Msica como Prtica Social: Uma Reflexo

Crtica sobre a Atividade de Educao Musical

no 1. Ciclo do Ensino Bsico no mbito das
Atividades de Enriquecimento Curricular

[Ttulo em ingls]

Maria Jos Arajo

Instituto Politcnico do Porto Escola Superior de Educao /
CIPEM-INET-md Plo do IPP
mjose@ese.ipp.pt

Ana Lusa Veloso

Instituto Politcnico do Porto Escola Superior de Educao /
CIPEM-INET-md Plo do IPP
anaveloso@ese.ipp.pt

RESUMO
A msica uma prtica social comunicativa e expressiva por excelncia, uma linguagem que pela sua natureza esttica
e emocional nos liga de forma nica ao mundo e aos outros. Atravs da produo sonora realizada coletivamente do
cantar, do tocar, do compor, do olhar, do escutar , as crianas dialogam e constroem significados, partilhando-os e
transformando-os, enriquecendo assim as suas prticas e horizontes culturais. A msica est cada vez mais presente
nos vrios contextos que as crianas frequentam, nas suas brincadeiras, nas canes e jogos de recreio, nos filmes
e sries favoritas. uma prtica de lazer no tempo livre, faz parte de muitas prticas pedaggicas de sala de aula em
diferentes reas disciplinares e, apesar de ser considerada oficialmente uma rea curricular disciplinar, constantemente
empurrada para o ps-letivo. Neste texto fazemos uma reflexo sobre a msica como prtica social e sobre a sua
importncia enquanto atividade de educao artstica no 1. ciclo do Ensino Bsico.
Palavras-chave: Msica; Educao; Educao Artstica; Criana; Escola

ABSTRACT
Music represents an excellent means of social and expressive communication that reaches beyond words and
language to convey and tangibly sense what cannot be said by words. Through the joint production of sound, whether
by singing, playing, composing, watching or listening, children engage in a dialogue, building meanings before sharing and
transforming them and thereby enriching their own cultural practices and horizons. Music is increasingly present in the
various contexts that children engage with, in their playing, their songs, playground games and their favourite films and
television series. And this free-time leisure activity enters into the scope of many classroom educational practices for
different subject areas and, despite constituting a specific curricular subject in its own right, music constantly gets
pushed into after-school activities. In this article, we provide a critical reflection on the teaching of music in the national
education system and the ways children gain access to musical practices within the classroom environment.
Keywords: Music, Education; Artistic Education; Children; School
[65] RPEA
 Introduo
Num momento em que as trocas culturais
se multiplicam, em que a criao artstica cruza
fronteiras estticas e geogrficas, e em que se
inventam novas relaes com os espaos imagi-
nrios em consequncia das diferentes interfaces
comunicacionais, a escola interroga-se sobre as
suas responsabilidades e estratgias em mat-
ria de educao artstica (Maestracci, 2006). O
estatuto da educao artstica no currculo varia
de pas para pas, como demonstra Anne Bam-
ford (2006) num estudo para a UNESCO cujo
objetivo era determinar o impacto dos programas
artsticos na educao das crianas e jovens em
todo o mundo. Apesar da variedade de definies
e diferenas de contedo segundo cada pas, as
artes fazem de uma ou outra forma parte das pol-
ticas educativas de quase todos os pases, mesmo
que se possa argumentar que o facto de serem
mencionadas e valorizadas tal no sinnimo de
serem praticadas, nem a garantia de que so
trabalhadas com os meios adequados para que
os/as alunos/as possam usufruir de um ensino de
qualidade. H um abismo entre a opinio, consen-
sual, de que a educao artstica essencial para
as crianas e o controlo da qualidade do que lhes
ensinado ou dos espaos e tempos que lhes so
proporcionados para essa experincia. Segundo
Bamford, mesmo nos pases que tm excelentes
programas de educao artstica desde a escola
primria (1. ciclo do Ensino Bsico), como o caso
da Finlndia, os imperativos econmicos fazem
com que se reduza o lugar das artes nas polticas
gerais de educao. Hoje h menos dinheiro para
investir em educao e, nesse sentido, muitas
RPEA [66]
vezes estas reas passam a ser desenvolvidas por
instituies fora do espao escolar e assim sendo
elas ficam fora do currculo e deixam, portanto,
de ser universais (Bamford, 2006). Em Portugal
continental, e mesmo considerando que h diferen-
as que dependem da organizao e direo das
escolas pblicas, muitas atividades de educao
artstica propostas s crianas no seu papel de
alunas de que exemplo a msica tm sido
da iniciativa e responsabilidade das autarquias. o
caso das atividades de enriquecimento curricular
(AEC) propostas na Escola a Tempo Inteiro (ETI).
Esta disposio do governo central reflete, do
nosso ponto de vista, uma menorizao da edu-
cao artstica e, neste caso, do ensino da msica
no 1. ciclo do Ensino Bsico, na medida em que
parece ignorar o papel fundamental da educao
artstica na formao integral das crianas. Esta
desconsiderao, que tem razes culturais, por-
ventura, um reflexo da desconsiderao mais geral
a que votada a vida, a formao e a profisso
dos msicos na nossa sociedade, com exceo
daqueles profissionais que conseguem atingir gran-
de reconhecimento pblico no topo da respetiva
carreira. de notar que esta segmentao entre
uma maioria de desconsiderados e uma pequena
elite de profissionais muito acarinhados no tem
correspondncia na forma como a sociedade olha
para e se relaciona com os profissionais de outras
reas, em que o ttulo profissional confere um
prestgio generalizado a todos os profissionais,
independentemente do nvel atingido na profisso.
Um jovem que se identifique como mdico ou enge-
nheiro, por exemplo, apesar de estar em incio de
carreira, tm j uma aceitao social incomparvel
com a que granjeia um jovem que se apresente
como msico debutante. Este preconceito social
manifesta-se tambm na resistncia de muitos
pais escolha da msica como opo de carreira
acadmica dos filhos (Arajo, 2011).
Neste cenrio, a msica no 1. ciclo do Ensino
Bsico (CEB) apenas resiste como oferta extracur-
ricular ou de enriquecimento curricular no modelo
proposto pela ETI ou em agrupamentos de escolas
que tem docentes com horrio disponvel, como
tambm refere Mota (2011). Uma situao que
contrasta em absoluto com o programa da ETI
proposto na Regio Autnoma da Madeira (RAM)
atravs da Direo Regional de Educao (DEA). pe um mtodo aberto e dialtico apropriado aos
Tendo por base estes pressupostos, o artigo
que agora apresentamos pretende ser um con-
tributo para o debate sobre a importncia que a
educao artstica em geral tem para as crianas
e sobre a necessidade de se respeitar as crian-
as como autoras e ainda valorizar a msica e
a educao musical no 1. CEB. Comeamos por
uma abordagem sobre o significado da socializa-
o escolar e dos constrangimentos inibidores da
expresso artstica que carateriza o perodo da
infncia e interrogamo-nos sobre a desvalorizao
da criatividade e o valor irrefutvel das experin-
cias musicais para as crianas, ao longo do seu
desenvolvimento. Completamos o texto com uma
abordagem muito sucinta do programa da ETI e
das propostas das AEC: desafios, necessidades,
constrangimentos e implicaes para os/as alunas
e professores a curto e longo prazo.
Nota Metodolgica
No campo das Cincias Sociais h uma postu-
ra de adeso cada vez maior coexistncia de
diferentes mtodos e paradigmas de investigao
como forma de ampliar o campo de viso da ao
cientfica. Este texto, fundamentalmente, uma
reflexo e uma experincia que nos interroga sobre
a msica como prtica social. Sobre a natureza
e o modo de trabalhar a msica e a educao
musical com as crianas (no seu papel de alunas)
e, ainda, sobre o seu estatuto no contexto de
uma prtica que pretende reconhecer-lhes au-
toria. Para tal foram essenciais os contributos
metodolgicos da epistemologia reflexiva como
os da Escuta Sensvel (Barbier, 1985) que pro-
processos de reflexo, questionando o alcance
da investigao tradicional por nem sempre con-
templar as problemticas a nvel micro-social. A
escuta sensvel proposta por Barbier (1985; 2002)
tem correspondncia nas propostas da etnografia
sensorial de Pink (2009), na medida em que as
consideraes tericas e prticas que se colocam
hoje a professores, investigadores e estudantes
na rea das artes diferente das preocupaes
de outras reas cientficas. O processo reflexi-
vo que permite o uso da experincia atravs da
biografia sensorial e da valorizao da implicao
como benefcio, e no como problema, contribui
para pensar de forma interdisciplinar, multi-refe-
rencial, aberta e dialtica. O processo dialtico
tambm valorizado pelas perspectivas da sociologia
compreensiva proposta por Bourdieu (1996), na
medida em que no se pretende discutir a dife-
rena entre os pressupostos subjetivos do inves-
tigador/a e uma cincia que no os introduz, mas
sim os efeitos implcitos de que o investigador/a
pode no dar conta e uma cincia em que estes
devem ser valorizados. Deste modo, o investigador
[67] RPEA
no colhe dados, como por vezes a urgncia da
frase-feita convida a dizer. O investigador produz
muitos dos seus materiais na interao social com
os atores do terreno: eles no so dados mas (Robinson, 2009), com trabalho muito especfico
criados (Sarmento, 2011: 30). Quando o investi-
gador utiliza para a reflexo a sua experincia e a
sua biografia, implica-se num processo que deve
ser valorizado e no desprezado Bourdieu (1996).
A metodologia nas cincias sociais no apenas
uma ferramenta que o investigador utiliza objeti-
vamente para testar hipteses (Estanque, 2010:
69). As propostas da sociologia auto-reflexiva so
inevitveis para a compreenso do social, para
que o entendimento do social seja extensvel ao
trabalho que se faz, de modo a questionar riscos
e contradies (Estanque, 2010). A valorizao
da prtica reflexiva informada pela experincia
quotidiana reduz o fosso entre teoria e prtica
e contribui para a construo de conhecimento
com e junto da comunidade. Especificamente em
relao ao trabalho com crianas, esta reflexo
apoia-se nas propostas da investigao etnogrfica
com crianas propostas pela nova Sociologia da
Infncia (Sarmento, 2011; Arajo, 2011) e na ne-
cessidade de valorizar a criana como ator social
competente, sujeito, autor, intrprete e produtor
de conhecimento e no como reprodutor de sa-
beres (Sirota, 2006; Jenks 2002).
Socializao Escolar,
Violncia Simblica e
Competncias Expressivas
A entrada para a escola a entrada para o
mundo do trabalho escolar, um mundo com a vida
organizada, com horrios muito rgidos, com uma
RPEA [68]
estrutura organizacional tributria da estrutura
do mundo produtivo, das formas de diviso de
tempo e do trabalho tpicas da sociedade industrial
em funo do mandato escolar, que exige ainda
um tipo de comportamento social tambm muito
especfico. As crianas na escola adquirem saberes
quer relacionados com as aprendizagens, strictu
senso, quer relacionados com o controlo e domnio
corporal ou organizao do tempo. De uma ma-
neira geral, o problema situa-se na forma como
esses saberes so conseguidos: eles no surgem,
na grande maioria dos casos, como um saber mais,
uma competncia mais que conquistada pela
criana, mas como um comportamento adquirido
custa da submisso, da perda da espontaneidade,
da energia criativa, prescindindo as crianas da
sua autenticidade, aceitando o adestramento a
que o mestre as submete, como to bem explicita
Foucault (1997). Para dar resposta quilo que o
adulto espera, a criana tem que prescindir de si
mesma para ser integrada na instituio. esta
a grande violncia simblica, constitutiva de todo
o ato pedaggico (Bourdieu, 1989), que a criana
sofre, despindo-se de si para vestir a roupagem
de aluno (Arajo, 2009). De escola para escola,
hdiferenas no grau de violncia simblica a que
a criana sujeita, e de professor para professor
tambm, facto que as crianas constatam muitas
vezes com perplexidade. A socializao no con-
ceito clssico de educao consiste numa socia-
lizao metdica das novas geraes (Durkheim,
2001), aquilo que Bourdieu designa como habitus
de classe. Ao contrrio deste modelo a proposta
da socializao interpretativa (Sirota, 2006)
que a criana esteja no centro do processo de
socializao enquanto seu elemento primordial.
Uma socializao que marca a forma como as
crianas vivem e aproveitam o conhecimento,
marca a forma como elas aprendem a valorizar
ou desvalorizar as suas experincias sensoriais
e sensitivas (Maestracci, 2006). A racionalidade
que lhes imposta quotidianamente, como refere
Rayou (2006), faz com que o espao e o tempo
quer escolar quer no escolar seja marcado por
um profundo constrangimento da ao das crian-
as, mas as competncias expressivas e criativas
das crianas devem ser consideradas se queremos
que a criana se desenvolva de forma integrada
(Greene, 1995, 2008; Abbs, 2003). Na verdade,
a atividade expressiva primordial, ajuda ao equi-
lbrio da personalidade e proporciona bem-estar,
como podemos comprovar quando deixamos as
crianas exprimirem-se em liberdade ou quando as
observamos no recreio depois de estarem umas
horas sentadas e quietas na sala de aula com o/a
professor/a a fazer apelo sua concentrao,
sua memria, ao seu raciocnio, moderando todos
os seus impulsos de exteriorizao e movimento
(Sousa, 2003). Para este autor, a aprendizagem
das expresses artsticas, na escola, um bene-
fcio para as crianas, pois constitui a possibilidade
de exprimirem em liberdade o seu potencial criativo
pessoal, as suas emoes, atravs de linguagens
diferenciadas: a linguagem musical, corporal, dra-
mtica, plstica, verbal e escrita. A descoberta da
correspondncia entre um gesto e uma inteno,
a beleza de um movimento, de um olhar, de uma
cor, de um som, de uma sensao tctil, entre
outras formas de perceo das emoes e dos
sentimentos que as acompanham, essencial
para o desenvolvimento da inteligncia na sua glo-
balidade. O trabalho artstico e a prtica cultural
canalizam energias que permitem a descoberta
dos limites e ajudam na procura de aquisio de
disciplina pessoal. Cada experincia vencida mo-
difica totalmente a aquisio de todas as outras
experincias e contribui para a riqueza de cada
criana. A experincia de criao partilha mlti-
plas riquezas, uma experincia fundadora para
qualquer criana, para qualquer cidado. A tomada
de conscincia pelos mais jovens da diversidade e
riqueza de atitudes culturais contribui de maneira
decisiva para o reconhecimento das diferenas
culturais e sociais e ainda para o respeito pela
expresso das minorias. Nesse sentido, as ar-
tes contribuem para a discusso sobre a vida e
podem ajudar a criar uma escola de tolerncia, de
respeito e bem-estar, na medida em que as regras
das artes so as regras da vida (Carasso, 2005;
Arajo, 2012a).
Pode Explicar-se a
Atividade Criativa?
As medidas de poltica educativa procuram,
de uma maneira geral, preparar as diferentes
geraes para os desafios e mudanas sociais
com que se vo defrontar. Mesmo assim, nas
ltimas dcadas a nossa sociedade tem proposto
s diferentes geraes de crianas que todos
os anos entram no sistema educativo uma edu-
cao que se dirige principalmente sua razo
em detrimento da sua afetividade e de toda a
riqueza das expresses que so garantia de um
desenvolvimento mais completo do conjunto das
faculdades humanas (Arajo, 2012b). Como refere
Arno Stern (1974), expresso significa a prpria
[69] RPEA
vida, dado que toda a natureza humana pode ser tudo quanto pensamos ou sentimos, exprimimos
considerada expressiva. Ainda segundo este autor, ou realizamos como refere Ribeiro (2003). Em
o termo qualifica muitas coisas diferentes e, de 1930, Vygotsky referia que de entre as questes
uma maneira geral, os educadores querem explicar mais importantes da psicologia e da pedagogia
tudo o que acontece com a criana, porque lhes infantil conta-se a da capacidade criadora das
custa acreditar na ao educativa libertadora que crianas, a da promoo dessa capacidade e da
reabilita sem passar por uma interpretao, sem sua importncia para o pensamento e maturao
passar por um diagnstico que conduza a receitas da criana. fundamental que sejam criadas as
pedaggicas; mas na atividade criativa h coisas condies que permitam o desenvolvimento da
que no se explicam. As crianas tm normalmen- imaginao uma vez que, nos seus jogos, nomea-
te necessidade da expresso musical, plstica, de damente musicais, as crianas no se limitam a
desenhar, para enunciarem o que no conseguem recordar e imitar, mas dedicam-se a reconstruir.
confiar expresso verbal e, se admitirmos este As crianas combinam entre si, constroem novas
facto como princpio justificativo da sua atividade formas e realidades, de acordo com o seu estado
criadora, a expresso livre nunca ser colocada de esprito e os seus desejos, na relao com o
em causa. Compreender a arte no perodo da grupo de pares e com os adultos. A necessidade
infncia respeitar as crianas enquanto atores que tm de fantasiar e de se exprimir produto e
sociais competentes com projetos de vida prprios, reflexo da sua atividade imaginativa, uma atividade
saberes e possibilidades expressivas que conferem que vai crescendo lenta e gradualmente. Adepto
arte das crianas caratersticas muito diferentes da ideia de que a verdadeira educao consiste
da arte adulta. Como sublinham Montandon (2011), em despertar na criana o que ela j tem em si
Cardoso e Valsassina (1988), os estudos sobre as um pouco como a tcnica da maiutica socr-
produes das crianas tm crescido nos ltimos tica-, Vygotsky constri a sua teoria em torno
anos mesmo assim necessrio combater algum do conceito de realidade, imaginao e fantasia,
preconceito sobre a atividade criadora da criana, salientando que a atividade criadora da criana se
que denota alguma dificuldade de olhar as crianas manifesta em todos os aspetos da vida cultural.
em funo das suas formas culturais e motivaes
pessoais. A arte da criana no tem de ser vista As Crianas e a Msica
como um avano ou um atraso relativamente a
um padro que corresponde a uma idade, mas sim O desenvolvimento da perceo musical na in-
em funo da expresso e liberdade da criana, fncia comea quando a criana tem a possibilidade
tentando perceb-la. Os obstculos que se co- de se exprimir musicalmente, desenvolvendo uma
locam ao desenvolvimento da criatividade tm perceo auditiva que comea nas canes de
origem cultural e esto ligados ao culto excessivo, bero, canes de embalar, entre outras formas
impostos s crianas, da correo e da exatido, musicais que normalmente as mes, mas tambm
da objetividade, da pertinncia e da utilidade de os pais, vo desenvolvendo com os seus filhos/as.
RPEA [70]
Nessa fase, as crianas so capazes de detetar
emoes bsicas, sentir prazer com a msica, diferentes opes culturais, como forma de valo-
embora essas percees sejam completamente
diferentes das dos adultos, razo pela qual nem
sempre as valorizam mais tarde (Schubert e
McPherson, 2008). Ao longo do crescimento, as
crianas vo experienciando outras formas signi-
ficativas que ocorrem nos espaos de brincar, nos
recreios, e que produzem conexes muito positivas
para determinar e ajudar ao seu desenvolvimento
expressivo e cultural, como enfatiza Marsh (2008):
The Musical Playground provides unique insights
into childrens musical playground activities across
comprehensive scope of social, cultural, and natio-
nal context (Marsh, 2008: 262). Neste sentido,
os jogos corporais e musicais, as lengalengas, as
representaes e histrias dramatizadas iniciam
as crianas nas artes e so uma prioridade para
enriquecer o seu potencial intelectual e cultural,
o seu poder criativo. A quantidade de materiais
que as crianas podem usar para produzir sons
e imitar instrumentos musicais infinita. De uma
maneira geral, comeam a aprendizagem da m-
sica explorando o seu prprio corpo a voz, o
assobio, as palmas a que se acrescentam os
mais diversos artefactos na explorao do som
(Kashub e Smith, 2009, Veloso & Carvalho, 2012).
Tambm a natureza prodigiosa em sons varia-
dos e, tal como para outras reas da educao
e expresso artstica, para compreender o pro-
cesso de aprendizagem da msica, necessrio
compreender as suas dimenses sociais (Marsh,
2008). Segundo esta autora fundamental valo-
rizar os jogos de recreio, as canes que animam
os momentos de pausa das aulas, os jogos que
implicam som e movimento e interao entre o
grupo de pares, os grupos de amigos e as suas
rizao da cultura musical na infncia. Alis, no
parece possvel falar de atividade musical com
crianas, sem olharmos para a histria e para
formas mais primitivas de acesso msica e para
o universo dos brinquedos musicais, que pela sua
diversidade, histria e possibilidades ldicas, sempre
ocuparam um lugar de destaque em vrias culturas
em todo o mundo. Os instrumentos acsticos e os
brinquedos musicais sempre foram, ao longo dos
tempos, em diferentes contextos sociais, instru-
mentos de convvio e de sociabilidade utilizados
pelas crianas nas mais diversas circunstncias
para manifestarem a sua alegria e celebrarem o
jogo (Amado: 2002: 30). Segundo este autor, a
diversidade de instrumentos de sopro (flauta, gaita,
pfaro, assobio...), assim como os instrumentos
de percusso disposio das crianas para se
divertirem e se iniciarem ludicamente no universo
da msica e das culturas a que sempre esteve
associada (o movimento e a descoberta do corpo,
a expresso dramtica e a dana), nem sempre
so aproveitados pelos educadores. Os brinquedos
e instrumentos musicais de corda, os brinquedos
musicais de percusso matraca, rela (muito co-
nhecido e ainda hoje comercializado), reco-reco
entre tantos outros que, de uma forma ou de
outra, foram sobrevivendo, uns reinventados ou
melhorados com materiais industriais e outros
nalguns casos desaparecendo, so instrumentos
com grande potencial musical e que ainda hoje
podem ser feitos com as crianas para estimular o
gosto pela cultura musical. No entanto, e segundo
Marsh e Young (2006), o jogo musical, assumido
teoricamente como uma atividade fundamental
[71] RPEA
para as crianas, vlida como experincia cultu- pergunta-resposta, e em inmeros pequenos ri-
ral e social, em todas as fases da vida, no s a tuais que fazem parte do nosso quotidiano coletivo.
ser desenvolvida mas tambm encorajada, uma E exatamente no mundo social, no desenvolvi-
atividade que tem de ser agradvel, motivadora mento de experincias concretas em interao
e controlada pelo seus participantes. H muitas com os outros, que as crianas podem desenvolver
maneiras de compreender a criatividade musical modos de ser e de pensar abertos ao mundo, e
e muitas maneiras de construir o seu significado, capazes de dar resposta aos desafios que se lhes
uma vez que depende essencialmente do contexto colocam nos dias de hoje. Isto porque, no criar e
de que estamos a falar. A criatividade musical tem fazer msica, as crianas estabelecem inter-re-
de ser entendida no contexto da sua produo, laes com os outros e com o mundo que tm
considerando as possibilidades individuais de cada exatamente esse carter de imprevisibilidade, com-
criana e a dinmica e interatividade produzidas plexidade e mudana. assim que podemos olhar
com o mundo social e cultural que a rodeia e onde a para a msica como um veculo extraordinrio no
expresso musical e criativa se desenvolve (Barret, desenvolvimento de capacidades pessoais e sociais
2011; Veloso & Carvalho, 2012). imprescindveis s vidas das crianas. Por um lado
Do ponto de vista da investigao, e comparando porque a msica as lana no encontro com o outro
com outras reas no campo da msica, o jogo e na criao de algo nico a partir desse encontro,
musical (entendido como brincar com a msica), e, por outro, porque esse encontro requer a flexi-
com todas as suas possibilidades para as crian- bilidade, a abertura, a capacidade de improvisao
as, tem sido pouco estudado. Os investigadores e de adaptao ao momento em que acontece
na rea da educao musical tm tendncia a (Bowman, 2002, 2012; Regelski, 2008). De facto,
no se interessar pelo estudo sobre o brincar a msica, enquanto prtica social, um meio que
das crianas na rea da msica. Por outro lado, potencia o desenvolvimento da cooperao, da in-
os investigadores que se interessam pela rea tersubjetividade atravs de prticas em que o fazer
do brincar tm tendncia a no estudar o jogo msica se transforma num meio de communion
musical, considerando a msica como uma rea with others, as a wordless way of knowing others
especializada, como refere Montandon (2007). Es- (Dillon, 2007: 165), que parece potenciar atitudes
tas dificuldades, segundo Sutton-Smith (1997), tm de participao ativa e de forte comprometimento
condicionado a forma como as crianas podem com os outros. E assim, atravs das suas mltiplas
aprender msica nos espaos educativos, uma formas de participao, no encontro com a msica
atividade que nem sempre percecionada tendo e com os outros, as crianas podero encontrar
em conta as possibilidades e conhecimentos das possibilidade de reconfigurar o seu Eu e a sua vida.
crianas e das diferentes geraes de crianas. (DeNora, 2003, 2004; Wenger, 1998, 2006; Pitts,
A msica existe nas nossas vidas fundamental- 2007). Atravs da comunicao dos seus pen-
mente enquanto prtica social. Existe no conjunto, samentos, sentimentos e ideias enquanto tocam
no fazer e partilhar com os outros, no dialogar, na juntas, dialogando e ajudando-se mutuamente, as
RPEA [72]
crianas podero crescer no s musicalmente,
mas tambm, e se calhar acima de tudo, pes-
soalmente e socialmente, tornando-se assim em
agentes transformadores das suas identidades
e das relaes que encetam na escola, na famlia
ou no grupo de amigos. A msica, quando traba-
lhada desta forma, transforma-se numa prtica
onde se exercitam entendimentos cooperativos e
intersubjetivos cruciais a caractersticas como a
tolerncia, a pacincia e a empatia, caractersticas
essas que so essenciais a um percurso de vida
rico e significativo.
O Lugar da Educao
Musical na Escola e na
Escola a Tempo Inteiro
A ideologia da igualdade de oportunidades e de
escola democrtica, no desenvolvimento de pr-
ticas capazes de permitir a todos a igualdade de
sucesso que tem sido mais difcil de alcanar
por alguns sectores da populao , assenta num
modelo que autoriza o uso de um tempo que fica
para alm do tempo letivo: o tempo livre. A Es-
cola passou a integrar as atividades de ocupao
de tempos livres, consagradas na LBSE (Lei de
Bases do Sistema Educativo artigo 4, ponto 3),
no sentido de proporcionar a utilizao formativa
e criativa dos tempos livres (LBSE, Art. 48,
ponto l), como refere Vilhena (1999), consolidada
pelo despacho 16 795/2005, no programa que
conhecemos como Escola a Tempo Inteiro. Um
programa de apoio social s famlias (as crianas
permanecem mais tempo na escola enquanto os
pais trabalham) e que autoriza na sua dimenso
educativa, como sublinha Pires (2014), uma soluo
que refora a forma escolar, caracterstica da
escola tradicional, passando pela escolarizao
dos tempos livres e pela coexistncia duas escolas,
a de base-curricular e a extracurricular.
Com a implementao de Atividades de En-
riquecimento Curricular (AEC) (Despacho 12
591/2006)1, assistiu-se a uma alterao subs-
tancial na organizao curricular do 1. ciclo do
Ensino Bsico. Passou-se da lgica de um currculo
integrado que valorizava uma perspetiva inte-
grada do desenvolvimento das crianas para um
currculo numa lgica disciplinar (Lngua portuguesa
8 horas letivas de trabalho semanal, incluindo
uma hora diria para a leitura; Matemtica 7
horas letivas; Estudo do Meio 5 horas; rea das
expresses e restantes reas curriculares 5
horas letivas).
Especificamente em relao educao mu-
sical, regulamentada no currculo nacional do En-
sino Bsico pelo Decreto-Lei n. 344 de 1990, e
definida no documento Competncias Essenciais
do Currculo Nacional do Ensino Bsico (Portugal,
2001)2 em que se podia perceber o lugar que a
msica deveria assumir no currculo, em paridade
com as outras disciplinas e com um estatuto epis-
temolgico inequvoco quanto sua estruturao
e desenvolvimento, no conjunto de todas as outras
aprendizagens (Mota, 2011) , este novo progra-
ma (ETI), reforado pela Matriz do Programa de
1 As Atividades de Enriquecimento Curricular no 1. Ciclo do Ensino
Bsico encontram-se regulamentadas pelo Despacho n12 591/2006
(2. srie) art. 9: Consideram-se atividades de enriquecimento
curricular no l ciclo do ensino bsico as que incidam nos domnios
desportivo, artstico, cientfico, tecnolgico e das tecnologias da
informao e comunicao, de ligao da escola com o meio, de
solidariedade e voluntariado e da dimenso europeia da educao.
Despacho n 14460/2008, de 26 de maio, alterado pelo Despacho n
8683/2011, de 28 de Junho.
2 Departamento de Educao Bsica (DEB) (2004). Organizao
Curricular e Programas. Ensino Bsico 1. Ciclo (4. ed.). Mem Martins:
Departamento de Educao Bsica.
[73] RPEA
Educao Musical do Ensino Bsico 1. ciclo, de
20143, gera uma situao curricular ambgua.
Esta situao ainda agravada pelo facto de a
msica surgir como parte integrante do currculo
a ser trabalhado pelo professor titular de turma, e,
em simultneo, como atividade de enriquecimento
curricular a ser trabalhada por um professor de
msica (Seabra, 2012). Uma outra questo que
se colocaria aqui se estes dois professores se
encontram, refletem e organizam um trabalho
cooperativo ou no. De qualquer modo, existe
desde logo um paradoxo: quem fica responsvel
pela superviso do trabalho realizado pelos pro-
fessores de msica (alis, de todas as atividades
das AEC) so os professores titulares. Estes, de
qualquer modo, percecionam este programa com
inquietao, como mais uma responsabilidade e no
como uma cooperao (Arajo, 2012a). Estas pro-
blemticas esto, de qualquer modo, interligadas,
na medida em que quem prope o Ministrio da
Educao, quem contrata os professores salvo
se as escolas tm horrios disponveis so as
autarquias e quem implementa e avalia os pro-
fessores dessas as atividades so as escolas.
So tambm os professores que organizam os
horrios, mantm o contacto com os pais e en-
carregados de educao e gerem os conflitos
entre os diversos intervenientes.
Na verdade, o modo como o programa pen-
sado configura na sua dimenso administrativa,
como salienta Pires (2014), uma outra conceo de
administrao pblica de educao, numa lgica de
prestao de servio pblico de educao atravs
de acordos locais com empresas pblicas e/ou
3 Matriz curricular do 1. Ciclo do Ensino Bsico http://www.dge.mec.
pt/matriz-curricular-do-1o-ciclo, consultado em 29.11.2015.
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privadas sob a responsabilidade das autarquias (s
vezes por subcontratao de servios). Esta situa-
o acaba por ter um efeito perverso na medida
em que desresponsabiliza os/as professores/as
do 1. ciclo do EB pela Educao Artstica, com a
correspondente subalternizao curricular destas
reas face s reas cientficas que correspondem
ao core curriculum, cuja lecionao ganhou terreno
custa das Expresses, relegadas para o plano
de complemento curricular (Seabra, 2012: 201).
Ou seja, este ensino deixado um pouco ao acaso,
pois fica dependente das possibilidades e interes-
ses dos pais e encarregados de educao, das
oportunidades institucionais que possam surgir
pelas parcerias com as instituies locais, condi-
cionando a forma como as crianas podem ter
acesso aprendizagem da msica (e instituindo
desigualdades tanto no plano do acesso, como do
sucesso, retomando a observao inicial). Outro
obstculo, no menos importante, que pode inibir
esta possibilidade na ETI, o facto dos professores
de msica terem, geralmente, condies laborais
muito precrias (poucas horas em cada escola,
baixo salrio e ausncia de contratao, entre
outras condicionantes que afetam, ainda, a sua
identidade e autoestima). Esta intrincada teia de
relaes, notria, deixa de lado aspetos relaciona-
dos com a vida e a cultura das crianas. Mais ainda,
pe em risco a forma como as crianas adquirem
competncias musicais na escola. Na verdade, as
competncias musicais devem ser adquiridas na
experincia direta com as mltiplas formas de
fazer msica e as crianas devem ser estimuladas
a exprimirem-se atravs da linguagem musical, da
voz, do corpo e dos instrumentos musicais (Mota,
2001). Tendo isto em considerao, necessrio
clarificar o lugar da msica e da educao musical
na Escola que agora a tempo inteiro.
Em Sntese
i) As crianas, ao longo das suas vidas, pas-
sam por inmeras experincias que envolvem a
ao musical, o fazer msica. No entanto, os di-
ferentes agentes educativos que trabalham com
as crianas nem sempre tm em conta essa vi-
vncia, experincia e necessidade de explorao.
Ao nvel das politicas educativas e da organizao
curricular no 1. CEB as orientaes apontam para
a valorizao das reas de expresso, mas para-
doxalmente o seu ensino passou, quase exclusi-
vamente, para o horrio ps-letivo. O dilogo com
outras reas (disciplinas) nem sempre possvel
e o dilogo com as instituies culturais com-
plexo, o que faz com que o desafio da educao
artstica resida na sua capacidade de adaptao
a diferentes dinmicas, para enfrentar a questo
da mudana social adotando uma perspetiva cr-
tica sobre o que faz sentido na cultura para as
crianas. Qualquer mudana no contexto nacional
deveria equacionar o que se passa no espao eu-
ropeu (nas disposies e recomendaes para os
membros da Unio Europeia), como refere Bamford
(2008). Temos, alis, assistido ao crescimento de
projetos internacionais e movimentos de artistas,
professores e investigadores, mas tambm de
instituies culturais e polticas, que querem criar
estratgias de valorizao da importncia da edu-
cao cultural e artstica na aprendizagem desde
a primeira infncia.
ii) A questo da autoria e do reconhecimen-
to das crianas como atores sociais tem sido
sempre tratada a partir da contraposio entre
os direitos e as necessidades dos pais e os di-
reitos dos filhos, numa tenso entre proteo
das crianas e a sua competncia para participar
nas atividades. Pensamos que necessrio olhar
para esta questo de forma diferente, ou seja,
centrando a nossa ateno nas crianas. Esta
reflexo ajudou-nos a perceber que esta questo
pode ser colocada da seguinte forma: possvel
dar sugestes, orientaes e at programar com
as crianas atividades na rea da msica mas
no s, desde que, no exerccio dessas atividades
sejamos capazes de respeitar a cultura das crian-
as, de respeitar o seu modo de fazer, de partir
do que lhes interessa, de valorizar o que tambm
j sabem. Trata-se de pensar com elas em vez de
pensar por elas. no espao dessa partilha, que
implica um conhecimento das suas culturas e uma
capacidade de escutar e de acreditar nas crianas
e no que elas pensam e no que no pensam, no
que sabem e no sabem, no que conseguem e
no conseguem fazer, que surge normalmente a
possibilidade e o lugar para a autodeterminao
das prprias crianas.
iii) A disponibilidade para trabalharmos com
as crianas implica o reconhecimento da sua com-
petncia prpria. Para Lahire (2005), temos de
criar o hbito individual e colectivo de pensar sobre
as coisas, criar com as crianas um ambiente
de cooperao, uma vez que as crianas podem,
desde a escola bsica, aprender a compreender o
mundo social. As crianas so (todas as crianas
so), com efeito, produtoras de conhecimento
sobre o mundo. Pela nossa experincia isto no
s possvel como desejvel. A nossa capacidade
de pr em dilogo o nosso conhecimento e o delas
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e o lugar que queremos atribuir a tudo isto na
escola, na sociedade em geral, no dia-a-dia, na vida
familiar uma questo que deixamos ateno do
leitor neste texto. Reflexividade, para as crianas
como para os adultos, significa ter oportunidade e
conseguir refletir sobre as condies de produo
do seu prprio saber e experincia no seu dia a
dia/ no nosso dia a dia.
iv) Dada a circunstncia em que este novo
modelo da ETI e das AEC foi criado e o fato de ter
sido pensado pelo Ministrio da Educao deixando
a gesto e operacionalizao para as autarquias,
o seu desenvolvimento criou constrangimentos;
em primeiro lugar s crianas que deixaram de
poder usufruir da educao musical integrada na
atividade curricular e o que isso significa para o
seu desenvolvimento e ainda porque viram o seu
tempo livre ser invadido por atividades em tudo
semelhantes s que j tinham no espao escolar
durante o tempo letivo (o seu tempo no livre) e,
em segundo lugar, s escolas e aos professores.
Se queremos valorizar a msica como prti-
ca social, temos de compreender que a msica
contribui para a discusso sobre a vida e pode
ajudar a criar uma escola de tolerncia, de respeito
e bem-estar pelo que fundamental que esteja
integrada no currculo formal, no mesmo plano e
com a mesma legitimidade das diferentes reas
de saber.
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