FERNANDO CUETOS VEGA PsICOLOGIA DE LA LECTURA DIAGNOSTICO ¥ TRATAMIENTO DE LOS TRASTORNOS DE LECTURA Editorial Escucia Espafiola/ INDICE DE MATERIAS Prefacio ....... i CAPITULO 1. INTRODUCCIN . 13 1.1. Bl sistema de lectura 15 1.2. Alteraciones en el sisterna de lectura 16 1.3. Lectura comprensiva (vs decadificacién de lus signos = arate) 0 1,4, Estructura del libro»... 2.222.222, mes e 18 CAPITULO 2. PROCESOS PSICOLGGICOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA oo. .ceeeeecseeeeeenenseees | 2.1. Procesos perceptivos ...... ieee omcs 23 2.1.1. Movimientos saccédicos y Hciones becceeeees 23 21.2. Andlisis visval o0. 00... ecee cece es 26 2.2. Procesamiento léxico 32 r 2.2.1. Ruta Visual... 33 2.2.2. Ruta Fonoldgies 37 2.3. Procesamients sintictico . e c) 2.3.1. Bstrategias de procesamiento sintéctico 40 2.3.2. Modelos de procesamiento sintictico ........0. 000. al 2.4, Procesamiento semdntico sneer neeTUTNCE ate sews 4B 24.1, Extraccién del significado... 0.66.6... eeeee 3 2.4.2, Integracign del significado en los conocimientos del lector 45 2.4.3. Conocimientos del lector: Los esquemas . ar) 2.5, Relaciones que mantienen los éistintos componentes del sistema de sectors mera eeciere\ PRN em epee Tech La BEST CAPITULO 3. LOS TRASTORNOS DE LECTURA 0.00. 33 3.1, Concepto de dislexia . 4 ke 28 55 3.2. Dillexias adguiridas .. a SNe ae ee 55 PST Dislenias periletlcas, a gues ocs evs mn eaenowen 56FERNANDO CUETOS VEGA PsICOLOGIA DE LA LECTURA DIAGNOSTICO Y TRATAMIENTO DE LOS TRASTORNOS DE LECTURA Editorial Escucla EspaitiolaPrefaclo {NDICE DE MATERIAS CAPITULO 1. INTRODUCCION .o......e cece El sistema de Iectura .. f Alteraciones en el sistema de lectura. « ae Lectura comprensiva (*s decodificacion de fos ignos graficas) Estructura del libro... 6.6.45 ool es Rae n 2.2, i 24. 2S. . Pracesos perceptivos 2.1.1. Movimientos sacesdicos. y pcos esses 2.1.2. Andlisis visual .. west ok he se Procesamiento léxica 2.2.1, Ruta Visual 2.2.2, Ruta Fonoldgica Procesamiento sintictico . 2.3.1. Estrategias de Procesamiento ntéetica 232. Modelos de procesamiento sintéctico Procesamiento semdnticn 2.0... 2.4.1, Extraccién del significade 2.4.2, Integracisa del significado en los conceimvientas 8 del lector 2.4.3. Conocimientos del lector: Los esquemas Relaciones que mantienen los distintos componentes del si chide lectura : a eee amit CAPITULO 3. LOS TRASTORNOS DE LECTURA .... 3.1. oes Convepto de distexia ... Dilexias adquiridas 3.2.1, Dislexias periféricas 15 16 17 18— 33 3.4, 3.2.2. Dislexias centrales 3.2.3, Trastomos en los componentes sintéctico y semiintieo Dislexias evolutivas « 3.3.1, Concepto de dislexia evolutiva . 3.3.2. Tipos de dislexias evolutivas .. Niflos con retraso en la lectura CAPITULO 4. DIAGNOSTICO Y TRATAMIENTO DE LOS TRASTOR- 41, 4.2, Be ein NGS DE LECTORA, uy ceecce cer ees ceed Caracteristicas del diagndstice Diagnostica de los diferentes progesos de lectura 5 TE 4.2.1. Pruebas de diagndstico de los procesos perceptivos .... 4,2,2. Pruebas de evaluacién del procesador Iéxica - 4.2.3. Pruebas de eyaluacién del procesador sintitica ., 4.2.4. Pruebas de evaluacién del procesador semintico . Caracteristicas del tratamicnto = . Tratamisnto de los diferentes trastornos 4.4.1, Tratamiento de déficit en los procesvs perceptivos .. 4.4.2. Tratamiento de déficit en el reconocimiento de palabras 44,3, Tratamiento de déficit en ¢l procesador sintactico 4.4.4. Tratamiento de déficit en el procesidor seméntico CAPITULO 5. DIFICULTADES EN BL APRENDIZAJE DE LA LECTURA 5A, 5.2: 5.3. 5.4. 5.8. Introduccin . Biiipagen el, recimovitibnta devas palabra 5.2.1. Etapa logogréfica 5.2.2, Etapa alfabética 5.2.3. Etapa ortogrifica oe Desarrollo de los procesos superiores, . 5.3.1. Procesamiento sintactico 5 Desarrollo del aspects seminticn . Requisitos para aprender a leer 5.4.1, Concepte de madurez lectora, 5.4.2. Segmentacion fonolégica .. 5.4.3. Pactores lingilisticas 5.4.4, Factores cognitivos ... Métodos de ensenanza de la lectura ‘ 5.5.1. Los métodos de Iectura desde el enfoque cognitive. 5.5.2. Fases para ensefiar a lect en castellano BIBLIOGRAFIA |... 0.0... ce cece cece cece ETB co nt 10 ST 62 67 S83 95 oy 98 os a9 99 101 OL 102 103 103 104, 105 106. 107 107 109 113PREFACIO El tema de los trastomes de lectura no es, ni mucho menos, nuevo. Por las innume- tables repercusiones sociales que la lectura tiene, las alteraciones que en ella se procu- cen han despertado el interés de los investigadores y profesionales desde hace ya mucho Jempo. Psiodlogos, pedugogos, logupedas ¥ neurdlogus han dedicado mucho esfuerzo a esta cuestidn y el resultado ¢s la cxistencia de una enerme cantidad de libros y articu- los publicados. Ello podria Mevar a pensar que ya no queda mucho que decir y que la apericion de otro libre sebse los srastornos de lectura no va a aportar mucho a lo que ya se conoce, Sin embargo, en los ditimos afios se ha producio un enorme avance en e| campo de Ia lectura a nivel de investigacion, gracias ala 2paricion de nuevas metedologlas y aparatos (el ordenador, el registrador de los movimientas aculares, los potenciales evo- cados, etc.) que no aparece reflejacio a nivel practico. Especialmente desde el enfoque oe la Psicologia Cognitiva: un area de’ investigacién relativamente nueva que se dedica & conocer ¢] funcionamienta de los procesos mentales que intervienen en la conducta humana. Desde este enfoque, se ha podido determinar cules son las operaciones que tervienen en la lectura, asf como precisar con bastante detalle el funclonamiento de estas operaciones. Obylamente, estos conccimiesttas tienen unas implicaciones impor- tantisimas en la comprensin de los trastornos asf como en la ensefianza de Ja lectura, y, de hecho. en los itimos atios se esté aplicando esta perspectiva al eampa elinico y edy. cativo en varios pafses (especialmente en los de habla inglesa), con excelentes resulta dos. Ello ha supuesto el que en estos pafses se multiplicasen las publicaciones, tanto tesricas como aplicadas desde esta perspectiva, En castellano, sin embargo, aunaue ya empiezan a apareces algunos articulos en las revistas especializadas, no existe todavia (al menos que tengamos conocimiento) ningtin manual que trate de analizar los trastor- nos de lectura desde le perspective cognitiva. Y dado que su efectividad esté ya mds que probadu, como se ind reflejands a lo larga de las proximas pdginas, es por lo que Pensamos que era necesaria escribir este libro. Creemos por ello (y asf esperamos), que Pods interesar tanto a las personas que investigan en este campo como a las que se rela- cionan con la lectara deste una vertieme ms eplicada. Quiero agradecer sineeramente a Francisco Valle, a Jorge L, Oliveros y ¢ Elvira Ruano los comentarios realizados sobre ua primer borrador, ya que ellos supusieron una notable mejora en el libro, aT1. INTRODUCCION 1.1. El sistema de lectura Leer comprensivamente es una actividad (remendamente cempleja, A pesar de que para los lectores habiles es una tarea que no parece ofrecer demasiadas dificultades, 7 prueba de ello es la velocidad con que Ieemos {entre 150 y 400 palabras por minuto segin Carpenter y Just, 1977), lo cierto es que en este dempa tan breve tenemos que realizar vatias operaciones cognitivas. Lo que ocurre es que con Ia practica, la mayoria de estas operaciones se han hecho automidticas y mi siquiera el propio lector es conscien- te deellas. Pero existen determinadas situaciones que demuestran lo realmente compleja que és la lectura. Une de ellas es cuando nos acercamios a un idioma desconovido, sobre todo si tiene un sistema de escritura diferente del nuestro (ejemplo: arabe, chino, he- breo, elc.), ya que en muchos casos ni siquicra somos capaces de diseriminar si son signos grificos o simples ilustraciones. Si se trata de un sisteme alfabétien como el cas- tellano (ejemplo inglés o francés), al menos sabemos discernir déade termina una pala- bra y comieaza otra, pere necesitamos saber qué significado tiene cada palabra, y esc slo se consigue después de mucha dedicacién, Pero aun después de que seamos capaces de reconocer un bues ntimeto de palabras —lo cual ya ¢s tod wn éxito—, el camino que quedn por recorrer tedavia es largo: jeusintas veces hemos conseguido identificar todas las palabras de una vracidn y no conseguimos entender su significado! Sencilla- mente porque las palabras de una oraci6n estan relacionadas entre si, y es necesario co- nocer las reglas que tigen esa relacion (y estas reglas son diferentes en cada idioma). Otra situacién en la que se descubre la complejidad de Ja leetura nos la muestran Jas personas que lefan normalmente y después de una lesién cerebral quedan incapacita- das en algiin aspecto lector: algunas no cansiguen reconocer eieTio tipo de palabras; otras Jen en voz alta pero no entienden lo que Ieen otras, en fin, leen com una Ientitud petiosa. En definitiva, que la lectura s6lo es posible cuando funcionan adecuadamente un buen muimero de operaciones meatales. Cudles son esas operaciones ha interesado desde siempre a psicdlogos y pedagogos. Hace ya mds de achenta afios que Huey dijo: “si pudiesemos entender la naturaleza de los pracesos de lectura entenderiamos el funcionamiento de In mente misma, desenmarafando de ese mode uno de los mas complejos misterios de la humanidad”” (Huey 1908). Pero sélo recientemente se ha podide ebordar con éxito esta empresa. Por no disponer de las metodologias apropiadss pare estudiar los pracesos mentiles, los psicdlogos dé la primera mitae de este siglo (especialmente los psiedloges 15conductistas) prefirieron dedicarse a otras aspectos mas directamente observables. Afor- tunadamente, los adelantos técnicos de los alos cincuenta ¥ sesenta (principalmente el ordenador) peciniticron disefiar nuevas metodologias capaces de estudixr de una manera Gientifica Ja mente humana, y la lectura fue una de las areas mds investigadas con este auevo enfoque, Fruto de este trabajo se ha podido comprobar que ¢fectivamente el sigte- ma de lectura esté formade por varins médulos separables, relativamente autinomos, cada uno de los cuales se encarga de cealizar una funcidn especifica. Concretamente, se distinguen cuatro médulos o procesos, cada uno de los cuales, a su vez, se compone de otros subprocesos, Son: 4) Procesos perceptivos: Para que un mensaje pueda ser procesado tiene que ser pre- ¥iamente recogido y analizada por nuestros sentidos, Paru ello, los mecanismos percep- ‘tivos extraen la informacién gréfica presente on la puigina y la almacenan durante un Uempo muy breve en un almacén sensorial lamado metoria icénica. A continuacion una parte de esta informacion, la mAs relevants, pasa a una memoria mas duradera de- Hominada memoria a corto plaza, desde donde se analiza y se reconoce como determk nada unidid linguistica. La cuestién mis investigada y discutida de este proveso es si reconovemos las palabras globalmemte (a través de sus contarios, rasgos ascendentes ¥ descendentes, et¢,) 0 tenemos que identificar previamente sus letras componentes, 6) Procesamienro téxico; Una vez identificadas las unidades lingiiistica: iguiente Proceso os el de encontrar el concepto con el que se asocia esa unidad lingistica. Para realizar este proceso disponemos dé dos yfas: una que conecta dircctamente los signos grificos con el significade y otra que transforma los signos praficos en sonidos y utiliza esos sonidos para llegar al significade, tal coma ocurre en el lenguaje oral ¢) Procesamienta siatictiea: Las palabras aisladas no proporcionan ainguna infor- ‘macin, sino que tienen que agruparse en unidades mayores tales como las frases y ors ciones en las que se eneventran Is cnensajes, Para realizar este agrupamiente, el lector dispone de unas claves sintdcticas que indican odmo pueden relacionarse les palabras del castellano (en nuestro caso) y have uso de este conocimiento para determiner In es. tructura de las oraciones particulares que encuentra. 4) Procesamiento semdntico: Después que ha esiablecida Ia relacion entre los distin- tos componentes de la oracidn, el lector pasa ya al dltimo proceso, consistente en ex- weer el mensaje de la oracién para integrarle con sus conociznientos. Solo cuando ha integrado la informacién en la memoria se puede decir que ha terminado el proceso de comprensin. 1.2. Alteraciones en el sistema de lectura Para conseguir una lectura normal, es necesario que todos estos médulos funcionen de manera correcta. Si alguno de estos Componentes deja de funcionar (por ejemplo, por una lesién cerebral) 0 no llega a funcionar como deniera (por ejemplo, por un mal aprendizaje) se producirén alteraciones en la lectura, No obstante, por este cardcter mo- dular del sistema de lectura, el hecho de que un componente esié deteriorado no imy ue el resto pueda seguir funcionando normalmente, En consecuencia, los trastornos 16de lectura’seran diferentes en funcidn de cual sca el compenente que no estd funcionan- do, Esto implica que por el tipo de fallos que cada sujeto comete se puede predecir qué componente tiene alterado, Esta estrategia de explicar los trastornas en bas2 a los modelos de lectura desarrolla- dos para los sujetos normales es relalivamente reciente, ya que Gene sus inivios en un trabajo de Marshall y Newccmbe (1973) cn el que interpretaron tres tipos de dislexias (visual, superficial y profunda) come tres tipos de alteraciones del modelo. Este trabajo impuls6 la realizacion de numerosas investigaclones que profundizaron en la interpreta- cidn de estas dislexias y descubrieron nuevos tipes que no se conocfan (fonoldgica, se- méntica, letra a letra). Desde entonces, se han ido acumulando articulos y libros, algu- ros incluso espectfieas para cada tipo de dislexia: uno sobre dislexia profunda (Colt- heart, Patterson y Marshall, 1980); otro sobre dislexia superficial (Patterson, Marshall y Coltheart, 1985), La raz6n de esta proliferacidn de trabajos se debe « gue este enfoque permite tratar de uma manera especffica los diferentes trastornos de lectura, Jo cull es ldgivo ya que si hey diferentes tipos de trasternos (y en eso tado el mundo esta de acuerdo} serd nece- sario ulilizar diferentes tratamientos, ¥ son muchas las personas, tanto ninios coma adultes, que ticnen dificultudes on esta actividad y alas que. por consiguiente, ee les puede pro- porcionar una mejor ayuda, Seguin diversas estimaciones (Critchley, 1981: Goldberg y Schiffman, 1972; Parks y Linden, 1968) un 10% de los nifios americanos constituyen problemas series de lectura y entre un 30% y un 40% sutren algun tipo de retraso. Por otra parte, estén las personas adultas que, habiendc conseguide un buen nivel lector, a causa de una lesién cerebral (cada ve mds frecuentes por accidentes de trifico o por enfermedades vasculares) pierden la capacidad de leer. Si tenemos en cucnta que la ma- yor parte de los fracasos cscolares s¢ producen por problemas en la lecture y que las personas que no consigan leer sufrirdn de una clara desventaja respecto al resto de la poblacién, debido 2 que en esta sociedad la mayor parte de la informacién que revibi- mos nos llega a través del material escrito, no resnltara extrafio el que se dedique tanta atencidn a esta actividad. 1.3. Lectura comprensiva (vs decodificacién de los signos gréficos) Alguns utores, tanto al deseribir los modelos de lectura como al tratar los trastor- nos, se cifien exclusivamente a los provesos de reeonecimiento de palabras por ser ex- chisivos de la lectura y considerar que un sujeto lee cusndo es capaz. de wansformar Jos signos graficos en significado, y que los problemas de eamprensi¢in son de otro cam- po. Otros autores, por el contrario, ineluyen también los procesos de comprensidn, pues aun cuande consideran que el proceso clave de 1a lectura es el de reconocimiento de palabras, ya que cierlament2 si el alumno no super este estadio no podr continuar con los dems, la tarea no termina ah?. Realmente, siel lector ny Hevase a cabo los prozesos sintictico y seméntico la lectura perderfa su principal objetivo que es el de transmitir informacién, La existencia de estas dos concepciones de la lectura: en sentide amplio, consistente en incluir las procesns sintéctico y seméntica, y en sentido restringide, de cefiirse al 17ar reconocimiento de las palabras, es lo que ha dado lugar a la paradoja frecuentemente encontrada en los colegios de EGR en que los profesores de. los primeros niveles se encir- gullecen de que todos sus alumnos saben ya leer, mientras que los profesores de Jos eur sos més avanzados sc quejan de que muchos de sus alumnos (cdavia no saben leer, Ob- viamente se estin tomando distintos parémetras de lo que significa saber leer, y mien- tras que en los primeros niveles se conforman con que sus ninos transformen los signos grificos en significados, en los niveles mas avanzados consideran que saber leer consis- te en ser capaz de extraer un mensaje del (exto. Nuestra opinidn es que, efectivamemte ge deben incluir procesos superiores; pues. como veremos a lo largo cel libro, el que un sujeto sea capaz ue reconocer palabras noes garantia, ni mucho menos, de que sca un buen lector, ya que tiene ademds que saber hacer uso de las claves sintdcticas, muchas de las cuales son diferentes a las que utiliza en el lenguaje oral (los signos de puntuacién, entonacidn, etc.) y de seguir el hilo del texto, tambien bastante diferente a los que suele escuchar-en el ienguaje oral (los textos del lenguaje oral hacen muchas referencias contextuales que no son posibles en los textos eserites). De ahf que, como Spiro, Bruce y Brewer (1980), creemos que ‘hay razones para dudar sobre la Idgica que iguala camprensidn lectora con reconocimiento de palabras mas compreasién del lenguaje oral” (paz XV). 1.4, Estructura del libro Hemos organizado ¢] contenido del fibro en cuatro capitulos (mas este, introducto- tio}, todos sobre los trastornos de lectura, pero cada uno de ellos dedicado a un aspecto especificg. En el capitulo Tl se describen con cierto detalle los principales procesos cog- nitives que intervienen en la lectura, El hecho de que nas extendamos en esta cuestion mas que en ninguna otra se debe 2 que creemos que cuanto mas conocimientas se tengan sobre el funcionamiento del sistema de lectura, mejor se entenderdn los problemas que se originan én esta actividad y mejor serdn los programas destinados a su ensefianza y recuperacién, En cl capitulo III se analizan los diferentes trastornos lectores que se pro- ducen como consecvencia del mal funcionamiento de alguno de estos pracesos, Distin- guimos dos causas de mulfuncionamiente: lus que se producen ea los nifios que por cual- quier razén no desarrollan alguna de las operaciones, y las que se producen en los adul- tos que disponfan de un nivel lector adecuado, pero que a comsecuencia de una lesidn cerebral han perdido parte de esta habilided. Aungue desarrollamos ambos deficit, pro= fundizaremos mds en el segundo, sencillamente porque se trata de casos mds puros y por Io tanto mds ilustrativoy. Mientras que en un nifie que no sabe leer el deterioro de un proceso tendra efectos en cl desarrollo de los otros procesos, el adulto puede perder cierto proceso por lesién cerebral especifica y conservar el testo intacto. En el cxpitulo TV se esboza una prueba de diagndstico destinada a medir cl estado de cada uno de las procesos, asf como unas pautas sobre la forma de recuperar Jos diferentes wastornas. La prueba de diagndstico consiste en una serie de actividades que permiten conocer qué Proceso (¢ procesos) es responsable del déficit lector de un sujeto. En cuanto al apartado de recuperacidn, las principales novedades radican en que, contrariamente a Ja prdetica comin de ofrecer programas generales de tratamientos de la dislexia, basados en ejerci- cios perceptive-motores, esquema corporal, lateralidad, etc.. los tratamientos que aqui 18se ofrecen son especificos y por ello muy diferentes en funeisn del tipo conereto de tras tome. Asf los ejercicios perceplive-visuales sélo se recomiendan bajo este enfoque a un reducido niimero de sujetas que fallan en la lectura por trastornes perceptivos. Pero no tienen valor para cl reste de los sujetos cnyos déficit scan de tipo léxico, sintéctico Oseméntica, ya que en estos casos los cjercicios serdn basicamente lingitisticos y/o cog- nitivs (especificos para cada proceso). Por tltimo, en el capitulo V, se analizan las di- ficuliades que pueden surgir durante la adquisicién de la lectura. Obviamente no vamos a trutar toda In problematica existente sobre este toma porque ca muy amplia y ademés ya ha sido tratada en muchos otres sitios, sino que s6lo nos centraremes en aquellos aspectos sobre los que el enfoque cognitivo que aqui proponemos tiene algo nueva que decir. Coneretamente, describiremos las elapas de adquisicidn de la lecture y Jos dile- rentes trastornes que en cada una de ellas se pueden producir, los prerrequisitos de la lectura y, por ultimo, haremos algiin comentario sobre los métodos de ensefanza de la lectura, 192. PROCESOS PSICOLOGICOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA 2.1. Procesus perceptivos La primera operacién que realizamos al leer es lu de extraer los signos gréficos es- crites sobre la pagina para su posterior identificacién. Esta tarea consta de varias opera- ciones consecutivas, la primera de las cuales es la de dirigir los ojos a los diferentes puntos del texio que vamos a procesar. 2.1.1 Movimiento saccddicos y fijaciones wndo leemos tenemos la impresidn de que nuestros ojos perciben las palabras a medida que avanzan de forma continua y uniforme a través de las lineas escritas. Sin embargo, esta impresidn es errénea. Desde hace ya mas de un siglo, concretamente des- de que Javal en 1887 se dedicase a chservar los ojas de las lectores, se sabe que cuando ua persona lee un texto sus ojos avanzan a pequefios saltos, llemados movimientos sac- cédicos, que se alteraan con periodos de fijacién en que permanecen inméviles (Mit- chell, 1982). Los perfodos de fijaciéa permilen al lector percibir un wrozo del material escrito y los movimientos saceddiens le trasladan al siguiente punto del texto on le fina lidad de que quede situado frente a la fovea, zona de maxima agudeza visual, y pueda continuar asimilando la informacisn, De esta manera el proceso que cealiza una persona durante la lectura consiste en fijar un trozo de texto; a continuacién, mediante un movi- miento saeccédico, pasar al trozo siguiente, en donde permanece con sus ojos fijas otro jntervalo de tiempo; nuevo movimiento yeccddico y nueva fijacién, y asf sucesivamente mientras continte leyendo, Los perindos de fijacién duran aproximadamente entre 200 y 250 milisegundos (Dunn y Pirozzolo, 1984; Holmes y O'Regan, 1981) y los movimientos saccédicos entre 20 ¥y 40 mseg (Dunn y Pirozzolo, 1984), lo que indica que los lectores pasamos un 90% del tiempo aproximadamente percibiendo ¢] material y un 10 % cambiando en busca de informaciin nueva. No obstante, estos valores ne son fijas sino que varfan enerme- Mente de un lector a otro ¢ incluso dentro de um mismne lector de un texto a otro. De acuerdo con estas caracteristicas la informacién que se puede extraer de una pa- gina viene determinada por des factores: por uma parte por Ja distribncién de las fijacio- 232. PROCESOS PSICOLOGICOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA 2.1. Procesos perceptivos La primera operacién que realizamos al leer es 1a de extraer los signos grdficos es- eritos sobre la pagina para su posterior identificacion, Esta tarea consta Ge varias apera- ciones consecutivas, la primera de las cuales es la de dirigir los ojos a los diferentes puntos del texto que vamos a procesar 2.1.1 Movimientos saccadicos y fijacfones Cuando [cemos tenemos la impresin de que nuestros ojos perciben las palabras a medida que avanzan de forma continua y uniforme a través de las lineas escritas. Sin embargo, esta impresidn es errénea. Desde hace ya mds de un siglo, coneretamente des- de que Javal en 1887 se dedicase a observar los ojos de los lectores. se sabe que cuando una persona lee un texto sus ojos avanzan a pequefios saltos, lamados movimientos sac- cddicos, que se alternan con periodos de fijacidn en que permanecen inmoviles (Mit- chell, 1982). Los perfodos de fijacién permiten al lector pervibir un trozo del material escrito y los movimientos saccadivos le trasladan al sigwiente punto del texto con lat fina- lidad dé que quede sitwado frente a la fovea, zona de méxima agudeza visual, y pueda continuar asimilando la informacidn. De esta manera el proceso que realiza una persona durante la lectura consiste en fijar un trozo de texto; a continuacidn, mediante un movi- miento saccadico, pasar al trozo siguiente, en donde permanece con sus ojos fijes otro intervalo de tiempo; nuevo movimiento saccddica ¥ nueva fijaciOn, ¥ asf sucesivaments mientras continiie leyendo. Los periodos de fijacién duran aproximadamente entre 200 y 250 milisegundes (Dunn y Pirozzolo, 1984; Holmes y O'Regan, 1981) y los movimizntas saceédicos entre 20 y 40 mseg (Dunn y Pirozzolo, 1984), lo que indica que los lectores pasemos un 90 % de] tiempo aproximadamente percibiendo el material y un 10 % cambiando en busca de informacicin nueva. No obstante. estos valores no son fijos sino que varian enorme- mente de un lector a otro e incluso dentro de un mismo lector de un texto a otro. De-acuerda con estas caracteristicas la informacién que se puede extraer de una pa- gina viene determinada por dos factores: por una parte por la distribucidn de. las fijacio- 23nes sobre la pagina; esto es, por los lugares a los que se dirijan los ojos en cada movi- mient saceddico. Por otra parte de la cantidad de informacién que se puede recoger durante una fijacién, pues aunque tambien se pueden detectar estimulos cuando los ojos s¢ encuentran rezlizando un movimiento saccadico se cree que la informacisn recogida durante estos movimientos, por su breve duracién, poce contribucién pueden hacer al procesamiento del material escrito Respecto a los movimientos saccddicos, parece que la amplitud media de sus despla- zamientos es de unos 8 6 10 cazacteres (sc considerun caracteres las letras ¥ espacics entre letras}, aungue se cbserva una variabilidad enorme de un salto # otro (Holmes y ‘O'Regan, 1981; Rayner 1977). Se han encontrado saltes de 2 y 18 caracteres en sdlo unas pocas lineas de separacién (Rayner y McConkie, 1976). Alguras veces, en vez de hacia adelante, los movimientos sacedilices se dirigen hacia atrds, a una zona que ya habfa sido leida; y aunque en general estas regresiones suclen realizarse # lugares prdximas, en determinadas ocasiones pueden incluso saltar varias lineas stras (Carpen- ier y Just, 1977), En cuanto al mimero de movimientos regresivos, su percentaje suele estar entre un 10 y un 159% del total de movimientos saceddicos, aunque tambign esta ProporciGn estd sujets a grandes variaciones. Una caracteristica importante de los movimientos saceddicds es que sen de naturale- ta balistica. es decir, que una vez que emprenden el movimiento ya no se les puede co- rregir, de manera que la eleccién del préximo puto de fijacin tiene que ser heehs antes de iniciar el mevimienta. Qué es Io que determina la cleccién de ese punto es algo que todavia no se sabe con certeza. La mayoria de las personas que investigan sabre los mo- vimientos saceddicos estén de acuerdo em que las variaciones. tanto en la duracidn de Jas fijaciones come en la amplitud y direccién de los movimientos saveddicos durante Ja lectura, no son debidas a fluctuaciones arbitrarias, sino que reflejan caracteristicas istintivas del texto y en consecuencia de los process cognitivos. Una buena procha de ello es que al aumentar la dificultad de la lectura disminuye le longitud de Ios saltas yaumenta en cambio la duracién de las fijaciones y el nimero de regresiones. Otra prueba £8 que los puntos de destino a los que se dirigen los ojos suelen ser las zonas donde s¢ concentra la principal informacisn: suelen dirigirse 2 los lugares en los que se en cventran Tas palabras mds que a los especios vactos (espacies entre palabras): suelen dirigirse a las palabras de contenido més que a las de funcién, etc. (Rayner 1975; Ray- ner y MeConkie, 1976). La pregunta que surge inmediatamente: gpero cémo se puede saber dénde estan las palabras mas informativas si todavia no se han leido? La respucsta es: por la informacién parafoveal. Aunque fijamos las palabras por la fvea también podemos percibir estimulos por la zona periférica (o parafovea) de la retina. Lo que ‘ocurTe es que por esta zona la percepcitim cs muy pobre y la tinica informacién que nos aporta es la referente a algunas caracteristicas burdas del estinulo como pueden ser su lamafio aproximada, situacidn, etc. No obstante, esta informacién, aunque excasa, es de gran ayuda para decidir el préximo punto de fijaciGn, pues al menos nos permite ele- gir las palabras largas como préximo objetivo, ya que, en general, suelen ser mas infor- mativas o nos evita dirigirnos a los espacios vacfos Una ver que fos ojos se deticnen en un punto del texto, comienza la recogida de la informacién. El tiempo que los ojos estén detenidos depende del material de lectura Cuanto mas importante o dificil sea el estimulo mayo: es el perfado de fijaciin, Ast 24las fijaciones que se preducen en Jos espacios entre eraciones son mds corlas que las que se produven en cualquier otro punt del texto (Rayner, 1975: Rayner y McConkic, 1976). Las palabras largas o raras producen pausis maycres que las cortas y frecuentes (Rayner 1977; Just y Carpenter, 1980)..Los verbes principales de las oraciones consu- Men més tiempo que otras palabras similares (Rayner, 1977). El comienzo de un tema nuevo también supone un tiempo de fijacin extra (Just y Carpenter, 1980) En cualquier caso, las diferencias en Jas fijaciones no s¢ deben a la operacidin de extraccidn en si, sino que mds bien se producen en los niveles superiores, ya que de todo a través de la palabra escrita ‘‘barce”’, de los sonidos fbarko! o del dibujo o fotografia de.um bared. ¥ por lo que se sabe el sistema semintico esté organizado por categorias, como indica el hecho de que algunos pacientes aftsicos tengan dificultades para utilizar sélo algunas categoctas, tales come frutas, nombres de animales, etc. As{, cuatro pacientes estudiados por Warrington y Shallice (1984) tenian muchas mds dificultades en manejar concoptos referentes a seres vivientes que a obyjetas inanimados. El trastarno se producfa tanto en comprensidn oral come en lectura. Warrington y Shallice sugieren que estos pacientes sufrian una degtadacidn en las re- presentaciones semdnticas de solo cierlas categorias Léxico fonoligico ‘Aunque en un principio Morton (1969, 1979) hacia referencia a un Iéxico nico para todas las modalidades (comprension y produccién tanto oral como escrita), las inwesti- gaciones posteriores, procedentes de la experimentacién (Morton, 1980} y de la clinica (Kohn y Friedman, 1986; Kay Y Ellis, 1987), le obligaron a postular la existencia de un Ikxico fonoldgico para produceién, distinto del utilizade para reconocer kus palzbras escritas (léxico visual). En este almacén s¢ encuentran representadas las pronunciavio- nes de las palabras. Y, como en en él Iéxico visual, existe un dispositive para cada pala- bra con un nivel de activacién dependiente de su frecuencia de uso, como indica el he- cha de que tenzamos més facilidad para encontrar la pronunciacisn de las palabras mas frecuentes. 36Tambien este Iéxico, aunque muy unido al sistema semintico, es funcionalmente in- dependiente de ¢l. La experiencia cliaria nos muestra que muchas veces tenemos muy cluro el concepto que queremos expresar pero no disponemos de la palabra adecuada para expresarlo (el famoso fendmeno de la punta de la lengua), Otro apoyo mas abjetive sobre la seperacidn entre significado y pronunciaciéa nos lo proporcionan los pacientes andmicos; estos pacientes saben perfectamente lo que quieren decir pero no encuentran la palabra que exprese ese significado. Las palabras a las que no pueden acceder son normalmente ceemplazadas por otras mds generaley (@j.: ““eosa’” en vez de “pinza'’) 9 por circunlocuciones (¢].: ‘'si, lo que sirve para colgar la ropa’’). Prueba de que esta dificultad para decir la palabra adecuada no radica en el sistema semantico es que los sujetos normales bajo el fendmeno de la punta de la lengua sabemos exactamente lo que queremos decir, aunque no encontremos ‘‘la forma” de decirlo. Igualmente los pacien- tes andmicos (al menos el estudiade por Kay y Ellis, 1987) comprenden perfectamente las palabras que no pueden nombrar. La activacién de las entradas [éxicas no es un fendmeno de Lodo o nada, ya que tanto Jos sujetos normales, como los pacientes anémicos. recuperan muchas veces parte dz Ja informacién de ta pelabra (por ejemplo el amafio aproximado, el sanido inieial o nal, cic.) aunque no puedan conseguir la palubra completa, lo que se supone se produce por- que se activa parte de la representacign, Segtin Miller y Ellis (1987) el funcionamienta de este proceso se cxplica perlecta- mente dentro del modelo de activacidn inweractiva (PDP). Segtin este modelo las unida- des Iéxicas son activadas por la infermacién pracedemte del sistema semdntico, En los sujetos normales esta activaciGn es suficiente para poner en marcha la mayorfa de las palabras, aungue puede no ser suficients con las palabras poco familiares por tener un umbral excesivamente alta (es con estas palabras con quienes se produce el fenémeno de la punta de Ja lengua). En cuanto a los pacientes andmicos, a consecuencia de la le- sin, este flujo se ve seriamente reducido, con lo cual todavia permite activar las unida- des de bajo umbral (las palabras frecuentes} pero cs insuficiente para las de umbral alto (es decir, las palabras menos frecuentes). Salvo estos dos casos (el fendmeno de In punta de Ia lengua y la conducta de los anémicos), la representacién semantica activard a la correspondiente representacion fo- noldgica en dande s¢ encuentran los sonidos correspendientes a esa palabra, y eos soni- dos se depositan en cl almacén de pronunciacign (un tipo de memoria operativa) dis- puestos para ser emitidos 2.2.2. Ruta Fonoidgica Mecanismo de conversion grafema a fonema Este proceso se encarga de asignar los sonidos correspondientes a cade una de las letras que componen la palabra. La evidencia empitica indica que no es un proceso uni- co sino que estd formado por varios mecanismos, Coltheurt (1986) distingue tres: a) Andlisis grafémico: Se encarga de separar los grafemas que componea la palabra. En Ia mayor de las palabras los grafemas coinciden con las teiras (por ejemplo la pala- a7bra “‘pato™ tiene cuatro letras y cuatro grafemas}, pero en otras no hay coincidencia (por ejemplo “chorro™) porque hay mis letras que grafemas. En este caso es necesatio realizar el agrupamiento de las letras en grafemas antes de llevar a cabo la conversién a sonidos. (Aungne este preeeso s¢ ve como obligatorio en inglés, en castellano real- mente no est clara su necesidad, ya que hay varios grafemas que estén formados por dos letras (re, “II” y ch"), pero estas combinaciones se consideran como letras diferentes.) b) Asignacién de fonemas: Este subproceso es cl mas importante ya que ¢s el encar- gado de asignar a cada grafema el sonido que, segtin las reglas de cada idioma, le co- rresponde (en castellano, a la letra “‘t”* le corresponde el sunido /t/; a a ‘'j"* el sonido Ix/, ote:) c} Unién de los fonemas: Se encarga de combinar los fonemas generados en el esta- dio anterior para producir una pronunciacion conjunta, tal como articulames normal- mente las palabras. En los nifios gue estén aprendiendo a leer se nota c| todavia escaso funcionamiento de este mecanismo, ya que su lectura suele ser segmentada y cuando terminan de decir todos las sonidos de la palabra vuelven a repetirlos més deprisa y es emonces cuando entienden la palabra, La pronunciacién resultante de este Gltimo subproceso se deposita en el almacén de Pronunciacién, al igual que ocurria con Las palabras reconocidas por la ruta Iéxica. Si Ja tarea consistiese en la lectura en voz alta desde este almacén se enviarian las drdenes alos mdsculos correspondientes para producir la articulacién correspondiente a esos $0- nidos. Si se tratase de una lectura comprensiva desde este almacén, sin necesidad de articular los sonidos de forma externa, se activaria la correspendiente representacién auditiva en el Iésice auditivo, tal como sucede en el lenguaje oral y desde aqui se activa- via la representacién semntica, tal como se puede ver en el grifico, Léxico auditivo Igualmente, los datos experimentales y clinicos obligaron a Morton a distinguir dos \éxieos diferentes para el reconocimiento de palabras: uno para el lengnaje escrito (Iéxi co visual) y otro para él lenguaje oral (Iéxico auditivo). Los prineipales datos que forza- rona concebir dos léxicos fueron los que demostraron que el efecto “priming” es espe- cifico para la modalidad sensorial, esto es, cuando el priming es visual influye en el Teeanocimiento de las palabras escritas pero no en las orales y vierversa (Morton, 1982) Pesteriores datos de la Neuropsicologia Cognitiva confirmaron este hallazgo: Existen pacientes que reconocen sin dificultad las palabras en el lenguaje escrito y son incapaces de reconocerlas on el lenguaje oral, a pesar de que no padecen ningtin problema percep- tivo (Kohn y Friedman, 1986), y pacientes que reconacen palabrus en ¢} fenguaje oral ¥ no las reconocen en el eserit (Marshall y Newcombe, 1973). Las caracteristicas del léxico auditivo son similares a las ya comentadas para los otros Igxicos, Cada palabra estd tepresentada por un dispositive que se activa por Ia llegada de informacisn tanto procedente del eaterior comp del sistema seméntico, Lgualmente cada representacién tiene un umbral diferente de activacién dependiente de la frecuencia de uso (aunque no tiene por qué coineidir con los umbrales del léxico visual, puesto 38que una mista palabra puede tener distinta frecuencia en el lenguaje oral ¥ escrito), La unica diferencia esta en él tipo de informacidn exterior que activa las representacio- nes, ya que en el Iéxicg visual son las palabras escritas y ene] lexice auditiva los fone: mas de las palabras, Almacén de pronunciacién Todos los componentes del modelo descritos basia ahora representan unidades com- putacionales, puesto que transforman informacién que se encuentra en un determinado cOdigo en otro cédigo distinto (por ejemplo el mecanismo de conversién grafema-fonema transforma letras en sonidos). El almacén de pronunciacién es en cambio une unidad de. memoria operativa, una unidad que almavena informacion cadificads fonolégicamente (Miceli, 1989), Tal como se puede ver en el grafico, el almactn de pronunciacidn retie- ne las informaciones procedentes del léxieo foneldgico y del sistema de conversién grafeme-fonema, Agu permanece temporalmente hasta que se articulan en sonides 0 se pronuncian internamente para que puedan ser reconocidas por el léxico auditivo. 2.3. Procesamiento sintactico Aunque cl reconocimiento de las palabras, o procesamiento léxico, es un componen- te necesario para llegar # entender el mensaje presente en el texto escrito, no es suficien- Ic. Las palabras aisladas no transmiten ninguna informaciGn nueva sino que es en la re- lacign entre ellas donde se encuentra el mensaje. En consecuencis, uri vez que han sido reconocidas las palabras de una oracién el lector tiene que determinar ¢émo estan rel cionadas ontre sf-esas palabras. Para la ejeoucidn de esta tarea, disponemos de una serie de estrategias 0 reglas sintécticas que nos permiten segmentar cada oracidin en sus cons: tituyentes, clasificar esos constituyentes de acuerdo con sus pupeles sintécticas y findl- mente construir una estructura o marco sintactico que posibilite la extraccién del signifi eado. El proceso de andlisis sintictioo comprende por tanto tes operaciones principales: a) asignacidn de las etiquetas correspondientes a las distintas reas de palabras que componen la oracién (sintagma nominal, verbo, frase subordinada, etc.). b) especificacion de las relaciones exisienies entre estos componentes; ¢) construceion de la estructura correspon: de los componentes, inte, mediante ordenamicnta jerarquico Asi cuando se encuentra con esta oracién: El perra asusté al gato negro el lector tiene que asignar el papel de sujeto al sustantivo “perro”, el papel de objeto ala palabra “gato” y aiiadir el calificative de “negro” al sustantiva “gato”. Ademas tiene que construir una estructura sintictica del tipo sujeto-verbo-objeto, ete. Si no se hacen estas decisiones, 0 se hacen de forma incorrecta, el material serd dificil de com- prender 0 se comprenderd de forma equivocada. El procesamiento sintictico es, por con- siguiente, un componente importante de la leetura. 39que una misma palabra puede tener distinta frecuencia en el lenguaje oral y escrito), La unica diferencia esta en él tipo de informacidn exterior que activa las representacio- ngs, ya que en el léxiea visual yon las palabras escritas y en cl léxico auditive los fone- mas de las palabras, Almacéa de pronunciacién ‘Todos los componentes del modelo descritos hasta ahora representan unidades com- putacionales, puesto que transforman informacién que se encuentra en un determinado digo en otra cédigo distinto (por ejemplo el mecanismo de conversién grafema-fonema transforma letras en sonides), El almacén de pronunciacién ey en cambio una unidad de memoria operativa, una unidad que almacena informacisn codificada fonokigicamente (Miceli, 1989). Tal como se puede ver en el grafico, el almacén de: pronunciacién retie~ ne las informaciones procedentes del léxico fonoldgico y del sistema de conversion grafema-[onema. Aquf permanece eemporalmente hasta que se atticulan en sonidos o se pronuncian internamente para que puedan ser reconocidas par el Iéxico auditive. 2.3, Procesamiento sintactico Aunque el reconocimiento de las palabras, 0 procesamieato [éxivo, es un cumponen- te necesario para llegar a entender el mensaje presente cn cl texto escrito, no es suficien- te, Las palabras aisladas no transmiten ninguna informacién nueva sino que es en la re lacicn entre ellas donde se encuentra el mensaje. En consecuencia, unz ver que han sido reconocidas las palabras de una oracién el lector Gene que delerminar emo estin rela- cionadas entre af esas palabras. Para la ejecucion de esta tarea. disponemos de una serie de estraregias 0 reglas sintécticas que nos permiten segmentar cada oracién en sus cons tituyentes, clasificar esos constituyentes de acuerdo con sus papeles sintécticas y final- mente construir una estructura o marco sintéctico que posibilite la extracciéa del sig cado. El proceso de andlisis sintécticu comprende por tanto tres operaciones principales: 2) asignacin de las etiquetas correspondientes a las distintas dreas de palabras que componen lx oracign (sintagma nominal, verbo, frase subordinada, etc.): b) especificacidn de las relacioncs cxistentes entre estos companentes; ©} construceidn de Jn estructura correspondiente, mediante ordenamiento jerdnquico de los componente: Asf cuando se encuentra con esta oracién: El perro asusté al gato negro el lector tiene que asignar el papel de sujeto al sustantivo “‘perro’’, el papel de objeto ala palabra “gato” y afiadir el calificativo de “‘negto"’ al sustantives “gato”, Ademds line que construir una estructura sintéctica del tipo sujeto-verbo-objeto, ete. Si ne se hacen estas decisiones, o se hacen de forma meorrecta, el material serd dificil de com- prender o se comprenderd de forma equivocada, E] pracesamiento sintictico es, por con- siguiente, un componente importante de la lectura. 39El procesamiento sintéctico, aunque es necesario pare poder pasar al procesamiento semdntico, sé diferencia claramente de él puesto que no tizne en cuenta cl significado ée la oracién. Asi, aunque semdnticamente estas dos oraciones son diferentes: El perro asusté al gata El gato asusté al perro sintacticamente son equivalentes. En cambio estas des, s<1 tienen una estructura sintictica diferente: inticamente equivalentes El perra asusté al gato El gato fue asustada por el perro. ‘En definitiva, que el analizador sintéctico descubre la relacidn entre log constituyen- tes, pero no analiza el significado de las oraciones. Algunos autores no consideran necesario el incluit un componente sinticticw en la arquitectura funcional del sistema de comprensién lectora, basados en el supuesto de que el contenido semantico es suficiente para conseguir un aniilisis adecuado de |a ora- cién. Sin embargo, cada vez existe una mayor evidencia sobre la existencia indepen- diente de este proceso. Por una parte, los investigadores que trabajan en Inteligencia Artificial sobre comprensién Icctora ven la necesidad de que sus programas sean capa- ces de establecer relacign entre las palabras como paso previo la extraccién del signifi- caio, Por otra ps tan los datos de lx Neuropsicologia, ya que s¢ han encontrado pe ientes (afiisicos de Broza) que como consecuencia de una lesiGn cerebral han perdide la capacidad de realizar el procesamiento sinidctico. Los afgsicos de Broca comprenden sin dificultad las oraciones en que los papeles sintacticas estén claramente definides a partir de la informacién seméntica, tal coma ccurre por ejemplo con la oracién “EL hue- 0 es comido por el perro’’, en que el conocimicato de las palabras “‘comer’’, ‘hues y “perro” Is permiten adivinar que es el ‘perro’ quien necesariamente hace de sujeto, y “hueso’* de predicado, Pero en las oraviones reversibles tales como “EI lobo es ata- cado por el perro’, en que ambos sustantivas pueden hacer de sujete y de predicado. estos paciemes tienen verdaderas dificultades para interpretar su significado, Qecurre ast porque estos pacientes, aunque mantienen intact el léxive y los conocimientos del mun- do, tienen deteriovado e] componente sintéetico. te 2.3.1, Estrategias de procesamiento sintéctico El agrupamiente correcto de las palabras dle una oracién en sus constituyentes, asi como e] establecimiento de las interrelaciones entre los constituyentes, los consigue el anélizadar sintdctico gracias a una serie de claves presentes en la oracign. Estas son al- gunas de las mds importantes: a) Orden de las palabras: En castellano, como en inglés y muchas otras Jenguas el onden de las palabras proporciona infarmacién sobre su. papel sintactica, Asien esta ora cin: Luis besé a Maria 405| procesamiento sintictioo, aunque es necesario para poder pasar al procesamiento semantico, se diferencia claramente de él puesto que no tiene en cuenta el significado de la oracidn. Asi, aunque semdnticamente estas dus oraciones son diferentes: Et perro asusté af gato El gato asusté al perro sinticticamente son equivalentes, En cambio estas dos. semdaticamente equivalentes, tienen una estructura sintdctica diferente: El perro asusté al gato EI gato fue asustado por el perro. En definitiva, que el analizador sintéctico descubre la relaciGn entre los constituyen- tes, pero no analiza el significado de las araciones Algunos autores no consideran necesario el ineluir un componente sintéctico en la arguiteclura funcional del sistema de comprensién lectora, basados en el supuesia de que el contenido seméntico es suficiente para conseguir un andlisis adecuado de la ora- cidn. Sin embargo, cuda vez existe una mayor cvidencia sobre la existencia indepen- dienie de este proceso. Por una parte, los investigadores que wabajan en Inteligencia Artificial sobre comprensitin lectora ven la necesidad de que sus programas sean capa- ees de establecer relacién entre las palabras como puso previo a la cxtracckin del signifi- cade. Por otra parte estén los dates de la Neuropsicologia, ya que se han encontrado pacientes (afiisicas de Broca) que como consecuencia de una lesién cerebral han perdido la capacidad de realizar el procesamiente sintictico, Los alisioos de Broa comprenden sin difieultad las araciones en que los papeles sintacticos estan claramente definidos a partir de la informaciGn semuintiew, te! come ocurre par ejemplo con la aracidn ‘“El hue- so es comide por el perro’’, en que el canccimiento die Las pulabras ‘comer’, ‘hucso’* y “perro”? le permiten adivinar que es el “perro” quien necesariamente hace de sujeto. y “hueso” de predicaco, Pero en las oraciones reversibles tales come EL lobo es ata- cad por el perro”, cn que ambas sustantivos pueden hacer de sujeto ¥ de predicado, estos pacientes tienen yerdaderas dificultades para interprelar su significado. Ocurre asi porque estos pacientes, aunque mantienen intacto el Iéxico y los conocimientos del mun- do, tienen deteriorado el componente sintictico, 2.3.1. Estrategias de procesamiento sintictico El agrupamiento correcto de las palabras de una oracidn en sus constituyentes, asi como él establecimierito de las interrelaciones entre los constituyentes, los consigue el andlizador sinuictico gracias a una serie de claves presentes en la oracién. Estas son al- gunas de las mas importantes: a) Orden de las palabras: En castellano, come en inglés ¥ muchas otras lenguas el orden de las palabras proporciona informacion sobre su papel sintdctico. Asi en esta ora- eign: Luis besd @ Mario 40el sujeto de la accién de besar es Luis y cl objeto Maria. Por el contrario, en esta otra oracion Marta besd a Luis los papeles se invierten. Esto sucede porque en castellano esté establecide que, si no hay ninguza preposicién o indicador de lo contraria, el primer nombre hace de sujeia y el segundo de objeto b) Palabras funcionates; Las palabras funcionales (preposiciones, articulos, conjun- ciones, cic.) juegan un papel principalmente sintictico ya que informan de la funeién de los constituyentes mis que de su contenido. Una palabra de funcién generalmente indica que un nuevo constituyente sinuictice esté comenzandy. Ast los articulas senialan cl comienzo de un sintagma nominal, kes preposiciones de un complemento circunstan- cial, ete. En lx oracién anterior (*Luis beso. Maria’’) basta con anteponer la preposi- cidn ‘a’ para que cambien los papeles sintéeticos (°*A Luis le besé Marfa"). ) Significade de las palabras: El significado de las palabras también es en muchos casos una clave importante para conocer su papel sintactico, Asi cn las oraciones forma- des por verbos animados sabemos que cicrics sustantivos no pueden hacer de sujeto ipor ejemplo, ex una oracitin cuyo verbo es “dormir” el papel de sujet no puede ser realizado por Ua objeto inanimade). Muchas oraciones ambiguas s6lo pueden ser de- sambiguadas por el significado de las palabras. As? la oracién: Juan mitaba ia hamburguesa con plasticas es ambigua porque “pldsticos"* puede referirse al objeto con que miraba ‘‘Suan"’ 0 & alguno de los ingredivntes que llevaba la “hamburguesa’”, y sin embargo pierde la am- bigitedad, y en diferentes sentidos, cuando se sustituye “plisticos’” por “"microscupic™ © por “Lomate’*: Juan miraba la hamburgueca con micrascopio Juan mirabet le hamburguesa con tomate Igualmente tienen distintas interpretaciones, en funcién de los significedas de las pale- bras componentes, estas dos oraciones: Vi les pares saivajes volando hacia el Sur Vi tos Pieos de Europa velendo hacia ef Ser 4d) Signos de puninacin: Mientras que en el lenguaje hablado Los limites de las fra- ses y oraciones Vienen determinados por las pavsas y la entonacién, en el lenguaje escri- to son los signos de punwacidn quienes indican estos limites. Las comas de las frases y los puntos de las oraciones sefialan €l final de los canstituyentes. Los textos que no estan puntuadas son mucha mis dificiles de comprender porque el lector no sabe dénde segmentar los constituyentes 2.3.2. Modelos de procesamiento sintactico {Pero cdma y on qué momento influyen estas variables en el proceso de andlisis sinudetioo? AL‘Se han propuesto muchos modelos sobre el funcionamiento del analizador sintdctico: y ne solamente desde la Psicologia, sino también desde los campos de la Lingiiistica y la [nteligencia Artificial, Aqui vamos a exponer dnicamente él modelo recientemente propuesto por Mitchell (1987) no sélo porgue procede de la Psiologia, sino porque tra- ta de explicar los procesos cognitives sobre las que influyen las claves sintdcticas. El sistema de andlisis que propone Mitchell, al igual que muchos otros modelos ac- tuales (Frazier y Rayner, 1982), consta de dos estadios relativamente independientes En el primer estadio, ef analizador sintictico construye una estructura sintictica provi- sional, basdndose exclusivamente cn las claves gramaticales En el segundo estadio, hi ciendo ya uso de Ja informacién semdntica y pragmdtica, comprueba la plausibilidad de esa estructura. Si esta estructura provisional es compatible con la informacién prace- dente de otras fuentes se toma coma estractura definitiva. Si, por el contrariv, en este segundo estadio se detecta alguna ariomalia ontonces se elimina esa estructura y se cons- (ruye otra nueva. Segtin estos modelos, en el primer estadio influirian dnicamente las claves: orden de las palabras, categoria gramatica! de las palabras (si son palabras de funcidn © de contenido, si es un verbo o un sustantivo, etc.) ¥ los signs de puntuacidin. Pero no se consulta el significado de les palabras ni de la oracién, Por el contrario, en el segundo estadio s¢ accede @ [a informacién semintica y pragmidtica y asf se pueden valorar las estructuras generadas en cl primer anilisis. Esta organizacin del procesactor siniiciico explica por qué tendemos, en una prime- ta lectura, @ considerar “al pollo” come objeto dircew en esta aracién: Mientras el granjera bebta ef pollo. Esto sucede porque en él momento én que nos encontramos con la secuencia Nombre- Verbo-Nombre tendemos a construir la estructura Sujeto-Werbo-Objeto directo sin com- probar si la estructura resultante es plausible. No sucederia, en cambia, si colocasemos una coma después del verbo ya que, come dectamos, los signos de puntuacisa sf influ yen en el primer estadio Mientras ef granjero bebia, el pollo... No obstante, estos errores son ripidamente descubiertos en el segundo estadio y el pro- sesador hace Ios cambios adecuados para conseguir un andlisis cortecto. Una cuestion muy discutida actualmente se refiere a la universalidad de estas claves. Su uso, asi como los models que sobre su funcionamiente se proponen, han sido desa- rrallades a purtir de los datos empiricos encontradas cn la lengua inglesa, Pero en el mundo existen més de 5000 idiomas can construcciones gramaticales muy distintas, ¢Hasta qué punto sirven estos modelos para idiomas con estructucas sintécticas diferentes? Es muy probable que claves importantes en inglés (por ejemplo el orden de las palabras), 6 la sea on absolute en otros idiomas (por ejemplo en ruso, en que existe casi total libertad en el orden de las palabras) (Mitchell, Cuctos y Zagar, en pronsa), Recientemente, Frazier (1987) ha propneste unas estrategias que afirmta son univer sales, esto es, vélidas para todas las lenguas ya que no se basun en estructuzas gramali cales sino en principios cognitivos, Una de estes gstrategins es la de Adjuncién Minima (No postular may nodos de los estiictumente necesarios””) y otra la de Cierre Tardio a‘Si gramaticalmente permisible afadir los nuevos items en el sintagma o frase mis re- cientemente postilada’*). La Adjuncién Minima, al postular la estructura sintéctica més simple reduce la carga de procesamiento al completarla en el menor tiempo posible. Igual- mente la estrategia de Cierre Tardio al aiiadir los nuevos items con la estructura més reciente evita gue se produzca wna sobrecarge en a memoria operativa, lo cual podria, suceder si se estuviese esperando por su integracién con otro material previamente pro- cesado. En definitiva, que ambes estrategizs suponcn un ahorro cognitive y por consi- puiente deben ser consiceradas universales, Sin emmbarge, se ha encontrado cierta evidencia empitica que parece contradecir la universalidad de estas estrategias (Cuctos y Mitchell, 1988; Tabaran y McClelland, en prensa). Nosotros (Cuetos y Mitchell, 1988) hemos encontrado cierto tipo de oraciones en castellano que no parecen ajustirse a las predicciones del Cierre Tardfo. Aun a3 nuestros datos no descartan la posibilidad de que exista un mecanismo de andlisis uni- versal ya que lo dnieo que hacen ey marcar ciertts resiriecionys en su aplicacién, Esto es, £8 posible que exista un analizador universal siempre que sea lo suficientemente fie~ xible como para acomodarse a las variabilidades estrueturales de las diferentes lenguas. En términos computacionales se puede concebit como un programe general con una ru- tinas especificas para cada lengua, 2.4, Procesamiento semantico ‘Una vez que las palabras han sido reconocidas y conexionadas entre si, el siguiente y tiltimo de los procesos que infervienen en la comprensiGn lectora es el de andlisis s2- mintico, consistente en extraer el signiticada de la oracién a texto y de integrarla junto con él resto de los conocimientos que posee el lector. Esta operacién consta por consi- guiente de dos subprocesas: Ia extracciin del significado y la integracidn en Ia memoria. 2.4.1, Extraccién del significado Exteaer el significado consiste, en definitiva, en construit una cepresentacidn 0 es- sructura semdntica de la oracién o texto en la que vienen indicados los papeles de actua- cida (no los gramaticales) de los elementos que intervienen en la accitin senalada por el verbo. Aunque la estructura seméntica se forma a partir de Ia estructura sintactica es dife- rente deella, ya que no conserva los papeles gramaticales que juegan los in las funciones que realizan, Prueba de ello es que olvidamos pronto la estructura sinticti- ca aun cuando conservamos durante mucho tiempo el significado. Sachs (1967) realiz6é un experiment en el que presentaba oraciones a un grupo de sujetos ¥ a continuacién, y sin previo avisn, les pasaba una prueba de recomocimiento. En la prueba de teconoci- miento habfa cuatro tipos de eraciones: unas eran exactamente iguales que las origina- es; otras eran también iguales pero estaban en forma pasiva: otras tenfan cambiados cl orden de los sintagmas. y en las tiltimas cambiaban los papeles de los caracteres. En definitive, que los tres primeros tipos de oracicnes seguian conscrvande el significado, aunque tenfan modificada la estructura sintdctica, y en el dltime tipo de oracidn cambia- 4ba el significado, Cuando los sujetos realizaban la prueba de reconecimiento inmediata- mente después de Les oraciones aceriaban a distinguir cudl era la oracidn original, pero cuando el intervalo sumentaba los sujetos na eran capaces de distinguir entre los tres primeros tipos de oracién. Sélo lo conseguian con las frases que cambiaban él significa- do. Sucede asf porque la estructura semdntica que se forma con el significado es la mis- ima indgpendieniements de cual sea la forma gramatical que la origin’. Le estructura semantica del mensaje ‘“Un perra mordié al cartero” es idéntica para estos tres tipos de oraciones: 4) Un perro mordits al eartera 6) EI cartero fue mordido por un perro fc) Al carter te mordié un perro Incluso puede ocurrir que palabras que juegan los mismos papeles gramaticales no necesariamente tienen la misma funcidn semantica, Fillmore (1968, 1972) ya habia ob- Servado que a pesar de que los sustantivos “nia y “piedra” actiiam como sujeto de sus respectivas oraciones: Una nia rompid el cristal Una piedra rompic el cristal sus funciones semdnticas son diferentes: ‘la nifia”” es un agente y “la piedra’” un instra- mento, lo que explica que se pueda decir “la nifia rompis Ja ventana con un palo” y no s@ pueda decit ‘la piedra rompid la ventana con un palo”. Aunque los psicolingilistzs, han investigado sobre la forma cn gue constraimos la estructura semantica y sus propiedades, han sido los investigadores del direa de la Inteli- gencia Artificial quienes han aportado més informacién sobre esta estructura (Garnham, 1985). Ello se debe a que los programas de Inteligencia Artificial destinados a compren- der el lenguaje tienen que cancretar la forma en que se constraye la representacion se mantica, En estos casas no valen ideas vagas y abstractas sino que hay que materializar las concepciones en unas dispositivos concretos. La mayor parte de los modelos disefia- dos en esta disciplina (Anderson y Bower, 1973; Rumelhart, Lindsay y Norman, 1972) nsaron el sistema de redes para representar estas estructuras, Ast, segtin Lindsay v Nor- man (1972), la accién, representada por el verbo, se representarfa en un nodo central y el resto de los caracteres (lugares. instrumentos, etc.). unidos a ese ncdo central. Por cjemplo, la oracidn ““Ayer los estudiantes asaron un cordero en el parque con una parci- lla” se representaria seménticamente como: ayer. agente __ objeto los estudiantes aun corde ay insteumento en ef purgue con una parrillaAlgunos investigadores en ver de el sistema de redes utilizan el formato proposicin- nul, consistente en separar la oracidn en sus proposiciones constituyentes. Asi Clark ¥ Clark (19775 para representar Ja estructura semdntica de la orecidn ‘EL caballo no es blanco” separan las des proposiciones que la forman mediante paréntesis (Falso (caballo blance}) Cuando se trata de un texto, en vez de oraciones aisladas, el proceso es el mismo, puesto que se va extrayendo Ja informacion de cada oracin para formar la estruetara semiintica correspondiente. Sélo que ahora las informaciones se van aeumulando pera formar una Unica representacién de rodo el texte, y al camprender un texto se construye una representacidn tnica que incluye le informacién aportada por cada una de las ora ciones componente. De ahi que los sujetes extraigan cl mismo mensaje independiente- mente de que aparezca en una sola oracién (por ejemplo, *‘El viejo roble cayd sobre el coche y lo aplastd’*) o en varias (“El roble era viejo. El roble cayd sobre el coche. El coche quedé aplastado””), Los trabajas miis conocidos acerca de la integracidin de informacién en una estructu- ra tinica son los de Bransford y Franks (1971). Bransford y Franks presentaban conjun. tos de cuatro oraciones a un grupo de sujetos ¥ posteriorment les pasaban una prueba de reconacimiento en la que aperectan algunas de estas oraciones junto con otras nueves formades por combinacidn dé las originales. Los sujetus eran incapaces de distinguir las oruciones que habian escuchado ¥ las que eran nucvas, siempre que estas Ultimes fuesen consistentes con la informacién. Una de las reorias mas conocidas sobre la formacisin de estracturas a partir de textos fue Ja propuesta por Kinstch y Van Dijk (1978), Estos autores scstienen que el significa- do del texto se representa en la memoria como una red de proposiciones a la que deno- minan base del texto. Cada nueva oricién va aiadicado informacién a las anteriores, se va integrand con las anteriores, con lo cual Ia representacién se va haciendo més compleja cuanta més informacisn introducimos, No ohstante habrd oraciones que apor len datos basieas y otras detalles, con lo cual la estructura serd de tipo jerdrquica, es decir, hubrd informaciones importantes y otras secundarias. De hecho Kinstch y Van Dijk (1978) comprobaron que las proposicianes que estén colocadas en los niveles mas altos de la estructura del texto son recordadas mucho mejar que las que sé Hallan en los niveles mis bajos. 2.4.2. Infegracién def significado cn los conocimientos del lector El proceso de comprensién no termina en la extraccién del significado de la oraciéa o texto, sino cuando se integra ese significado en la memoria, ya que comprender nu sélo implica construir una estructura sino ademis afiadir esa nueve estructura con los conceimientos que el lector ys posee (Schank, 1982). Para poder integrar los mensajes en la memoria es necesario establecer un vincula entre esta nueva estructura y los conocimientas que ya se poseen, y este vinculo se con- sigue introduviendo en el mensaje infarmacign que el lector ya posee y que Le servini para activar lox conocimientos correspondientes, En cualquier frase siempre hay una parte que es comocida por el lector (u oyente ) que recibe el nombre de INFORMACION DADA, y una parte desconocida, que es la que se quiere dara conoeer, Mamada IN- 45FORMACION NUEVA. La informacion dada sirve para conectar la informacién nueva con [a frase anterior 0 con los conocimientos del sujeto. $i no hubiese parte dada no podriamos entender las oraciones al no saber a qué hechos hacen referencia. Si, por el contratio, no hubiese parte nueva no aportatian ningtin conocimicnto distinto al que ya poseemos. En general, la informacién dada aparece como sujeto y la nueva como predicado, Asi cuando se cmite esta oracién: La chicee que virus en el parque es cartante, sé supone que "la chica que vimos en él parque”’ es informaciéa conocida por el oyente 9 lector, que por el contrario no tiene eonocimiento de la segunda parte; “es cantante’’, Cuando se introduce un nuevo tema siempre se comienze con una informacién que se supone el cyente 0 lector ya conoce. Por ejemplo, cuando se dice: “Te acuerdas de aquel psiquiatra holandés con el que hablamos las semana pasada"’, se esté proporcia- nanco sdlo informacién dada que se utiliza para activar ciertos conocimientos antes de emitir la informacion meva. Clark (1977) afirma que el lector’ sélé puede comprender oraciones cuande ticne ea mente un anteecdente para la informacion dada, ‘Cuando se escribe o dice una frase siempze se tiene en cuenta qué es conocido y qué es nueve para el lector u oyente y ello hace que.un mismo mensaje. se transmita de. for- mas nny diferentes. Por ejemplo, el mensaje de que “Juan pegs a Luis” se tansmitira de forma diferente en funciga de lo que se supone conoce el lector, Si no comace nada del hecho se utilizaré la oracidn (a). $i ya conoce que alguien pego a Luis, pero no sabia quién era ese alguien, se utilizara la oracién (b). Y si ya tiene conocimiento de que Juan pego a alguicn, aunque no sabia a quién habia pegado se wtilizard In (c). (@) Juan pegd a Luis (b) Quien pegs a Luis fue Juan (ce) A quien pegd Juan fice a Luis En algunos casos 1a informacion dada no esta explicita y el lector tiene que hacer complicadas inferencias. Asf por ejemplo en Ja oracién “Juan entré en Ja fabitacidn. La ventana estaba abierta’’, hay que inferir que ‘‘la ventana”’ se encuentra en la habita- cién en que entré Juan. Clark lama a esta operacion “‘inferencia pnente”’ porque es ne- cesario ir mds alld del significado literal de la oracidn para hacer el puente entre lo que est realmente escrito y el hecho de que Ja ventana abierta estaba en Ja habilaciin en que entré Juan. Si el lector no fuese capaz de hacer esa inferencia puente no entenderia el significada de la orncién y preguntaria: Qué ventana? Cuanto més complejo sea el establecimiento del puente mayor esfuerzo cognitive necesitard, tal coma comprobaran Haviland y Clark (1974), En un experimento realizado por estos autores los sujetas te- nian que leer oraciones en las que el antecedente era directo. Por ejemplo: Jorge sacé las cerveras del coche, Las cervezas estabun calientes y otras en las que era necesario realizar iriferencias puente: Jorge sac las meriendas del coche. Las cervezas estaban calientes y los tiempos de lectura de la frase final eran mayores en el segundo caso. 46Las inferencias no sélo se utilizan para conexionar las oraciones, sino que pasan a formar parte de Ia estructura que construye el lector y se almacenan én la memoria del sujeto can el resto de la informacién tal como si hubiese sido preseatada (Bransford, 1979), Perticularmente si es una informacién necesatia para estableeer vinculos entre diferentes partes del texto, En una serie de experimentos realizadas por Bransford y ca- laboradores (Bransford, Barclay y Frank, 1972; Bransford y Johnson, 1973) se compzo- b6 que las sujetos reconoeian como informacidin presentada datos que habian sido infe- ridos por ellos durante la lectura, Bransford, Barclay y Frank (1972) presentabun ors ciones tales camo: a) Tres fortugas descansaban al lado de wn medere flotante ¥ un pez pasé por deba- Jo de ellas, b) Tres tortagas descansaban sobre wn madere flotante y un pez past por debeijer de elles. Despuds se les presentaba uma list de oraciunes para que reconuciesen las que ba ofan escuchade y entre ellas estab: 6} Tres tortugas descansabon al lado de wh madere flotance 9 un per pass por deba jo de é. d) Tres tortugas descansaban sobre un madero flotante y wn pez paso por debaya de y los sujetos que habjan escuchado la oracién b) reconoefan como ya escuchada Ia ora- cién d) por haber heche Ia inferencia de que st el pez pasé por debajo de las tortuges twvo que pasar por debaja del madero. Sin embargo las que habfan escuchado la oracién 2) reconocian en menor porcentaje la oracién ¢) porque el pez que pasaba por debajo de las tortugas no tenia por qué pasar por debajo del madero. En defintiva, comprender una oracisin o texte consiste en construir un modelo men- tal sobre lo que allf esta descrita, Este modelo se va formando con lx informacién que el lector va recthionde del texte, pero a su vez se usa como referente para la realizacién de inferencias y para guiar la interpretacién de lo que va leyendo Bl modelo mental se forma segiin Van Dijk y Kintsch (1983) en tres etapas o niveles el micronivel, © texto base, construide con las proposiciones del texto; el macronivel, que seria algo asi como un resumen de esa estructura proposicional, y finalmente el mo- delo mental que representa lo que el sujeto ha aprendido del texto. De manera similar Jobnson-Laird (1983) distingue el micronivel proposivional y el nivel de modelo mental derivado del aniei Algunas veces el lector puede haber construido una representacidn de la oracién y sin embargo no es capaz de integrarlo en sus conocimientos, Esto ocurre, por ejemplo, cuando escuchamos una oracién fuera de contexto y no la entendemos simplemente por- que no sabemes con qué conocimientos la tenemos que integrar. Otras veces poseemos los conocimientos adecuados pero no disponemos de claves que nos permilan poner en. relacién la informacién de la frase con nuestra propia informacién. Tal como sucede con esta oracién de Bransford y Johnson (1973): "La casa se convirtio cn ugua porque alel fuego calentaba demasiado’’, que se hace mucho mds fécilmente comprensible cuan- do se¢ aflade informacion adicional que ayuda a especificar la situacién (que se trata de un igloo). Esta oracidn es dificil de comprender porque las casas tipicas no se convier- ten en agua por el heen de que haya mes o menos calor. Ejemplos tipicos de estas situa- ciones son los pdrrafcs del “lavado de ropa’ y los ‘‘glubos"’, tambien de estos autores, totalmente incomprensibles sin la ayuda de claves y muy seneillos con la ayuda de un titulo o un dibujo respectivariente (Bransford y Johnson, 1973). 2.4.3. Conocimientos del lector: Los esquemas Deefamos que el proceso de comprensién termina cuando el lector integra el mensa- je de la oracién © texto en sus conocimicntas. Ohviamente, necesita entonees de cierios conocimientos donde poder integrar cada texto que lee. Si no dispone de unos conoci- mientos minimos sobre ¢] contenido de un determinado parrafo, no podra entenderlo Por el contrario, cuanto mayor conocimiento posea sobre un tema mas facil le resultard entender los escritos referentes a ose tema, Spilich, Vesonder, Chiesi y Vogs (1979) com- probaron que los sujetos con conocimientos de béisbol entendian mucho mejor los pa- rrafos que versaban sobre béisbol que los individuos que no estaban familiarizados con este juego. Seguramente la razdn principal de este efecto facilitador se debe a que el hacho de poser més conocimientos especfficus permite desarrollar més facilmente unas estructuras donde encajar esa informacién (Fincher-Kiefer, Post, Greene y Voss, 1988). En la actualidad es ampliamente admitido que los conocimientos que tenemos neerea de las cosas se agrupan en bloques 0 paquetes denominados esquemas. Cada esquema comprende un campo de conocimientos o actividades determinado, asi como las reglas que indican cSmo deben ser usados esos conocimientos, Y puesto que nuestros campas de conocimiento son variados, también lo serain los esquemas. Asi, se supone que hay un esquemu que agrupa nuestros saberes acerca del juego del parchfs; otro esquema que recoge la cadena de conducts que supone ir al cine, ir a un restauranie, una fiesta de cumpleatios, etc, Ahora bien, el que existan muchos tipos de esquemas diferentes no quiere decir que cada situacién tenga su esquema particular. Un solo esquema sirve para todas aquellas situaciones que son esencialmente similares, aunque lucge difieran en pe- quefios detalles, Esto es posible porque el esquema sélo proporciona él esqueleto alre- dedor del cual se interpreta la situacidn. Este esqueleto est constraido con materiales protatipicos que pueden ser sustituidos en funcién de la situacién a la que se aplique. Segin Rumelhart (1980) la estructura interna de un esquema es muy similar con el guitin de una obra de teatro, Al igual que la obra tiene personajes que pueden estar interpreta- dos por diferentes actores y en diferentes ocasiones de lugar y tempo, sin que por ello cambis Ja esenciz de la obra, el esquema tiene variables que pueden estar asceiadkis con diferentes situaciones. Ast por ejemplo cl esquema de COMPRAR ineluye unos perso- najes (comprador y vendedor), una mereancia (objeto que se vende) y un medio de cam- bio (dinero). Y este esquema es vilido tanto si s¢ trata de comprar un coche, un abrigo © un kilo de naranjas. ‘Los esquemas vienen a ser come modelos internos de Jas diferentes situaciones con las gue nos encontramos. De hecho, no sélo tenemos esquemas (modelos internos) de Ins situaciones y objetos, sino también sobre las personas e incluso sobre nosotros mis- 48mos. Sin conocer a una persona, tratamos de predecir su conducta basdéndonos en sus rasgos fisicos, aun cuando este factor no sea en absolute deverminante de la conducta. Pero funcionamos asf porque kis caracteristicas externas de esa persona activan un es- quema que hemos formado con personas que conocemos y que tienen rasgos externos similares. Légicamente la idea formada de esa persona a través del esquema se ird mo- dificando « medida que vayamos recogiendo datos, pero al menos nus sirve como pri- mera hipdtesis de referencia, El conjunto total de esquemas de que dispone cada indivi~ duo para interpretar los diferentes objetus, sucesos y personas que existen a su alrede~ dor constituyen su tearia particular del mundo. Los esquemas facilitan enormemente nuestra comprensién de las situaciones ya que ‘nos proporeionan un marco dé referencia en el que encajar los estimulos sin tener que estar organizindolos constantemente. Al activar un esquema sé activani los conocimien- tos que abarca, especialmente los principales petsongjes y elementos gue componen cl esquema, ¥ los traslada & la memoria operativa o memoria a corte plaza. En censecucn- cia todo ese material se convicrte automaticamente en informacién ya dada. Asi por ejempla despucs de activar el esquema FIESTA DE. CUMPLEANOS, se puede hablar del pastel como alga ya nombrado. Sanford y Garrod (1985) presentaban una historia titulada “En el juicio”” que suponfan activarfa una serie de elementos y personajes tales como el juex, los abogados, eteétera, que pasarian a constituir informacion conocida. Y cfectivamen- fe, no encontraron diferencias en la comprensién de las oraciones que eontenian la pala- bra “abozado”’, tanto si habia sido previamente mencionada esta palabra o no. Si que hubia diferencias, en cambio, en otro texto similar pero que se titulaba ““Contando una historia’’, Similares resultados se ebtienen incluso con los verbos que exigen el acom- pafiamiento de ciertos sustantives. Asi por ejemplo el verbo “‘vestir”’ conlleva el sustan- tivo “ropa'’, y cuanda despuds de este verbo aparece lat palabra “‘ropa’” los sujetos com prenden tan rdpicamente Ja oracién como si hubiese aparecide esta palabra explicitament=. Por otc parte los esquemes posibilitan le elaboracida de las inferencias necesarias para Ja comprensién, Puesto cue ningvin texto es totalmente explicit, el lector tiene que hacer inferencias que van més alld de la informacién escrita. Y estas inferencias sc ha cen a partir de los esquemas aelivadlos ‘Hay ademiis un tipo de esquemas muy utiles para los lectores que son los referentes a la estructura de los textos, es decir, sobre su organizacidn interna o gramatica. Cada tipo de lexlo posee una estructura interna que: sitve para conectar las distintas partes de que consta ese texto. Asf, cuando el lector s¢ encuentra con una determina clase de texto (cuento, ensayo, articulo periodistica) tiene ya unas expectativas sobre el tipo de esiruciura que tiene que construir y de ah que lo primero que hace el lector es tratar de reconocer de qué tipo de texto se trate. En funcién de esta distincion va clasificando la informacién en las distintas categorias. Cuando la estructura del texto se ajusta con los expectativas que sobre él se tiene, su comprensiGn y posterior recuerde mejorar considerablemente. Asi los articulas periodisticns tienen todos una estructura similar, independientemente del contenido del texto. Todos constan de un resumen y la noticia. El resumen ¢s abliga- torio bien sea expresado por medio del titulo o por medio del encabezamicnt. Su fun- cidn cognitiva y comunicativa és la de permitir al lector leer y comprender superficial mente (hojear) las noticias. Ademais, una vez que conoce los temas principales de la no- 4gticia al lectar le resultzrd mds facil su comprensién ye que prdcticamente ya tiene cons- truide la macroestructura. También le resultara mais facil la comprensin de los detalles pues ya sabe cudl es el tema general. La organizacidn de un texto periodistico general- mente responde menos al orden légico de lz informacién que a la ordenacién por impor- tancia. Esto significs que los hechos imperantes siempre aparecen en primer lugar y Jos detalles despues. De ello resulta a menudo una estructura discontinua de las noticias: a veces aparentemente desordenada. Si esta ocurriese en él caso de otros tipos de texto posiblemente perderiemos el hilo, pero en los articulos perindisticos ya tenemos cons- (ruida la macroestructura a través del titulo 0 resumen inicial (Van Dijk, 1983) En los articulos cientifieos las dos partes principales son el planteamiento del proble- ma y la solucion, también cada una de ellas compuesta por varias subcategorias, como son la formulacién de hipétesis, la descripcidn del procedimienta, etc. Otra estructura muy usual son los textos marrativos utilizados en la comunicacién co- tidiang; en Ia narracién de los sucesos, chistes, mitos, leyendas, etc., © incluso novelas. Un tipo de estructura narrativa que ha recibido especial atencién son lox cuentas, por ser la primera gramdtica que adquieren los niftos, Rumelhart (1975) fue 1 primero Que se interesé por lz estructura de este tipo de narraciones. Comprabé que los cuentos estdn constituidos por calegorias perfectamente separables, cada una de las cuales con- tiene un tipo de informacidn especfica. Rumelhart distinguid dos principales categorfas: —Introduccidn: Ea Ia que se presentan los personajes principales y el contexto. A veces Jos cuenios no comienzan con La introducein y los personajes y contexte van apa reciendo en el (ranscurso del cuento. Episodio: Estd compuesto por un suceso y una reaceidn, El suceso puede estar constituido por un cambio de estado o una accién. Como consecnencia del suceso se inicia la reaccién, formada por una respuesta interna, en donde se expresan los deseos y emociones y una respuesta abierta constituida por las ejecuciones. Stein y Glenn (1979) ampliaron ¢| mimero de categorias utilizadas por Rumelhart. Distinguen seis categorias en el cuento; — Tntreduccién — Suceso — Respuesta interna — Ejecucin — Consecuencias — Reaccién Cuando los cuentos estén compuestos de estas catezorias y ademds aparecen en este mismo orden, son més féciles de comprender y retener (Marchesi y Panigua, 1983), Por gira parte hay umas categorfas que son mds importantes y que se recuerdan mejor que lay otras. 502.5. Relaciones que mantienen los distintos componentes del sistema de lectura Aunque hemos ido deseribiende los procesos de una manera serial, eomenzando por los mas periféricos y terminando por los mas centrales, no quiere ello decir que estexos defendiendo un modelo estrictamente serial. Lo hemos hecho asi por razones puramente Giddcticas y sin querer tomar partido por ninguna de las posturas que debaten esta inte- resante cuestin. Pues hemos de advertir que aunque existe practicamente unanimidsl respecta a cudles son los médulos que componen el sistema de lectura, en lo que ya no existe tanto acuerdo es en el funcionamiento y relacién que existe entre ellos. Por una parte se podria pensar que cada proceso termina de realizar su trabajo antes de pasar la informacign al proceso siguiente, Per otra parte, se puede concebir como un sistema en el que todas los companentes funcionan simulténeamente. En definitiva, la cuestian se plantea en estos términos: ;Funcionan los diferentes componentes del sisteme de: for- ma auténoma ¢ interactian unos con otros? Parcee obvie que los procesos de los niveles inferioves tienen que produciz, al me- nos, Un Anilisis parcial antes de que los procesos de nivel mis alto puedan empezar a funcionar. Esto es, no se puede hacer ningtin procesamiento sintdctico antes de que se haya reconocide, al menos, alguna palabra. Similarmente es necesario disponer de algu- na informacion sintdctica para poder realizar una interpretacion semantica de la ora Pero, ,en qué momento del procesamiento empiezan los sistemas superiores a funcio- nar? {Una vez que se han completado los inferiores o cuando todavia se encuentran en curso? Sies asi, {duiere decir que los procesos superiores no ejercen ninguna influencia sabre los més periféricos? Esto es, gsi hay que reconocer las palabras antes de realizar €l procesamiente sintictico y semdntico, quiere esto decir que el comtexto no influye en el reconocimiento de las palabras? Ante esta cuestidn existen dos tipos de respuestas diametralmente opuestas: la hipo- tesis autonémica y La hipétesis interactiva. Segtin li concepeidn autonémica la informa- cidn avanza en una sola direccién de tal modo que cad proceso sélo tiene acezso a su propia informacién y a la de los procesos infetiores (asi, por ejemplo, en el procesa- miento sintéctico influirta e! aspecto léxico pero no el semantico). En este case las in- fluencias de los componentes superiores, tales como el efecto del contexto en el recono- cimiento de las palabras, actuarian sobre el resultade del proceso, no en el proceso en si (Forster, 1979), Por ¢| contrario, la hipdtesis interactiva defiende un procesamiento simultineo e interactive de todos les proceses que componen el sistema. Hasta el momento no existe evidencia empirica a favor de una u gira concepeidn, a pesar del enorme esfuerzo que se ha dedicado a esta cuestin debido # la importancia gue tiene. (Sobre esta cuestién existe una amplia exposicién en castellano en Valle, Cuetos, Igoa y Del Visa, cn prensa.) SI3. LOS TRASTORNOS DE LECTURA 3.1. Concepto de dislexia Una vez conocido el sistema de lectura de los sujetos normales, estamos en cancdicio- nes de entender & qué se deben los distintos trastomos de lectura y/o dislexias. Comen- cemos por tratar de precisar el término ‘‘dislexia”* En general se entiende por dislexie la dificultid espeeifica para la lectura, sea cual sea la causa. Sin embargo, en términos neuroldgicos se considera que la palabra disle’ se debe aplicar sdlo a aquellos casos en que cl déficit lector se produce por algin tipo de disfunciéin cerebral. Esta disfimcin puede producirse antes de que el sujeto haya ad- quirido la lectura o después de adguirida, por lo que hay que distinguir dos grandes eru- pos de dislexias: dislexias adquiridas y dislexias evolutivas. Bajo el término de dislexia adquirida se engloban a todos aquellos sujetos que, habiendo lograde un determinado nivel lector, pierden en mayor o menor grado, como consecuencia de una lesién cere- bral —del tipa que sea— alguna de Las habilidades que posefan. Bajo la etiqueta de disle~ xia evolutiva se agrupa a aquellos nifios que ‘sin ninguna razén aparente’’ presentan dificultades especiales en el aprendiaaje de Ja Jectwra. Con la expresién “‘sin ninguna fazéa aparente”” se quiere descartar los retrasns lectores producides por causas que afectan no solo a la lectura sino al rendimiento general, tales como baja inteligeneia, ambiente socioecondmico desfavorable, mala escolaridad, etc. 3.2 Dislexias adquiridas Tal como se ha expuesto en cl capitulo anterior el sistema de lectura se compone de uns serie de subsistemas cada uno de los cuales se encarga de realizar una funcién especifica. Pues bien, dado este cardcier modular del sistema, puede ocurrir que una lesidn cerebral lesione alguno de estos componentes y deje el resto intacto. El rasge principal y mds importante de las lesiones cerebrales es que raramente des- troyen todas las cepacidades lingUisticas, ya que lo normal es que se alteren ciertas habi- lidades pero permanezcan en funcionamiento el resto (Ellis y Beattie, 1986). Partiendo de| supuesto de qne la lesion cerebral no creard nuevos mecanismos de procesamiento (Coltheart, 1985), el lenguaje de Los pacientes afisicos se puede considerar como restil- Eotad del sistema del Lenguaje total menos cierto(s) eomponente(s}, y el estudio de los diferentes tipos de pacientes nos puede aportar informacién muy valiosa acerca del fun clonamiento del sistema glcbul. Obviamente, esta concepcidn exige aceptar los dos su- puesto que acabamnos de deseribir, 2 saber, que Ja lesion cerebral puede danar ciertos componentes y dejar otros intactos (supuesto del fracionamiento), y que el lenguaje pa- toldgico es el producto de los mecanismos que permanecen intactes y no de atros crea- dos a raiz de la lesién cerebral (supuesto de transparencia) (Caramazza, 1984). Y, cier- tamente, los clatos parecen apoyar claramente estes principios: ¢l primero por las diso- ciaciones que muestrun los pacientes afisicos, el segundo porque los patrones anorma- Jes de conducta que presentan los pacientes suelen aparecer demasiado pronto despues de Ia lesidn cerebral como para ser considerados procineto de nuevos aprendizajes (Sat fran, Schwartz y Marin, 1980a). Aunque el termine dislexia generalmente se aplica sélo a los déficit en el procosa- miento léxico, la postura que venimas manteniendo en este libro es que tambign se lie- nen que considerar los procesos sintéctico y semantico como componentes esenciales dela lectura, En consecuencia, incluimos dentro de las dislexias adquiridas la compren- sion usintdctica y la afasia seméntica por ser déficit lectores producides también por le- sién cerebral. Pasamos a comentzr los diferentes tipos de dislexias producidas por lesion de algune de los procesos componentes del sistema de lectura, Comenzamos por las procesos perceptivos. 3.2.1. Dislexias periféricas Durante algunos anos se ereyé que la dislexia se producia porque la lesidin afcetaba al control Ge los mavimientas oculares. Esia hipétesis surgi porque diversos estutios (Pirozzolo y Rayner, 1978; Rayner. 1978) habian demostrada que los sujetos disléxicos mostiaban déficit én el camponamiente ocnlametor (mayor mimere de fijacianes, ma- i fijeciones, mayor niimero de regresiones} respecte a los sujetos nor males, Sin embargo Stanley (1978) comprobé que los sujetos disléxicos, efectivamente, tenfan peor control oculomotor que los lectores normales en una tarea de lectura, pero no mosiraban diferencias cn tareas de blisqueda que requerian movimientos de ojos in- cluso mas complejos, Si el problema no deriva de un control aculomator mis pobre, entonces las diferencias que se producen en Ia lectura deben estar causadas por el hecho de que exista otro tipo de dificultades internas en los lectores retrasados. $i esto es asi parece probable que las patrones de movimientos de los ojos en la lectura scan el resul- tado de la dificultad de ejecutar la tarea, mas que la causa de Ja difieultad, Y ciertamente un trabajo de Tinker (1958) parece apoyar esta conclusién, ya que intenté entrenar el istema oculomotor y no encontré mejoria en la lectura Aunque esto no descarta que en algunos sujetos (parece que los porcentajes son mi- rnimos) el crastorno lector sea producide por alieracisn de los movimientas oculares, Martin (1954), por ejemplo, comprobé que ciertos pacientes con problemas de lectura tenian dificultades en actividades tan basicas como seguir las Iineas de una pagina El estadio de andlisis visual si que parece responsable de algunos tipos de trastornos lectores, aunque los sujeios no padecen ningtin deficit perceptive como indica el heche 56de que sélo cometen errores con estimulos lingiiisticos; esto es, estos sujetos tienen difi- cultades para identificar letras y palabras, pero no pars identificar otras, de estimulos incluso mas complejos. Vellutino (1987) afirma que cstos trastornos se. praducen por- que los sujetos no tienen una buena representacién de la palabra y de abt que ne consi- gan identificarle, aun cuando su pereepéidi esti fatacta. A estas dificultades en la iden- tificacidn de los signos lingdfsticos, Shallice y Warrington (1980) las denominan disle- xias “*peritéricas”’, como contraposicion a las dislexias “‘centrales’f product Tas TuTas que anceian los signos erdficos con el significada, Dentro de las clislexias perifé- ticas se distinguen tres categorias, denominadas: dislexia atencional, dislexia visual y dislexia letra a leva, Distexta atencional, La caraciertstica mas destacable de la dislexia alencional es que los pacientes pueden reconacer tanto las letras alsladas como las palabras globalmente. pera son en cambio incapaces de identificar las letras cuando forman parte de uma pals- bra (Patterson, 1981), Distexia visual. E) principal sintoma que presenta este grupo de pacientes son los errores de tipo visual; asi, por ejemplo, leen “*sol"’ donde dice **sal’” 0 “mesa’* donds dice **misa’’, Generalmente las palabras que producen como respuesta suelen tener una mayor frecuencia de uso que las que tienen presente (Marshall 1984), En muchos cases los dislésicos visuales pueden nomorar las letras de las palabras que no son capaces de: leer. Distesia letra a letra. La principal caracteristica de este tipo de dislexta es que para leer unu palabra los pacientes tienen que nombrar (goneralmente en voz alta) cada una de las letras que la compenen (Ellis, 1984). Asi, por ejemplo, li palabra mano" la leerian como “‘m, a, n, 0... mano’, Esto hace que la longitud de las palabras sea usa variable sumamente influyente en este tipo de trastorno (Patterson y Kay, 1982). 3.2.2 Dislexias centrales Exisien pacientes que no teniendo ningun problema pereeptivo, puesto que su ejecu- cidn con estimulos visuales (sean éstos figuras, signes © incluso letras) es normal, son en cambio incapaces de reconecer las palabras. En este praceso el trastorno se produce por alteraciones en las rutas de acceso al significado, y en funcidn de cual sea la ruta lesionada los. sintomas seran distintos y en consecuencia se hablard de distintos tipos de dislexizs (en este proceso es donde se producen la mayor parte de los trastomnos de lectura y de hecho los principales tipos de dislexia). 4a) Distexia jmologica: Segdn el modelo que hemos expuesie en el eapitule anterior, si un sujeto tiene deteriorada la ruta fonoldgica padré seguir leyendo las palabras fami- ares a través de la ruta visual, pero seri ineapaz de leer, o le hard con dificultad, lis palabras desconccidas y las pseudopalabras, ya que para éslas no dispone de una repte- sentacidn en el Iéxico visual que le permita su reconocimiento, Este es justamente el tipo de lectura que manifiestan los sujetos agropades bajo el término de “DISLEXIA FONOLOGICA”. Los disléxieos fonoldgicos son capaces de leer la mayorta de las pa- labras familiares, pero tienen grandes dificultadey con las pseudopalabres y las palabras poco familiares, Beauvois y Deroucsné (1979) fueron los primeros que descubrieron an 57paciente con dislexia foneldgica y posteriormente: han aparecido un buen mimero de ca- sos similares (Allport y Funnell, 1981; Funnell, 1983; Patterson, 1982; Sartori, Barry y Job, 1984; Shallice y Warrington, 1980). Estos pacientes leen correctamente la mayo- ria de las palabras y sin embargo fallan con las pscudopalabras, con las cuales suelen cometer etrores de lexicalizacién; esto es, las confunden con palabras ortograficamente. similares (ejemplo; donde dice “‘lopo"* Leen *‘lobo"’, “sella’’ lo leen como *‘silla”’, etc.) El caso mds extremo fue un pacicnte presentado por Funnell (1983) que lefa el 93% de las palabras y absolutamente ninguna de las pseudopalabras. Este wastortio también se ha detectado en varias ocasiones en pacientes italianos (Sartori, Barry y Job. 1984) a pesar de que el italiano es una lengua transparente. La dificultad especifica de los disléxieos fencldgicus para leer pseudapalabras no sé debe a problemas arliculatorios, ya que estos pacieates pueden repetir cuando se les dicts oralmente, las pseudopalabras que no son capaces de leer. Tampoco se debe a pro- blemas perceptives ya que idemlifican sin dificultsd las Jetras que componen las pscudopalabras Aunque nos estamos refiriendo & [os sintomas de los disléxicos fonoldgicos como si se tratase de un sindrome unitario, lo cierto es que estos pacientes no constituyen un grupo bomogéneo. Al estar la ruta fonoldgica formada por varios procesos componcn- tes, y ser todos suscentibles de lesién, puede haber diferentes tipos de dislexia fonolég ca dependiendo de eudl es el subcomponente alterado, En castellano, al igual que en inglés, sucede que no todos los grafemas equivalen a letras, sino que algunes, tales co- mo‘ch"', ‘re’ o VI" estén formades por mas de una letra, con lo cual es necesario realizar el agrupamicnto de las letras en prafemas antes de Newar a cabo la conversién en fonemas. En consecuencia tiene que haber un proceso, gue: Ilamaremes de andilisis gralémico, envargado de realizar el agrupamiento de [us letras en grafemas. Un segundo componente se encargaria de asignar los fonemas corcespendientes a esos grafemas, ¥ un lereero encargada de combinar esas fonemas én una pronunciacién conjunta tal co- mo articulamos las palabras. Esto es, la transformacian ce Ietras en sonidas por la ruta fonolégica no constituye una operacion Unica sino que existen al menos tres estadios: andlisis grafémico, asignacion de fonemas y combinacién de fonemas. Por tanto puede haber tres tipos de dislexia fonalégica dependiendo de dénde se produce la lesién, pues aun cuando la disrupeion de cualquiera de ellos produciria dificultades para leer pseudo- palabras, el tipo de trastorno seria diferente segiin cual fuese el mecanismo dafiado. Laexistencia de alueracién en el estatio de andlisis grafémiee fue discutida por Beauvois y Derouesné (1979), En un grupo de disléxieos acquiridos. todos los cuales tenian difi- cultades con las pscudopalabras, algunos pacientes tenfan mds dificultades pera leer aquellas que requerian de un anélisis grafémico que para las pscudopalabras en las que existfa una correspondencia una a una entre Ieiras y fonemas. Otros pacientes, por el contrario, ao mostraban diferencias con esos dos tipos de pseudopalabras, Mas reciememente, New combe y Marshall (1985) han descrito un caso claro de alteracién en el andlisis gralémi- co. Este paciente: ustha una correspandencia letra a fonema en vez de grafema a fone- Ta; esto es, nd agrupebs las letras en grafemis antes de llevar a cabo la asignacidn foré- mica, En consecuencia, leia “‘cheque’’ como “‘ceheque™ © “chorro’’ como ““cehore- to""), Sin embargo no tenia problemas con aguellas pseudopalabras que no necesitaban de andlisis grafémico 58Si la alteracién se produjese en el segundo estadio las pacientes manifestarian difi- cultades en la asignacion de fonemas. Este parece ser el wrastomne de un paciente presen- tado por Funnel! (1983) que podia nombrar las letras y escribirlas al dictado, pero era en cambio incapaz de producir su sonido (ej.: padia decir “efe"” ante la letra “f pera uo podia decir el sonido /f/) En cuanto al tercer estadio de combinacién de los fonemas (Coltheart, 1985) expuso el caso de un paciente cuya lectura de pseudopalabras consistia en secuencias de sonidos corresponiientes a los grafemas componentes (oj.: ‘kote’: /k/ fof /t/ /e/), Obviamente al estadio de asignacién de fonemas estaba funcionando bien en este paciente puesto que daba la pronunciacién correcta de las letras. Su problema radicaba en la incapacidac! para combinar esos sonidos, En definitiva, los tres pacientes eran incapaces de leer pseudopalabras aunque clara~ mente por razones diferentes. Aunque nos hemos centrado an la dificultad para leer pseudopalabras, los disléxicos fonoldgicas suelen padecer otros trastomnos de lectura. Los mis llarhatives son los erro- res derivativos (por ejemplo, leer “‘aparecis"’ como “‘aparicion”) y los cambios en las palabras funcionales (ejemplo, “cn” por ‘*de""). La explicacion que se da a los errores derivatives es que on las palabras compuestas la raiz. se analiza por Is ruta visual, que en ests sujelos esti intacta, y los afijos por la ruta fonoldgics, que sc encuentra dafiady (Temple 1984), Igualmente se considera que las pulabres funcienales son elementos sint- ticos que no tienen represenlacién seméntica y que por lanto son leidas a través de a ruta fonoldgica. (Con todo, no hay unanimidad en la explicacién de estos dos iiltimos sintomas.) Las disléxices fonoldgicos se han tomado como banco de prueba para la tan debatida cuestién de si t2conovemos las palabras familiares globalmente (por sus rasgos estruct- rales) o tenemos que identificar previarnente sus letras componentes. El razonamiento es que si tienen dafiada Ta ruta fonokégica y necesariamente hacen uso de la ruta visuel se podrd averiguar qué unidad de andlisis toman en este caso. Unos estudios realizadas en esta linea por Barry (1984) ¥ Patterson (1982) comprobaran gue la presentacién de palabras con formato distorsionado (par usar cajas aL(ErNaDaS o signos entre las l+ett+r-tats) no afectaba de manera notable la ejecucign de estos sujetos. Estos da tos parecen apoyar la hipdtesis de la identificacién previa de las letras, ya que si real- mente los sujetos reconcciesen las palabras por su forma global tendrian que ver seria mente dafiada su lectura en estas condiciones. b) Distexia superficial: Si tuese la ruta visual la que estuviese deteriorada, los suje- tos podrian seguir leyendo las palabras regulares, fuesen o no familiares, € incluso les pseudoplabras, pero serian incupaces de leer las palabras que no se ajustan a las roglss de conversidn grafema a fonema, Esto es justamente lo que ocurre en la “DISLEXTA SUPERFICIAL.” (Patterson, Marshall y Coltheart, 1985). Los disléxicos superiiciales no tienen dificultades con las pelabras regulares, sin embargo son incapaces de leer co- rrectamente las palabras irregulares. Sus errores son de regularizacién; esto es, las pro- nuncian como si sé ajustasen a las reglas de conversitn grafema o fonema, con lo cual Jog sonidos resultantes no coineiden con ninguna palabra, o si coincide (caso de los ho- mofanos © pseudohoméfones) Je di: una interpretacida que ng Is corresponde . Come 59en el caso de Ia dislexia fonolégica, la superficial también se ha encontrado en un buen mimero de casos (Bub. Cancellicre y Keries7, 1985; Coltheart, Masterson, Byng. Prior y Riddoch, 1983; Marshall y Newcombe, 1273; Patterson, Marshall y Coltheart, 1985; Shallice y Waurington, 1980). Puesto que la ruta visual se compone de varias mdclulos, le dislexia superficial puede surgir por lesiones en varios puntos diferentes, todos los cuales impiden el fanciona- miento normal de esta rata, Puede ocurrir que la lesidn se produzca en el léxico visual, en cuyo caso el pacientes no podid acceder al significado de las palabras irregulares me diante la lectura, pero sia través del Jenguyje oral, puesto que su sistema semintica est intaeto. Del misma modo no tendrd problemas de denominacién pueste que su Iéxico fonolégico también funciona normalmente, Los pacientes descritos por Marshall y New- combe (1973) y Holmes (1978) se ajustan perfectamente a estas caracteristicas, Ademds en estas condiciones buscan él significado por la pronunciacién errénea y no por la orto- grafia. Asi cl paciente dé Marshall y Newcombe lefa ‘‘listen”” como “liston’” (es la pro- nunciueisn que corresponde por lu uplicacidn de las reglas grafema-fonema) y deeta “si el boxcudor”’, refirigndose a Sonny Liston campedn de los pesos pesados, Ademis son incapaces de. sefalar cul es el significado que cerrespande a las palabras homofanas. Sus respuestas son aleatorias o eligen el significado del homofeno mas frecuente (ejem- plo: es probable que indique que “‘baca’’ es el nombre de un animal. Oro componente, cuya lesién puede provocar lu dislexiu superficial, es el sistema semdntico. En estos ca30s los pacientes no sélo tendrin problemas para entender pi bras escritas, sino también para entender lus palabras orales c incluso para hucer uso de ellas en produccigw (tanto en el habla como en la escrilura), ya que, como hemos dicho, el sistema semntico es comén para todas las modalidades Gel lenguaje, Los pa- cicntes cstudiados por Warrington y Shallice (1984). descrites al explicar el sistema se- méntico, se ajustan a esta categoria. Un tercer componente que puede interrumpir él funcionamiento de la ruta visual es el léxico fonoldgico. En este casa, los pacientes pueden comprender Ins palabras irregu- lares, puesto que el sistema semntico est intacto, pero si se les pide que las lean on voz alta, al no poder hazer uso del [éxico fonoldgice tienen que recurrir a la ruta fonold- gica produciendo los consiguientes errores de regularizacién. Contrariamente a los que tenian la lesién en el Iéxico visual, estas pacientes acceden al signiticade de Ins palabras por su forma ortognifiea y ng por su pronunciacién. Los pacientes estudiadns por Ho- ward y Frankin (1987) v Kay y Patterson (1985) se ajustan e este patrdn, ya que come ten crores de regularizacién y sin embargo no los cometen en las tareus de decision léxiea con palabras irregulares (la cual impliea que las representaciones Iéxicas estan intactas), ni en las tareas de definir las palabras (lo que indica que Lambién conservan en buen esiade las representaciones semanticas). Por supuesto, estos pacientes no tienen problemas con los homéfonos. En cambio, por tener dafiado el léxico fonalégico tienen problemas en la denominueion, por las razones que comentaremos mds adelante. ¢} Dislexta sementica; Si cl deteriara se localiza en la conexién del Iéxico visual con cl sistema semantico, entonces el sujeto podra leer palabras a traves de la ruta visual, gracias a la conexidn del Iéxico visual con el fonolégico, pero na podré recuperar su significado, Esta posibilidad también se ha encontrado en varios pacientes que leen la mayaria de las palabras, tanto regulares come irregulares, lo que indica que estén ha- 60)cienda uso de la ruta visual, pero que son ineapaces de entender lo que significan. A ests tipo de trastorno lector so le denomina “DISLEXIA SEMANTICA™. Bl primer caso de dislexia seméntica fue presentado por Schwartz, Saffran y Marin (19802), Se trataba de una mujer con demencia senil qué leia en vor alta correctamente palabras que era incapaz de comprender. Posteriormente Funnell (1983) y Sartori, Mas- terson y Job (1987) encontraron dos nuevos casos. Ambos lefan en yor alta listas de palabras cuyo significado no conseguian entender: Ademds ambos eran incapaces de leer pseudopalabras (el paciente de Sartori, Masterson y Job leia cl 80% cde las palabras y silo cl 16% de las pseudopalabras; el paciente de Funnell leia el 85% de las palabras yentre el Dy cl 20% de las pseudopalabras), Estos sujetos no lefan a través del sistema semdncico porque de lo contrario tendrian que entender el significado de las palabras. Pero tampoce padian leer por la ruta fonoldgica, ya que si esta ruta funcionase tendrian que ser capaces de leer las pseudopalabras. Fn consecuencia, la tiniea posibilidad es que Jeyesen gracias a la conexidn directa entre el Iéxico visual y el Iéxicu fonoldgivo, dj Distexia profunda: Cuando el trastorno abarea a ambas rutas, visual y fonolégies. se producirin ambos tipas de sintomas, a suber: dificultades para leer pseudepalabras y dificultades para acceder al significado . Esto es lo que sucede con un tipo de trastorno denominado *'DISLEXIA PROFUNDA”. Este trastorno ha sido encontrado en nume- rosas ocasiones (Barry, 1984; Colthcart, Patterson y Marshall, 1980; Marshall y New- combe, 1973), Las disléxicas profundos son incapaces de Iver pseudopalabras, lo cual indica un deterloro de la ruta fenoldgica, y tienen dificultades para leer cicrias clases de palabras (palabras ebstractas, verbos, palabras funcionales, ctc.), lo cual indica un mal funcicnamiento de la ruta visual. Ademds producen errores visuales (‘“‘polo"” por “bolo"") y derivativos (*marché” por “‘marchaba"'), Pero, de todos, ef sintoma carac- teristic de las dislexias profundas son los errares semdnticos, consistentes en decir una palabra por otra oon la que no guarda ninguna relacién visual, aunque sf semntica (ejemplo “mar’’ donde dice ‘‘océano"’, “dincra”’ par “rico”, ctc.). Incluso a veces aparece un tipo de error muy curioso, combinacidn de error visual y semantico: por ejemplo, leer “'simpatie"” como “orquesta"’, posiblemente por el error visual “‘simpatia” —» “sinfo- nia’ y seméntico “‘sinfanfa’’ > “orquesta’’ Aunque existe una hipétesis defendida por Coltheart (1980) de que los disléxicos pro- fundos tienen datiado el hemisferio izquierdo, con lo cual tienen que hacer uso del he- misferio derecho que tiene pocas capacidades leetoras, en general la localizaciém cel dé- ficit de estos pacientes se suele hacer cn los mismos términos de otros irastornos; es es, de déficit en ciertos componentes del sistema léxico. Por ung parte, y en esto hay unanimidad, est dafiada la ruta fonologica. Por otra parte hay alteracion en la ruta visual. Pero, ,¢n qué componente o componentes de la Tula Visual? Al igual que en la dislexia superficial, también en la profunda el wastorno en la rura visual se puede producir en diferentes componentes. Shallice y Warrington (1980) habkan de dos tipos de dislexia profundst en funciéin del componente dafiade, Afir- man que en unos casos ¢s ¢l Iéxica visual, o 1a conexidn del léxico semiinticn, y en otros casos el Iéxico fonoldgico. Asi sucede que algunos paci son capaces de acceder al significado de las palabras desde el léxico visual y si desde el auditivo. Un paciente estudiado por estos autores, al explicar la palabra escrita “‘miel’” decia: “‘pequefia animal que vuela, mas pequefio que un mureiélago" (refiriendose a 61la ubeja) y en cambio cuando se la presentaban de forma oral la definfa correctamente Otros pacientes en cambio acceden sin dificultad al sistema seméntico como indica su ejccucion en las pruebas de categorizacién semintica y su déficit se produce al tratar de recuperar su forma fonolégica Ellis y Young (1988) afirman que para explicur los crrares semanticas hay que supo- ner que este daflada la conexidn entre ¢l Iéxico visual y el Kéxico fonolégico (ademas de li ruta fonoldgica). En estas condiciones el paciemte sélo pucdc leer a través del iste ma semdntivo, con le cual se pueden activar varias palabras relacionadas en significado, y aK) puede revisar sus respuestas ean las procedentes de otras fuentes tal como ocurre en los sujetos normales. Respecto a |a dificultad de los disléxicos profundes para reconocer palabras abstrac- las, una de las mds interesantes explicaciones que sé han dado es que las palabras estén organizadas en el sistema semsntico por categorias, y que una de las principales subdi- visiones es en palabras concretas y abstracts. La dificultad con las palabras abstractas se deberta entonces a una dificultad en activar esa categoria. De hecho se han encontra- do disociaciones en ambos senticas, estoes, pacientes con dificultad para reconacer pat Jabras eoneretas preservanda la capacitiad pura las ubstactas (Shallice y Warrington, 1980). También los crrares visuales se pueden explicar en términos de dificultad de activa- cida, en ¢! sentido de que al no conseguir activar la representacidin Iéxien correspon ie a la palabra se activa otra de caracteristicas similares, En cuanto a les errores derivatives, ademas de la explicaci6n que hemos comentado anteriormente de que la rafz de las palabras es leidla a través cle la ruta visual y los sufijos por la fonoldgica que esti dafiada. existe otra interpretacién de considerarlos como un tipo de-erceres visuales. Ciertamente (odos los pacientes que hacen crores derivatives tambidn los hacen visuales. ¥ si el cambie de ‘'firma”’ como “forma” se considera on error visual, ¢por qué no, se puede considerar igualmente como error visual cl cambio de “editor” por “edicisin””? - Si, como indica ¢! modelo, el léxico fonolégico de produccién del habls es cl mismo que se utiliza cn el Lenguaje espontineo, algunos dislésicas superficiales y profundos (los que Lienen el trastorno en un méduly posterior al [éxico seméntico) también tendrdn dificultades para recuperar las palabras en el habla. En efecto, un paciente estudiada por Kay y Ellis (1987) tenia trastormos de lectura similares a los disléxicos superficiales ya que cometia errores de regularizaciéa con las palabras irregulares, a pesar de que sumprendia correctamente estas palabras, y padecia una anemia en el lenguaje oral. ya gue no era capas de encontrar la pronunciacion de palabras cuya significado tents per- fectamente disponible. Lo que parece estar ocurriendy entances es que estes pacientes, tanto en el lenguaje oral como én cl eserity consiguen acceder al sistema semiintico, pe- ro tienen dificuliades para recuperar la entrada en el Iéxico fonoldgico. 4.2.3, Trastornas en Joy componentes sinidictico y semintico Algunas sujetos pueden reconocer sin dificultad cada una de las palabras que compa- nen It oracidn, pero fracasan en los procesos superiores. Aunque a estos pacientes no se les denomina estrictamente disiéxieos, obviamente tumbién tienen trastornos de lec- 62tura. En unos casos, el tratorno se sitia a nivel sintéctien ya qué los pacientes son inca- paces de combinar las pulubras en la estructura sintaéctica correspondiente, En otros ¢a- sus, el déficit es semadntice puesta que el fallo se produce en el procesa de exiraccién del mensaje. Al primer tipo de trastorno se le denomina AGRAMATISMO (ids cxacta- mente 'comprensién asintictica’’) y al segundo AFASIA SEMANTICA, Veamos algu- nos de los principales rasgos de estos dos tipos de alteraciones. Agramatisma. El déficit en el uso del componente sintéetico, 0 agramatismo, se ma- nificsta dramaticamente en los afasices de Broce. Aunque obvinmente cxisten diferen- vias individuales, Ia caracteristica general de estos pacientes es 1a dificultad para hacer aso de las claves sintdcticas (palabras funcionales, afijes, orden de palabras, etc.). En eoasecuencia, A 1puiag *(ueng ab usaol seus so cu sin’y ‘ueny anb ofata spur sa SUr]) Sojuauod.ueo sns aqua UOLoEredioD epuarsey asimuisuo2 werped f (ofa1a 83 ou uRNE ofgia se siny) entefau uo fiona! sa meng “OFStA 4 SIT) EATIEMIIYE wa JeWSa UEP SoU -ora2so sess aused eno sag “(ofeq az10 X o1[P daquuoY UN) SoALIOSap SoBsu1 soy ap sofnqrp sup ap sepeurduoan (ouanbad sa oxped ‘oye $2 S177) stuosied Sop anus aiseuoD ap oFoes un UBtqiosop anb souciorsn unqruesaig “seauUpUles saueigerady se] SepeuEp uot -on anb saquarsed trasrxa ajusumanagja snb uesegosduio9 (agel) ezzewereg 4 iparsg awoncdiaioar shy) ‘Upned ostan imate sonst ap pepiondaous ns sod ‘sayenpuxrput sooIxp] Stay SO] ap UOIsuasdutOd HUANG Ns Tesad v ‘se[a[ctuDD soUOTTEEO z2pUosduLTD op znduoul 99 nonUpures OoIsRye [9 onb PUI R BUNT] “woQUEWAS EIsEzE OUTLOCp e[ (hL61) aun] “epRoyiun WoLmusssidos gun UE UOIeULOPU) BL JEUIyLIOS ap pera IP PLY sona|uigoua sondyad sns uO RAMMUYSA Psa IeTOTNAROD UE sapEyNIyTP sod » epearjiun uolseyuesardas wun ua soptased 0/5 Souo|Se10 St] ud HPLUAILOS MOIST -by up seaganur a> peymmoyzp sod “alap v9 ‘aNUPLUEs BIMIMASE P| MUNSEOS uD PeYNY!P 1od sisnpoad uapend 26 oonupUss suauoduioa Jo UB Hosp sor] HORUIMRS BISEEY + oypmans aaqod pe outamesoso81A apuRaie Fisa guonbad BYU ET,, :eNO PISA EIpUsIUA OW A , O|DQEA [PT OPURALIE BIS PUNE VT, Uplgeso B BIpusiua) eANARUIS WuN}aNA)S> Ns vaRiguId ou anb ATUEPUNpA! [PLDIAUL UOD URGRTIN TE O8 OPULND SIUTISLIO SEUISIU S889 49PuaUD ap ZedRd “Ul B19 O2ad $e1309 SaUOITeIO FIPEA UD anb 2k “CggK1) HOST A & Aalappeg sod OpeypMs> ose [2 53 UNE OLF[D SPP “SeAGETPd SEUISIUE SFSa Lod SEPRULIO] S8UOTOEIG JepueTdiue Wwe spinajgoud souapepuaa RyUa) Old supEysie semqeyed sey ammau[iony TIpuoyus onb mp] AM RAN BuAadO PCW Fun UDD ajuAlaed UN LOIZIqIIDSep (1861) Up39g 4420 “YISeEg “NeAMLUEIOS) “CONORIUIS CATITNUIS euISTH B] WATusN anbune “svB1e] se] WoO UeseIzy ed “S710 SOLOLOBI SPL PH|NOIEP Wis URSAr0Id anb $9 oze|d EYOD B RUOMAIE Ns ep PPL -ede9 eplonpas P| F opiqap sopmynayip uausn anb squared soy ap e2idn worangala ke 'sTy 2untta WoIsTNa anb snoromiuls saUOTaN}o4 St] URZOge|S a8 SwAruOTUE aszaj RUN UaUOduIED amb seagnyed sey supan ruaIRLN eid sopEINaYsEp UTIs rusnbod Anu sa usseUYE aI89 9p pemordes ef 1s € “(L261 SUELD CoueTD) ozeEM OLS k RUOUAILL ap UORUULR [ee ZeaN| iotcan ug}aazo un usuodwos enb seagejed seUNstp Se] ap uoreauoa 4 ApRFanbya ye anb muzna ua s2uer anb ey ~oze|d auor 2 RUOWAW ef ap PePIDEdED epHNUN] BF OPLGap DIUsuuRpeNaepe uNZI|YN as OU Quad “sayUa!ed SEND UO SOIDEIUL UEASD OOLZ~IUIS OVATE -usaooad op soussumoau soy anb uswatye (Zgg1) 1pUIEg A exzeUNEIR-) “od ONO sp UOS SopernalgIp sus “a1uesqo ON “UE!DaNPUOD ap SomISHY So] UOS OSNgPTUTS o1uaTuMyaa01d Jp bo Sopm|noyip aca uaoared upiquren enb smuaised song “WpISsnpuoa ap EIStEYconocimientos (los casos de amnesia) y par ello tienen dificultades para entender mensa- jes simples. 3.3. Dislexias evolutivas 5.4.1. Concepto de distexia evolutiva Deciamos que bajo la etiqueta de dislexia evolutiva se agrupa a aquellos nifios que sin ninguna razén aparente presentan dificullades especiales en el eprendizaje de la lee- tur. La Federaeiin Mundial de Neurologia ha definido el sindrome de dislexia evoluti- va (o dislexia intantil) ‘‘eomo un desorden que s¢ manifiesta en la dificultad de aprender a leer a pesar de una instruccién convencionsl, inteligencia adecuada y opertunidades socioculturales** Pavlidis (1981) ha intentado hacer uns distincién clara entre sujetas disléxicas y lee tores revasados y afirma que la principal curacteristica que distingue al disléxica del retrasado en la lectura es su cardeter inesperado, es decir, el hecho de que no se pueda identificar ningtin factor que explique el retraso en la lectura. Esto es, después de des- cartar a los sujeies que tienen retraso & causa de so bajo cociente intelectual, a los que no han tenido suficientes oportunidades educativas, a los que tienen algtin tipo de enfer- medad fisica (problemas de audicién o yisiGn) o psiquica (problemas emocionales gra- ves) relacionada con el trastorno lector y 2 las que perienecen a una clase sociocond: ca desfavorecida, todavia queda un pequeiio porcentaje de sujetos (en torno al 4% seguin Naiddo, 1981) que obticnen en las test de lectura puntuaciones correspondientes a las de los nifios que cronolégicamente son dos 0 mas afios menores que ellos. A estos suje- tos cs a los que se denoming disléxicos evolutivas, Por otra parts, el retraso de los nifios disléxicos sucle ser eapecifico para In lectura © en todo caso para el drea del lenguaje. En actividades como tazonantiento, céleulo numérien, ete., que no exigen hacer uso del lenguaje, su ejecucién puede ser incluso superior a la media, Est es otra caracteristiva que los diferencia de los midis com pro- ‘blemas de lectura uo disléxicos, ya que éstos suelen ir retrasados en todas las materias Por este cardcter inesperado y especifico de los disléxicos evolutives, muchos new- Télogos sostienen que sufren algun tipo de alteracidn cerebral, Y aunque no son conclu. yentes, existen bastante datos cbtenidos a nivel neuroanatémico que parecen confirmar esta hipdtesis. Por una parte se han encontrado diferencias en las asimetsias hemis{éri- cus respecto a los sujctos normales (Geschwind y Levitsky, 1968, Galaburda y Kemper, 1979). Por otra parte se han descubierto importantes anormalidades en la formacién de Ja corteza cerebral de estos sujetos (Kaufmann y Galaburda, 1989) Si cs asi, si las dislexias evolutivas también son consecuencia de disfuncidn cerebral no es descabellado postular que también aqui se encontrarén los mismos subtipos de di exia que ea las adquiridas. Asf piensa Marshall (184), para quicn los tipos de dislexia del desarrollo yon exactamente los mismos que los producidos por lesicn cerebral. Pata Coltheart (1987) la cuestién también estd muy clara: Puesto que habrd nidos que tengan mayores dificultades con la ruta fonolégica, su ejecucidn sera similar a la de los disléxi- cos adguiridos fonolégicos. Aquellos nifios que lengan, en cambio, dificultades con la 7