital socioeducativo fami-
liar pareciera ofrecer un signo negativo para las expectativas de logro.
Este porcentaje de nios con buenos rendimientos es tan importante que
descalifica la hiptesis de que se trata de un conjunto de alumnos con do-
tes excepcionales.
Una vez ms, como ya lo han demostrado mltiples investigaciones,
se enfrenta el riesgo de tratar la complejidad de la educacin inscrita en
contextos de pobreza, con ciertas etiquetas y prejuicios. Si bien ste es
un fenmeno reconocido, y hasta comprensible, los efectos pueden ser
dramticos. Muchos esfuerzos de investigacin, de gestin y de comu-
nicacin deben ser realizados para impulsar la relativizacin de etiquetas
y de representaciones, procurando ampliar la conciencia de la diversidad
de situaciones y de intervenciones posibles para avanzar en logros edu-
cativos para todos los alumnos.

Las escuelas tienen margen de accin por sobre las


condiciones socioculturales de origen de los alumnos?

La base de este interrogante radica en el grado, tipo y permanencia de


la determinacin que puede tener el contexto social y econmico de la
comunidad y de las familias, en relacin con el mbito de accin de la es-
cuela en pos del logro de resultados educativos.
Un detallado anlisis de la informacin permite identificar y dimensio-
nar aquello que ya es conocido, en trminos generales, para quienes
conocen el trabajo cotidiano de las escuelas: existen escuelas que logran
expandir las oportunidades educativas de nios a los que, si se consi-
derara a priori su contexto social y cultural segn las representaciones
habituales, se les asignara un inevitable destino de fracaso. Nuevamen-
te, no se trata de unas pocas escuelas, lo que pudiera atribuirse a condi-
ciones personales o profesionales excepcionales; se trata de una cantidad
suficientemente significativa como para interrogarnos acerca de cules
son los factores que hacen esa diferencia. Algunos datos sern presen-
tados en este estudio: en las provincias indagadas hay 267 escuelas es-

17
tatales que tienen una gran mayora (ms del 75% y hasta el 100%) de
alumnos con padres de bajo nivel educativo; entre ellas, un tercio est
por encima del promedio nacional de resultados ONE.
Cualquiera sea ese conjunto de factores, importa, y mucho: la cali-
dad del itinerario educativo, las historias escolares de los nios en si-
tuacin de pobreza pueden tener enormes diferencias segn la escuela
a la que asistan.

La informacin disponible es suficiente


para planificar acciones de mejoramiento?

Evidentemente, siempre es posible contar con un mayor nivel de detalle


en los datos, pero la falta de informacin no puede ser hoy una excusa pa-
ra no actuar: hay suficientes datos para conocer, para comprender, para
actuar y para mejorar las oportunidades educativas de los ms pobres.
Progresar en la expansin de las oportunidades educativas de la po-
blacin que vive en situacin de pobreza requiere de una inusitada con-
vergencia de esfuerzos y que stos se movilicen en forma articulada y
precisa, all donde es necesario actuar, acompaar, estimular, corregir,
adicionar recursos. Tomada la decisin poltica, y sumados los impres-
cindibles compromisos personales, la informacin se convierte en un
insumo estratgico.
Actualmente, en la Argentina hay un enorme volumen de informa-
cin educativa y social sobre diversos aspectos de la situacin escolar,
presentados con una secuenciacin histrica y con posibilidades de una
localizacin inequvoca.
De todos modos, ante el uso de datos e indicadores, el alerta crucial
se basa en que con los valores medios no alcanza para interpretar las
situaciones. En todas las jurisdicciones, aun en aquellas cuyos prome-
dios son aceptables, se encuentra una cantidad de escuelas sobre las que
centrar la atencin, para proteger y expandir las oportunidades educati-
vas de los alumnos en riesgo de abandonar el sistema educativo o de per-
manecer con itinerarios educativos alterados o empobrecidos.
La tarea que debe profundizarse es la interpretacin sistemtica e in-
tegrada de la informacin disponible, con vistas a cumplir una triple
funcin: 1) conocer y caracterizar las situaciones de atencin preferen-

18
cial; 2) alimentar las decisiones de accin y los procesos de implemen-
tacin; 3) garantizar el monitoreo y seguimiento de las acciones para me-
jorar constantemente los procesos y resultados educativos.
Con el enorme esfuerzo realizado para alimentar y estabilizar el siste-
ma federal de informacin educativa, no es aceptable operar a ciegas,
slo basndose en valores medios, con intuiciones, con apreciaciones a
partir de uno o dos casos y pretendiendo generalizaciones sin validez me-
todolgica.

La autonoma de las escuelas


es garanta suficiente de la calidad educativa?

Cuando se concluye que los resultados muestran una gran diversidad


de logros educativos4 incluso entre escuelas con parmetros similares
(de mbitos, composicin de matrcula, sector de gestin, dentro de la
misma jurisdiccin, y, por lo tanto, con una normatividad semejante en
lo que hace a la autonoma y a las decisiones institucionales), surge
cierto tipo de tensin entre la preservacin de los mbitos de decisin y
accin de las escuelas, y la preservacin de la calidad de las oportuni-
dades educativas, en especial de los nios y jvenes pobres.
En el marco general del indudable valor que implica el promover la au-
tonoma profesional y pedaggica de todas las escuelas, aparece la ne-
cesidad de introducir el concepto de autonoma asistida. Con ello, se
destaca la responsabilidad del Estado5 de acompaar el proceso de cada
escuela, en la lnea de los propios proyectos e identidad de cada institu-
cin, con el inters principal de tutelar las oportunidades educativas de
los alumnos de todas las escuelas y, especialmente, de aquellos alumnos
que viven en situacin de pobreza.

4 Se entiende por logros educativos deseables aquellos que construyen, en forma si-
multnea y convergente, buenos resultados de aprendizaje combinados con itinerarios es-
colares fluidos, con una mnima incidencia de repitencia.
5 Aqu se habla de Estado, comprendido como gobierno central de la educacin, como
cuerpos intermedios de conduccin y como instituciones acadmicas que la sociedad en
su conjunto sostiene para la produccin de un tipo de conocimiento que mejore la calidad
de vida de la comunidad.

19
Para quienes estn a cargo de la gestin de los sistemas educativos,
para los responsables de la formacin docente o para quienes cumplen
funciones en organismos internacionales o en mbitos de apoyo no gu-
bernamental a las escuelas, es cada vez ms importante poder diferen-
ciar qu tipo de apoyo se puede brindar a una escuela, segn sea su
situacin. Algo as como una aplicacin, en el nivel de gestin de siste-
ma, del concepto de atencin a la diversidad, que tanto se defiende y
se utiliza en el nivel de la escuela y en el aula.
Incluso considerando a las escuelas que atienden a poblacin en situa-
cin de pobreza (con alumnos que, por tal motivo, deben ser asistidos es-
pecficamente por diversas acciones de la gestin social), encontramos que
algunas escuelas deben ser promovidas para la intensificacin de los lo-
gros de aprendizaje de los alumnos simultneamente con brindarles un
cuidado particular para la disminucin de los altos niveles de repitencia.
En otras escuelas, la baja cantidad de repitentes parece darse a costa de
muy pobres logros de aprendizaje para los alumnos.
Tambin hay escuelas que ya han recorrido un camino significativo en
el cuidado y expansin de la educacin de sus alumnos: estas escuelas
merecen ser valoradas, protegidas y aprovechada su experiencia y pers-
pectiva. En cada caso, es posible fijar metas de evolucin especficas, con-
textuales, pertinentes en relacin con los logros que cada escuela obtenga,
y en funcin de sus desafos pendientes, en el contexto de una gestin
escolar que trabaje una autonoma fecunda en logros, una autonoma
de accin dentro de una direccionalidad clara del sistema educativo:
que no sea ni hacer cualquier cosa, porque eso es lo que se quiere, ni
arreglrselas cada uno como pueda.

20
Captulo 2
La perspectiva de las condiciones
de vida y de escolaridad de los
alumnos y sus familias
La principal pregunta de este captulo es: qu resultados obtienen los
alumnos segn los distintos aspectos de sus condiciones de vida?
Para intentar dar respuestas a este interrogante, se ha trabajado con
una serie de variables escogidas durante la primera fase de la investigacin,
analizando su vinculacin individual o combinada con los resultados de
aprendizaje, con la intencin de progresar hacia el propsito de caracteri-
zacin y dimensionamiento de los logros educativos de los nios que vi-
ven en situacin de pobreza. La unidad de anlisis, la puerta de entrada
a este conocimiento, son los alumnos1 individualmente considerados.

1. La vinculacin entre el nivel educativo de los padres


y el puntaje obtenido por los alumnos en las pruebas

El nivel educativo del padre de cada alumno fue la primera variable


seleccionada para estudiar su relacin con los logros de aprendizaje de

1 Como se detalla en el Anexo A, se trabaj con los alumnos de escuelas estatales, y el


valor de los resultados que se presenta es el promedio entre Lengua y Matemtica que
obtuvo cada alumno en la Prueba Nacional de Evaluacin de la Calidad, para 6 EGB en el
ao 2000.

23
los alumnos. La pregunta sobre el mximo nivel educativo alcanzado por
el padre es formulada a cada alumno evaluado, durante el cuestionario
complementario. Las categoras de la variable, directamente tomadas
de este cuestionario, son: estudios primarios incompletos, estudios
primarios completos, estudios secundarios incompletos, estudios se-
cundarios completos, estudios terciarios incompletos, estudios tercia-
rios completos
Esta variable ha sido seleccionada2 porque: 1) ha sido reiteradamen-
te estudiada y sealada su vinculacin con los resultados de los alum-
nos; 2) se ha tomado como casi la nica aproximacin al clima educativo
del hogar, probablemente debido a su facilidad de medicin; 3) se trata
de una variable que influye en las condiciones de vida de los alumnos y
que es de lenta modificacin, situacin evidenciada en los todava ba-
jos niveles de matriculacin en educacin de adultos; 4) forma parte de
la recurrente representacin que aparece en las explicaciones de los
docentes y de las familias acerca de por qu los alumnos no aprenden
(sus padres tienen poco estudio o nosotros los padres tenemos
poco estudio).
Con el fin de poder dimensionar de qu manera impacta esta varia-
ble en las provincias estudiadas, segn el nivel educativo de la poblacin
adulta en general y de los padres de los alumnos evaluados en particu-
lar, se presentan datos de referencia en las Tablas 1 y 2.
Segn los datos disponibles del Censo 1991, se han escogido los tramos
de edad que previsiblemente concentran la mayor cantidad de padres de
alumnos de 6 ao de EGB en el 2000. El nivel educativo alcanzado por la
poblacin seleccionada para el total del pas se muestra en la Tabla 1.
Considerando los datos obtenidos por provincia, a partir del procesa-
miento realizado para este estudio, en la Tabla 2 se presenta la propor-
cin de alumnos de escuelas estatales que tiene padres con diferentes
niveles de escolaridad.
En la Tabla 3 se muestra el primer procesamiento de los puntajes ob-
tenidos por los alumnos de 6 EGB, segn el nivel educativo de sus pa-
dres en las provincias seleccionadas.

2 En el Captulo 3, se agregarn a estas razones otras vinculaciones que muestra esta


variable respecto del nivel de ingresos familiares, como una aproximacin a situaciones
de desventaja econmica adems de considerar la desventaja sociocultural.

24
Tabla 1. Porcentaje de poblacin segn mximo nivel de estudios alcanzados (tramos de
edad seleccionados)

Mximo nivel de estudios alcanzado 25 a 29 aos 30 a 34 aos


en 1991 en 1991

Nivel educativo bajo Hasta primario completo 42.4 46.3


Nivel educativo medio Hasta secundario completo 34.7 34.4
Nivel educativo alto Hasta superior completo 22.3 18.5
Nivel educativo ignorado 0.6 0.8

Fuente: Censo Nacional de Poblacin, 1991.

Tabla 2. Participacin por provincia de los alumnos categorizados segn nivel educativo
del padre, para escuelas estatales

Porcentaje de alumnos de
6 ao de EGB, con padres
de cada nivel educativo Crdoba Jujuy Misiones Ro Negro

Hasta primario completo 37.5 45.7 56.7 49.6


Hasta secundario completo 39.5 32.0 26.0 30.9
Hasta superior completo 23.1 22.3 17.3 19.5

Fuente: elaboracin propia sobre la base de ONE, 2000, 6 EGB.

Tabla 3. Puntaje medio de los alumnos, segn nivel educativo del padre, por provincia

Nivel educativo del padre Crdoba Jujuy Misiones Ro Negro

Padre con primaria incompleta 55.5 50.7 52.4 58.3


Padre con primaria completa 58.6 53.1 53.6 59.0
Padre con secundaria incompleta 61.5 55.8 54.0 62.0
Padre con secundaria completa 61.1 56.5 53.8 61.7
Padre con terciaria incompleta 60.4 54.0 51.9 60.8
Padre con terciaria completa 63.4 56.2 54.9 64.5

Total todos los niveles


de estudio del padre 59.3 53.7 53.1 60.0

Fuente: procesamiento propio sobre la base de datos del ONE, 2000, 6 EGB.

25
En el interior de cada provincia, la diferencia mxima entre los punta-
jes promedio obtenidos por los padres con estudios primarios incomple-
tos y con estudios terciarios completos oscila entre 7.9 puntos porcentuales
en Crdoba y 2.5 puntos porcentuales en Misiones.
Dentro del mismo nivel educativo de los padres (por ejemplo, entre
padres con educacin secundaria incompleta), hay una diferencia mxi-
ma de 7.5 puntos porcentuales entre provincias.
Una primera lectura seala diferencias de relativa significancia den-
tro de cada provincia segn el nivel educativo del padre, sin desniveles
exagerados; y dentro del mismo nivel educativo del padre, entre dife-
rentes provincias aparecen distintos resultados. Tambin en los niveles
mximo (estudios terciarios completos) y mnimo (estudios primarios in-
completos) de educacin del padre, se mantienen las diferencias entre
provincias.3
La presentacin grfica de los datos de la Tabla 3 ayuda a visualizar las
diferencias relativas de estos resultados, segn los niveles educativos y
jurisdicciones, aprecindose la suave curva ascendente segn los nive-
les educativos del padre, y el mantenimiento de las diferencias relativas
entre jurisdicciones.
El puntaje promedio dentro de cada provincia tiene una variacin se-
gn el nivel educativo de los padres que slo alcanza cierta significa-
cin cuando se compara entre puntas, es decir, contrastando entre
padres con primaria incompleta y padres con estudios terciarios comple-
tos. Siempre dentro de cada provincia, en el resto de categoras de Ni-
vel educativo del padre (NEP) el rango de valores se achata notablemente.
Si bien sta es una tendencia natural de los valores promedio, es im-
portante destacar que tambin las medianas de la distribucin segn el
nivel educativo de los padres arrojan un rango similar.

3 Una suposicin previa poda ser que el impacto de los estudios primarios incomple-
tos del padre pudiera ser anlogo entre jurisdicciones, dado que los pocos aos de escola-
ridad sumados a un eventual desuso de los aprendizajes neutralizara el efecto de las
diferencias interjurisdiccionales. Complementariamente, se podra estimar que el nivel de
estudios terciarios completos colaborara con un nivel de logro equivalente, dado el fuerte
peso que en los estudios superiores tiene el mbito universitario, con parmetros de cali-
dad considerados equivalentes.

26
Grfico 1. Puntajes promedio por provincia, segn nivel educativo del padre

70.0

60.0

50.0

40.0

30.0
Padre con Padre con Padre con Padre con Padre con Padre con
primaria primaria secundaria secundaria terciaria terciaria
incompleta completa incompleta completa incompleta completa

Crdoba Jujuy Misiones Ro Negro

Fuente: procesamiento propio sobre la base de los datos de ONE, 2000, 6 EGB.

Esta aproximacin inicial no descarta la influencia del clima educati-


vo del hogar en los resultados; simplemente plantea recaudos acerca
de la utilizacin del nivel educativo del padre como principal factor o in-
dicador de ese clima.

2. La vinculacin entre la presencia


de libros en el hogar y los puntajes obtenidos
por los alumnos

Otra variable seleccionada para explorar su vinculacin con los resulta-


dos de aprendizaje de los alumnos es la presencia de libros en el hogar.
El dato se obtiene a travs de las respuestas que los alumnos dan du-
rante los cuestionarios complementarios de las pruebas de evaluacin
de la calidad; las categoras utilizadas son las mismas que se plantean
en ese instrumento y que se reflejan en la Tabla 4.

27
Tabla 4. Puntaje promedio de los alumnos, segn la cantidad de libros que hay en su casa

Alumnos estatales segn


presencia de libros en el hogar Crdoba Jujuy Misiones Ro Negro

Hasta 10 libros 54.8 51.2 51.5 56.9


Entre 11 y 50 libros 62.1 56.8 55.7 61.1
Entre 51 y 100 libros 66.1 59.2 57.8 65.7
Ms de 100 libros 64.7 56.9 56.3 65.2

Total general 59.3 53.7 53.1 60.0

Porcentaje de alumnos
con hasta 10 libros en el hogar 34.0 40.40 48.60 33.16

Fuente: procesamiento propio con base en datos de ONE, 2000, 6 EGB.

Esta variable se ha seleccionado porque: 1) ha sido identificada en


diversos estudios como un factor relevante; 2) aporta a la caracteriza-
cin del clima socioeducativo de la familia; 3) aporta para considerar la
pertinencia de estrategias de dotacin de libros en las escuelas y/o en
propiedad personal de los alumnos.
La variacin de los puntajes medios de los alumnos, segn las distin-
tas categoras de la variable presencia de libros en el hogar refleja
una diferencia de cierta significacin (que vara segn la provincia que se
analice) slo en el salto de la categora hasta 10 libros4 hacia el resto
de las categoras. El puntaje medio de esta categora est entre 2 y 5 pun-
tos porcentuales por debajo del promedio general, y hasta 10 puntos
por debajo del mayor valor alcanzado, segn cada provincia.
El hecho de que, como mnimo, un tercio de la matrcula estatal eva-
luada manifieste tener esa cantidad de libros en el hogar, hace pensar
en esto como una condicin del clima socioeducativo del hogar bastan-
te generalizada, que sera necesario reconsiderar al planificar el trabajo

4 Categora hasta 10 libros en el hogar, la que incluye el no tener ningn libro.

28
escolar. Un 75% de los alumnos que cuentan con menos de 10 libros en
el hogar tiene padres de bajo nivel educativo. La activacin de polticas
de provisin de libros en propiedad para alumnos en situacin de po-
breza merece ser considerada a la luz de estos datos.
Por otra parte, una vez superado ese escaln, resulta llamativa la po-
ca diferencia entre las restantes categoras. Hay un dato de comporta-
miento paradojal pero similar entre provincias: pareciera que conviene
ms tener menos de 100 libros en el hogar (vase fila grisada de la Ta-
bla 4). Simplemente, esto seala la necesidad de aplicar con cautela y
sentido global estos datos, como as tambin la de caracterizar con su-
mo cuidado el conjunto de variables que se empleen, en el nivel macro
o en el nivel micro, para identificar el clima educativo del hogar y sacar
conclusiones al respecto.

3. La vinculacin entre condicin de hacinamiento


y el puntaje obtenido por los alumnos

La variable hacinamiento se ha seleccionado para estudiarla en vin-


culacin con los resultados obtenidos por los alumnos, considerando que
sta permite realizar una aproximacin a la condicin de pobreza de es-
tos nios. La variable se construye con los datos relevados en el cues-
tionario complementario, sobre la base de las preguntas acerca de la
cantidad de personas que viven en el hogar y la cantidad de habitaciones
de la vivienda.
De este modo, se han construido cuatro categoras: hasta 2 personas
por habitacin, entre 2.01 y 3 personas por habitacin, entre 3.01 perso-
nas y 5 personas por habitacin, y ms de 5 personas por habitacin.
Es de uso generalizado considerar hacinamiento la presencia de ms de
3 personas por habitacin, lo cual correspondera a las dos ltimas ca-
tegoras sealadas.
La categora Hasta 2 personas por habitacin es muy inclusiva,
dado que supera cmodamente la mitad de la matrcula estatal evalua-
da. En esta categora habra una especie de primer desnivel de mejores
resultados, ms relevante en unas provincias que en otras (el rango va
desde 2 a 5.4 puntos de diferencia en relacin con la siguiente catego-
ra). En el resto de las otras categoras no se revelan diferencias signifi-

29
Tabla 5. Puntaje promedio segn condicin de hacinamiento del hogar

Alumnos de escuelas estatales


segn personas por vivienda Crdoba Jujuy Misiones Ro Negro

Hasta 2 personas por habitacin 61.9 55.1 54.2 61.7


Hasta 3 personas por habitacin 56.5 53.0 52.2 58.1
Hasta 5 personas por habitacin 54.1 51.8 50.3 55.9
Ms de 5 personas por habitacin 53.6 50.9 51.3 56.9

Total general 59.3 53.7 53.1 60.0

Porcentaje de alumnos
que viven en hogares con hasta
dos personas por habitacin 60.1 53.9 61.3 60.9

Fuente: procesamiento propio sobre la base de los datos de ONE, 2000, 6 EGB.

cativas, ya que dentro de cada provincia no se superan los 2.9 puntos


porcentuales.
La provincia de Crdoba exhibe el mayor rango de diferencias entre
puntas (alumnos que no viven en hacinamiento y alumnos que viven en
hacinamiento extremo), con un salto de 8,3 puntos porcentuales. En el
resto, oscilan en torno a los 4,2 puntos porcentuales.

4. La vinculacin entre abandono de hermanos


y puntaje obtenido por los alumnos

Otra variable para aportar a la consideracin sobre las diferentes opor-


tunidades educativas, en funcin de las condiciones de vida de los alum-
nos en sus familias, es aquella que se refiere a la interrupcin de la
escolaridad de los hermanos.
Esta variable se construye compatibilizando los datos de las pregun-
tas contestadas por los alumnos evaluados sobre: si tienen hermanos y,

30
en caso afirmativo, si stos abandonaron la escuela. Se construyeron dos
categoras: 1) tiene por lo menos un hermano que abandon la escuela
entre los 7 y 17 aos; 2) ningn hermano abandon la escuela. Los va-
lores obtenidos se presentan en la Tabla 6.

Tabla 6. Puntaje promedio de los alumnos por provincia y segn tengan o no hermanos
que hayan abandonado o que continen los estudios

Alumnos estatales segn condicin


de abandono de hermanos Crdoba Jujuy Misiones Ro Negro

Tiene por lo menos un hermano de


7 a 17 aos que abandon la escuela 52.7 49.1 50.3 55.1

Tiene hermanos, pero ninguno


de 7 a 17 abandon la escuela 61.1 55.1 54.2 61.1

Total de alumnos estatales 59.3 53.7 53.1 60.0

Porcentaje de alumnos que tiene


por lo menos un hermano de 7 a
17 aos que abandon la escuela 19.7% 20.4% 23.6% 18.6%

Fuente: procesamiento propio sobre la base de los datos de ONE, 2000, 6 EGB.

Dentro de cada provincia hay saltos entre ambas categoras, de entre


8.5 puntos porcentuales (Crdoba) y 3.9 puntos porcentuales (Misio-
nes). El comportamiento de esta variable en el caso de estas dos pro-
vincias es anlogo al de otras variables (en las cuales Misiones es la
provincia con menos variaciones de puntajes medios entre las categoras
de cada variable analizada, y Crdoba la de mayores diferencias).
Es importante destacar un dato significativo: con independencia del
puntaje obtenido, y segn sus testimonios, 1 de cada 5 alumnos tiene
un hermano que abandon la escuela. Resulta especialmente intere-
sante destacar que este tipo de relevamiento permite identificar con

31
precisin dnde se concentran los alumnos que tienen hermanos que
abandonaron la escuela.5
Hasta aqu se ha analizado en forma individual una primera selec-
cin de distintas variables que relacionan las condiciones de vida de
los alumnos y la construccin del clima educativo del hogar, con los
resultados de rendimiento escolar obtenidos por los alumnos. Se han
observado oscilaciones entre los puntajes medios de las categoras de
las variables analizadas: los alumnos con padres de bajo nivel educati-
vo, los que viven en situacin de hacinamiento, los que tienen pocos li-
bros en su hogar obtienen menores logros medios que los alumnos
con padres de mayor nivel educativo o que tienen ms libros o que no
viven hacinados. Estos resultados tienen correspondencia con las repre-
sentaciones ms difundidas sobre las oportunidades educativas de los
nios ms pobres.
No obstante, es necesario resaltar que las diferencias de puntajes
medios entre las categoras en el interior de cada provincia estn en
torno a los 5 puntos porcentuales, con picos mximos eventuales en tor-
no a los 9 puntos (para algunas categoras, en algunas variables y en al-
gunas provincias) y zonas de indiferenciacin con menos de dos puntos
de diferencia entre categoras.
En el caso de las diferencias interprovinciales, la distribucin entre
categoras de las variables es anlogo entre jurisdicciones, si bien se
parte de pisos distintos. Tanto Crdoba como Ro Negro muestran
mejores promedios que Misiones y Jujuy, en las distintas variables y
categoras. Es interesante observar cmo Ro Negro se diferencia de
Crdoba en cuanto a los mejores rendimientos medios de las catego-
ras que expresan desventajas: por ejemplo, nivel educativo del padre
(Tabla 3), condicin de hacinamiento (Tabla 5), abandono de herma-
nos (Tabla 6).
A continuacin, se agrega a estos factores sobre las condiciones de vi-
da de los alumnos y de su entorno familiar, una nueva variable: la con-
dicin de repitencia.

5 Esta informacin podra servir como base para acciones directas de captacin y rein-
sercin, por escuela.

32
5. La condicin de repitencia y no repitencia, y su vinculacin
con los puntajes obtenidos por los alumnos

La repitencia es un fenmeno claramente escolar: corresponde a la apli-


cacin jurisdiccional e institucional de los criterios que habilitan o no la
promocin de los alumnos.
La condicin de repitencia pone en juego factores que se relacionan
con la propuesta pedaggica; tanto en el nivel general, porque se vin-
cula con decisiones de organizacin curricular, previstas en los diseos
y en las normativas de evaluacin y promocin, como en el nivel insti-
tucional, porque los criterios particulares de promocin pueden variar en-
tre escuelas, e incluso entre docentes del mismo grado y de la misma
escuela (este tema se profundiza en el Captulo 4).
En este caso, se trabaj con la respuesta que cada alumno ha dado a
la pregunta: Has repetido algn grado de la escuela primaria?. En fun-
cin de las dos categoras obtenidas, en la Tabla 7 se presentan los pun-
tajes medios que se obtienen por provincia.
Las diferencias entre las categoras, alumnos que han repetido y alum-
nos que no han repetido, llegan a 11.8 puntos porcentuales (Crdoba), 8.9
(Jujuy), 9.1 (Ro Negro) y 5.2 (Misiones). Comparando con las tablas an-
teriores, la diferencia que arroja esta variable es de mayor peso; como

Tabla 7. Puntajes promedio de los alumnos, segn su condicin de repitencia

Alumnos estatales segn


condicin de repitencia Crdoba Jujuy Misiones Ro Negro

Alumnos que han repetido 50.7 47.8 50.2 54.6


Alumnos que no han repetido 62.5 56.8 55.5 63.7

Total general 59.3 53.7 53.1 60.0

Porcentaje de alumnos
que han repetido 20.6% 25.6% 35.8% 34.4%

Fuente: procesamiento propio sobre la base de ONE, 2000, 6 EGB.

33
se ver en tablas siguientes, tambin es superior a la que se ha obtenido
con la combinacin de las distintas variables analizadas previamente.
Para tener presente al momento de avanzar sobre la caracterizacin de
la repitencia y su compleja relacin con los resultados de aprendizaje (o
por lo menos con los aprendizajes medidos por los operativos naciona-
les de evaluacin de la calidad), es interesante visualizar algunas situa-
ciones particulares que a continuacin se detallan.

Ro Negro, cuyos alumnos estatales obtienen los mejores resulta-


dos en esta seleccin, simultneamente tiene una alta proporcin
de alumnos que han repetido (3.4 de cada 10 alumnos ha llegado
a sexto grado repitiendo una vez).
Crdoba, que tiene casi el mismo rendimiento medio que Ro Ne-
gro, tiene una muchsimo menor proporcin de repitentes (2 de
cada 10 alumnos).
Misiones y Jujuy, que tambin son casi iguales en sus puntajes
medios, difieren notablemente en la proporcin de alumnos que
han repetido: 3.6 de cada 10 versus 2.6 de cada 10 alumnos, res-
pectivamente.
Los alumnos que han repetido en Misiones y en Crdoba obtienen
puntajes medios equivalentes (alrededor de 50 puntos). Los alum-
nos que han repetido en Ro Negro logran resultados mejores que
los que han repetido en Crdoba (54.6 y 50.7, respectivamente).

sta es slo una muestra que va indicando la complejidad de las relacio-


nes entre resultados de aprendizaje y repitencia. Las coordenadas de ca-
da itinerario escolar personal estn signadas por dos grandes ejes: el de
los aprendizajes y el de las promociones (o no) anuales. Por lo tanto, es
esencial acumular el mximo de conocimiento posible que permita escla-
recer estas mltiples vinculaciones y que ayude a tomar decisiones que po-
sibiliten ampliar la cantidad de alumnos que logren transitar su escolaridad
bsica en el tiempo previsto y con resultados, como mnimo, aceptables.
Para complementar el anlisis del efecto de la repitencia, se ha trata-
do tambin la variable condicin de edad. Esta variable se ha cons-
truido sobre la base de la edad del alumno (comunicada en el cuestionario
complementario), combinada con la situacin de repitencia. El valor de
esta variable est dado principalmente por la posibilidad de identificar
mejor a los alumnos que han tenido ms de una situacin de fracaso

34
escolar anual. Esto se debe a que se han construido las siguientes cate-
goras: alumnos en situacin de edad terica, alumnos en situacin de
precocidad (o sea con menor edad que la edad terica del grado), alum-
nos con sobreedad simple (un ao de desfasaje) y alumnos con sobree-
dad avanzada (ms de dos aos de desfasaje con la edad terica de
cursado). Los resultados obtenidos se presentan en la siguiente tabla.

Tabla 8. Puntajes de los alumnos segn su condicin de edad en relacin con el ciclo terico

Alumnos estatales
segn condicin de edad Crdoba Jujuy Misiones Ro Negro

Alumnos en situacin de precocidad 60.1 56.8 55.7 66.5


Alumnos en edad terica 62.4 56.5 55.6 63.5
Alumnos con sobreedad simple 51.3 48.1 50.0 54.8
Alumnos con sobreedad avanzada 48.6 45.3 49.7 52.6

Total general 59.3 53.7 53.1 60.0

Porcentaje de alumnos con


sobreedad simple y avanzada 21.5% 26.5% 38.7% 35.7%

Fuente: procesamiento propio sobre la base de ONE, 2000, 6 EGB.

Aqu se siguen ampliando las diferencias entre categoras. Entre los pun-
tajes medios de las categoras de edad terica y sobreedad avanzada
se verifican las siguientes diferencias: Crdoba, 13.8 puntos porcentuales;
Jujuy, 11.3; Misiones, 5.9; Ro Negro 11.0. Los puntajes medios de los alum-
nos no repitentes (Tabla 7) coinciden con los de los alumnos que estn
en edad terica. Los puntajes de alumnos con sobreedad simple y avan-
zada coinciden tambin globalmente con los obtenidos por los alumnos
repitentes; no obstante, el matiz que puede observarse con el empeora-
miento de los resultados en el caso de sobreedad avanzada refuerza los
primeros indicios acerca de que la repitencia no parece constituir una nue-
va oportunidad de aprendizaje.
Cabe sealar que la repitencia reiterada o los abandonos y reinscrip-
ciones reiteradas son las principales causas de sobreedad avanzada. Te-

35
ner esto presente es crucial, dado que el slo ndice de repitencia subre-
presenta el problema de fracaso escolar y la alteracin de los itinerarios
educativos. El abandono temporal, intra e interanual, es un fenmeno de
dimensiones importantes, que afecta con mucho mayor impacto a la pobla-
cin en situacin de pobreza. Como muestra de este efecto adicional y agra-
vado que pesa sobre la poblacin pobre (tantas veces no tenido en cuenta),
la siguiente tabla presenta los datos de repitencia y rezago educativo (so-
breedad) para el total del pas, discriminados por quintil de ingresos.
En los dos quintiles de peores ingresos, el rezago escolar afecta a
una poblacin adicional a la afectada por la repitencia, con 7.8 y 6.7 pun-
tos porcentuales, respectivamente. La magnitud del problema de las peo-
res oportunidades educativas expresada en la repitencia se agrava entre
35 y 55% si agregamos, a los alumnos repitentes, aquellos alumnos en
los que el rezago se produce por las otras causas sealadas.

Tabla 9: Condicin de repitencia y rezago educativo, segn quintiles de ingreso. Total pas

Poblacin Total Quintiles de ingreso de la poblacin


de 6 a 17 aos general Quintil 1 Quintil 2 Quintil 3 Quintil 4 Quintil 5

Ha repetido algn
grado en primaria 14.4 22.7 11.0 7.5 3.8 4.5

Asiste con rezago 21.0 30.5 17.7 12.4 8.7 9.5

Fuente: Encuesta de Desarrollo Social, Calidad de Vida, 1997.

6. La vinculacin entre nivel educativo


de los padres y trayectoria de repitencia,
y puntajes obtenidos por los alumnos

Cuando se comienzan a vincular variables entre s, la repitencia parece


emerger con claridad como un indicador firme de desventaja en los re-
sultados de los alumnos, igualando o superando los efectos de otras cues-
tiones adversas de las condiciones de vida de los nios. En primer lugar,

36
se han combinado los niveles educativos de los padres de los alumnos
con la condicin de repitencia.
El siguiente grfico desdobla los resultados promedio obtenidos se-
gn nivel educativo del padre (que fueran presentados en el Grfico 1 y
en la Tabla 7). Las lneas llenas indican el puntaje obtenido en cada pro-
vincia por los alumnos que han repetido, segn el nivel educativo del
padre; las lneas punteadas del mismo color indican los puntajes obte-
nidos por los alumnos que no han repetido.
Como puede apreciarse visualmente, la diferencia entre los puntajes
medios de los alumnos repitentes y los no repitentes es significativa, man-
tenindose en trminos generales la distancia entre provincias. Entre
los alumnos no repitentes, la tendencia de mejoramiento segn nivel edu-
cativo de los padres es ligeramente ms marcada; aunque siempre, si ex-
cluimos las categoras extremas de nivel educativo del padre (ambas o
slo una de ellas), las diferencias se relativizan.

Grfico 2. Puntaje promedio obtenido por alumnos estatales, segn nivel edu-
cativo de los padres y condicin de repitencia

70

65 63.7
62.5
60
56.8

55 55.5
54.6
50.7
50
50.2

47.8
45

40
Padre con Padre con Padre con Padre con Padre con Padre con Total
primaria primaria secundaria secundaria terciaria terciaria
incompleta completa incompleta completa incompleta completa

Crdoba alumnos repitentes Crdoba alumnos no repitentes


Jujuy alumnos repitentes Jujuy alumnos no repitentes
Misiones alumnos repitentes Misiones alumnos no repitentes
Ro Negro alumnos repitentes Ro Negro alumnos no repitentes

Fuente: procesamiento propio sobre la base de ONE, 2000, 6 EGB.


Nota: los datos tomados para la elaboracin de este grfico son los que figuran a conti-
nuacin en la Tabla 10.

37
Tabla 10. Puntajes medios de los alumnos segn el nivel educativo del padre y segn la
condicin de repitencia, por jurisdiccin

Condicin Nivel educativo del padre Crdoba Jujuy Misiones Ro Negro


de repitencia

Padre con primaria incompleta 50.2 47.6 50.7 55.8


Padre con primaria completa 50.9 49.0 50.5 54.8
Alumnos
Padre con secundaria incompleta 53.2 50.2 50.2 55.8
que han
repetido Padre con secundaria completa 51.5 48.4 49.5 55.0
Padre con terciaria incompleta 50.0 45.5 48.9 56.5
Padre con terciaria completa 49.3 47.1 49.6 50.1

Total alumnos que han repetido 50.7 47.8 50.2 54.6

Padre con primaria incompleta 58.5 53.4 54.4 61.2


Padre con primaria completa 61.4 55.2 55.9 62.4
Alumnos
Padre con secundaria incompleta 63.6 58.2 56.4 65.1
que no han
Padre con secundaria completa 63.6 59.4 56.0 64.7
repetido
Padre con terciaria incompleta 63.1 57.6 54.1 63.4
Padre con terciaria completa 66.1 58.7 57.3 68.1

Total alumnos que no han repetido 62.5 56.8 55.5 63.7

Total general 59.3 53.7 53.1 60.0

Fuente: procesamiento propio sobre la base de ONE, 2000, 6 EGB.

Como ya se ha comentado, la diferencia entre los puntajes medios


de los alumnos repitentes de Ro Negro y Crdoba oscila en 5 puntos por-
centuales en casi todas las categoras, segn nivel educativo del padre.
Los alumnos repitentes en Jujuy, con independencia del nivel educati-
vo del padre, son los que obtienen los peores resultados, si bien lo hacen
con slo una leve diferencia respecto de Misiones. De todas maneras, en-
tre los repitentes, los puntajes medios analizados tanto interprovincial-
mente como entre las distintas categoras de nivel educativo del padre
(NEP) tienden a concentrarse en torno a los 50 puntos.
Para el caso de los alumnos no repitentes, puede observarse que Ju-
juy supera ligeramente los puntajes de Misiones, mientras que Ro Negro

38
tambin hace lo mismo en relacin con Crdoba. En el grupo de no repi-
tentes es donde se registra mayor diferencia relativa de los puntajes me-
dios, ya entre provincias o entre distintos niveles educativos de los padres.
Por la influencia que la condicin de repitente evidencia tener en los
valores medios, se ha procesado la participacin relativa de la pobla-
cin repitente, segn el nivel educativo del padre.6 El rasgo ms claro
es la sobrerepresentacin de los padres con bajo nivel educativo entre
los alumnos que han repetido.

Tabla 11. Porcentaje de alumnos segn nivel educativo del padre (NEP), dentro de la
condicin de repitencia

Condicin Nivel educativo del padre Crdoba Jujuy Misiones Ro Negro


de repitencia

Alumnos Padres con bajo nivel educativo 49.80 57.20 64.30 62.10
que han Padres con nivel educativo medio 33.40 26.20 21.80 25.60
repetido Padres con alto nivel educativo 16.80 16.60 13.90 12.30
100 100 100 100

Alumnos Padres con bajo nivel educativo 34.10 40.40 51.90 42.30
que no han Padres con nivel educativo medio 41.10 34.70 28.50 34.10
repetido Padres con alto nivel educativo 24.80 24.90 19.60 23.60
100 100 100 100

Participacin general de alumnos


con NEP bajo 37.5% 45.6% 56.7% 49.6%

Fuente: procesamiento propio sobre la base de ONE, 2000, 6 EGB.

Sintticamente se enuncian algunas consideraciones sobre la informa-


cin combinada de NEP y repitencia (vanse las Tablas 16 y 17):

sistemticamente, en promedio los alumnos no repitentes ob-


tienen mejores puntajes que los repitentes de la misma provin-

6 En la Tabla 8 se haba presentado esta misma informacin por condicin de repiten-


cia, sin desagregar.

39
cia, cualquiera sea el nivel educativo del padre, hasta 18 puntos
porcentuales por encima;
a igual nivel educativo del padre, existen diferencias entre provin-
cias, para los alumnos no repitentes de entre 7 y 9 puntos; mien-
tras que las diferencias entre los repitentes son menores, con
excepcin de Ro Negro, que mantiene mayores puntajes medios
aun en la repitencia;
dentro de cada uno de los grupos, de repitentes y de no repiten-
tes, y en el interior de cada provincia, las diferencias mximas en-
tre puntajes segn el nivel educativo del padre oscilan entre 7.6 y
1.8 puntos;
en todas las provincias, al menos el 50% de los alumnos que han re-
petido tienen padres de bajo nivel educativo, lo que supera en va-
rios puntos a la participacin del mismo nivel educativo entre los
no repitentes.

7. La vinculacin entre hacinamiento, repitencia,


y puntajes obtenidos por los alumnos

Para completar una aproximacin general a la consideracin de los pun-


tajes obtenidos por los alumnos, tomados en forma individual, se expo-
ne la relacin de los datos de hacinamiento con los datos de repitencia.
En el Grfico 3 pueden apreciarse los resultados, con las siguientes re-
ferencias: cada serie de columnas agrupa los resultados de cada pro-
vincia, en el eje horizontal; dentro de cada serie hay un par de columnas
para cada condicin de hacinamiento: una que representa a los alum-
nos que han repetido, otra que representa a los que no han repetido
(los tonos de grisado sealan las condiciones de la vivienda de los alum-
nos, con el tono ms claro para los alumnos que no han repetido y el
tono ms oscuro para los que s han repetido). El punto central muestra
el promedio general de la provincia para el sector estatal.
En este grfico vuelve a manifestarse cmo la condicin de hacina-
miento impactara de diversas maneras en los resultados, segn la si-
tuacin previa de repitencia.
Para los alumnos no repitentes, se observa una tendencia que coin-
cide con la representacin habitual: en la medida en que se vincula

40
Grfico 3. Puntaje promedio de los alumnos, segn las condiciones de hacina-
miento de la vivienda y su condicin de repitencia

70

65
60.0
59.3
60
53.7 53.1
55

50

45

40

35

30
Crdoba Jujuy Misiones Ro Negro

Hasta 2 pers/hab y repitente Hasta 5 pers/hab y repitente


Hasta 2 pers/hab y no repitente Hasta 5 pers/hab y no repitente
Hasta 3 pers/hab y repitente Ms de 5 pers/hab y repitente
Hasta 3 pers/hab y no repitente Ms de 5 pers/hab y repitente

Fuente: procesamiento propio sobre la base de ONE, 2000, 6 EGB.

hacinamiento con pobreza, los alumnos en situacin de mayor haci-


namiento (pobreza) obtienen menores resultados que los que viven
en hogares de hasta dos personas por habitacin. Por ejemplo, la di-
ferencia de puntaje medio entre ese primer escaln de hasta 2 perso-
nas por habitacin con el de 3.1 a 5 personas por habitacin, varan entre
7.7 y 3.9 puntos.
La condicin de repitencia influye con fuerza significativa en la medi-
da en que se visualizan achatados e igualados los resultados que obtie-
nen alumnos, presumiblemente, de muy distintas condiciones de vida.
Sobre el mismo ejemplo anterior, entre alumnos repitentes que viven
en hogares con hasta 2 personas por habitacin y 3 a 5 personas por
habitacin, las diferencias de puntajes medios oscilan entre 1.2 y 0.4 en
las mismas provincias.

41
Continuacin de la indagacin

El anlisis de los datos procesados durante esta primera etapa deja al-
gunos interrogantes que debern profundizarse. Principalmente, se des-
tacan dos ejes de bsqueda:

1. dado que la brecha entre logros segn nivel educativo de los padres
result menor de lo que las representaciones previas hacan prever,
se tom la decisin de estudiar, como grupo especfico, a los alum-
nos con padres de bajo nivel educativo, con el objetivo de carac-
terizar y dimensionar sus resultados educativos, segn las pruebas
del ONE 2000.

2. si bien, desde el punto de vista de los alumnos, la repitencia es un


preanuncio de menores resultados de aprendizaje que pareciera no
funcionar tan directamente en el nivel provincial, se tom la deci-
sin de aproximarse a una diversidad de instituciones escolares,
tanto en lo que hace a sus resultados educativos como en lo que
respecta a sus ndices de repitencia.

En el prximo captulo se abordar la problemtica expresada en el


punto 1. En el captulo 4, se desarrollar la indagacin sobre el punto 2.

42
Captulo 3
Las oportunidades educativas
de los nios con padres de
bajo nivel educativo
En este captulo se expondrn los resultados de aprendizaje de los alum-
nos que provienen de sectores sociales en desventaja, en tanto expresin
de sus oportunidades educativas efectivamente logradas. Como ya ha
quedado insinuado en el captulo anterior y se mostrar con ms claridad
en ste, cualquier aproximacin puede comenzar por los resultados pro-
medio del grupo, sin embargo, el anlisis debe profundizarse sobre la dis-
tribucin interna de los resultados de los alumnos. Esto permite indagar
de qu manera ese valor promedio refleja las diversas situaciones que se
pueden encontrar en la realidad cotidiana que sintetizan los datos.
Para hacer la seleccin del grupo de alumnos a estudiar, se ha toma-
do como variable principal el nivel educativo del padre. Complemen-
tariamente, se analiza tambin el nivel educativo de la madre y la condicin
de hacinamiento de la vivienda del alumno.
A las consideraciones ya expuestas al inicio del Captulo 2 sobre la uti-
lizacin del Nivel educativo del padre (NEP) como variable principal de
referencia sobre la situacin social de desventaja que viven los alum-
nos, se agregan dos motivos adicionales. Se emplea esta variable por:

su vinculacin con situaciones ms estructurales de pobreza que las


detectadas por la pobreza de ingresos,
su efecto directo en los niveles de ingreso familiar.1

1 Tanto la Encuesta de Gastos e Ingresos de los Hogares, realizada por el INDEC en

45
Dado que la intencin es conocer este subgrupo como tal, en general se
presentan los datos agregados de las cuatro provincias seleccionadas, ya
que el comportamiento de las variables es semejante en casi todos los
casos, aunque se consideran los distintos puntos de partida de las juris-
dicciones.2

1. El anlisis de caractersticas y resultados


de los alumnos considerados individualmente

Los alumnos con padres de bajo nivel educativo


y sus resultados en las pruebas ONE

A continuacin se presenta el dimensionamiento del universo a estu-


diar (los alumnos estatales que han sido evaluados pertenecen a 6 ao
de EGB de 2000, en las provincias seleccionadas), a travs de datos glo-
bales. As, se muestra el peso relativo de este grupo dentro del total de
la matrcula evaluada, as como el puntaje medio obtenido por el subgru-
po y el puntaje medio de la matrcula completa (de todos los NEP). En la
Tabla 12 se muestran estos datos generales.
En las escuelas estatales y en las provincias seleccionadas, el 44.1%
de los alumnos tiene padres cuyo mximo nivel de estudios es el nivel pri-
mario. Entre los puntajes medios obtenidos por cada uno de los subgru-
pos en relacin con el total general, hay bastante proximidad. El puntaje
medio que obtienen los alumnos del grupo en estudio (con padres de
bajo nivel educativo) es de apenas 0.5 puntos porcentuales por debajo
de la media general del total de matrcula, para los alumnos con padres
de nivel primario completo; y se ampla a casi 3 puntos para el grupo de
alumnos con padres de estudios primarios incompletos o sin iniciar.
Obviamente, los puntajes de los alumnos del grupo de NEP bajo pe-
san mucho en la media general, ya que son casi el 50% de la poblacin

1996-1997, como la encuesta de Desarrollo Social de 1997, muestran la fuerte relacin entre
los ingresos de los hogares y el nivel educativo del jefe de hogar. A modo de ejemplo, se
conoce que el jefe de hogar con estudios primarios completos tiene un ingreso medio per
cpita para su hogar de $213; mientras que el que tiene secundario completo, accede a $391.
2 Para resaltar esta semejanza, se intercalan algunos de los anlisis en forma diferen-
ciada por jurisdiccin.

46
Tabla 12. Participacin de alumnos con padres de bajo nivel educativo en el total de los
alumnos evaluados en escuelas estatales

Nivel educativo de los padres Participacin porcentual en el Puntaje


(NEP) de los alumnos evaluados total de la matrcula evaluada medio

Primaria incompleta 19.5 54.4


Primaria completa 24.6 56.8

Puntaje promedio del total de la matrcula estatal evaluada 57.3

evaluada; los grupos de padres de nivel educativo medio (es decir, con
secundario completo e incompleto) son el grupo de siguiente peso, pe-
ro no llegan a diferenciarse claramente en los resultados promedio.3 En
el caso de los alumnos con padres de alto nivel educativo, se visualizan
diferencias ms notorias en sus puntajes promedio (hasta 7.5 puntos por-
centuales por encima de la media provincial), pero su peso cuantitativo
es menor, por lo que influyen menos en el resultado medio general (57.3
para el total de las provincias y para todos los niveles educativos de los
padres, segn se ve en la Tabla 12).

La influencia del nivel educativo de la madre

Al combinar el nivel educativo del padre con el nivel educativo de la


madre, se encuentra que la situacin de padre y madre con nivel educa-
tivo bajo es la combinacin de mayor frecuencia: el 75,1% de los alum-
nos con padre de bajo nivel educativo tiene tambin a la madre en esa
condicin; un 20.6% tienen padre con bajo nivel educativo y madre con
nivel educativo secundario (completo o incompleto); menos del 2% tie-
nen madre con estudios terciarios (completos o incompletos). El resto no
ha dado informacin.4

3 Crdoba es la provincia que tiene una mayor diferencia, vanse los datos en la Tabla 7
del Captulo 2.
4 Llevando estos datos al total de los alumnos estatales evaluados, sobre quienes tene-
mos datos de ambos padres, nos encontramos con que el 30.6% de los alumnos tiene pa-
dre y madre con bajo nivel educativo.

47
En la siguiente tabla se desagregan los datos por nivel educativo de
la madre (con participacin relativa y puntajes promedio), para el grupo
de alumnos con NEP bajo, estudiados en este captulo.

Tabla 13. Alumnos con padre de bajo nivel educativo, segn nivel educativo de la madre
(participacin relativa y puntajes medios)

Nivel Nivel educativo Participacin porcentual Puntaje


educativo de la madre en relacin con el total medio
del padre de la matrcula evaluada

Primaria completa o incompleta 14.1 54.0


Primaria Secundaria completa o incompleta 3.1 56.4
incompleta Terciario completo o incompleto 0.6 56.8
Sin datos 1.7 53.3

Total padre con primaria incompleta 19.5 54.4

Primaria completa o incompleta 16.5 55.8


Primaria Secundaria completa o incompleta 5.2 59.1
completa Terciario completo o incompleto 1.1 61.9
Sin datos 1.8 55.0

Total padre con primaria completa 24.6 56.8

Total general de la matrcula estatal evaluada 100 57.3

Fuente: procesamiento propio sobre la base de ONE, 2000, 6 EGB.

Se observa que los puntajes promedio varan en una magnitud mediana


a baja ante el incremento del nivel de estudios de la madre: alrededor de
4 puntos ante la presencia del nivel secundario de la madre. El nivel de es-
tudios terciarios de la madre junto a padres con primaria completa mar-
ca una diferencia un poco mayor, dentro de una participacin relativa muy
reducida, el 1.7 de los alumnos.
Estos datos requieren ser profundizados y comparados metodolgica-
mente con otros muchos estudios que se han referido a una influencia
superior del nivel educativo de la madre en la escolaridad de los hijos,

48
por sobre el nivel educativo del padre. Los datos no reflejaran ese nivel
de influencia diferenciada en los resultados de aprendizaje medidos por
el ONE o, por lo menos, mostraran que esa influencia no es tan lineal-
mente definida por el nivel educativo.
En cuanto a los datos por provincia, puede apreciarse en la Tabla 14
que, partiendo de pisos distintos, el comportamiento del rendimiento
en relacin con la combinacin de niveles educativos es similar.

Tabla 14. Puntaje medio de los alumnos segn nivel educativo del padre y la madre, por
provincia seleccionada

Nivel Nivel educativo Puntaje medio de la matrcula estatal evaluada


educativo de la madre Crdoba Jujuy Misiones Ro Total
del padre Negro
incompleto

1. Primario completo o incompleto 55.0 50.0 52.4 58.3 54.0


Primario

2. Secundario completo o incompleto 57.6 52.8 50.4 59.7 56.4


3. Terciario completo o incompleto 56.7 57.7 52.5 62.3 56.8

4. Total padre con primario incompleto 55.5 50.7 52.4 58.3 54.4

5. Primario completo o incompleto 57.5 52.1 53.5 58.1 55.8


completo
Primario

6. Secundario completo o incompleto 60.7 55.1 54.3 61.7 59.1


7. Terciario completo o incompleto 63.4 61.9 58.4 61.1 61.9

8. Total padre con primario completo 58.6 53.1 53.6 59.0 56.8

9. Total general de la matrcula estatal evaluada 59.3 53.7 53.1 60.0 57.3

Fuente: procesamiento propio sobre la base de ONE, 2000, 6 EGB.

Los puntajes medios de los alumnos con madres de nivel secundario y


padre con primaria completa (fila 6), se sitan ligeramente por encima
de los puntajes medios generales5 (fila 9). En cambio, los puntajes de alum-
nos con padres con primaria incompleta y madre con secundaria (fila 2),

5 Con excepcin de la provincia de Misiones, la que en forma permanente evidencia las


distribuciones ms chatas de cada variable.

49
no llegan a superar la media general (fila 9), aunque s la del propio gru-
po de nivel educativo del padre, con primario incompleto (fila 4). Las
distancias de los puntajes medios de los grupos con ambos padres de
ms bajo nivel educativo (filas 1 y 5), en relacin con las medias gene-
rales (fila 9), llega a un mximo de 4.3 puntos porcentuales.
Si bien existe una diferencia en los puntajes medios, es necesario re-
cordar que la condicin de repitente o de sobreedad conforme se ha ana-
lizado en las Tablas 7 y 8, ha generado diferencias de puntajes medios
que triplican la producida por el efecto combinado de ambos padres con
bajo nivel educativo que aqu se ha presentado.

Discriminacin interna de los resultados


del grupo de alumnos con NEP bajo

Como ya se ha sealado anteriormente, para comprender ms en pro-


fundidad cmo se construyen los valores promedio, es necesario discri-
minar la distribucin de los valores de la variable. Como fase de este
proceso de discriminacin, se procesaron los datos por cuartiles de la dis-
tribucin de los puntajes de rendimiento del total de los alumnos eva-
luados (de todos los niveles educativos de sus padres), asignndole a
cada alumno la pertenencia a un cuartil como atributo. Esto se ha reali-
zado para poder comparar los resultados de los alumnos de bajo nivel
educativo en relacin con parmetros generales y no internos (presu-
miblemente empobrecidos) del grupo.
En la siguiente tabla se presentan los valores correspondientes a los
puntajes medios de los cuartiles, de menor a mayor rendimiento, junto
con la participacin relativa de los alumnos segn el nivel educativo de
sus padres conforme a las siguientes categoras:

bajo nivel educativo: padres con primaria completa o incompleta;


nivel educativo medio: padres con secundaria completa o incom-
pleta;
alto nivel educativo: padres con estudios terciarios, completos o
incompletos

Como puede observarse, dentro de la distribucin general del total de


la poblacin evaluada, los alumnos con NEP bajo estn sobrerepresen-

50
Tabla 15. Puntajes promedios de los cuartiles de rendimiento y participacin relativa de
los alumnos, segn nivel educativo de los padres, para cada cuartil

General Cuartil 1 Cuartil 2 Cuartil 3 Cuartil 4

Puntaje medio 57.3 36.8 53.3 65.7 80.9

Participacin total y por cuartiles,


segn nivel educativo del padre

Nivel educativo del Bajo 44% 49% 47% 42% 36%


padre (NEP) de los Medio 35% 31% 34% 36% 38%
alumnos evaluados Alto 21% 20% 19% 21% 26%
100% 100% 100% 100% 100%

Fuente: procesamiento propio sobre la base de ONE, 2000, 6 EGB.

tados en los cuartiles 1 y 2, de ms bajos rendimientos, y subrepresen-


tados en los de alto rendimiento, en relacin con el promedio general
(que es de 44% de padres con bajo nivel educativo en el total de los alum-
nos evaluados en las cuatro provincias seleccionadas).
No obstante esta clara tendencia, merece destacarse que el 36% de
alumnos del cuarto cuartil y el 42% de alumnos del cuartil 3 (celdas gri-
sadas de la Tabla 15) tienen padres de bajo nivel educativo. sta es una
representacin minoritaria pero, de todos modos, tiene una significati-
vidad relevante difcilmente atribuible a condiciones naturales extraor-
dinarias de los alumnos.
En el Grfico 4, se presentan los mismos datos de la Tabla 15, (parti-
cipacin relativa por cuartil para cada categora de alumnos por nivel edu-
cativo del padre), integrando adems los datos de rendimiento de cada
cuartil, tambin segn nivel educativo del padre.
Obviamente, dada su inclusin en el mismo cuartil general de rendi-
miento, las lneas de los rendimientos entre alumnos con padres de
distinto nivel educativo se superponen y se ha considerado importante
tratarlo grficamente. Estos datos estn indicando que, si bien es inne-
gable que los alumnos con bajo nivel educativo, tomados como con-
junto, tienen un desempeo menor, en la medida en que refinamos el
anlisis y entramos en la distribucin de los resultados del grupo, vemos

51
que ese rendimiento promedio del conjunto incluye buenos desempeos
en una proporcin no mayoritaria pero s significativa.
Esos buenos desempeos son medidos en parmetros objetivos del
total de la muestra (pobre y no pobre), y no slo en relacin con los ren-
dimientos medios internos que se hubieran calculado dentro del propio
grupo de alumnos con padre con bajo nivel educativo.

Grfico 4. Participacin de los alumnos segn NEP y valores medios por cuartil
de puntajes en las pruebas ONE

90

80

70

60

Participacin de alumnos
50 NEP bajo en el cuartil

Participacin de alumnos
40 NEP medio en el cuartil

Participacin de alumnos
30 NEP alto en el cuartil

Puntaje medio por cuartil


20 de los alumnos con NEP bajo

Puntaje medio por cuartil


10 de los alumnos con NEP medio

Puntaje medio por cuartil


0 de los alumnos con NEP alto
Cuartil 1 Cuartil 2 Cuartil 3 Cuartil 4

Fuente: procesamiento propio sobre la base de ONE, 2000, 6 EGB.

Tomando otra vez en consideracin como grupo total al conjunto de alum-


nos con NEP bajo (es decir, educacin primaria completa o primaria in-
completa), la distribucin por cuartiles6 arroja como resultado que 4 de

6 Siempre sobre la base de los puntajes generales del total de las escuelas estatales de
las cuatro provincias seleccionadas.

52
cada 10 alumnos con NEP bajo se encuentra en los cuartiles superiores
de rendimiento educativo (Tabla 16, celdas grisadas), con puntajes que
superan significativamente el promedio general, tanto del mismo gru-
po (55.9) como del total de la matrcula de todos los niveles educativos
(57.3). Estos datos nutren la expectativa de que la inclusin de nios
con padres de NEP bajo en los cuartiles de mejores rendimientos no re-
sulte una excepcin minoritaria.

Tabla 16. Distribucin de los alumnos con padres de bajo nivel educativo, segn
cuartiles de puntajes ONE

Padres con Padres con Puntajes medios


primaria incompleta primaria completa del cuartil

Cuartil 1 33% 29% 36.8


Cuartil 2 29% 28% 53.3
Cuartil 3 22% 25% 65.7
Cuartil 4 16% 19% 80.9

Total poblacin
NEP bajo 100% 100% 55.9

Fuente: procesamiento propio sobre la base de ONE, 2000, 6 EGB.

Condiciones de vivienda y resultados educativos


de los alumnos con NEP bajo

Progresando en la consideracin especfica de la situacin de vida y los


resultados de los alumnos con padres de bajo nivel educativo y por con-
siderar que resulta complementario se incorpora la variable hacina-
miento (como ya se ha presentado en la Tabla 5 del captulo anterior) en
el presente estudio. Los datos se exponen en la siguiente tabla.
Esta tabla muestra que el 18.8% de los alumnos con padres con pri-
maria incompleta y el 13.2% de los alumnos con padres con primaria
completa viven en condicin de hacinamiento (ms de 3 personas por
habitacin), superando 12.2 del promedio general de alumnos de to-

53
Tabla 17. Participacin relativa y puntajes de los alumnos con padres de bajo nivel edu-
cativo, segn condicin de hacinamiento de la vivienda

Nivel Personas por habitacin Participacin en el Puntajes


educativo en la vivienda familiar total del grupo de nivel promedio
del padre educativo del padre del grupo

Hasta 2 personas por habitacin 54.1% 55.4


Primario Hasta 2,9 personas por habitacin 27.1% 54.0
completo Hasta 4,9 personas por habitacin 12.3% 52.4
Ms de 5 personas por habitacin 6.5% 52.7

Total de alumnos con padres con primaria incompleta 54.4

Hasta 2 personas por habitacin 61.3% 58.0


Primario Hasta 2,9 personas por habitacin 25.5% 55.7
incompleto Hasta 4,9 personas por habitacin 9.0% 53.8
Ms de 5 personas por habitacin 4.2% 54.1

Total de alumnos con padres con primaria completa 56.8

Total general de alumnos estatales evaluados 57.3

Fuente: procesamiento propio sobre la base de ONE, 2000, 6 EGB.

dos los niveles educativos. Los puntajes medios que obtiene este sub-
grupo en condicin de hacinamiento se encuentran unos dos puntos por
debajo de la media del grupo de alumnos con padres de bajo nivel edu-
cativo, y a un mximo de 5 puntos por debajo del puntaje medio general
(57.3 puntos).
Es innegable este menor nivel medio de resultados asociados tanto al
hacinamiento como al bajo nivel educativo del padre, la diferencia entre
las distintas categoras de esta tabla (diferencia apreciable, pero no tan dis-
tante de la media general) resulta un impulso para profundizar el anlisis.
Ms adelante se exponen datos que revelan que: un tercio de estos
alumnos que combinan bajo nivel educativo del padre y condicin de ha-
cinamiento logra puntajes que los ubican en los mejores puntajes de ren-
dimiento (vase Tabla 27).

54
2. Los alumnos con padres de bajo nivel educativo en
el contexto institucional de las escuelas a las que asisten

Para profundizar el conocimiento de los resultados de aprendizaje y de


los itinerarios educativos de los alumnos, adems de caracterizar y sis-
tematizar sus situaciones particulares de vida, es indispensable trabajar
con aproximaciones al contexto institucional donde se desarrollan y eva-
lan esos resultados, es decir, la escuela.
Familia y escuela son los dos principales mbitos en la vida de los ni-
os, donde va siendo posible el despliegue de sus capacidades, por lo
tanto, son el escenario de sus oportunidades educativas. Sin embargo,
las mltiples relaciones entre estos contextos aun requieren de indaga-
ciones sistemticas y detalladas.
Con el fin de concretar este acercamiento, se han tomado dos perspec-
tivas complementarias para situar a los alumnos con padres de bajo ni-
vel educativo (NEP bajo): 1) categorizar a las escuelas segn el porcentaje
de alumnos con padres de bajo nivel educativo en relacin con el total de
la matrcula (composicin del NEP de la matrcula); 2) categorizar a las
escuelas segn los rangos de puntaje medio obtenidos por sus alum-
nos, independientemente del NEP de la matrcula. Se le asign a cada
alumno, como un atributo individual ms, la categora de la escuela a la
que asiste, segn las dos clasificaciones antes mencionadas: 1) compo-
sicin de la matrcula segn nivel educativo del padre y 2) niveles de pun-
taje medio de la escuela a la que asiste.

La composicin de la matrcula en las escuelas

En primer trmino, se presentan definiciones y los principales datos de


la categorizacin de escuelas segn el nivel educativo de los padres de
los alumnos. Se construyeron tres categoras de escuelas: con MNEP
alto (matrcula con hasta un 19.9% de alumnos con padres de bajo nivel
educativo); con MNEP mixto (matrcula con entre 20 y 39.9% de alum-
nos con padre de bajo nivel educativo); con MNEP bajo (matrcula con
ms del 40% de alumnos con padre de bajo nivel educativo). Los datos
iniciales de caracterizacin se presentan en la Tabla 18.
Las escuelas con MNEP mixto atienden a casi la mitad de la pobla-
cin evaluada; pareciera ser el tipo ms frecuente de escuelas estatales,

55
Tabla 18. Participacin relativa y rendimiento promedio de alumnos, en escuelas catego-
rizadas segn composicin de la matrcula por nivel educativo del padre

Escuelas estatales Matrcula Participacin Rendimiento


por NEP de los alumnos evaluada relativa promedio

MNEP alto Hasta 19,9% NEP bajo 20.634 28.6 61.7


MNEP mixto Entre 20% y 39,9% NEP bajo 35.839 49.6 55.9
MNEP bajo Ms del 40% NEP bajo 15.730 21.8 54.9

Total 72.203 100 57.3

NEP: Nivel educativo del padre del alumno evaluado.


NEP bajo: estudios del padre, como mximo, de nivel primario

Fuente: procesamiento propio sobre la base de ONE, 2000, 6 EGB.

con una composicin sociocultural ms variada. Su puntaje medio se en-


cuentra en 1.5 puntos porcentuales por debajo del total de las escuelas
estatales de las provincias seleccionadas.
Las escuelas con MNEP alto atienden a algo menos de un tercio de la
poblacin evaluada y su puntaje se ubica ms claramente por encima
de la media general, con 4 puntos de diferencia.7
Finalmente, las escuelas con MNEP bajo atienden a poco ms de un
quinto de los alumnos evaluados. Su puntaje medio no seala diferen-
cias relevantes con los alumnos que asisten a escuelas de MNEP mixto.
Continuando con la secuencia, en la Tabla 19 se presenta la composi-
cin de la matrcula segn el nivel educativo del padre y los puntajes de
los alumnos, para cada tipo de escuela a la que asisten, conforme la ca-
tegora bajo anlisis.
Los alumnos con padres cuyo nivel educativo es de secundario com-
pleto a terciario completo representan el 55% de la matrcula de las es-
cuelas con MNEP alto (columna 1.A). En las escuelas de MNEP mixto
(columna 2.A), aproximadamente 2/5 son alumnos con NEP bajo; 2/5
son alumnos con NEP medio (secundaria completa o incompleta); y el res-

7 Un ejemplo de estas escuelas estatales con alto NEP podra ser el caso de las ex escue-
las normales, que tradicionalmente disponen de criterios selectivos para la matriculacin.

56
tante 1/5 son alumnos cuyos padres tienen nivel terciario de estudios,
completos o no. Finalmente, en las escuelas con MNEP bajo (columna
3.A), 2/3 de los alumnos tienen padres cuyo mximo nivel educativo com-
pleto es el nivel primario.

Tabla 19. Participacin y puntaje medio de alumnos segn nivel educativo del padre, en
categoras de escuelas por composicin de la matrcula en base a NEP

1. Escuelas 2. Escuelas 3. Escuelas


con MNEP alto con MNEP mixto con MNEP bajo

Nivel educativo del 1.A 1.B 2.A 2.B 3.A 3.B


padre del alumno Participa- Puntaje Participa- Puntaje Participa- Puntaje
cin segn segn cin segn segn cin segn segn
NEP (%) NEP (%) NEP (%) NEP (%) NEP (%) NEP (%)

Primaria incompleta 7.5 57.1 18.6 54.0 34.5 54.3


Primaria completa 14.4 59.7 25.3 56.5 34.3 55.9
Secundaria incompleta 21.0 61.3 17.8 58.5 10.6 57.8
Secundaria completa 23.1 63.0 18.5 57.9 10.0 55.3
Terciario incompleto 9.2 63.4 7.6 56.3 4.9 54.5
Terciario completo 24.8 65.9 12.2 57.3 5.7 54.8

Total general 100 61.7 100 55.9 100 54.8

Fuente: procesamiento propio sobre la base de ONE, 2000, 6 EGB.

Los resultados de los alumnos que van a escuelas de MNEP alto estn
ms claramente diferenciados segn el nivel educativo del padre. Se cum-
ple de modo casi perfecto la representacin habitual, acerca de que a ma-
yor nivel educativo del padre, mejor rendimiento: en estas escuelas hay
casi 9 puntos entre extremos (columna 1.B).
En cambio, en las escuelas de MNEP mixto o bajo (columnas 2.B y 3.B),
la distribucin de los puntajes promedio de rendimiento es mucho ms
acotada (hasta 4.5 puntos porcentuales) y con comportamientos ms err-
ticos (por ejemplo, los alumnos con padres con secundaria incompleta
obtienen mejores resultados promedio que los que tienen padres con ter-
ciario completo).

57
Es interesante notar que los alumnos con padres de nivel educativo
(NEP) bajo que concurren a escuelas con MNEP alto, superan en unos 3
puntos el rendimiento de sus pares que asisten a otras escuelas; mien-
tas que los alumnos con NEP alto que asisten a escuelas de MNEP bajo,
se encuentran 8 puntos por debajo del rendimiento de sus pares con
padres del mismo nivel educativo (vase Tabla 19, columnas 1.B y 3.B)
El mismo anlisis anterior se muestra en la Tabla 20 para cada una de
las provincias seleccionadas en el estudio. En primer lugar, al comparar en-
tre provincias la participacin de la matrcula segn composicin del NEP
de la matrcula, se observan diferencias relevantes. Crdoba es la
provincia que concentra la mayor proporcin de alumnos en escuelas de
MNEP alto; Jujuy es la de mayor proporcin de alumnos en escuelas de MNEP
mixto; mientras que Misiones es la provincia con mayor proporcin de
alumnos en escuelas de MNEP bajo. En segundo lugar, las cuatro provin-
cias muestran un comportamiento comn en esta distribucin, que es el
escaln entre el puntaje de las escuelas MNEP alto y el de las otras dos
categoras,8 con alrededor de 6 puntos. Entre las escuelas de NEP mixto y
bajo, no hay diferencias significativas dentro de cada provincia.

Tabla 20. Distribucin y rendimiento de los alumnos evaluados segn las cate-
goras MNEP de las escuelas a las que asisten, por provincia seleccionada

Crdoba Jujuy Misiones Ro Negro


Escuelas
segn Alumnos Puntaje Alumnos Puntaje Alumnos Puntaje Alumnos Puntaje
composicin en escuelas medio en escuelas medio en escuelas medio en escuelas medio
del NEP de
la matrcula segn NEP de los segn NEP de los segn NEP de los segn NEP de los
(MNEP) (en %) alumnos (en %) alumnos (en %) alumnos (en %) alumnos

MNEP alto 36 62.9 23 58.4 13 55.5 20 65.7


MNEP mixto 51 57.4 57 51.4 45 53.2 43 59.8
MNEP bajo 13 57.1 20 49.9 41 52.6 37 57.5

Total general 100 59.3 100 53.7 100 53.1 100 60.0

Fuente: procesamiento propio sobre la base de ONE, 2000, 6 EGB.

8 Con excepcin de Misiones, que presenta muy poca variacin interna en la distribu-
cin de las distintas variables.

58
Retomando ahora el grupo de alumnos con NEP bajo como grupo to-
tal, se presenta su concurrencia a escuelas segn categoras del NEP de
la matrcula, en la Tabla 21.

Tabla 21. Participacin relativa y puntajes medios de los alumnos con NEP bajo, segn
las escuelas a las que asisten, categorizadas segn composicin MNEP

Alumnos en escuelas Alumnos en escuelas Alumnos en escuelas


con MNEP alto con MNEP mixto con MNEP bajo

% Puntaje Puntaje % Puntaje Puntaje % Puntaje Puntaje


medio medio medio medio medio medio
del total total total
grupo de las de las de las
escuelas escuelas escuelas

Alumnos con
padres con
primaria
incompleta 10.1 57.1 46.6 54.0 43.2 54.3
61.7 55.9 54.8
Alumnos con
padres con
primaria
completa 15.3 59.7 50.5 56.5 34.1 55.9

Fuente: procesamiento propio sobre la base de ONE, 2000, 6 EGB.

En esta Tabla 21, puede observarse que los alumnos con padres con
estudios primarios incompletos se concentran en escuelas con alumna-
do mayoritariamente de similares caractersticas, aun con mayor fuerza
que los alumnos con padres con primaria completa. Estos grupos de
alumnos y de escuelas debieran ser especialmente analizados para com-
prender su dinmica y necesidades particulares, de modo tal de dispo-
ner de apoyos especficos. En el caso de los alumnos con padres de bajo
nivel educativo que concurren a escuelas con mayor proporcin de alum-
nos con padres de medios y altos estudios, sus puntajes son mejores que
los de sus pares por NEP, pero inferiores a los puntajes medios de las
escuelas a las que asisten.

59
Los alumnos con padres de bajo nivel educativo segn
el puntaje promedio obtenido por las escuelas a las que asisten

La segunda categorizacin propuesta es la que clasifica a las escuelas


segn categoras de rendimiento, en funcin del puntaje promedio ob-
tenido por sus alumnos. Para este anlisis se han construido cuatro cate-
goras que agrupan a las escuelas en:

escuelas con puntaje insuficiente: hasta 39.9 puntos promedio en la


prueba ONE;
escuelas con puntaje regular: entre 40 y 59.9 puntos;
escuelas con puntaje bueno: entre 60 y 79.9 puntos;
escuelas con puntaje muy bueno: entre 80 y 100 puntos.

Los datos generales de participacin y puntajes se presentan en la si-


guiente tabla.

Tabla 22. Participacin relativa y puntaje medio del total de alumnos estatales evalua-
dos, segn el puntaje medio de la escuela a la que asisten

Cantidad Participacin Puntaje


Escuelas segn puntaje promedio de alumnos relativa de medio del
evaluados la matrcula grupo

Insuficiente Puntaje hasta 39,9 2.479 3.1% 35.5


Regular Puntaje entre 40 y 59,9 41.070 56.6% 52.1
Bueno Puntaje entre 60 y 79,9 28.036 38.7% 65.9
Muy bueno Puntaje entre 80 y 100 947 1.3% 85.0

Total general 72.532 100% 57.3

Fuente: procesamiento propio sobre la base de ONE, 2000, 6 EGB.

La mayora de la poblacin evaluada se concentra en la categora de va-


lor regular de la distribucin. Esta categora regular es sumamente in-
clusiva al incorporar al 56.6% de la matrcula evaluada; se la ha definido
de esta manera para visualizar con mayor claridad los casos extremos.9

9 En otras etapas de este estudio, este aspecto podra analizarse con mayor detalle en
las escuelas con NEP mixto.

60
Retomando el anlisis sobre el grupo de alumnos con padres de NEP
bajo, se muestra su participacin dentro de cada una de las categoras de
rendimiento promedio de escuelas y nuevamente se manifiesta una si-
tuacin a explorar con mayor profundidad. Si bien los alumnos con NEP
bajo son claramente mayora en las escuelas de bajo rendimiento, tam-
bin representan entre 35.9 y 43.0 de la matrcula evaluada que asiste a
escuelas con rendimientos superiores. A continuacin, se presentan los
datos correspondientes.

Tabla 23. Participacin de los alumnos con NEP bajo en las escuelas, segn categoras
de puntaje promedio

Escuelas segn nivel de % alumnos


rendimiento promedio con NEP bajo

General 44.1
Puntaje insuficiente 62.8
Puntaje regular 48.9
Puntaje bueno 35.9
Puntaje muy bueno 43.0

Fuente: procesamiento propio sobre la base de ONE, 2000, 6 EGB.

Resultados de los alumnos segn la combinacin


de ambas categoras de escuelas

Combinando ambas categoras de clasificacin de escuelas, aparecen al-


gunos fenmenos tal vez previsibles sobre los resultados de los alum-
nos con NEP bajo, aunque no en la magnitud que pudiera suponerse.
La tendencia previsible es que las escuelas a las que concurre un alto
porcentaje de alumnos con padres de bajo nivel educativo estn so-
brerepresentadas en el grupo de escuelas con rendimientos regulares
e insuficientes. Los datos se muestran en la Tabla 24.
Esto se confirmara dado que los alumnos de las escuelas de MNEP bajo
representan a su vez el 40% de la matrcula de las escuelas con puntaje in-
suficiente, claramente por encima de su participacin en el nivel general, don-
de representa el 21.8% de la matrcula (vanse los datos de la Tabla 24).

61
Tabla 24. Participacin relativa y puntajes de alumnos que asisten a escuelas segn pun-
taje promedio de la escuela y composicin de la matrcula de la escuela por NEP

Puntaje promedio Composicin NEP Participacin de Puntaje medio


de la escuela de la matrcula alumnos segn grupos de las
de puntaje (%) escuelas

MNEP alto 11.8 35.8


Insuficiente
MNEP mixto 48.2 36.1
0 - 39.99
MNEP bajo 40.0 34.9

Total 0 - 39.99 100 35.5

MNEP alto 18.8 54.1


Regular
MNEP mixto 56.1 51.9
40 - 59.99
MNEP bajo 25.1 50.9

Total 40 - 59.99 100 52.1

MNEP alto 44.3 66.4


Bueno
MNEP mixto 40.8 65.1
60 - 79.99
MNEP bajo 14.9 66.4

Total 60 - 79.99 100 65.9

MNEP alto 29.6 86.4


Muy bueno
MNEP mixto 34.4 84.5
80 - 100
MNEP bajo 36.0 84.9

Total 80-100 100 85.0

General MNEP alto 28.6 61.7


todos los puntajes MNEP mixto 49.6 55.9
MNEP bajo 21.8 54.9

Total general 57.3

Fuente: procesamiento propio sobre la base de ONE, 2000, 6 EGB.

Asimismo, en el grupo de alumnos en escuelas con rendimientos re-


gulares, los que asisten a escuelas que concentran MNEP bajo alcanzan
un 25%, ligeramente por encima de su participacin general.
No obstante esto, es necesario destacar que dentro de la matrcula
en escuelas de puntajes buenos, un 14.9% asiste a escuelas de alta pro-

62
porcin de alumnos con NEP bajo, y dentro del grupo con puntaje muy
bueno, un 36% de los alumnos asiste a escuelas de MNEP bajo.10
En sntesis, si bien aparece una tendencia previsible que asocia las
condiciones socioculturales adversas con menores rendimientos de
los alumnos y de las escuelas a las que asisten, se encuentra una pro-
porcin significativa (aunque siempre inferior al 50%) de casos con ren-
dimientos buenos y muy buenos alcanzados por la poblacin en
desventaja de acuerdo con el nivel educativo de la familia. Esta pro-
porcin con buenos logros, segn la variable seleccionada, asciende
de 1/4 a 1/3 de la poblacin estudiada.

Contexto de las escuelas, situacin de repitencia


y nivel educativo del padre

En este punto se retoma el tema analizado en el captulo anterior, respec-


to de la repitencia como preanuncio del tipo de rendimiento. Al estudiar
los datos de todos los alumnos evaluados segn la condicin de repi-
tencia, y en vinculacin con los puntajes medios de las escuelas, se ob-
tiene la siguiente informacin.

Tabla 25. Participacin y puntaje medio de todos los alumnos evaluados, segn condicin
de repitencia y asistencia a escuelas clasificadas por puntajes obtenidos

1. Alumnos 2. Alumnos Total


que han repetido que no han repetido de alumnos

Escuelas 1.A 1.B 2.A 2.B 1A Puntaje


segn puntaje Participacin en Puntaje Participacin en Puntaje +2A medio
escuelas segn promedio escuelas segn promedio
puntaje (%) puntaje (%)

Puntaje insuficiente 43.1 33.8 56.9 37.4 100 35.5


Puntaje regular 33.5 47.6 66.5 55.0 100 52.1
Puntaje bueno 21.6 59.7 78.4 68.0 100 65.9
Puntaje muy bueno 23.6 83.3 76.4 85.7 100 85.0

General
todos los puntajes 28.9 50.9 71.1 60.6 100 57.3

10 Como figura en la Tabla 19, estas escuelas tienen un 68,5% de alumnos con padres
cuyo mximo nivel educativo es la escuela primaria.

63
La repitencia, que tanto peso tiene en la expectativa individual de los
puntajes, comienza aqu a vislumbrarse en un contexto institucional. Los
alumnos que no repiten en una escuela, por ejemplo, con puntaje insu-
ficiente obtienen resultados promedio inferiores que los que s repiten en
las escuelas de rendimiento bueno, y as sucesivamente. La expectativa
individual de menores resultados para los alumnos repitentes es cierta,
pero merece considerarse la hiptesis de que es relativa al contexto ins-
titucional de las escuelas, a sus parmetros particulares de enseanza y
a sus criterios de evaluacin y promocin.
Retomando el grupo de alumnos con padres de bajo nivel educativo,
se especifican los datos de la Tabla 25 , presentanto el dato de la partici-
pacin y el puntaje obtenido por los alumnos del grupo con bajo NEP.
En la Tabla 26 se registra la siguiente composicin de resultados.
La matrcula con NEP bajo supera, en todas las categoras de escue-
las segn puntaje promedio, la proporcin de alumnos que han repeti-
do. Esta diferencia se hace ms significativa a medida que el puntaje
medio de la escuela es mayor.
Un hecho a estudiar con mayor detenimiento es que los alumnos con NEP
bajo que han repetido obtienen puntajes medios ligeramente superiores a
los de la matrcula total de todos los niveles educativos de los padres. El caso
ms significativo se aprecia en la celda grisada de la Tabla 26. Esto puede de-
berse a diversas situaciones, por ejemplo, a que los parmetros de promo-
cin se apliquen en forma diferenciada segn la representacin que se tenga
de los alumnos en funcin de los niveles educativos de sus padres.11

3. Los alumnos en mayor situacin de pobreza


y sus resultados educativos

En la bsqueda de profundizar la comprensin de las oportunidades edu-


cativas efectivamente logradas por los alumnos de NEP bajo, se refina-
ron los criterios de delimitacin de la situacin de pobreza. Para ello, se
combinaron factores con el fin de identificar con mayor certidumbre a los
alumnos en ms grave situacin de pobreza dentro del total de la mues-
tra, y as analizar sus resultados.

11 Esto podra suponer que, ante la decisin de no promocionar a los alumnos con pa-
dres de mayor nivel educativo, se utilicen parmetros ms rigurosos.

64
Tabla 26. Participacin relativa de los alumnos con bajo NEP y puntaje promedio obtenido,
segn el puntaje medio de la escuela a la que asisten

Alumnos que han repetido Alumnos que no han repetido


Matrcula en
escuelas segn Participacin Puntaje Participacin Puntaje
puntaje promedio en escuelas segn promedio en escuelas segn promedio
puntaje y NEP (%) puntaje y NEP (%)

Total matrcula
Puntaje estatal evaluada 43.1 33.8 56.9 37.4
insuficiente Subtotal matrcula
con NEP bajo 44.3 34.2 55.7 37.9

Total matrcula
Puntaje estatal evaluada 33.5 47.6 66.5 55
regular Subtotal matrcula
con NEP bajo 39.7 55.0 60.3 54.7

Total matrcula
Puntaje estatal evaluada 21.6 59.7 78.4 68
bueno Subtotal matrcula
con NEP bajo 30.7 61.0 69.3 66.9

Total matrcula
Puntaje estatal evaluada 23.6 83.3 76.4 85.7
muy bueno Subtotal matrcula
con NEP bajo 34.2 84.6 65.8 85.5

Fuente: procesamiento propio sobre la base de ONE, 2000, 6 EGB.

Los parmetros de seleccin de esta submuestra de alumnos dentro


del grupo fueron:
tener padre de bajo nivel educativo;
tener madre con nivel educativo bajo (primaria completa e incompleta);
vivir en condicin de hacinamiento.
Dentro del total de los 72.500 casos totales estudiados, ms de 44.000
cuentan con todos los datos necesarios para operar dicha seleccin.
Sobre este nmero de 44.000 alumnos se identificaron 2.458 alumnos
que cumplen las tres parmetros de seleccin antes sealados, lo que re-
presenta un 5.6 del total de los casos sobre los que se oper la seleccin.

65
Estos alumnos tienen un rendimiento medio de 52.8 puntos, casi 3
puntos por debajo del promedio de los alumnos que tienen padres de
bajo nivel educativo como nico criterio de seleccin. Para analizar in-
teriormente estos casos, se recuper el dato del rendimiento obtenido
por cada alumno y su ubicacin en el cuartil de rendimiento generado
para el grupo total de alumnos. As se alcanz la distribucin que se
muestra en la Tabla 27.

Tabla 27. Alumnos con padre y madre de bajo nivel educativo, que viven en situacin de
hacinamiento, por cuartiles de rendimiento de la muestra total

Escuelas segn Cantidad de alumnos de la muestra, Puntaje medio de los


puntaje promedio por cuartiles de rendimiento alumnos de la muestra

Puntaje insuficiente C1 133 31.6


(hasta 39.9) C2 20 50.9
C3 6 62.0
Subtotal 159 35.3
Total 2.479

Puntaje regular C1 667 37.2


(entre 40 y 59.9) C2 536 52.2
C3 354 64.1
C4 99 76.1
Subtotal 1.656 50.2
Total 41.070

Puntaje bueno C1 97 41.0


(entre 60 y 79.9) C2 166 55.6
C3 175 67.0
C4 170 79.1
Subtotal 608 62.9
Total 28.036

Puntaje muy bueno C3 14 87.2


(entre 80 y 100) C4 21 86.0
Subtotal 35 86.6
Total 947

Total general 2.458 52.8

Fuente: procesamiento propio sobre la base de ONE, 2000, 6 EGB.

66
Estos datos muestran que 1.619 de estos alumnos, seleccionados por
representar a nios en situacin de mayor pobreza, se ubican en los cuar-
tiles 1 y 2 de menores rendimientos. Mientras que 839 alumnos de esa
misma seleccin, lo que representa el 33.9% del grupo seleccionado, se
ubican en los cuartiles 3 y 4 de mejores rendimientos, con puntajes me-
dios claramente superiores a los 60 puntos.

Grfico 5. Alumnos en situacin de mayor pobreza, participacin por cuartiles de


rendimiento

Cuartil 3 de
rendimientos
22,4%
Cuartil 4 de
rendimientos
11,5%

Cuartil 2 de
rendimientos
29,5%
Cuartil 1 de
rendimientos
36,6%

Fuente: procesamiento propio sobre la base de ONE, 2000, 6 EGB.

Comentarios sobre la ampliacin


de oportunidades educativas e intervenciones
en las situaciones de desigualdad social

Comprender las oportunidades educativas de los alumnos en situacin


de desventaja sociocultural parece requerir una mirada amplia y com-
prensiva, que incluya tanto sus condiciones familiares como las del con-
texto escolar donde desarrollan sus itinerarios educativos.
Los datos analizados muestran algunos elementos que llevaran a am-
pliar y enriquecer las representaciones ms generalizadas sobre los lo-

67
gros educativos de los nios ms pobres, y permiten pensar que habra
alternativas factibles, ya vigentes, para ampliar sus oportunidades reales
de aprendizaje. Alternativas para conocer, comprender y difundir.
Diversos enfoques conceptuales y metodolgicos, desarrollados pa-
ra la intervencin en situaciones de pobreza en la perspectiva del desa-
rrollo humano, resultan compatibles con las esperanzas que despiertan
los resultados que han demostrado estos alumnos.
En primer lugar, se debe destacar el valor que la experiencia docente
y la investigacin han otorgado a la autoestima, la valoracin del s mis-
mo y la confianza en las propias capacidades, como condicin subjeti-
va fundamental para el aprendizaje. Podra agregarse, sin temor, que
tambin es necesaria esa conviccin en las potencialidades personales
por parte de los docentes, para que ellos puedan desplegar su tarea de
enseanza. Esto que se ha comprobado en trminos generales, es cru-
cial para la escolarizacin plena y oportuna de los nios y adolescentes
pobres.
Sin pretender en absoluto agotar el tema, pero como simple enun-
ciacin de aportes que ratifican la importancia y factibilidad de que los
nios en situacin de pobreza cuenten con oportunidades educativas
de calidad, se resumen a continuacin algunas propuestas vigentes en la
intervencin superadora de la pobreza.

La educacin como satisfactor sinrgico


de la necesidad de entendimiento

Max Neef plantea, en su libro Desarrollo a escala humana,12 las necesi-


dades axiolgicas de subsistencia, afecto, participacin, entendimiento,
ocio, creacin, etc., como necesidades estructurales de todas las perso-
nas, que se materializan en coordenadas existenciales, con parmetros
culturales y temporales a travs de atributos (ser), acciones (hacer), am-
bientes (estar) y herramientas (tener).
La necesidad de entendimiento es una de las necesidades axiolgicas,
y su satisfaccin incluye, en la vida contempornea, la presencia y par-

12 Max Neef, Desarrollo a escala humana, Montevideo, Editorial Cooperativa Uruguaya,


2001, 2 edicin.

68
ticipacin en un ambiente escolar, transitando experiencias formativas
de calidad. Como todas las otras necesidades estructurales o axiolgicas,
no se refiere a la utilidad dineraria de la educacin, sino a la impor-
tancia que tiene para toda persona (principalmente para la que vive en
situacin de pobreza) desarrollar esta dimensin de su vida.

El lugar de la educacin en el desarrollo


de las personas y la superacin de la pobreza

Amartya Sen plantea, en su libro El desarrollo como libertad,13 una se-


rie de conceptos que destacan tanto el valor intrnseco como el valor
instrumental de la educacin como herramienta para la superacin de
la pobreza, entendiendo sta de una manera mucho ms amplia y pro-
funda que la simple pobreza de ingresos. El concepto de realizacio-
nes alude a las diferentes condiciones de vida que son (o pueden ser)
alcanzadas por las personas, sus logros en un sentido amplio y general
(incorporando los aspectos cualitativos de la vida de las personas). Es-
tos logros pueden tener la dimensin del propio bienestar personal y
darn cuenta del nivel y la modalidad de la calidad de vida individual y
la dimensin como agente social, en relacin con los deseos vincula-
dos con la sociedad donde se vive y sobre cmo mejorarla. Por ende, el
abordaje de esta perspectiva implica el conocimiento de las cosas que
la gente valora hacer o ser.
Las personas llegan a los logros, a partir de sus funcionamientos,
entendidos como la variedad de cosas que la persona maneja (coman-
da, controla) en la conduccin del ser o hacer de su vida. El trmino ca-
pacidades alude a las habilidades y potencialidades para lograr algo y
a las oportunidades efectivas que posee la persona respecto del tipo de
vida que puede llevar. Desde este lugar, la capacidad refleja la liber-
tad de la persona para elegir entre diferentes formas de vida. La educa-
cin y la salud se consideran determinantes directos de la capacidad
humana; y el desarrollo, el proceso por el cual se amplan y profundizan
las capacidades humanas, enfrentando la pobreza.

13 Amartya Sen, El desarrollo como libertad, Barcelona, Paids, 2000.

69
La resiliencia como marco filosfico
y herramienta de accin13

La Organizacin Panamericana de la Salud, junto con muchas otras per-


sonas e instituciones, estn impulsando la aplicacin de la resiliencia al
diseo y realizacin de acciones de superacin de desigualdades en el
acceso a una vida plena.
La resiliencia es un enfoque conceptual y metodolgico de las cien-
cias mdicas y humanas, por el cual se trata de potenciar al mximo las
capacidades de las personas para absorber y procesar las circuns-
tancias difciles y traumticas de la vida. Estas capacidades son la in-
trospeccin, la independencia, la capacidad de interaccin, la iniciativa,
la creatividad y la formacin de una ideologa personal. Aqu, la educa-
cin entra en un doble rol, como aporte de herramientas cognitivas que
permiten el desarrollo y ejercicio de esas capacidades y como mbito
donde los nios pueden encontrar adultos significativos y contextos mo-
tivadores, confiables, que los desafen a desplegarse y fortalecerse.

Las soluciones que la gente ha encontrado

La organizacin internacional Save the Children, dedicada a la aten-


cin de la infancia en situacin de extrema pobreza, ha promovido y adop-
tado la metodologa de desviacin positiva, desarrollada por Monique
y Jerry Sternin. El espritu central de esta manera de trabajar es la iden-
tificacin local de cules son las prcticas (de los docentes, de las fami-
lias, de los nios) que, a igualdad de recursos, permiten a algunos lograr
desempeos superiores al promedio. Esta metodologa de desarrollo co-
munitario y social confa fuertemente en las capacidades humanas ya de-
mostradas, ya vigentes, frente a las cuales cada uno se siente apelado
para actuar, porque se conecta con soluciones inmediatas y sentidas
como tiles, en el marco de las particularidades culturales locales.

14 Puede profundizarse el conocimiento de esta temtica en el sitio de Internet www.ops.org


o consultando el Manual Metodolgico de Resiliencia, www.paho.org/spanish/hpp/hpf/adol/resil-
nan.pdf

70
Ninguno de esos aportes busca justificar ni tolerar las situaciones de
injusticia y de desigualdad, menos an cuando se trata de la infancia. En
lo que todos estos aportes coinciden es en buscar un encuadre concep-
tual y metodolgico para actuar en la ampliacin de las oportunidades
de la vida plena para todas las personas. Todos ellos coinciden en la va-
loracin de las oportunidades educativas a las que efectivamente acceden
los nios, como base de un desarrollo personal integral posterior.

71
Captulo 4
Los alumnos en su contexto
cotidiano de aprendizaje:
cada uno en su escuela
As como los alumnos son nios y nias que vienen de una familia con-
creta, junto con la cual transitan determinada trama de condiciones de
vida, tambin su itinerario educativo se construye en instituciones edu-
cativas concretas y especficas.
Actualmente, es comn observar que aquellas personas a quienes no
las satisface la calidad de una prestacin social o un servicio optan por es-
coger otro prestador que cubra sus expectativas como usuarios. Sin em-
bargo, en el caso de la educacin, en general, y de la educacin bsica,
en particular sobre todo en el caso de las oportunidades educativas a
las que accede la poblacin en situacin de pobreza este comporta-
miento parece impensable.
Descontando las situaciones de migracin, las familias en situacin de
pobreza seleccionan las escuelas mediante un conjunto de criterios no li-
nealmente relacionados con la calidad de la propuesta pedaggica. Algu-
nos de los argumentos prioritarios suelen ser: la existencia de comedor
escolar, la jornada extendida, la cercana con el domicilio para evitar cos-
tos de traslado, la conveniencia segn los horarios laborales de la familia.
Por lo tanto, se espera que todas las escuelas a las que asisten los ni-
os y jvenes del sector ms pobre de la poblacin desarrollen una pro-
puesta educativa de calidad que posibilite un itinerario escolar fluido y
colmado de experiencias formativas.
En tal sentido, en este captulo se buscar profundizar el conocimien-
to de las oportunidades educativas de los ms pobres, tomando a las

75
escuelas como unidad de anlisis. Esta bsqueda es sumamente comple-
ja, debido a la gran diversidad de realidades que presentan las institu-
ciones educativas, relacionadas con su localizacin, su organizacin,
sus proyectos concretos. Teniendo en cuenta esta variedad, una prime-
rsima opcin metodolgica se centr en buscar parmetros de cierta ho-
mogeneidad que permitieran comparar y diferenciar. Por supuesto, no se
pretender generar explicaciones totales para situaciones escolares tan
diversas y complejas, sino slo plantear algunos interrogantes para con-
tinuar avanzando.

1. Escuelas que obtienen resultados


anlogos en las pruebas de evaluacin

La primera alternativa a emplear fue la identificacin de escuelas que


hubieran alcanzado un nivel similar de logros educativos (siempre con-
forme a la informacin aportada por las pruebas ONE). Para tomar un
valor medio, se eligi un puntaje de entre 59.00 y 60.99, correspon-
diente al promedio nacional y, sobre la base de ese rango, se agrupa-
ron todas las escuelas estatales de las provincias seleccionadas que lo
hubieran alcanzado.
Un total de 119 escuelas cumplan el requisito de puntaje y, a travs de
ellas, se articul el anlisis simultneo de:

1. el puntaje promedio obtenido por los alumnos de la escuela, co-


mo expresin de los resultados pedaggicos del trabajo escolar;
2. el porcentaje de los alumnos de 6 ao que afirman haber repetido
alguna vez durante su escuela primaria, como expresin sinttica de
la fluidez (o no) de los itinerarios educativos de los alumnos;
3. el porcentaje de alumnos de 6 ao que tiene padres de bajo nivel
educativo, como aproximacin a una situacin sociocultural que
presenta un desafo a toda propuesta pedaggica.

El Grfico 6 esquematiza la informacin obtenida. Los rombos, que se-


alan el puntaje promedio de la escuela, obviamente forman una lnea
recta, dado que se ha sido el parmetro de seleccin. Los tringulos uni-

76
dos, que dibujan una curva ascendente, reflejan el porcentaje de alum-
nos de 6 ao que han repetido; ste ha sido el criterio de ordenamien-
to de las escuelas, de menor a mayor porcentaje de repitencia previa de
los alumnos. Por ltimo, los cuadrados, dispersos, que marcan el porcen-
taje de padres de bajo nivel educativo, no configuran una direccin o con-
centracin definida, con un comportamiento diverso tanto en relacin
con el puntaje como en la repitencia.

Grfico 6. Relacin entre porcentajes de alumnos que han repetido y porcentaje


de alumnos que tienen padres de bajo nivel educativo, en escuelas estatales que
han obtenido entre 59 y 60.99 puntos, en las cuatro provincias seleccionadas
Puntaje en las pruebas y porcentaje de padres

120 120%
con bajo nivel educativo de cada escuela

Porcentaje de alumnos que han repetido


100 100%

80 80%

60 60%

40 40%

20 20%

0%
1
5
9
13
17
21
25
29
33
37
41
45
49
53
57
61
65
69
73
77
81
85
89
93
97
101
105
109
113
117

Porcentaje de alumnos con padres de bajo nivel educativo


Puntaje de la escuela
Porcentaje de alumnos que han repetido

Variable Media Mediana Desviacin Coeficiente


standard de correlacin

Porcentaje de alumnos
por escuela con padres
de bajo nivel educativo 47.1 41.5 22.6
0.43
Porcentaje de alumnos
por escuela que han
repetido por lo menos
una vez 25.5 24.1 14.4

Fuente: procesamiento propio sobre la base de ONE 2000.

77
Una mirada a este grfico evidencia que la repitencia no sigue el mismo
patrn que los puntajes ONE. Si as fuera, la curva de repitencia tendra
que conformar una lnea ms agrupada de modo similar a la lnea recta
del puntaje promedio. Esto significa que las escuelas arriban a un mismo
puntaje como resultado de los muy diversos itinerarios escolares de
sus alumnos y contando con los muy diversos bagajes culturales de las
familias de sus alumnos.
Este mismo grfico, pero diferenciando por tamao las escuelas,
muestra aproximadamente el mismo tipo de relacin (o ms bien, de
no relacin directa) entre las variables que se da en el caso de las
escuelas de distintos tamaos. Tambin se ve con claridad que las es-
cuelas ms pequeas, rurales o las escuelas urbanas de matrcula pr-
xima a los 200 alumnos concentran mayor proporcin de padres de bajo
nivel educativo.

Grfico 7.A. Relacin entre el porcentaje de alumnos de 6 ao que han repeti-


do, el porcentaje de padres con bajo nivel educativo en escuelas con puntajes me-
dios de 59 a 60.99 puntos y de hasta 25 alumnos evaluados

Escuelas de hasta 25 alumnos de 6


Puntaje en la prueba y porcentaje de alumnos
con padres de bajo nivel educativo

120 1.2
Porcentaje de repitencia

100 1

80 0.8

60 0.6

40 0.4

20 0.2

0 0
1

10

13

16

19

22

25

28

31

34

37

40

Puntaje ONE
Porcentaje de alumnos NEP bajo
Porcentaje de alumnos que han repetido

Fuente: procesamiento propio sobre la base de ONE 2000.

78
Grfico 7.B. Relacin entre el porcentaje de alumnos de 6 ao que han repeti-
do, el porcentaje de padres con bajo nivel educativo en escuelas con puntajes me-
dios de 59 a 60.99 puntos y de ms de 26 alumnos evaluados
Puntaje en la prueba y porcentaje de alumnos

Escuelas de ms de 26 alumnos de 6
con padres de bajo nivel educativo

120 1.2

Porcentaje de repitencia
100 1

80 0.8

60 0.6

40 0.4

20 0.2

0 0
1

13

17

21

25

29

33

37

41

45

49

53

57

61

65

69

73

77
Puntaje ONE
Porcentaje de alumnos NEP bajo
Porcentaje de alumnos que han repetido

Fuente: procesamiento propio sobre la base de ONE 2000.

Nuevamente la lectura de los Grficos 7.A y 7.B demuestra que las escue-
las logran el mismo resultado educativo, medido segn los Operativos
Nacionales de Evaluacin de la Calidad,1 a partir de composiciones so-
cioculturales de matrcula muy diversa, y generando para sus alumnos
muy diferentes itinerarios educativos (es decir, con distintos niveles de
repitencia. Esta variedad se presenta tanto entre escuelas ms pequeas
como en escuelas ms grandes.

1 Si bien es conocido que los ONE no miden la totalidad de la calidad de los aprendiza-
jes de los alumnos, su valor para este anlisis es crucial, dado que los resultados han sido
obtenidos con la aplicacin de un instrumento homogneo, ms all de los cuestiona-
mientos que ste pudiera recibir y, por lo tanto, son tiles para la comparacin.

79
2. Escuelas que reciben matrcula con caractersticas
socioculturales comparables

El anlisis anterior deriv en la identificacin de otro criterio de ho-


mogeneizacin, tambin frtil para los objetivos del estudio: seleccio-
nar escuelas segn la proporcin de alumnos con padres de bajo nivel
educativo, aun en una mayor concentracin que la utilizada en el cap-
tulo anterior.2
La seleccin se ha practicado con el siguiente criterio: sobre el total
de las 2.047 escuelas estatales evaluadas de las provincias seleccionadas,
se calcul el porcentaje de alumnos con padres de bajo nivel educativo de
cada una de ellas, y se configur un grupo con todas aquellas que tienen
ms de un 75% de alumnos con padres de bajo nivel educativo.3

Tabla 28. Puntajes medios, porcentaje de alumnos que han repetido y de alumnos con NEP
bajo en escuelas estatales con ms del 75% de padres NEP bajo, por provincia

Puntaje Alumnos que han Alumnos con bajo


ONE repetido (en %) NEP (en %)

Crdoba 57.1 36.5 83.2


Jujuy 48.8 51.7 89.2
Misiones 52.0 48.7 88.1
Ro Negro 58.1 52.5 81.9

General de la seleccin
para las cuatro provincias 54.4 46.8 85.7

Fuente: procesamiento propio sobre la base de ONE 2000.

2 Donde se identificaba como de NEP bajo a las escuelas con ms del 40% de alumnos
con padres de bajo nivel educativo.
3 Se ha tomado como criterio de exclusin de este anlisis a las escuelas que no al-
canzaran un 60% de respuestas al cuestionario, lo que implic descartar 6 casos sobre 273.
Asimismo, el porcentaje medio de respuestas al cuestionario en las cuatro provincias es
de 89.5%.

80
La mediana de la distribucin de estas 267 escuelas estatales de las
provincias seleccionadas que tienen ms del 75% de los alumnos con pa-
dres de bajo nivel educativo (primaria completa y primaria incompleta)
es de 52.3 puntos en la prueba ONE y del 32.3% en el porcentaje de alum-
nos que han repetido.
Una vez procesada la informacin, escuela por escuela, se ha gene-
rado un grupo de tres grficos con el fin de visualizar los distintos resul-
tados educativos que estas escuelas muestran. Cada escuela, marcada
en el eje horizontal, tiene 3 puntos que expresan sus coordenadas
bajo estudio: el porcentaje de padres con bajo nivel educativo (cuadra-
dos), el puntaje promedio obtenido por sus alumnos en la prueba del ONE
2000 (rombos) y el porcentaje de alumnos evaluados que manifiestan ha-
ber repetido (crculos).
Los cuadrados agrupados en el techo de los grficos, marcan lo
que ha sido el eje de comparabilidad entre las escuelas: el contar con
una alta proporcin de padres con bajo nivel educativo. Los rombos
unidos que forman la lnea curva ascendente que atraviesa los grfi-
cos reflejan lo que se ha tomado como eje ordenador, los puntajes me-
dios de la escuela ordenados de menor a mayor puntaje. Los crculos
se refieren al porcentaje de alumnos que manifiestan haber repetido
alguna vez).
Como veremos en todos los grficos de esta serie (del Grfico 8
al 10), el hecho de que los crculos que reflejan el porcentaje de re-
pitencia no tengan una distribucin anloga, es decir que tenga la
misma forma que los resultados de evaluacin, refleja un patrn
distinto de comportamiento entre estas variables. Cabe sealar que
desde la perspectiva de las oportunidades educativas para los alum-
nos en situacin de pobreza, es imprescindible apuntar hacia buenos
logros de aprendizaje de modo simultneo con bajos niveles de re-
pitencia.
En primer lugar, en el Grfico 8 se analizan los casos detectados, para
el agregado de las provincias.
Esta distribucin en la relacin de las tres variables, genera pregun-
tas anlogas a las de los Grficos 6 y 7. Los fenmenos de repitencia de
los alumnos y los resultados de aprendizaje en el nivel de la institucin
escolar no mantienen entre s una pauta de correspondencia.
El Grfico 9, que presenta los mismos datos, pero separados por juris-
dicciones, permite apreciar que, mas all de la mayor cantidad de casos

81
Grfico 8. Puntajes medios y porcentajes de alumnos que han repetido en escue-
las estatales con ms del 75% de los alumnos con NEP bajo

120%
Puntajes de la escuela y porcentaje de padres con bajo nivel educativo

100 100%

Porcentaje de alumnos que han repetido


80%
75

60%

50

40%

25
20%

0%
1
9
17
25
33
41
49
57
65
73
81
89
97
105
113
121
129
137
145
153
161
169
177
185
193
201
209
217
225
233
241
249
257
Mediana de la distribucin 52.3 265

Porcentaje NEP bajo


Porcentaje de alumnos que han repetido
Puntaje medio de la escuela

Variable Media Mediana Desviacin Coeficiente


estndar de correlacin

Puntaje medio obtenido


por la escuela en el ONE
2000 de 6 EGB 54.4 52.3 15.0
0.23
Porcentaje de alumnos
por escuela que han
repetido por lo menos
una vez 46.8 42.9 24.2

Fuente: procesamiento propio sobre la base de ONE 2000.

82
de la Provincia de Misiones,4 en cada provincia hay escuelas que atienden
una alta proporcin de alumnos con NEP bajo; que plantean desafos
pedaggicos especiales. En cada una de estas provincias pueden encon-
trarse, por un lado, escuelas que consolidan buenos logros de aprendizaje
para sus alumnos en situacin de pobreza y, por otro lado, otras escuelas
que an tienen desafos pendientes. Esta distincin, pertinente a la hora
de realizar polticas especficas, es compartida entre provincias de distin-
tos resultados educativos.

Grfico 9. Comparativo entre provincias del puntaje medio y del porcentaje de


alumnos que han repetido, en escuelas estatales con ms del 75% de alumnos
con NEP bajo
Puntajes de la escuela y porcentaje de padres con bajo nivel educativo

120%

100 100%

Porcentaje de alumnos que han repetido


80%
75

60%

50

40%

25
20%

0%
1
9
17
25
33
41
49
57
65
73
81
89
97
105
113
121
129
137
145
153
161
169
177
185
193
201
209
217
225
233
241
249
257
265

Crdoba Jujuy Misiones Ro Negro

Porcentaje de padres con bajo nivel educativo


Puntaje promedio obtenido en la prueba de evaluacin de la calidad ao 2000
Porcentaje de alumnos que han repetido

Fuente: procesamiento propio sobre la base de ONE 2000.

4 sta es la provincia que tiene mayor proporcin de adultos con bajo nivel de estudios,
que es la variable de seleccin de escuelas.

83
Esta distribucin grfica seala cmo, en el caso de cualquiera de las
provincias seleccionadas, las escuelas producen diversos procesos y resul-
tados, que impactan de manera diversa, tambin, en la ampliacin de las
oportunidades de escolarizacin de los alumnos en situacin de desven-
taja. Resulta evidente que, entre escuelas, hay diferencias respecto de su
contribucin a la superacin de las desventajas iniciales de los alumnos.
Una vez alcanzado este punto, surge la pregunta sobre las situaciones
concretas de los alumnos, de las distribuciones de resultados ONE y de
repitencia en el interior de las escuelas. Desde esta perspectiva, todos
los valores medios de los alumnos tomados individualmente como unidad
de anlisis analizados en el captulo anterior se resignifican.
El siguiente grfico, repite el Grfico 8 pero resaltando las zonas don-
de se puede hallar a las escuelas que podran expandir las experien-
cias de formacin de sus alumnos y aquellas otras que presumiblemente
encuentran mayores dificultades para hacerlo.

Grfico 10. Identificacin de zonas de logros, entre escuelas estatales con ms


del 75% de alumnos con NEP bajo
120%
Puntajes de la escuela y porcentaje de padres con bajo nivel educativo

100 100%
Resultados bajos Zona II: Resultados
con mayor nivel altos con mayor nivel
Porcentaje de alumnos que han repetido

de repitencia de repitencia
80%
Zona I: mnima
75
ampliacin de
oportunidades
educativas
60%

50
Resultados altos
con menor nivel
40%
de repitencia
Zona IV: mxima
25 ampliacin de
oportunidades 20%
Zona III: Resultados educativas
bajos con menor nivel
de repitencia
0%
1
9
17
25
33
41
49
57
65
73
81
89
97
105
113
121
129
137
145
153
161
169
177
185
193
201
209
217
225
233
241
249
257
265

Mediana de la distribucin 52.3

Porcentaje de padres con bajo nivel educativo


Puntaje promedio obtenido en la prueba de evaluacin de la calidad ao 2000
Porcentaje de alumnos que han repetido

Fuente: procesamiento propio sobre la base de ONE 2000.

84
Sin duda, los alumnos (ya sea con o sin historia de repitencia) de las es-
cuelas situadas en la zona I estaran logrando menores resultados que los
alumnos de las escuelas situadas en la zona IV, ms all de su condi-
cin previa de repitencia. Esto tambin ha quedado planteado desde la
perspectiva individual de los alumnos, especialmente en el Captulo 3,
centrado en las oportunidades educativas de los alumnos con padres
de bajo nivel educativo, y los diversos niveles de logros, desde insufi-
cientes a muy buenos, que pueden obtener.

Cada alumno en su escuela

En el Captulo 2 se plante con cierto fundamento, a partir de la aproxima-


cin a los resultados de los alumnos segn sus condiciones de vida, la
identificacin del fenmeno de repitencia como preanuncio de bajos lo-
gros. Sin embargo, el reciente hallazgo de una situacin de diversidad
de logros de evaluacin de la calidad entre escuelas, con independencia
del porcentaje de repitentes, ha generado una aparente contradiccin. Por
este motivo, a continuacin se intentar analizar y representar la tensin
existente entre los puntajes de los alumnos con y sin repitencia, en el ca-
so de cada escuela.
Los siguientes grficos, uno para cada provincia seleccionada, mues-
tran las escuelas estatales incluidas en este grupo de escuelas de ms
de 75% de alumnos con padres de bajo nivel educativo (NEP bajo) y
que, adems, presentan ms de un 30% de alumnos repitentes. Con es-
ta nueva seleccin, se trabaja sobre 195 escuelas del total anterior de 267
escuelas.
Las barras sealan el puntaje promedio de la escuela; los rombos
unidos por lneas expresan los puntajes obtenidos por los alumnos que
han repetido (y con esta variable se ha ordenado la secuencia); los cuadra-
dos marcan el puntaje obtenido por los alumnos que no han repetido.
Cuanto ms lejos estn ambos puntos entre s, el valor medio del pun-
taje de la escuela encubre diferencias entre los logros educativos de
los repitentes y los no repitentes. Como se puede apreciar, hay diversi-
dad de situaciones: incluso de escuelas en las cuales los alumnos con his-
toria de repitencia han logrado mejores puntajes que sus compaeros
que no han repetido.

85
Grfico 11.A. Datos de puntaje total y puntaje obtenido en Ro Negro, por alum-
nos repitentes y no repitentes de cada una de las escuelas estatales con ms
del 75% de los alumnos con NEP bajo y que tienen ms de un 30% de alumnos
que han repetido

Provincia de Ro Negro
100

80

60

40

20

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Puntaje promedio total de la escuela Puntaje de los alumnos que Puntaje de los alumnos que
han repetido en cada escuela no han repetido en cada escuela

Grfico 11.B. Datos de puntaje total, puntaje obtenido en Jujuy por alumnos re-
pitentes y no repitentes de cada una de las escuelas estatales con ms del 75%
de los alumnos con NEP bajo y que tienen ms de un 30% de alumnos que han
repetido

Provincia de Jujuy
100

80

60

40

20

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
Puntaje promedio total de la escuela Puntaje de los alumnos que Puntaje de los alumnos que
han repetido en cada escuela no han repetido en cada escuela

Grfico 11.C. Datos de puntaje total, puntaje obtenido en Crdoba por alumnos
repitentes y no repitentes de cada una de las escuelas estatales con ms del
75% de los alumnos con NEP bajo y que tienen ms de un 30% de alumnos que
han repetido

Provincia de Crdoba
100

80

60

40

20

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
Puntaje promedio total de la escuela Puntaje de los alumnos que Puntaje de los alumnos que
han repetido en cada escuela no han repetido en cada escuela

86
Grfico 11.D. Datos de puntaje total, puntaje obtenido en Misiones por alum-
nos repitentes y no repitentes de cada una de las escuelas estatales con ms
del 75% de los alumnos con padres NEP bajo y que tienen ms de un 30% de alum-
nos que han repetido

Provincia de Misiones
100

80

60

40

20

0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79 81 83 85 87 89 91 93 95 97 99 101 103105

Puntaje promedio total de la escuela Puntaje de los alumnos que Puntaje de los alumnos que
han repetido en cada escuela no han repetido en cada escuela

Este anlisis del nivel escolar (donde se ratifica lo detectado en el


plano individual en el Captulo 3,5 en el sentido de que los alumnos re-
pitentes de una escuela podran obtener puntajes mayores que los no
repitentes de otra) vuelve a impulsar la bsqueda de un conocimiento
mayor acerca de lo que sucede en el interior de las instituciones, con el
fin de acceder al entramado de itinerarios educativos que se transitan
en ellas. El nfasis sigue puesto en orientar el conocimiento para dise-
ar acciones superadoras all donde corresponda o para acercarse a
ampliar la sistematizacin, difusin y valoracin de prcticas pedaggi-
cas e institucionales que resulten efectivas.
Para esbozar la potencialidad de este anlisis, se ha seleccionado un
grupo de escuelas de cada provincia, de cada una de las zonas de opor-
tunidades educativas sealadas en el Grfico 10.
En la Tabla 29, esas escuelas han sido ordenadas, dentro de cada pro-
vincia, en orden creciente de puntaje segn las pruebas ONE.
El Grfico 12 permite visualizar la disparidad de situaciones y com-
binaciones posibles, identificadas para la tabla anterior, para escuelas
que cuentan con una matrcula comparable desde la dimensin del ni-
vel educativo de los padres. Desde la ptica de este estudio, se resalta
la incidencia en las historias de repitencia y en los puntajes obtenidos
por los alumnos.

5 Vase Tabla 25.

87
Tabla 29. Puntajes medios y porcentaje de alumnos que han repetido, para casos tipo den-
tro de la seleccin de escuelas con ms del 75% de alumnos con NEP bajo, por jurisdiccin

Total de alumnos Alumnos que Alumnos que


evaluados de la escuela han repetido no han repetido

Provincia Nmero Alumnos Puntaje Porcentaje Alumnos Puntaje Alumnos Puntaje


de orden evaluados obtenido de alumnos evaluados obtenido evaluados obtenido
y cdigo que han
ONE repetido

Crdoba 1- 232715 11 30.0 54.5 6 26.7 5 34.0


2- 160760 23 30.0 78.3 18 29.2 5 33.0
3- 073210 7 41.7 28.6 2 25.0 5 48.3
4- 136610 21 64.3 66.7 14 65.1 7 62.6
5-060870 62 64.4 15.0 9 53.3 51 66.7
6-095015 19 72.3 44.4 8 67.1 10 76.2

Jujuy 7-054600 6 33.9 100.0 6 33.9 0


8-027245 7 34.8 40.0 2 35.0 3 38.3
9-164530 13 41.2 46.2 6 41.4 7 41.0
10-208485 6 66.1 83.3 5 66.0 1 66.7
11-076545 5 74.0 60.0 3 69.4 2 80.8
12-051515 16 81.5 35.7 5 83.0 9 83.0

Misiones 13-047985 15 33.1 26.7 4 24.6 11 36.2


14-013700 19 34.3 82.4 14 34.2 3 32.2
15-027220 19 38.2 62.5 10 36.7 6 40.6
16-058455 12 76.0 16.7 2 76.7 10 75.8
17-032300 8 77.7 87.5 7 77.4 1 80.0
18-058840 23 80.9 38.9 7 81.2 11 77.4

Ro 19-135890 9 35.0 75.0 6 36.9 2 30.0


Negro 20-000605 11 48.3 54.5 6 43.3 5 54.3
21-135885 31 51.4 65.5 19 47.1 10 60.8
22-221845 37 71.1 51.4 18 65.1 17 78.3
23-199365 4 72.9 33.3 1 70.0 2 77.5
24-000690 6 79.7 83.3 5 82.0 1 68.3

Valores de escuelas
grupo 75% NEP bajo 3123 54.4 46.8 1365 51.0 1549 57.4

Fuente: procesamiento propio sobre la base de ONE 2000.


Nota: 209 alumnos no han informado su condicin de repitencia.

88
Dentro de cada lote de seis casos de escuelas por provincia, los tres
casos graficados a la izquierda agrupan las escuelas con puntajes regu-
lares o bajos (vanse los puntos que marcan el resultado obtenido) y
las tres barras de la derecha agrupan las escuelas con puntajes buenos
o altos. En los diversos escalones entre los puntos y las barras, quedan
graficados los distintos itinerarios educativos que han atravesado los
alumnos, con sus alteraciones por repitencia y por los resultados de apren-
dizaje que se pueden evidenciar.

Grfico 12. Puntajes medios y porcentaje de repitentes de las escuelas seleccio-


nadas en la Tabla 29, dentro del total de las escuelas con ms del 75% de los alum-
nos con NRP bajo, por jurisdiccin

120.0

100.0

80.0

60.0

40.0

20.0

Crdoba Jujuy Misiones Ro Negro

Porcentaje de repitentes de cada escuela Puntaje promedio de cada escuela

Fuente: procesamiento propio sobre la base de ONE 2000.

Para finalizar este detalle crecientemente analtico, se ajusta la mira-


da sobre el interior de las escuelas, seleccionando 4 escuelas del total
de 24, con el fin de considerar sus datos, alumno por alumno.
La sntesis de datos de los casos de las dos provincias seleccionadas
por ser los extremos en casi todos los promedios (Crdoba y Misiones)
se presenta en la Tabla 30.

89
Tabla 30. Seleccin de casos en las provincias de Crdoba y Misiones, segn porcentaje
de alumnos con NEP bajo, de alumnos que han repetido y puntaje medio de la escuela

Caso I Caso II Caso III Caso IV Total Total en


(Nmero de (Nmero de (Nmero de (Nmero de seleccin provincias
Variables analizadas orden 2) orden 17) orden 3) orden 16) de escuelas seleccio-
75% NEP nadas
bajo

% Padres con bajo nivel educativo 86.7 100 85.3 90.0 85.7 44.1

% Alumnos que han repetido 78.3 87.5 28.6 16.7 46.8 28.9

Puntaje promedio de la escuela 30.0 77.7 30.0 76.0 54.4 57.3

Fuente: procesamiento propio sobre la base de ONE 2000.

Los datos disponibles permiten ingresar en los logros de los alum-


nos de modo individual (no nominal). Los Grficos 13 muestran la si-
tuacin en cada escuela.
Una vez ms, este anlisis ya en un nivel extremadamente analti-
co ratifica las significativas diferencias interinstitucionales.
En este captulo se ha presentado, desde diferentes perspectivas, la in-
fluencia de la diversidad interinstitucional sobre los aprendizajes de los
alumnos y sus niveles de repitencia. Las particulares caractersticas y
los logros del itinerario escolar de los nios tienen un innegable corre-
lato en la institucin escolar, con una vinculacin no homognea ni lineal
respecto de sus historias familiares y sus condiciones de vida.
Para finalizar este estudio, en el siguiente captulo se propone enhe-
brar y relacionar las distintas informaciones y las perspectivas desa-
rrolladas hasta aqu.
Tal vez quienes tengan conocimientos expertos de estadstica, al ver
los procesamientos realizados, y sabiendo qu tipo y detalle de datos
se requieren para ello, imaginen muchos otros anlisis ms sofistica-
dos que hubieran podido hacerse.
Ante esta sensacin, vale recordar que este estudio, un estudio inicial,
puede y debe ser profundizado con un abordaje interdisciplinario. No
obstante ello, se considera que es tan importante discriminar lo que en-
cubren los valores medios (muchas veces los nicos datos utilizados pa-

90
Grficos 13. Seleccin de casos en las provincias de Crdoba y Misiones

Caso I: Escuela 2-160760 Crdoba Caso III: Escuela 17-032300 Misiones


Mayor repitencia, menor puntaje Mayor repitencia, alto puntaje
100 100

90 90

80 80

70 70

60 60

50 50

40 40

30 30

20 20

10 10

0 0
1

11

13

15

17

19

21

23

1 2 3 4 5 6 7 8

Caso II: Escuela 3-073210 Crdoba Caso IV: Escuela 16-058455 Misiones
Menor repitencia, menor puntaje Menor repitencia, alto puntaje
100 100

90 90

80 80

70 70

60 60

50 50

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10 10

0 0
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Alumnos que no han repetido Alumnos que han repetido

Fuente: procesamiento propio sobre la base de ONE 2000.

ra caracterizar un sistema educativo provincial o nacional), que cobra va-


lor mostrarlo en un material ms accesible para lectores no expertos en es-
tadstica, pero s interesados en conocer y actuar sobre las oportunidades
educativas de los nios, nias y adolescentes en situacin de pobreza.

91
Captulo 5
Las oportunidades educativas de
los nios en situacin de pobreza.
Integracin y reflexiones sobre
el anlisis de los datos
1. Interpretaciones e integracin de los principales datos

A lo largo de esta indagacin, se han transitado los siguientes caminos:

1. el conocimiento de la relacin entre los resultados educativos de los


alumnos en las cuatro provincias seleccionadas y algunos aspectos
relevantes de sus condiciones de vida y de su historia escolar;
2. una mirada, en detalle, sobre el grupo de alumnos en condiciones
de mayor desventaja sociocultural, en funcin del nivel educativo
de sus padres;
3. la aproximacin a la institucin escolar como escenario de construc-
cin de las trayectorias educativas de los alumnos, en especial, de
aquellos que provienen de familias con menores estudios.

A continuacin, se exponen las principales ideas-fuerza para la inter-


pretacin de los datos.

Relacin entre los resultados educativos de los alumnos,


sus condiciones de vida y su historia escolar

La condicin de repitencia del alumno, como cualidad que preanuncia


menores rendimientos, tiene ms fuerza o marca ms diferencias en los
resultados promedio que otros factores, como el nivel educativo del pa-

95
dre o vivir en situacin de hacinamiento. Las diferencias de puntaje en-
tre alumnos repitentes y no repitentes, o entre alumnos con sobreedad
avanzada y alumnos en edad terica, se sita alrededor de los 9 puntos,
con picos de hasta 13 puntos de diferencia.
Las diferencias entre los puntajes medios obtenidos por los alumnos
de la misma provincia, categorizados segn el nivel educativo de su pa-
dre, son menores y poco relevantes, salvo que se comparen los extre-
mos de mximo y mnimo nivel educativo del padre (NEP). De todos modos,
en el caso de la provincia en la que se registra el mayor desnivel entre am-
bos extremos de NEP, no se supera los 8 puntos porcentuales.

Resultados de los alumnos en situacin


de mayor desventaja sociocultural

A partir de los resultados expuestos en el punto anterior, ha surgido el in-


ters por conocer con mayor profundidad las oportunidades educativas
logradas por los alumnos con padre de bajo nivel educativo (segn se
manifiesta en las pruebas de evaluacin del ONE de los alumnos que
alcanzaron el 6 ao). Este estudio requiri abrir y escudriar en los dis-
tintos subgrupos que los promedios agrupan matemticamente dentro
de la categora de alumnos con padres de bajo nivel educativo.
Como nota distintiva de esta instancia del anlisis, surge que un ter-
cio de los alumnos en mayor situacin de pobreza logra muy buenos re-
sultados de aprendizaje, ponderados de acuerdo con parmetros objetivos
(que incluyen a los nios de la totalidad de posibles situaciones socioe-
conmicas). Se trata de una proporcin minoritaria, pero lo suficientemen-
te significativa como para desechar la variable de talentos excepcionales
(de alumnos y de docentes) y como para promover nuevas preguntas.
Las escuelas que concentran en sus aulas mayor proporcin de padres
con estudios medios y altos expresan en sus resultados la representacin
habitual de los escalones de rendimiento diferenciados segn el nivel
educativo de los padres de los alumnos. Por el contrario, las escuelas con
matrcula mixta o de mayor proporcin de estudios bajos resultan tener
resultados ms parejos independientemente de cules sean los niveles
educativos de los padres.
Un 32.7% de los nios con NEP bajo asiste a escuelas que obtienen
buenos o muy buenos resultados, alcanzando ellos tambin buenos lo-

96
gros. El resultado medio de la escuela, como conjunto, parece tener una
alta influencia sobre el resultado de los alumnos en general y, en parti-
cular, de los alumnos cuyos padres tienen bajo nivel educativo.

Pasar de estudiar las condiciones del contexto familiar de los alum-


nos a considerar tambin el contexto escolar en el que participan (y
donde construyen sus logros) fue un proceso derivado de la bsqueda
de explicaciones sobre los datos de los alumnos individualmente consi-
derados. Tanto los resultados de aprendizaje como la condicin de repi-
tencia se comenzaron a perfilar como una combinacin de los factores
individuales y de los factores del contexto institucional de la escuela.

Instituciones escolares donde asisten nios


en situacin de desventaja social y cultural

En esta aproximacin se ha buscado ingresar desde las escuelas, pa-


ra explorar las diferentes combinaciones de logros y desafos pendien-
tes vislumbrados durante la etapa anterior. As se trabaj en la
identificacin de grupos de escuelas comparables (igualadas por resul-
tados educativos o por composicin de la matrcula), con el fin de anali-
zar el comportamiento de algunas de las variables que definen el itinerario
escolar de los alumnos: la repitencia y los logros de aprendizaje.
En situaciones comparables de composicin socioeducativa de la
matrcula, las escuelas articulan diversos itinerarios educativos para
sus alumnos: con mayores o menores logros de aprendizaje, con mayo-
res o menores alteraciones (repitencia) en ese itinerario o en sus diversas
combinaciones. La escuela concreta a la que asiste un alumno determi-
nado explica mucho de sus resultados de aprendizaje.
Medido de distintas maneras, ha surgido que, as como un tercio de
los alumnos que viven en situacin de pobreza alcanzan buenos resul-
tados educativos (asistiendo a diferentes tipos de escuelas, de distinta
concentracin de poblacin en situacin de pobreza), entre un cuarto y
un tercio de las escuelas, cuya matrcula es en su mayora proveniente
de familias ms humildes, logra buenos resultados medios en las prue-
bas de evaluacin.
Esta situacin se repite, con matices, en todas las jurisdicciones estu-
diadas. En cada jurisdiccin se han encontrado:

97
1. escuelas a las que hay que atender y fortalecer, en tanto trabajan
con poblacin en situacin de pobreza, pero an no han podido con-
solidar buenos logros de aprendizaje y de permanencia y, por lo tan-
to, poseen menores oportunidades educativas;
2. escuelas de las cuales hay que aprender sus alternativas de resolu-
cin de las necesidades de aprendizaje de los alumnos con desven-
tajas sociales ya que, sin duda, promueven el completar la escolaridad.

Sobre este punto en particular es necesario realizar una reflexin espe-


cial sobre los contextos provinciales. Las provincias seleccionadas, tal co-
mo se puede apreciar en la informacin de sntesis social y econmica
que se presenta en el Anexo B de este libro, tienen diferencias entre s y
no slo en lo que a indicadores educativos se refiere.
La relacin entre la cantidad de poblacin y el PBI provincial, la pro-
porcin del gasto social y educativo, la proporcin de enfermedades
endmicas, las tasas de desempleo y de ocupacin, entre otros indicado-
res sociales y econmicos, reflejan las conocidas heterogeneidades in-
terprovinciales. Por otra parte, vale la pena destacar que esas diferencias
contextuales provinciales se reflejan en los puntos de partida de los re-
sultados y marcan diversos inicios para las curvas de distribucin de
las distintas variables estudiadas. No obstante ello, entre estas provin-
cias hay fuertes analogas en lo que respecta a los comportamientos de
las distribuciones de esas variables. Por ejemplo: los amplios rangos de
resultados educativos, individuales e institucionales, la diversidad de com-
binaciones entre repitencia y resultados, las situaciones extremas de
escuelas que logran resultados excelentes mientras otras no alcanzan
umbrales mnimos (compartiendo parmetros semejantes) y ciertos fe-
nmenos que resultan clave (como es el caso de la incidencia de la re-
pitencia, como factor de menores logros individuales, si se compara
con los logros de otros compaeros de la misma escuela).
Por ello, pese a las diferencias, hay un amplio espacio para pensar en
el nivel federal en la acumulacin de saberes pedaggicos, instituciona-
les y sociales con el objetivo de caracterizar mejor las diversas oportu-
nidades educativas a las que acceden los alumnos en situacin de pobreza,
e identificar factores de intervencin y compartir alternativas de supera-
cin, sobre la base de lo que las propias escuelas (es decir, sus equipos
docentes y directivos, los alumnos y sus familias) nos demuestran que
es factible y posible realizar.

98
Esta constatacin de realidades de trabajo institucional y local vigen-
tes, que han demostrado ser factibles y eficaces, nos comprometen co-
mo sociedad a encontrar el equilibrio de pensamiento y de accin para
recuperar, mejorar y difundir hoy mismo estrategias pedaggicas e ins-
titucionales de ampliacin de oportunidades educativas de los alumnos
en situacin de pobreza. Y, todo esto, sin conformarse ni resignarse a
las situaciones de indignidad e injusticia que viven tantos nios en la
Argentina, sino en consonancia con una actitud de lucha por la supera-
cin de la pobreza.
Muchas de las situaciones que marcan las condiciones de vida de los
alumnos son estructurales y ser necesario un importante proceso pa-
ra revertirlas. Incluso en una situacin ideal de desaparicin o fuerte
disminucin de la pobreza medida por ingresos, la recreacin de esas
condiciones socioculturales es un camino todava por recorrer.

Tenemos por lo menos una generacin de nios por delante que ya


ha transitado parte de su infancia, y lo seguir haciendo, en situacin
de pobreza o en medio de las consecuencias de esa situacin. Por este
motivo, es tan importante identificar cules son las alternativas reales
que puede brindar la escuela, asistida en su autonoma, para iniciar la
ampliacin y el enriquecimiento de las oportunidades educativas de los
nios. Estas alternativas reales deben ser identificadas, promovidas, di-
fundidas y prestigiadas, desde ambientes acadmicos, polticos, desde
las organizaciones gremiales y los organismos comprometidos en la lu-
cha contra la pobreza, y con la ayuda de los medios de comunicacin.

2. Reflexiones desde los distintos roles


involucrados en la construccin de oportunidades
educativas y la gestin del sistema educativo

Reflexiones en la perspectiva de los docentes y las escuelas

El escenario cotidiano donde se juega la oportunidad educativa, don-


de se hace cara visible el derecho a la educacin para la poblacin, es
la escuela. Esta realidad interpela fuertemente a todos los actores in-
volucrados.

99
La representacin que nos hacemos acerca de las posibilidades y limi-
taciones de la educacin y de las oportunidades educativas que posee
la poblacin que vive en situacin de pobreza e indigencia1 tiene un ca-
rcter crucial.
Si bien es natural totalizar la propia experiencia, es decir, la de ca-
da uno de los docentes y directivos, es importante colocar la experien-
cia personal en un marco ms general e integrarla a otras informaciones,
con el fin de lograr un mapa preciso de la realidad que oriente de modo
efectivo la accin. Los datos encontrados y presentados en este estudio
promueven preguntas que pueden interpelar representaciones y expe-
riencias individuales, aunque ellas estn socialmente instaladas: Cun
natural es que los nios pobres fracasen en la escuela?; Cul es la pro-
porcin que se espera de nios talentosos provenientes de familias hu-
mildes?; Cmo situarse ante el inevitable dilema de exigir rendimientos
(que en el medio y largo plazo le sern indispensables) a nios que tie-
nen hoy una infancia agraviada?
Finalmente la pregunta bsica es: Cul ser hoy el campo posible
para una propuesta pedaggica que supere tanto el optimismo pedag-
gico ingenuo como el pesimismo fatalista y paralizante?
Como ha quedado expuesto desde distintas aproximaciones, la con-
dicin de repitencia de un alumno es un buen predictor de que l obten-
dr menores resultados que el nivel promedio de su escuela. Este punto
abre un tema crucial para analizar desde el interior de las escuelas: cul
es el efecto de corto y mediano plazo de la repitencia?
Se ha recogido insistentemente, en todos los puntos del pas, una re-
presentacin positiva o por lo menos no negativa sobre la repitencia
y, en especial, asignada al primer ciclo. Principalmente, se la considera
una estrategia retentiva que otorga una nueva oportunidad, que da tiem-
po a que el nio crezca, mientras subyace una especie de hiptesis ma-
durativa como sustento del aprendizaje. Desde esta argumentacin, es
casi natural que cuando el nio repite el ao, reitere las actividades, co-
mience nuevamente a garabatear su nombre, las cuentas, palabras suel-
tas, mientras se lo somete a experimentar otra especie de hiptesis
cognitiva de aprendizaje por reiteracin de estmulos iguales, que es com-
patible con la hiptesis madurativa.

1 Vanse los prrafos finales del Captulo 3.

100
Si se hiciera la pregunta fuera de contexto, seguramente la mayor par-
te de los docentes no expresara una adhesin a enfoques madurativos
o conductistas. Sin embargo, en la representacin de las prcticas aso-
ciadas con la repitencia, estos enfoques parecen tener plena vigencia.
Pero, en todo caso, lo que hay que dar por cierto, son sus efectos: la
repitencia no nivela! Cada docente y director, en especial los que atien-
den a la poblacin en situacin de pobreza, pueden responder (al repa-
sar la lista de los alumnos que han repetido y cuyos pasos han seguido
en la escuela): cuntos nios lograron superar los problemas que origi-
naron la decisin de la repitencia, cuntos quedaron sealados para
sus compaeros y para los docentes.
Todos los seguimientos y estudios sobre la matrcula de la EGB mues-
tran que el abandono escolar antes de completar los dos primeros ci-
clos (la ex escuela primaria) se concentra en la poblacin con sobreedad
avanzada, producto de reiteradas repitencias y de recursar el mismo ci-
clo lectivo. ste no es un problema menor, pues alcanza un 12% de alum-
nos que no egresan de EGB 1 y 2 en el agregado nacional del ao 2000.
Esta problemtica suscita otro interrogante, cuyas respuestas slo pue-
den surgir de las propias escuelas y de sus docentes. Los alumnos que
tienen una escolarizacin con logros significativos, con buenas experien-
cias de aprendizaje, aun los muy pobres... son los alumnos que abando-
nan? Acaso no hacen los padres y los mismos alumnos, pobres y no
pobres, enormes esfuerzos para continuar estudiando? En estos casos,
cmo influye la situacin de pobreza? Cmo se puede ampliar la can-
tidad de experiencias escolares plenas de aprendizajes significativos, que
motiven a los nios en situacin de pobreza a sostener el enorme es-
fuerzo de seguir estudiando?

Reflexiones en la perspectiva
de los responsables de gestin educativa

Condiciones bsicas para la tarea docente


y la asistencia de los alumnos

Si bien en este estudio se fortalecen las esperanzas sobre las posibili-


dades de la accin pedaggica e institucional de la escuela en la am-
pliacin de las oportunidades educativas de los nios pobres, para ello

101
es imprescindible contar con ciertas condiciones de funcionamiento
cotidiano. Estas condiciones son, como mnimo: a) que las condiciones
laborales de los docentes (comenzando por el elemental cobro regular
de sus sueldos) sean protegidas; b) que los comedores escolares de
las escuelas que atienden nios en situacin de pobreza tengan un fi-
nanciamiento regular y una forma organizativa que no recaiga abusi-
vamente sobre la tarea de directivos y docentes; c) que los alumnos
que viven en situacin de pobreza sean provistos de tiles y material
bibliogrfico adecuado para trabajar. sta es una responsabilidad com-
partida y concurrente del Estado nacional y provincial, y de la estructu-
ra federal de financiamiento.

Factores estratgicos de la escuela para ampliar


las oportunidades educativas de sus alumnos

La experiencia educativa, subjetiva, personal, de cada nio y de cada


nia depende mucho de la escuela a la que asiste. Por lo tanto, desde la
gestin educativa hay que dar mayor nfasis a explorar cules son las di-
mensiones (de organizacin institucional y de propuesta curricular) y
las condiciones que permiten a una escuela que atiende matrcula en si-
tuacin de pobreza lograr mejores desempeos y brindar a ms nios
buenas experiencias personales, sin depender exclusivamente de los
recursos puestos en prctica por cada escuela.
Dos factores han sido insistentemente sealados por la investigacin
educativa: el liderazgo del director de la escuela y la vigencia genuina
de expectativas positivas sobre el rendimiento del alumno y sobre las po-
sibilidades de la intervencin profesional del docente.
Entre otras derivaciones de estas afirmaciones, se presentan dos, con-
sideradas centrales. Por una parte, la necesidad de dedicar mxima aten-
cin a cmo elegir, acompaar, asistir y evaluar a los directivos de las
escuelas y, en forma complementaria, cmo reconocer y valorar a los
equipos directivos que logran integrar a las escuelas en proyectos edu-
cativos de mayor equidad. Por otra parte, es decisivo ayudar a que los
docentes puedan recuperar certezas sobre su accin profesional, sobre
su capacidad de aplicar o crear herramientas adecuadas para cada si-
tuacin y sobre las necesidades pedaggicas de sus alumnos, sobre los
profundos y permanentes efectos de sus intervenciones en las capaci-
dades activas y activadas de los nios.

102
Identificar las escuelas que atienden a la poblacin
en situacin de pobreza y tratarlas con diversidad

Gran parte de la informacin procesada a lo largo de este estudio dirige


la atencin hacia la necesidad de problematizar y diversificar las accio-
nes educativas y asistenciales dirigidas a la poblacin en situacin de po-
breza, a identificar particularmente las escuelas segn sus necesidades,
y a diversificar en consecuencia las acciones de apoyo. Por ejemplo,
una escuela que tiene buenos logros de aprendizaje pero simultneamen-
te una alta repitencia debe concentrar esfuerzos distintos de los de una
escuela que, junto con un alto nivel de repitencia, revela escasos logros
de aprendizaje en sus alumnos. Los mensajes, los temas a resolver y
las propuestas para uno y otro equipo docente debern estar en conso-
nancia con los problemas especficos que posean en la consolidacin
de los itinerarios educativos de sus alumnos.
La identificacin de las escuelas, en funcin de la concentracin de
matrcula en situacin de pobreza que presenten, es un esfuerzo a desarro-
llar pero no representa grandes complejidades tcnicas. En muchas oca-
siones, se utiliza como aproximacin para identificarlas, por un lado, los
NBI departamentales o provinciales (aunque hemos visto que en cada pro-
vincia o departamento, incluso los que tienen menores niveles de pobla-
cin con NBI, existen escuelas que concentran alumnado en situacin de
desventaja socioeconmica) y, por otro lado, el porcentaje de repitencia.
Sobre este ltimo punto, cabe sealar que existen altas probabilida-
des de coincidencia en la condicin de escuelas con alta repitencia y aten-
cin a poblacin en situacin de pobreza. Sin embargo, tambin hay
escuelas que tienen baja repitencia y, sin embargo, atienden a pobla-
cin pobre en una cantidad lo suficientemente significativa.
Esto significa que toda lnea de seleccin de escuelas por pobreza que s-
lo incorpore el grupo de alta repitencia, seguramente no tendr errores de ti-
po 1 (es decir, que estn incluidas escuelas que no tienen que estar incluidas),
pero s puede tener errores de tipo 2 (es decir, que no se incluyan escuelas
que atienden a poblacin pobre, castigando sus buenos desempeos).

La obligacin de mandar los nios a la escuela

En la situacin de crisis aguda que atraviesa la Argentina, se han pues-


to en ejecucin una serie de programas de ingreso social mnimo, que in-

103
cluyen, adems de una contraprestacin laboral o de estudios, la obli-
gacin de mandar a los hijos a la escuela. Sin desmerecer en nada la
importancia de esta condicionalidad, es indispensable tener presente que
esto no significa anular las polticas educativas especficas y directamen-
te orientadas al mejoramiento de la calidad y cantidad de las oportuni-
dades escolares a las que accede la poblacin en situacin de pobreza.
No alcanzar con un certificado individual de escolaridad, si no se acta
en simultneo con la escuela como institucin.

Reflexiones en la perspectiva
de la investigacin educativa y social

El actual nivel de maduracin de los sistemas de informacin educativa


representa un recurso fundamental a la hora de disear y desarrollar in-
vestigaciones educativas y sociales. Es particularmente crucial en lo
que se refiere al conocimiento de la situacin actual de las oportunida-
des escolares de la poblacin en situacin de pobreza y en lo relativo a
la formulacin de propuestas tcnicas solventes y factibles que permitan
superar la situacin presente.
Desde esta perspectiva, la interpelacin de los datos requiere actitu-
des analticas sobre la diversidad de situaciones que construye cada va-
lor medio, sobre todo, en un universo tan amplio y extendido como es
el de las instituciones que brindan, en todo el pas, los servicios educa-
tivos bsicos de la poblacin.
Las conclusiones alcanzadas en este trabajo ponen de manifiesto que
vale la pena aprovechar los datos disponibles a travs de la Red Federal
de Informacin Educativa y de los Operativos Nacionales de Evaluacin
de la Calidad.
Es necesario explorar con mayor profundidad la relacin, en el nivel
de las instituciones escolares, entre los indicadores cuantitativos que ofre-
ce la Red (principalmente repitencia, promocin y edad de los alumnos)
y los resultados de aprendizaje en el nivel personal e institucional, pro-
vistos por los ONE. Ambas fuentes permiten construir indicadores que po-
sibilitan conocer y tomar decisiones para apoyar y mejorar los itinerarios
escolares de los alumnos, a fin de lograr una escolarizacin plena y opor-
tuna. Tal como hemos observado anteriormente, una escuela con bue-
nos resultados de aprendizaje junto con altos niveles de repitencia puede

104
ser el caso de una institucin que logra progresos significativos con aque-
llos alumnos que logran sortear obstculos y permanecen en el sistema.
La pregunta que queda planteada es si este esquema sirve para ampliar
las oportunidades educativas de la poblacin pobre.
La gran mayora de los datos mencionados se releva anualmente. Aun
en el caso de la informacin provista por los ONE, que ha tenido mayor
variabilidad en su cobertura y en los aos de aplicacin, la informacin
es consistente y relevante. En tanto no se usen los datos del ONE para
certificar a un alumno u otro, sino para conocer la particular combina-
cin de factores y resultados que se dan en el nivel de las instituciones
escolares, y en distintas agregaciones, es vlido utilizar esta importante
fuente de informacin aunque pertenezca a aos anteriores.

3. Ejes bsicos de propuestas


para la ampliacin de las oportunidades
educativas de nios en situacin de pobreza

Sobre la base de la informacin analizada y sistematizada en este traba-


jo, se proponen algunos criterios pedaggicos a partir de los cuales es
posible generar acciones en favor de la retencin escolar de los nios en
situacin de pobreza.
Los ejes principales de estos criterios pedaggicos son:

la pertinencia de los aprendizajes personal y socialmente relevan-


tes, segn el concepto de las necesidades bsicas de aprendiza-
je,2 para garantizar un dominio fluido y consciente de competencias
ms que una memorizacin circunstancial de saberes;
la intensificacin del tiempo dedicado a la enseanza y el aprendi-
zaje, incluso en situaciones adversas, con el fin de otorgar inten-
cionalidad y significatividad pedaggica a la mayor parte de las
acciones que los alumnos desarrollan en la escuela y, tambin, a las
que desarrollan fuera de sta;

2 Declaracin de Educacin para Todos, Jom Tien, 1990.

105
la diversificacin de las experiencias de los aprendizajes, para que
stas permitan enriquecer desde diferentes perspectivas los itine-
rarios escolares de los alumnos.
Esta diversificacin incluye:
- la interaccin permanente e intencional con objetos culturales va-
riados (a los que muchas veces las condiciones de vida no per-
miten acceder);
- la puesta en accin de desempeos en diferentes contextos y con
diversos cdigos;
- la multiplicacin de los mbitos y los actores con los que los alum-
nos pueden desarrollar experiencias de aprendizaje;
- la realizacin de propuestas integrales, donde se puedan articu-
lar distintas experiencias y actividades que de otra manera que-
dan fragmentadas;
- la integracin, coherencia y convergencia de las experiencias
de aprendizaje de los alumnos a lo largo de cada ciclo lectivo,
dentro de los distintos mbitos educativos (la escuela, el aula,
el hogar) y entre cada uno de los ciclos escolares, respetando sus
particularidades.

En el Anexo C de este estudio, se desarrollan con mayor detalle las pro-


puestas de acciones pedaggicas en favor de la retencin escolar. Si bien
no es el propsito central de este estudio ahondar en tales estrategias, se
incluyen avances que permiten respaldar la conviccin de los campos po-
sibles de accin.

Una reflexin final

Las oportunidades educativas de los nios pobres son una responsa-


bilidad compartida.

La ampliacin de perspectivas para el logro de las oportunidades edu-


cativas de los pobres es un enorme desafo poltico, tcnico, social y ti-
co, que debe ser asumido por muchos actores comprometidos con la
educacin.

106
Probablemente, encarar este desafo pueda requerir algunos desa-
prendizajes o un enriquecimiento consciente de nuestras representacio-
nes de la realidad y acerca de cmo intervenir sobre ella.
Es necesario introducir la ptica de la diversidad en nuestros acerca-
mientos a la escuela y a la situacin educativa de la poblacin en situa-
cin de pobreza. Todo lo que se ha desarrollado hasta ahora como cuerpo
terico sobre la necesidad de una intervencin docente atenta contra la
diversidad; este hallazgo deber ser tenido en cuenta durante la tarea
de los especialistas investigadores y de los funcionarios tcnico-polti-
cos, con el propsito de que se empiece a tratar la heterogeneidad de
las situaciones de las escuelas y de las intervenciones y apoyos requeri-
dos, los cuales necesariamente debern responder a tal complejidad y di-
versidad.
No es lo mismo tener la responsabilidad que tener la culpa. El hecho
de reconocernos responsables de una necesidad3 de ampliacin de opor-
tunidades educativas, en trminos de calidad y de permanencia de los ni-
os y jvenes en situacin de pobreza, no implica comenzar con un reparto
de acusaciones y excusas. Es posible que actualmente sea bastante com-
plejo transmitir un mensaje que no contine la lnea de la resignacin an-
te los indudables efectos de la crisis sobre las condiciones de vida de
millones de familias argentinas, pero los datos que se han explorado sus-
tentan la esperanza de poder concretar acciones de ampliacin de las
oportunidades educativas de los alumnos en situacin de pobreza.
Para ello, tenemos que evitar la elusin de responsabilidades que,
como docentes, tcnicos, polticos, investigadores y miembros de una
sociedad, nos corresponden. En ese sentido, y con los indicios presen-
tados en este trabajo, parece oportuno hacer un alegato final, donde
afirmar:

no a la desresponsabilizacin del Estado, nacional o provincial,


justificada por la autonoma de la escuela;
no a la desresponsabilizacin de la escuela, justificada por la condi-
cin de pobreza de la matrcula y por las profecas autocumplidas;

3 Necesidad que, lamentablemente, muchas veces no se convierte en demanda por par-


te de las familias pobres, por lo que deber ser asumida y estimulada desde quienes tienen
funciones y protagonismo en el sistema educativo y en la vida social.

107
no a la desresponsabilizacin de los circuitos tcnicos, acadmi-
cos y de los organismos internacionales, debida al excesivo apego
a los diagnsticos autojustificados;
no a la desresponsabilizacin de la familia, basada en la fatalidad
y la falta de confianza en s mismos y en sus propios hijos.

S, por el contrario, a pensar, a indagar, a dejar de lado los prejuicios y los


estereotipos, a conocer experiencias y a tener una actitud plstica y abier-
ta frente a lo posible.
S a actuar, a tomar decisiones en favor de los que ms necesitan,
porque miles de docentes y cientos de escuelas han abierto el camino pa-
ra sus alumnos y porque muchos ms necesitan hoy transitar un cami-
no abierto y una esperanza posible para enriquecer sus vidas y desplegar
sus potencialidades. Porque es su derecho y porque deben gozarlo en
equidad de oportunidades.

108
Anexos

A. Consideraciones metodolgicas del estudio


B. Aproximacin al contexto de escuelas, familias y alumnos:
algunos datos demogrficos, econmicos y sociales de las
provincias seleccionadas
C. Encuadre y propuestas de acciones pedaggicas en favor
de la retencin escolar
Anexo A
Consideraciones
metodolgicas del estudio

Fuentes de informacin y variables seleccionadas

La principal fuente de informacin utilizada es el Operativo Nacional de Eva-


luacin de la Calidad, ao 2000, 6 ao de la EGB. Se emplearon tanto los
resultados de la prueba como los datos del cuestionario complementario.1

Variables en relacin con el alumno

Por el carcter exploratorio e inicial de este estudio, y por restricciones


de tiempo, se han seleccionado las siguientes variables relacionadas con
el alumno.

1 Durante este operativo de evaluacin, adems de la prueba sobre las reas de conocimien-

to, se aplica a cada uno de los alumnos, a sus docentes y a los directivos de la escuela un
cuestionario complementario. Esta informacin, la del puntaje de las pruebas y de los cuestio-
narios complementarios, se encuentra disponible en el sitio de Internet del Ministerio de Edu-
cacin de la Nacin. En el caso del nivel EGB, las preguntas realizadas a los alumnos son ms
de 35 y hacen referencia a diversos aspectos de sus condiciones de vida (caractersticas de la
vivienda y de los bienes disponibles en el hogar, nivel educativo de los padres, condicin del
trabajador) y de su escolaridad (representaciones sobre la escuela, percepciones sobre la ta-
rea escolar, condicin de edad y de repitencia, calificaciones obtenidas en aos anteriores). Es
importante sealar que es posible identificar en forma inequvoca, aunque no nominal, a los
alumnos, con el puntaje obtenido en la prueba y las respuestas que han dado al cuestionario.

111
1. Condicin de repitencia (es decir, si el alumno ha vuelto a cursar
algn ao de los ciclos de la EGB) o si no ha repetido.
2. Nivel educativo del padre, a travs de las siguientes categoras: edu-
cacin primaria incompleta, primaria completa, secundaria incom-
pleta, secundaria completa, terciario incompleto, terciario completo.
3. Cantidad de personas por habitacin de la vivienda, a travs de
las siguientes categoras: hasta 2 personas por habitacin, hasta 3
personas por habitacin, hasta 5 personas por habitacin, ms de
5 personas por habitacin.
4. Presencia de libros en el hogar, a travs de las siguientes catego-
ras: hasta 10 libros, entre 11 y 50 libros, entre 51 y 100 libros, ms
de 100 libros.
5. Puntaje promedio obtenido en las pruebas de Lengua y de Matem-
tica.
6. Puntaje de la escuela a la que asiste el alumno.
7. Proporcin de alumnos con padres de bajo nivel educativo en las
escuelas a las que asiste el alumno.

La decisin de promediar el puntaje obtenido en Lengua y en Matemti-


ca se debe a que la intencin es hacer una caracterizacin global de las
oportunidades educativas de los alumnos y no un detalle acerca de los
aprendizajes por reas. Se consider que el promedio entre reas arro-
jaba informacin lo suficientemente significativa para los propsitos de
este trabajo.

Variables en relacin con la escuela

Las variables en relacin con la escuela se han tomado a partir de la agru-


pacin de los resultados de los alumnos para cada escuela.

1. Porcentaje de alumnos de 6 ao de la escuela que han repetido.


2. Puntaje promedio obtenido por los alumnos en las pruebas.
3. Porcentaje de alumnos que tienen padres con bajo nivel de estu-
dios (entendida esta caracterizacin como: primaria completa e
incompleta).

Una vez realizado el anlisis inicial de los datos, se opt por trabajar con
los alumnos y las escuelas del sector estatal. Esta decisin se bas en

112
dos motivos: solamente en una de las cuatro provincias seleccionadas el
sector privado tiene una participacin significativa sobre el total de la ofer-
ta educativa; por otra parte, como el eje se refiere a las oportunidades edu-
cativas de la poblacin en situacin de pobreza, las escuelas del sector
privado que correspondan a tales caractersticas eran, a la vez, una por-
cin dentro del subtotal de escuelas pblicas de gestin privada.
En total, se han procesado los datos de ms de 90 mil alumnos de
ambos sectores. Finalmente, se trabaj en forma definitiva con ms de
72.000 registros de escuelas estatales, lo que equivale al 87% de la ma-
trcula estatal total de 6 ao de EGB de las provincias seleccionadas.

Provincias seleccionadas

Este estudio se ha concentrado en la informacin recabada en cuatro pro-


vincias, e intenta desarrollar un conjunto de procesos de anlisis de los
datos obtenidos que luego podr ser aplicado al caso de otras provincias.
Las provincias consideradas son Crdoba, Jujuy, Misiones y Ro Negro.
Han sido elegidas por sus diversas caractersticas geogrficas, demogr-
ficas, por sus procesos de aplicacin de la Ley Federal de Educacin y por
los resultados evidenciados segn diversos indicadores educativos. Pre-
cisamente, la intencin es mostrar un panorama amplio y representati-
vo; en la medida en que la metodologa resulte significativa, ser posible
su aplicacin al conjunto de las provincias.
Por otra parte, la representacin de cada una de stas ayuda a consi-
derar los datos agregados y a trabajar la sumatoria como una aproxima-
cin al total del pas. Como se ver ms adelante, si bien las provincias se
diferencian por los niveles de logro, varias de las distribuciones de las va-
riables seleccionadas tienen comportamientos semejantes (isomrficos).

Nivel educativo

El anlisis se concentra sobre los dos primeros ciclos de la EGB, con el


propsito de obtener significaciones a partir del primer escaln que una
parte de la poblacin en situacin de pobreza (en porcentajes variables
segn cada provincia) no alcanza a superar. Cuando esto se corrobora,

113
se evidencia que el sistema de oportunidades educativas empieza a que-
brarse desde la base.
Para reflexionar sobre esta hiptesis, para comprender la dimensin
de un grave problema an sin resolver, se cuenta con un dato que nos
acerca a la realidad: la tasa de egreso de alumnos de primero y segun-
do ciclo de EGB. Este indicador2 ha sido calculado por el Ministerio de
Educacin de la Nacin sobre la base del armado de cohortes tericas (lo
que implica que se toman como base de clculo los indicadores de pro-
mocin, repitencia y abandono del mismo ao calendario, aplicados a los
grados sucesivos, como si la situacin se mantuviera estable en el tiem-
po).3 Los efectos de la tasa de egreso del ao 1999, son los siguientes:

Tabla 1. Impacto de la inmovilidad del indicador Tasa de egreso

Tasa de egreso Alumnos Alumnos que Equivalencia


1 y 2 ciclo nuevos 1 no egresarn de secciones
de EGB (%) grado, 1999 de grado4

Total del pas 87.9 762.664 92.282 3.691

Crdoba 92.1 59.619 4.710 188


Jujuy 83.9 15.546 2.503 100
Misiones 68.1 28.810 9.190 368
Ro Negro 88.5 12.887 1.482 59

La columna de Equivalencia de secciones de grado se emplea para


dimensionar, a travs de una medida conocida en el mbito educativo.
As se utiliza la base de la asignacin de cargos a las plantas funciona-
les de las escuelas. Conforme se ha sealado, la columna de Alumnos
que no egresarn expresa el resultado de la no-accin de mejoramien-
to de la retencin escolar.

2 Porcentaje de alumnos que logra culminar el nivel, considerando todas las repeticiones
posibles, segn la definicin del Sistema Federal de Indicadores Educativos.
3 Este indicador es interesante, porque expresa el resultado de aquello que sucedera si
no se mejoran los indicadores de repitencia y de abandono.
4 La equivalencia se ha calculado sobre la base de 25 alumnos por seccin.

114
Anexo B
Aproximacin al contexto
de escuelas, familias y alumnos:
algunos datos demogrficos,
econmicos y sociales de las
provincias seleccionadas

Indicadores demogrficos, sociales y econmicos


de las provincias seleccionadas

Excede el tiempo y la oportunidad de este estudio una caracterizacin por-


menorizada de las cuatro provincias seleccionadas. La lectura comparati-
va de algunos indicadores demogrficos, econmicos, de sector social y
educativos de cada provincia5 colabora para construir un panorama sobre
la diversidad de cada una de ellas y para imaginar el encuadre en el que se
desenvuelven sus escuelas y el sistema en el que se hayan insertas.
Entre los mltiples procesamientos que podran aplicarse a esta in-
formacin, se ha escogido convertir los valores absolutos en valores re-
lativos, tomando como base 100 los promedios generales del total pas.
En la siguiente tabla, se refleja el resultado de esa operacin: las filas
grisadas muestran los indicadores en los que un valor superior a 100 (y,
por lo tanto, por encima de la media nacional) indica un comportamien-
to positivo de la variable: por ejemplo, los resultados de evaluacin de
la calidad o la tasa de empleo. Complementariamente, las filas blancas
sealan los indicadores en los que un valor superior a 100 indica un re-
sultado desfavorable: por ejemplo, el analfabetismo, la repitencia o la re-
lacin entre la poblacin y la cantidad de casos de tuberculosis.

5 Siempre que se presentan datos desagregados por provincias, stos aparecen orde-
nados alfabticamente segn los nombres de las provincias.

115
Tabla 2. Indicadores econmicos y sociales seleccionados para las provincias en estudio
(en %)

Indicador Total Crdoba Jujuy Misiones Ro


pas Negro

Participacin en poblacin (Censo 2001) 100 8.5 1.7 2.7 1.5

1. Participacin en el PBI nacional 100 8.1 0.9 1.3 1.5

2. ndice de coparticipacin 100 9.2 2.9 3.4 2.6

3. Poblacin bajo lnea de pobreza (EPH, mayo de 2002) 37.6 36.3 56.4 52.8 31.9

Tasa de empleo (EPH)


4. - mayo de 2001 35.8 35.4 28.5 33.6 36.5
5. - mayo de 2002 32.8 30.0 28.0 29.8 33.6

Tasa de desocupacin (EPH)


6. - mayo de 2001 16.4 12.7 18.6 4.1 15.2
7. - mayo de 2002 21.5 25.3 21.1 13.8 20.9

8. Participacin en casos denunciados de tuberculosis 100 3.6 4.8 2.0 1.7

9. Porcentaje del presupuesto provincial destinado


a gasto social (ao 2001: ejecutado) 52.7 49.9 42.0 41.5 45.3

10. Porcentaje del gasto provincial destinado


a educacin y cultura (ao 2001: ejecutado) 30.4 31.9 28.5 26.4 26.9

11. Poblacin de ms de 13 aos que abandon


la escuela sin completar la primaria (1991) 6.1 5.0 5.4 16.7 7.6

12. Analfabetismo (1991) 1.5 1.2 1.1 3.6 1.9

13. Tasa de egreso en EGB 1 y 2 (1999) 87.9 92.1 83.9 68.1 88.5

14. Porcentaje de repitencia en EGB 1 y 2 6.2 5.8 7.8 12.1 8.3

15. Tasa de sobreedad en EGB 1 y 2 (1999) 21.4 18.5 22.8 42.3 29.4

16. Evaluacin de la calidad - Lengua,


6 ao de EGB, ao 2000 61.6 63.2 57.1 58.2 63.1

17. Evaluacin de la calidad - Matemtica,


6 ao de EGB, ao 2000 57.9 60.9 53.7 51.8 61.0

Fuente: Censo Nacional de Poblacin 2001; Estadsticas de Salud del Ministerio de Salud; Informacin de EPH
segn procesamiento SIEMPRO; Datos de presupuesto de la Direccin Nacional de Gasto Social Convalidado;
datos educativos, Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin Educativa.

116
Asignando a cada indicador un valor mximo de 4 puntos para el valor
que refleja mejor comportamiento de la variable entre las 4 provincias y dis-
minuyendo hasta 1 a medida que empeora el valor, se obtendra un mxi-
mo de 68 puntos (para los indicados 1 a 17). Tomando slo los indicadores
educativos, tendramos un valor mximo de 32 puntos (indicadores 10 a 17).

Tabla 3. Comparacin de puntajes entre provincias, para el total de indicadores y para indi-
cadores educativos

Crdoba Jujuy Misiones Ro


Negro

Puntaje en el conjunto de indicadores sociales 53 36 29 50

Porcentaje sobre el mximo terico


para indicadores sociales (68 puntos) 78% 56% 43% 73%

Puntaje sobre los indicadores educativos 31 21 9 19

Porcentaje sobre el mximo terico


de indicadores educativos (32 puntos) 97% 66% 28% 59%

Fuente: Procesamiento sobre datos de Tabla 2, Anexo B.

Los datos muestran claramente que los indicadores sociales muestran


mejores valores para las provincias de Crdoba y Ro Negro, y peores pa-
ra las provincias de Misiones y Jujuy. Es interesante destacar cmo Ju-
juy se diferencia ms de Misiones al considerar slo los indicadores
educativos; del mismo modo Crdoba se diferencia de Ro Negro (van-
se, por ejemplo, los indicadores de escolarizacin y analfabetismo).

Evolucin reciente del sistema educativo


en las provincias seleccionadas

Todas las provincias seleccionadas se encuentran en proceso de expan-


sin de sus oportunidades de escolarizacin, un rasgo caracterstico de
la ltima dcada, principalmente en relacin con la superacin del cre-

117
cimiento vegetativo. As, sobre el total del pas, la matrcula de primero
y segundo ciclo de EGB crece entre 1994 y 2000 un 7.3%. Como el creci-
miento de la poblacin en el tramo de edad correspondiente es de 2.5%
para el perodo 1995-2000, el incremento se explica fundamentalmente
por una combinacin de fenmenos internos de la escuela: por un leve
incremento de la repitencia y por una ms significativa disminucin del
abandono intra e interanual.

Tabla 4. Expansin de las oportunidades de escolarizacin durante el perodo 1994-2000


(en %)

Jurisdiccin Nivel Crecimiento Crecimiento de Crecimiento Crecimiento


educativo de la matrcula la poblacin explicado neto de
2000 sobre 2000-1995, por repitentes matrcula no
1994 segn los tramos entre 1994 explicado por
de edad corres- y 2000 repitencia o
pondientes a los poblacin, entre
niveles educativos 1994 y 2000

Total pas Inicial 24.8 2.1 22.7


EGB 1 y 2 7.3 2.5 0.36 4.4
EGB3 15.7 1.8 2.15 11.7

Crdoba Inicial 15.5 0.3 15.2


EGB 1 y 2 9.9 1.8 1.2 6.9
EGB3 4.8 0.1 3.7 1.0

Jujuy Inicial 36.0 6.1 29.9


EGB 1 y 2 2.8 2.7 -1 1.1
EGB3 20.8 -3.3 5.2 18.9

Misiones Inicial 33.2 6.1 27.1


EGB 1 y 2 15.2 5.2 0.8 9.2
EGB3 33.4 8.9 0.6 23.9

Ro Negro Inicial 16.3 4.4 11.9


EGB 1 y 2 4.3 3.8 -1 1.5
EGB3 11.7 3.5 0.7 7.5

Fuente: Relevamientos anuales de matrcula del Ministerio de Educacin, y proyeccin


de poblacin INDEC-CELADE.

118
La provincia de Misiones registra un proceso de ampliacin de co-
bertura del sistema educativo en la EGB que ms que duplica la media
nacional (9.2 puntos porcentuales sobre 4.4, respectivamente), en un pro-
ceso de recuperacin de su dficit histrico de desescolarizacin (vase
la siguiente tabla). El caso de la provincia de Crdoba, con un incremen-
to de matrcula que supera en un 50% la media nacional, merece un
anlisis ms exhaustivo para alcanzar su caracterizacin.
Las tendencias recientes de los indicadores educativos clave, en las
provincias seleccionadas, revelan una evolucin positiva en la mayora
de los casos. Se han grisado los datos que han mostrado desmejoras
durante el perodo.

Tabla 5. Indicadores de egreso, repitencia y abandono, para total pas y provincias selec-
cionadas, aos 1996 y 1999

Jurisdiccin Nivel Tasa de egreso Repitencia Abandono


educativo
1996 1999 1996 1999 1996 1999

Total pas EGB 1 y 2 84.2 87.9 5.8 6.3 2.6 2.0


EGB 3 60.2 71.2 9.0 8.2 12.8 9.2

Crdoba EGB 1 y 2 88.1 92.1 5.7 5.8 1.9 1.2


EGB 3 74.4 73.9 10.9 12.0 8.4 8.3

Jujuy EGB 1 y 2 85.1 83.9 7.5 7.8 2.4 2.6


EGB 3 53.0 77.7 14.0 11.8 15.1 5.6

Misiones EGB 1 y 2 63.0 68.1 13.0 12.2 6.6 5.4


EGB 3 45.4 59.4 9.6 7.2 20.0 13.3

Ro Negro EGB 1 y 2 86.2 88.5 10.2 8.2 2.2 1.8


EGB3 55.2 64.7 17.4 13.0 14.0 11.3

Fuente: Sistema Federal de Indicadores Educativos, Ministerio de Educacin.

Si bien no debe considerarse satisfactorio el nivel medio de egreso de EGB


1 y 2, la mejora en las tasas de egreso del nivel para el tramo 1996-1999
es generalizada, con excepcin de la provincia de Jujuy, que registra un

119
retroceso de 1.2 puntos porcentuales. El caso de mejora ms significati-
va es la provincia de Misiones, con 5.1 puntos porcentuales.
Para el nivel de EGB 3, el repunte es muy notable durante el perodo:
11 puntos. El nico caso de retroceso, leve, es el de Crdoba, con 0.5 pun-
tos porcentuales; un fenmeno probablemente explicado por el incre-
mento de repitencia del nivel. En este caso, es Jujuy la provincia que
incrementa ms su tasa de egreso, con 24.7 puntos porcentuales; la
fuerte disminucin del abandono pareciera ser un factor relevante.
La repitencia tiene una tendencia global lenta y suave de disminu-
cin, para casi todas las jurisdicciones y niveles. En los ciclos primero y
segundo de EGB, Misiones casi duplica la media nacional; en el caso de
EGB 3, Crdoba, Jujuy y Ro Negro se encuentran alrededor del 50%
por encima de la media nacional.
En lo que respecta al abandono, el rasgo ms fuerte es la disminucin
del abandono durante el tercer ciclo de la EGB, que cae entre casi 10 y 3
puntos porcentuales en las provincias seleccionadas, con la sola excep-
cin de Crdoba, que se mantiene estable en el perodo estudiado.

120
Anexo C
Encuadre y propuestas de
acciones pedaggicas en favor
de la retencin escolar

A partir de los ejes generales presentados en el Captulo 5, se resean


brevemente algunas especificaciones concretas.

Formulacin de las metas institucionales de retencin

El paso clave para la realizacin de acciones de disminucin de la repi-


tencia y otros fenmenos asociados es la identificacin de metas insti-
tucionales de retencin, incorporadas como un componente especfico
en el proyecto que plasma la propuesta de trabajo autnomo de cada
escuela. Por ejemplo, es posible determinarlas en el PEI y el PCI, como
expresin de un compromiso concreto de accin, cuyos efectos sean men-
surables. Si bien muchas escuelas ya lo hacen, explcita o implcitamen-
te, debera quedar dentro de la esfera de conduccin educativa el presentar
esta accin como un paso relevante para la prioridad poltica y social de
la disminucin de la repitencia.
Estas metas institucionales de retencin escolar se entienden como
propsitos de incremento de la retencin, precisos en dimensin, ca-
racterizacin y significado, comunicables, factibles y operacionales.
Como proceso organizacional, estas metas pueden surgir siempre que
sea posible poner en agenda una problemtica conocida y sentida
por los docentes y por toda la comunidad educativa pero que, sin embar-

121
go, muchas veces queda inmovilizada o invisible. Estas situaciones
de cierta negacin son comprensibles en la medida en que confluyen
en la problemtica de la repitencia y el abandono: a) una situacin so-
cial y econmica compleja, b) una relativa priorizacin del tema desde los
niveles de conduccin del sistema, c) una naturalizacin del fracaso es-
colar generalizada en la sociedad, d) la ausencia de incentivos para sos-
tener los esfuerzos institucionales en favor de la disminucin de la
repitencia y e) la escasa valoracin personal sobre su capacidad de ac-
cin profesional que tienen muchos docentes.
La definicin de metas institucionales de mejoramiento de la retencin
debe contar, en primera e indispensable instancia, con la voluntad y el
compromiso colectivo por parte del equipo directivo y docente, un com-
promiso que debe ser explcito, reflexivo y activo. Sobre la base de este
compromiso, se estructuran diversos procesos para la identificacin de
las metas institucionales:

procesos orientados a dimensionar muy pormenorizadamente el


o los fenmenos particulares que disminuyen la retencin en una
escuela, a caracterizarlos y a pensar vas de superacin de dichos
fenmenos, a travs del recurso de la informacin;
procesos orientados a crear las condiciones de motivacin, uni-
dad de concepcin y movilizacin de las fuerzas de la comunidad
educativa, que permitan prever la fijacin de metas institucionales
basadas en la conjuncin de esfuerzos, utilizando conscientemen-
te estrategias y herramientas comunicacionales;
procesos orientados a estructurar en una lnea de tiempo concre-
ta, la secuencia de acciones preparatorias y ejecutivas, la articula-
cin de recursos disponibles y otros que haya que gestionar,
preparando la tarea cotidiana del proyecto.

La propuesta es alentar e incentivar a que en cada escuela se desarro-


llen los procesos necesarios para arribar a la formulacin, comunica-
cin y realizacin de metas institucionales de retencin escolar. Estas
metas, a la vez, operan como base para el diseo de estrategias que
permitan brindar soluciones al problema de cada escuela, conforme la
definicin del problema, los recursos disponibles, la identidad institu-
cional y el estilo de los docentes, as como tambin de la situacin de la
comunidad educativa y de los alumnos.

122
Algunos elementos que colaboran en la creacin de un contexto po-
sibilitador del proceso institucional de identificacin de metas institu-
cionales de retencin son los siguientes.

Este proceso se desencadena o se revitaliza al recibir claras seales


acerca de la prioridad provincial sobre este tema, sobre el respaldo
normativo y de espacios institucionales, y sobre la relevancia que le
otorgue el supervisor al tema. Muchas escuelas han iniciado este tra-
bajo, en algunas ocasiones a instancias de supervisores especialmen-
te preocupados por la problemtica; en otras ocasiones, por la
participacin en diversos programas nacionales. Pero en general, no
se ha destacado a la escuela como eje de su accin y de su evaluacin.
Los procesos de difusin, interpretacin y utilizacin de la infor-
macin educativa disponible, con un cierto nivel de procesamien-
to, son indispensables para la construccin de metas institucionales
que orienten la operacionalizacin de la intencin de la escuela de
mejorar sus niveles de retencin. El manejo de informacin edu-
cativa es una competencia que requiere orientaciones pero que
tiene una importante evolucin a medida que se va poniendo en ac-
to y que va resultando til para directivos y docentes, mientras su-
pera el habitual rechazo o desinters.
La comunicacin intencional, sistemtica, apelativa y precisa den-
tro de la escuela, entre escuelas, entre la conduccin del sistema y
las escuelas, entre el sistema educativo y la comunidad, es una
herramienta indispensable en este proceso. La manera cmo se en-
cara la comunicacin implica:
- revitalizar la preocupacin de los docentes por la retencin de los
alumnos;
- interesar a la comunidad en ese esfuerzo y en la valoracin de
la tarea docente en favor del desarrollo de los nios y jvenes
de la comunidad;
- construir una unidad de concepcin sobre la retencin, sobre
los fenmenos que la afectan, sobre los dramticos efectos que
tiene la escolaridad malograda para las personas afectadas y
para la sociedad;
- hacer visibles los resultados y los desafos pendientes, para com-
prender el arduo pero provechoso camino de alcanzar la esco-
laridad bsica para todos los nios y jvenes.

123
El monitoreo debe encararse con rigurosidad y a travs de meca-
nismos y personas con claras responsabilidades sobre la calidad de
la informacin de las escuelas. Esto permite evitar el riesgo de que
el cumplimiento formal de las metas institucionales se torne ms
importante que la seriedad, calidad y sustentabilidad de los pro-
cesos para llevarlas a cabo, y que se apliquen falsas soluciones que,
si bien disminuyen la repitencia, lo hacen en desmedro de la cali-
dad y relevancia de las experiencias de aprendizaje de los alumnos.

Diseo y realizacin de acciones pedaggicas


e institucionales para el logro de las metas

Estrategias paliativas y preventivas frente a la repitencia


y otras alteraciones del itinerario escolar

Junto con el proceso de formulacin de las metas institucionales de


mejoramiento de la retencin, se va desarrollando desde el sector esco-
lar el diseo de ciertas alternativas para lograr esas metas, con el fin de
convertirlas en un plan de accin que integre, en diversa proporcin, com-
ponentes institucionales y pedaggicos.
Para esta propuesta, el mandato de la conduccin del sistema se-
ra que las escuelas pongan en marcha o profundicen propuestas espe-
cficas orientadas a la disminucin de la repitencia; propuestas especficas
que debern ser pertinentes y propias de cada escuela. Esta pertinen-
cia y propiedad no implica que se parta de cero, en el sentido de que
cada institucin deba hacer una invencin original, por el contrario, s im-
plica que los docentes reconozcan la situacin de sus alumnos y, ante
ella, apelen a una combinacin propia y a un rearmado de estrategias, ya
sea adoptando y adaptando propuestas probadas por otros colegas en
otras escuelas, ya sea creando nuevas alternativas. El proceso de adop-
cin y adaptacin de propuestas probadas en otros contextos es un com-
ponente integrable para la concepcin de la autonoma escolar, en la
medida en que se realice a travs del protagonismo de las personas de
las instituciones.
Algunas escuelas podrn desarrollar en forma completamente aut-
noma este doble proceso; otras, debido a su situacin actual, a su histo-

124
ria y a las particulares exigencias que sobrevienen de un alto ndice de
repitencia, tal vez tengan que ser especialmente asistidas.
Las escuelas, para lograr las metas institucionales de retencin, deben
dar forma a sus estrategias.6 Se considera que deben preverse acciones
orientadas tanto a prevenir y disminuir la repitencia de ahora en ade-
lante como a recuperar y paliar los efectos derivados de los fracasos es-
colares que los alumnos ya han sufrido.
Las estrategias pedaggicas son aquellas cuyos criterios se refieren
a las prcticas de enseanza, a los logros de aprendizaje y al itinerario es-
colar de los alumnos. Incluyen prcticas de seleccin y jerarquizacin cu-
rricular, de evaluacin de los alumnos y de organizacin metodolgica
de las actividades de enseanza y aprendizaje.
Las estrategias institucionales, complementariamente, son aquellas que
se refieren a la estructuracin y dinmica de la institucin escolar, funda-
mentalmente en cuanto al clima de trabajo y la comunicacin, a las nor-
mativas y pautas de organizacin de las prcticas pedaggicas (tiempos,
espacios, agrupacin de los alumnos, asignacin de los docentes), a la
articulacin de esfuerzos con otras instituciones educativas y no educati-
vas, de y en la comunidad de referencia. Las estrategias institucionales
se ordenan para el mejor despliegue de las estrategias pedaggicas, al
crear las mejores condiciones ambientales para que stas se cumplan.
Desde la perspectiva de los alumnos, las estrategias paliativas son
aquellas dirigidas a reparar las consecuencias cognitivas y socioafectivas
derivadas de una situacin de alteracin en el itinerario escolar (repi-
tencia, abandono, reinscripcin u otras). Un grado mximo se dara
en la superacin total o parcial de la sobreedad.
Las estrategias preventivas son aquellas que se activan ante grupos
que tienen riesgo de afrontar una situacin de alteracin del itinerario es-
colar o de reiterarlo, con el propsito de evitar que se defina negativa-
mente la situacin.

6 En este contexto se define como estrategia al conjunto de criterios o lneas directri-


ces que orientan claramente el diseo, la realizacin y la continua adaptacin de las distin-
tas prcticas pedaggicas e institucionales, un conjunto que tiene tal coherencia de sentido
y provoca tal convergencia de esfuerzos que llega a ser percibido subjetivamente por los
destinatarios. En este caso, se delimitarn las propuestas a las acciones que estn dentro
de los actuales mrgenes de accin de las escuelas, con o sin recursos adicionales.

125
A su vez, cada una de estas tipologas puede aplicarse a grupos foca-
lizados (de alumnos, de grados, de ciclos) o encuadrarse ambientalmen-
te en toda la escuela. La diferencia en esta dimensin se refiere a los
niveles y a las intensidades, no a la direccin o al criterio de base. De lo
contrario, se caera en la dispersin de esfuerzos o en la estigmatiza-
cin de los grupos de atencin focalizada. Podramos organizar lo expues-
to mediante la siguiente grilla de categorizacin.

Grilla de categorizacin

mbito de accin Alcance

Categorizacin Estrategias Estrategias


de estrategias pedaggicas institucionales

Estrategias Focalizado
preventivas
Propsito
Estrategias
paliativas Ambiental

Hay algunas estrategias que se ubican ntidamente en uno u otro cruce;


en muchas otras, las mismas estrategias, segn el propsito asumido en
cada escuela, pueden utilizarse paliativa o preventivamente.7 El carcter
paliativo o preventivo se define principalmente por la intencionalidad de
los docentes y por el recorte que se practique sobre la poblacin desti-
nataria. Asimismo, segn la definicin institucional de la problemtica, al-
gunas estrategias pueden ser instrumentales con respecto a otras. Por
ejemplo, si en una escuela el problema predominante es la asistencia,
ste puede ser el impulso principal y otras estrategias (como el trabajo por
proyectos en el aula) pueden ser ordenadas en funcin de disminuir el au-
sentismo y reparar sus efectos en los aprendizajes de los alumnos.

7 En el siguiente bloque, se enumeran algunas estrategias relevadas a partir de distin-


tas experiencias.

126
Aprendizaje de la experiencia propia y de otras escuelas

Para dar sustentabilidad y dinamismo en el tiempo a esta poltica edu-


cativa, es menester fortalecer y sistematizar las capacidades de la es-
cuela para evolucionar, a partir de las lecciones surgidas de sus propias
acciones.
El incremento de la capacidad retentiva de la escuela, el fortalecimien-
to de la funcin pedaggica y el desarrollo de nuevos modos de rela-
cin con el contexto se impulsan desde los apoyos que reciben las escuelas
pero, sobre todo, desde las capacidades de aprendizaje de cada institu-
cin. La enseanza y el aprendizaje institucionales funcionan en esta pers-
pectiva como soporte y marco de las tareas de gestin escolar.
Como toda institucin, la escuela tiene potencialidades para el cam-
bio, que descansan en las capacidades de sus equipos docentes para
desarrollarse y para aprender, y tambin en la potencialidad de la insti-
tucin para consolidarse como organizacin inteligente. Sin embargo, es-
tas capacidades pocas veces resultan visibles para sus propios actores.
En este sentido, las escuelas que han avanzado en procesos de cambio
institucional generalmente llegan a un punto en el que necesitan tema-
tizar sus propias capacidades y obstculos para aprender, as como los
productos de esos aprendizajes. Por el contrario, en las escuelas que no
logran salir de los estilos individualistas, muchas experiencias valiosas
permanecen desconocidas incluso para colegas que trabajan en la mis-
ma institucin, porque no se comunican y porque, en muchos casos, sue-
len valorarse slo como un modo particular de resolver un problema
especfico y no como una alternativa pedaggica que vale la pena siste-
matizar.
Adems de ser tematizadas, estas capacidades de aprendizaje nece-
sitan ser fortalecidas, sobre todo, porque se desarrollan al mismo tiem-
po como condicin de los cambios institucionales y pedaggicos que
se pretenden iniciar y como un componente privilegiado de la implemen-
tacin diaria de esos cambios. Esta doble condicin hace del aprendiza-
je institucional un asunto de fundamental importancia estratgica. El
fortalecimiento de las capacidades de aprendizaje de cada escuela, se
sustenta en:

la constitucin de grupos de trabajo que favorezcan la reflexin


sobre la prctica docente y el aprendizaje en un clima de coopera-

127
cin y confianza, para propiciar un mbito de reflexin y construc-
cin colectiva del conocimiento e incitar a superar el aislamiento del
quehacer docente, al mismo tiempo que se singulariza cada expe-
riencia dado su carcter eminentemente personal;
formular un modelo de objetivacin de la prctica docente a partir
de un intercambio entre pares que incluya: a) la caracterizacin de
los desafos pedaggicos (en este caso con especial nfasis en el
cuidado del itinerario escolar de los alumnos), b) la revisin de las
estrategias utilizadas y una ponderacin de sus aportes y sus res-
tricciones, c) el intercambio de alternativas de superacin, de re-
planteo de los problemas, de acciones complementarias; d) la
prctica de planificaciones conjuntas y operativas para aplicar las
estrategias compartidas, con identidad institucional y pertinencia
para cada ciclo educativo, e) el anlisis de la realizacin de esas
acciones planificadas y de sus resultados con el fin de poner en
juego actitudes cooperativas que apunten a la sistematizacin;
generar espacios para favorecer la confrontacin de la propia prc-
tica con elaboraciones tericas hechas por otros para avanzar en
la conceptualizacin, aprovechando toda teora para construir un
estilo propio de trabajo y superar as el intento de practicar teoras
ajenas.

Aunque en principio las posibilidades de desarrollo no reconocen un te-


cho, ser necesario en el caso de cada equipo docente incorporar y asu-
mir a fondo la verdadera cotidianidad de la escuela, con sus posibilidades
y sus limitaciones. Desde luego, los primeros movimientos institucio-
nales sern ensayos, pero luego se convertir en un asunto que ocupa-
r permanentemente el centro del funcionamiento institucional.
A la vez, ser necesario llevar a escala local el proceso iniciado entre
escuelas del mismo nivel, que comparten los desafos didcticos y las ca-
ractersticas de los alumnos, o entre escuelas de distinto nivel, que cons-
truyen entre s el itinerario completo de los alumnos que logran terminar
su escolaridad y que pueden compartir perspectivas acerca del conoci-
miento de las familias, de las caractersticas culturales y sociales, y de sus
representaciones acerca de la escolaridad completa.
La difusin e interpretacin de la informacin sobre la retencin es-
colar puede ser una oportunidad para que estos procesos se den natural-
mente en algunas escuelas y para que, en otras, se instalen.

128
Propuestas surgidas de prcticas escolares
y de programas de gestin

Estas acciones forman parte de prcticas escolares habituales: los docen-


tes toman pruebas, hacen seleccin curricular, se fijan metas, promue-
ven o no a sus alumnos. Lo que surge de peculiar, adems de ciertos
conceptos definidos o especificados en funcin del encuadre general,
es la explicitacin, la bsqueda de acuerdos operativos, la comunica-
cin eficaz con la familia y con los alumnos de los acuerdos, y la aplica-
cin consistente a lo largo del ao.
Por lo tanto, para apoyar el trabajo de las escuelas hacia la propia
formulacin e implementacin, se precisa un dispositivo integrado de
asistencia tcnica y de monitoreo que incluya: la elaboracin de mate-
riales de presentacin, la organizacin de un dispositivo de debate, acuer-
do y explicitacin en el nivel institucional, la preparacin de instancias para
la realizacin de acuerdos (desde la comunicacin hasta la previsin de
actividades), el monitoreo de los procesos y la adaptacin durante el
ciclo lectivo. Es decir que, ms que acciones complejas de capacitacin
previa, resulta conveniente generar ambientes propicios, condiciones po-
sibilitadoras y canalizar la capacitacin hacia el marco de un apoyo com-
prometido con la gestin de las escuelas.
Para esta secuencia de acciones parece pertinente contar con super-
visores, con equipos tcnicos de nivel central e institutos de formacin
docente, luego de haber realizado un trabajo previo de discusin tcni-
ca, manejo de informacin, acumulacin de diversas estrategias, sopor-
tes conceptuales y tericos, para sugerir a las escuelas. De esta manera,
se podr montar un dispositivo generalizado y coherente de asistencia
tcnica y monitoreo para el trabajo de las escuelas. As, la capacitacin
no ser un antes de la tarea, sino un durante, para que se concrete
la atencin de los problemas concretos del hacer cotidiano.

Estrategias pedaggicas en la unidad escuela

Las siguientes estrategias pedaggicas estn fundamentalmente orien-


tadas a la explicitacin, el debate interior, el acuerdo operativo y la apli-
cacin de criterios de organizacin pedaggica de modo tal que, a la
vez, refuercen la identidad colectiva de la escuela con la lgica evolu-

129
cin de ciclo en ciclo y de ao en ao y colaboren con una vivencia
subjetiva del itinerario escolar de cada alumno, signada por la coheren-
cia y la convergencia de la propuesta pedaggica del equipo docente.

Definicin, comunicacin y realizacin de acciones convergentes


orientadas por prioridades pedaggicas por ciclo.
Acuerdos sobre las prcticas evaluativas de la actividad escolar (lec-
ciones, pruebas, calificaciones).
La perspectiva del ciclo como mbito de promocin, para reducir
las disrupciones intraciclos.
Acuerdos sobre las tareas para el hogar: bsqueda de un mayor
aprovechamiento como herramienta de diversificacin de apren-
dizajes, de intensificacin de tiempos y como mbito de evalua-
cin de los aprendizajes.

Estrategias pedaggicas en grupos focalizados

Las siguientes estrategias pedaggicas presentan propuestas para inten-


sificar los esfuerzos sobre la poblacin escolar que se encuentra en ries-
go de alteracin de su itinerario escolar, por vez primera o reiterada. Estos
grupos focalizados varan de escuela en escuela, pero algunos grupos po-
sibles son:

alumnos en riesgo de no promocionar: dbiles resultados de apren-


dizaje, inasistencias reiteradas;
alumnos con ingreso tardo en la escuela EGB;
alumnos que ingresan sin cursar el nivel inicial;
alumnos que se reinscriben luego de haber abandonado el ciclo lec-
tivo anterior.

Algunas de estas estrategias tienen su mbito natural de aplicacin den-


tro del grupo clase en conjunto; otras pueden tenerlo en el trabajo
con grupos focalizados de alumnos, dentro de uno o ms grupos cla-
se. No obstante, se trata de lineamientos generales de gestin peda-
ggica y curricular que pueden adaptarse con toda flexibilidad, conforme
las necesidades y los recursos disponibles.

130
Nivel de grupo clase

El trabajo por proyectos dentro de los grupos numerosos, desde


el primer ciclo.
Los recursos didcticos al alcance de los alumnos: rincones y biblio-
tecas de aula.
El abordaje de textos expositivos, las exigencias de las situaciones
de evaluacin, la produccin de textos, la organizacin de infor-
macin, para ensear a aprender.
El quehacer del aprendizaje a travs de grupos cooperativos den-
tro del grupo clase, para las tareas del aula y fuera de ella.

Nivel de grupo focalizado de alumnos

Conduccin tcnica desde la escuela de los espacios complemen-


tarios de expansin de las capacidades cognitivas y expresivas de
los chicos (reconceptualizacin de los grupos de apoyo escolar).
Reagrupamientos de los grupos clase para actividades especiales,
que permitan una atencin ms directa de los chicos en situacin
de riesgo de repetir.
Conformacin de grupos de estudio que se apoyen recprocamente
para avanzar, con tareas y propuestas especiales no estigmatizantes.
Prstamo de materiales didcticos o bibliogrficos, con andamiaje
para la realizacin de tareas o proyectos que resulten especiales y
valorados.
Aprovechamiento intensivo de las instancias complementarias de
promocin, con actividades previas de anticipacin y actividades
estructuradas y sostenidas con materiales, como refuerzo en el tiem-
po de vacaciones.

Estrategias institucionales

Las siguientes estrategias se refieren a la estructuracin de las condi-


ciones de la vida cotidiana de la escuela, favorables a la diversificacin
y el enriquecimiento de las propuestas de enseanza simultneamente
con el mejoramiento de la retencin.

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Ampliacin de oportunidades de socializacin: significacin peda-
ggica de las actividades extraescolares y constitucin de la es-
cuela como puente hacia mbitos culturalmente no disponibles
para los alumnos.
Resignificacin e impulso de las relaciones con las familias (padres,
abuelos, hermanos mayores, padrinos), explicando con claridad y sen-
cillez la propuesta de la escuela y acercndoles planes concretos de
apoyo a sus nios: para las tareas para el hogar, la preparacin de eva-
luaciones, para desempeos especiales (actos, competencias, repre-
sentacin de la escuela), que no estn sujetas a altos niveles de
escolaridad. Reformulacin y enriquecimiento de las herramientas y
estrategias de comunicacin con las familias.
Organizacin de procedimientos precisos, sencillos y pertinentes
para la captacin e interpretacin, en el mbito escolar, de la in-
formacin del itinerario escolar de los alumnos: seguimiento de
la asistencia de los alumnos como indicador de riesgo, histo-
rias familiares y personales de alteraciones del itinerario escolar,
seguimiento de compromisos de realizacin de trabajos y partici-
pacin en proyectos.
Anlisis y ampliacin de pticas para los procesos de organiza-
cin de los grupos clase, la asignacin de docentes, la inscripcin
de los alumnos, el seguimiento de la matrcula.
Articulacin con instituciones de y en la comunidad, para la reali-
zacin de acciones de apoyo escolar que resulten complementarias
y ampliatorias de las propuestas de enseanza de los alumnos.
Organizacin de eventos institucionales y construccin de mbi-
tos escolares que alimenten la pertenencia a la escuela y que pro-
yecten la permanencia del alumno en los aos siguientes.

Estrategias pedaggicas e institucionales


de carcter principalmente paliativo

Si bien se ha planteado que las estrategias pueden ser paliativas o pre-


ventivas conforme la intencionalidad de los equipos docentes que las
disean y aplican, las estrategias que se enumeran a continuacin pre-
sentan un carcter mayormente paliativo.

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Propuestas pedaggicas

Organizacin, por reacomodamiento de POF, de grupos no gra-


duados dentro del primero y segundo ciclo de la EGB, que permita
descomprimir secciones numerosas, atender a chicos con sobree-
dad avanzada y propender a una eventual reinsercin ms ajusta-
da al grupo etario.
Organizacin de una libreta abierta o en proceso, para promover
al ao siguiente a alumnos con dificultades (que hayan cumplido
instancias ofrecidas por la escuela), y decidir la promocin al tr-
mino del primer bimestre.
Estructuracin de actividades de enseanza, con productos con-
cretos y valorables, que apuntalen la confianza en s mismos de
los chicos que han tenido experiencias de fracaso escolar.
Diversificacin de propuestas para los chicos que repiten: que con-
soliden lo que saben y no hagan lo mismo que sus compaeros que
recin inician el grado (es decir: que recursen, pero no repitan).

Acciones institucionales

Realizacin de actividades durante el ciclo lectivo definidas en fun-


cin de los grupos de edad, en las que se relativice el grado en
el cual estn los chicos: deportes, artes, reportajes.
Priorizacin de las oportunidades de contacto con diversas institu-
ciones, de formacin en idiomas o en informtica, de expresin ar-
tstica, de pasantas o vinculaciones con el mundo del trabajo u otras
alternativas para los alumnos con sobreedad del segundo ciclo.
Realizacin de actividades solidarias de apoyo escolar por parte
de alumnos con sobreedad en el tercer ciclo de EGB, en favor de los
chicos de los otros dos ciclos: padrinazgos, lecturas, control de
tareas.

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