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III. A. c. 1.

LA HIPTESIS DE LA ADQUISICIN-APRENDIZAJE

Esta hiptesis es tal vez la ms relevante de todas las hiptesis que discutiremos, fue
tambin la primera propuesta por Krashen con respecto a la ALZ. La Hiptesis de la
Adquisicin- Aprendizaje de 'U postula que los adultos tenemos dos maneras distintas e
independientes de desarrollar la competencia en una segunda lengua: la Adquisicin y
el Aprendizaje (el autor usa U .como un genrico que abarca lo que hemos considerado
como U y como LE).

Krashen plantea que la adquisicin es un proceso similar, tal vez idntico en varios as-
pectos a la manera como los nios desarrollan su lengua materna. La adquisicin es un
proceso subconsciente, es decir, normalmente el adulto no es consciente del hecho de
que est adquiriendo una nueva lengua, en cambio, de lo que s tiene conciencia es que
est usando la nueva lengua para la comunicacin. Lo que el individuo adquiere con
base en este proceso es una competencia lingstica subconsciente similar a la compe-
tencia propuesta por Chomsky en su trabajo sobre la adquisicin de L1. Generalmente,
la persona tampoco es consciente de las reglas de la lengua que est desarrollando.
Tiene un "sentimiento" con respecto a la correccin, "siente" que las oraciones
gramaticales "suenan" bien mientras percibe que los errores "suenan" mal, a pesar de
que no pueda decir qu regla fue transgredida (Krashen, 198Za: 10). La segunda manera
de desarrollar I2 es a travs del proceso de aprendizaje. Este proceso significa "saber
sobre la lengua" o "tener el conocimiento formal de la lengua", es decir, poseer el
conocimiento consciente de las reglas gramaticales y ser capaz de enunciar este
conocimiento o hablar sobre l.

La distincin entre adquisicin y aprendizaje no fue en s una propuesta original de


Krashen, en cierta medida Corder (1967) y Widdowson (1977) haban sugerido ideas
similares. Asimismo, esta distincin se asemeja a la dicotoma "conocimiento implcito
- conocimiento explcito", propuesta por Bialystock y Frohlich (1977), o al plantea-
miento de Lawer y Selinker (1971) sobre la existencia de mecanismos que dirigen la
actuacin "automtica" y mecanismos que controlan la actuacin en actividades de "re-
solucin de problemas".

La Hiptesis de la Adquisicin afirma que los adultos pueden an adquirir una segunda
lengua. En oposicin a lo que postulaban algunos tericos innatistas -que los nios
adquieren L1 mientras que los adultos aprenden L2/LE (cf. Lenneberg, 1967)- Krashen
argumenta que los adultos somos todava capaces de adquirir una lengua al tener con-
tacto con muestras lingsticas usadas en la comunicacin; en otras palabras, tenemos la
posibilidad de reactivar el mecanismo innato de adquisicin de una lengua (LAD). El
considerar que podemos reactivar el proceso de adquisicin no significa, sin embargo,
que los adultos logremos siempre un dominio perfecto de L2. No discutiremos aqu los
argumentos de tipo neurobiolgicos esgrimidos en la Hiptesis de la Adquisicin-
Aprendizaje a favor de esta propuesta, dado que stos aparecen en el captulo 4 que trata
el tema de la Edad y la AL2.

La Hiptesis de la Adquisicin-Aprendizaje no especifica qu aspectos de la lengua se-


rn adquiridos y cules sern aprendidos, ni tampoco cmo el adulto usa la adquisicin
y el aprendizaje en la actuacin lingstica. Segn Krashen, otras hiptesis de la TM
intentan explicar estos aspectos de la adquisicin-aprendizaje de L2.

De acuerdo con las bases tericas de la Hiptesis de la Adquisicin-Aprendizaje, la


enseanza de lenguas tiene efectos distintos en cada una de estas maneras de desarrollar
U/LE. La enseanza tradicional se basa en la explicacin de reglas y en la correccin de
los errores, por ello est dirigida a estimular el aprendizaje y no la adquisicin. En
cambio, la enseanza comunicativa que privilegia el uso natural de la lengua y las
actividades de comunicacin favorece ms la adquisicin que el aprendizaje.

El cuadro 3.2 resume lo que fue expuesto acerca de la Hiptesis de la Adquisicin-Aprendizaje


(Terrell y Krashen, 1983: 27).
III.Ac.2. LA HIPTESIS DEL ORDEN NATURAL

En esta hiptesis Krashen postula que, en general, ciertas estructuras gramaticales


tienden a ser adquiridas (no necesariamente aprendidas) ms temprano que otras. Pos-
tula tambin que este orden de adquisicin es similar en los individuos que aprenden
una misma lengua. Para entender el porqu se da este orden natural es importante tener
en mente la diferencia entre los procesos de adquisicin y de aprendizaje.

Las razones para plantear esta hiptesis derivan de los estudios sobre la adquisicin de
estructuras gramaticales en ingls como L1 que evidenciaron la existencia de un orden
natural de adquisicin (Klima y Bellugi, 1966; Brown, 1973; Villiers y Villiers, 1973).
Estudios posteriores demostraron que el mismo fenmeno ocurra entre nios que
aprendan el ingls como L2 (Dulay y Burt, 1974b; Fathman, 1975; Fabris 1978), y
entre nios que aprendan una L2 (Snow y Hoefnagel-Hohle, 1978a). Las evidencias
empricas indican tambin la existencia del orden natural en adultos que aprenden el
ingls como L2 (Bailey el al, 1974; Krashen el al, 1976; Christison 1979), en adultos
que aprenden el ruso como LE (Bruce, 197,9 citado en Krashen, 1982a), y en adultos
que aprenden el espaol como LE (Van Naerssen, 1981, citado en Krashen, 1982a). Hay
que precisar sin embargo, que en el caso de los sujetos adultos el orden natural de ad-
quisicin aparece solamente bajo ciertas condiciones. No se evidencia entre adultos que
realizan pruebas gramaticales, pero s se nota claramente cuando los sujetos adultos
realizan actividades naturales de comunicacin.

Segn Krashen(1982a), el fenmeno del orden natural es psicolingstico e indica que


hay un procesador interno en la ALZ, similar al que acta en la ALl y se reactiva en si-
tuaciones que favorecen la adquisicin. Sin embargo, hace la advertencia de que la im-
plicacin pedaggica de ello no es ensear segn la secuencia del propio orden natural;
lo que el fenmeno sugiere es que una lengua debe ser adquirida a travs de la comuni-
cacin, y en estas condiciones ideales el procesador interno del lenguaje tambin acta
ptima y eficiente mente, responsabilizndose de que la adquisicin se lleve a cabo.

III.Ac.3. LA HIPTESIS DEL MONITOR

Esta hiptesis muestra cmo la adquisicin y el aprendizaje son usados en la actuacin


lingstica. Normalmente, la adquisicin "inicia" nuestros enunciados y es responsable
por su fluidez. El aprendizaje tiene nada. ms la funcin de un monitor -o de un editor-
que efecta los cambios necesarios en la estructura formal de nuestros enunciados,
despus de que stos hayan sido "producidos" por el sistema adquirido. Nuestra
habilidad para producir enunciados en otra lengua se origina en nuestra competencia
adquirida, en nuestro conocimiento subconsciente. El conocimiento consciente, y/o
aprendido, viene en ayuda del sistema adquirido para hacer correcciones, para cambiar
el producto antes de hablar o de escribir, o incluso despus de la produccin como una
forma de auto-correccin (Krashen, 1982a, 1985). La figura siguiente fue propuesta por
Krashen (1982a: 16) para ilustrar el proceso del uso del Monitor:
Terrell y Kra$hen (1983: 30) sealan que las investigaciones demuestran que el uso del
Monitor es en s muy limitado, porque el uso consciente de reglas se da solamente
cuando existen tres condiciones. Estas son necesarias pero no suficientes; en otras pa-
labras, el aprendiente puede decidir no usar la gramtica consciente aunque las tres
condiciones estn presentes. stas son las siguientes:

a) El hablante de U/LE debe contar con el tiempo necesario. Frecuentemente, en


la conversacin fluida el "pensar" en la gramtica -principalmente en reglas
complejas- perturba la comunicacin; es dificil entonces monitorearse y, a la
vez, hablar con fluidez.

b) El hablante de U/LE d~be estar preocupado por la correccin o atento a la


forma del mensaje. Aun cuando contamos con el tiempo necesario, muchas
veces en la comunicacin nuestra atencin est dirigida a lo que se dice y no al
cmo se dice.

c) El hablante de U/LE debe conocer la regla conscientemente. Los autores


advierten que esta condicin implica que gran parte del uso correcto de la lengua
se debe a la utilizacin del conocimiento adquirido, dado que la lingstica ha
sido capaz de describir nicamente una parte restringida de las reglas de una
lengua, por ende es imposible ensear formalmente la mayora de los
conocimientos que constituyen la gramtica de un idioma.

Es preciso hacer notar que los conocimientos adquiridos pueden tambin "monitorear"
nuestros enunciados; en L1 y en U/LE es comn cambiar o corregir lo que producimos
porque "sentimos" que suena mejor. Lo que afirma la Hiptesis del Monitor es que el
conocimiento aprendido solamente puede ser usado como Monitor. Las investigaciones
indican, por otro lado, que ste es usado ms eficientemente para editar ciertas partes de
la gramtica que otras. Los autores sugieren que su utilizacin es mejor para las reglas
"simples", por ejemplo, para las que son semntica mente claras.

Finalmente, las investigaciones sugieren que gran parte de la variacin individual en la


AL2/LE se debe al modo como usamos el Monitor; en ese sentido los autores han
identificado tres tipos de aprendientes con respecto al uso del Monitor (Krashen, 1978a;
Stafford y Coviu, 1978):

-Los individuos que abusan del Monitor ("Monitor overusers"): son las
personas que intentan en todo momento cerciorarse de que estn hablando
correctamente, por ello apelan continuamente al uso de las reglas de gramtica.
Las producciones de este tipo de aprendiente son a menudo titubeantes, estn
llenas de autocorrecciones y de interrupciones. Muchas ve<;:es la persona se
preocupa tanto por la forma correcta y por hablar con fluidez, que esta
preocupacin la inhibe para hablar en L2. El abuso del uso del Monitor parece
deberse a dos factores. Puede tener como causa la historia de aprendizaje de L2
que condujo al individuo a preocuparse demasiado por la correccin gramatical.
Se debe tambin a caractersticas de personalidad del individuo, a su inseguridad
que se manifiesta con relacin al conocimiento adquirido, por su introversin,
por su miedo exagerado al ridculo, que lo llevan a buscar "estar seguro de cmo
hablar", usando en todo instante el editor gramatical.
-Los individuos que no usan el Monitor ("Monitor underusers"): en este grupo
estn los adultos que al parecer jams "aprendieron" L2 o que, a pesar de haberla
aprendido, prefieren no usar el conocimiento consciente inclusive en situaciones
que favorecen su empleo. Estos individuos parecen apoyarse solamente en el
conocimiento adquirido ya sea para hablar o para autocorregirse, dan la
impresin de ser invulnerables a la correccin de sus errores. Covitt y Stafford
sealan que este tipo de aprendientes declaran muchas veces "de dientes para
afuera" que consideran importante saber la gramtica; por condescendencia
aceptan la importancia de las reglas gramaticales pero en realidad casi no las
usan.

-Los individuos que usan adecuadamente el Monitor: son las personas que
buscan usar el Monitor en situaciones de uso del idioma en las cuales este
recurso no interfiere en la produccin deseable, es decir, cuando no perturba la
comunicacin. Muchas veces no lo hacen en la conversacin cuando sienten que
esto puede producir un efecto desfavorable, pero lo hacen eficientemente en la
produccin escrita. Por lo anterior, su actuacin lingstica es variable porque
cuando la situacin indica que no deben usar el monitor pueden cometer errores
que no estn presentes en producciones monitoreadas.

El cuadro que sigue resume los puntos discutidos con respeto al uso del Monitor:

Para concluir, Krashen (1976) afirma que hasta que el proceso de adquisicin de una
U/LE termine, el adulto debe usar el Monitor como una ayuda para controlar la pro-
duccin. Pondera adems que el adulto sabe que a menudo a l se le exige un lenguaje
preciso en actividades en las que el uso del Monitor es ms factible -en la lengua escrita.
En estos casos hay que conocer bien la regla lingstica para saber sacarle el mejor
provecho posible. Sin embargo, debe quedar claro que el "saber las reglas" no implica
tener una preocupacin exagerada por la correccin en detrimento de la comunicacin
clara y fluida.

III.A.c.4. LA HIPTESIS DEL INPUT

De acuerdo con esta hiptesis los seres humanos adquirimos una lengua de una sola
manera- al recibir "input comprensible" o al entender los mensajes que nos son dirigi-
dos. Nuestra adquisicin (no nuestro aprendizaje) depende de entender el input que est
ligeramente ms all de nuestro nivel de competencia adquirida. En otras palabras, el
individuo pasa del nivel "i" (en. el cual "i" es su nivel de competencia ya adquirida) al
nivel "i+l" (en el cual "i+l" es el nivel de competencia inmediatamente posterior a "i" en
algn orden natural de adquisicin) al entender la lengua usada en "i+l". Podemos
entender un mensaje de un nivel ms elevado que nuestra competencia lingstica gra-
cias a las pistas del contexto y a la informacin extra-lingstica. El buen profesor de
lenguas ayuda a sus alumnos a entender "i+ 1" al seleccionar inicialmente los temas que
ellos conocen, al usar recursos audiovisuales y al utilizar el contexto extra-lingstico.
"La hiptesis del input postula que usamos el significado de los mensaje para ayudarnos
a adquirir una lengua" (Terrell y Krashen, 1983: 32).

Segn esta hiptesis, las actividades de comprensin auditiva y de lectura son las ms
importantes en un programa de una lengua dado que proporcionan el input necesario
para la adquisicin. En cuanto a las habilidades de produccin oral y de produccin es-
crita, stas se desarrollan espontneamente con el tiempo siempre y cuando el input sea
adecuado. Krashen considera que el habla fluida no necesita ser "enseada" directa-
mente, ya que "surge" despus de que el aprendiente haya formado su competencia lin-
gstica con base en el input comprensible.

Varias consideraciones oriundas de la hiptesis del input deben ser discutidas para
aclarar algunos aspectos importantes para la adquisicin de LE. Krashen nos previene
contra el hecho de que la Hiptesis del Input no implica que el input debe estar siempre
"finamente sintonizado" al nivel de competencia "i+ 1", porque lgicamente esto sera
imposible en una enseanza con un enfoque natural en la cual la gramtica no es el
elemento que controla la enseanza-aprendizaje. Krashen (1985) afirma que en la prc-
tica el ofrecer un input ptimo es muy sencillo, basta que el profesor se asegure de que
los alumnos comprendan lo que se dice o lo que estn leyendo. Cuando esto acontece y
hay suficiente input, inevitablemente "i+ 1" ser ofrecido automtica mente junto con
otras estructuras lingsticas previamente adquiridas.

Por otro lado, la TM considera que los ambientes formal e informal pueden contribuir a
la adquisicin y al aprendizaje. De acuerdo con la Hiptesis del Input, no se trata
simplemente de que los ambientes informales proporcionen el input para la adquisicin
y los ambientes formales (el saln de clase) los recursos para el aprendizaje. Varios
estudios sobre este tema demuestran que, para que sean efectivos para la adquisicin,
los ambientes informales deben ser intensivos e involucrar directamente al individuo.

En este sentido, es importante diferenciar los ambientes informales "tipo contacto"


("exposure-type") de los ambientes informales "tipo intake" ("intake type"). El "intake",
como ya lo mencionamos anteriormente, es la informacin lingstica que el individuo
deja pasar a su procesador para que ste pueda crear la gramtica de la lengua que se
est aprendiendo. Evidentemente el intake debe ser comprensible dado que en el caso
contrario de nada servira; son numerosos los relatos de personas que dicen haber tenido
contacto con una lengua que hablaban sus mayores en el hogar sin que la hayan podido
adquirir. Dentro de esta ptica se puede plantear que el saln de clases puede propiciar
simultneamente el aprendizaje y la adquisicin. En efecto, el saln de clase puede
estimular la competencia adquirida en la medida en que ofrezca "intake" y promueva el
uso real de la lengua; paralelamente propiciar el aprendizaje, ya que un objetivo
ineludible de la clase de lengua es aprender algunos aspectos formales de la gramtica
de esta lengua.
De acuerdo con lo que vimos en el prrafo anterior, Krashen (1976: 32) propone el
cuadro que sigue para representar el papel de los ambientes informal (natural) y formal
(escolar) en la adquisicin y aprendizaje de U/LE.

Pienso que las situaciones 1, 2, 3, 4 del cuadro anterior ya fueron explicitadas. Con
respecto a la situacin 5, se trata del caso tpico de los adultos que durante un tiempo
nada ms adquieren U/LE sin poner conscientemente atencin a la gramtica; sin em-
bargo, despus de cierto tiempo, empiezan a elaborar su autoaprendizaje buscando en
los libros o entre los hablantes de esta lengua las reglas que les garanticen una mayor
precisin en el uso de U/LE, as corno la correccin de sus errores.

La Hiptesis del Input tambin se relaciona con la discusin acerca del papel del "habla
para el extranjero" ("foreigner talk"), y del "habla del profesor" ("teacher talk"), en el
proceso de adquisicin de U/LE. Se considera que estos registros -o variantes- son na-
turales para la comunicacin entre los sujetos con mayor dominio (hablante nativo o
profesor) y el hablante no-nativo; por ello, al igual que el "habla de la madre" ("mothe-
rese"), son una forma de input que tiene la intencin de volverse intake cuando es mo-
tivad1 por el deseo de promover una comunicacin inteligible. El profesor que
"conversa" con sus alumnos no solamente est dando una clase, sino est ofreciendo
input para la adquisicin.

Es importante aclarar que Krashen considera que al participar en una conversacin el


individuo obtiene input, pero no forzosamente adquiere una lengua corno lo defienden
los interaccionistas sociales. La TM propone que el intake dispara el mecanismo de
adquisicin del lenguaje, o sea que la conversacin en s no "construye" la gramtica de
U/LE. La TM considera que el "producto" ("output") del aprendiente en la conversacin
propicia indirectamente la adquisicin porque orienta al interlocutor para que le ofrezca
el tipo de input adecuado; sin embargo, el output puede impactar directamente al
aprendizaje porque da oportunidad para la correccin de los errores del aprendiente. El
esquema que sigue representa estas relaciones entre input, output y adquisicin
(Krashen, 1982a: 61).
Finalmente, la Hiptesis del Input puede explicar y legitimar el fenmeno del "periodo
del silencio" observado en el proceso de adquisicin de una lengua. En efecto, prin-
cipalmente entre los nios que adquieren una U, se ha observado que durante varios
meses "hablan" apenas usando formas memorizadas, patrones o rutinas, hasta que la
"verdadera" lengua empieza a desarrollarse realmente. Por lo tanto, el periodo del silen-
cio parece ser un tiempo durante el cual el aprendiente construye su nueva lengua apo-
yndose en la audicin activa, va input. El habla va apareciendo naturalmente cuando
hay suficiente competencia que resulta de la recepcin de input comprensible.

El cuadro 3.5 resume los aspectos ms importantes de la Hiptesis del Input (Terrell y
Kraschen, 1983:37).

III.A.c.5. LA HIPTESIS DEL FILTRO AFECTIVO

Esta hiptesis propone la existencia de un bloqueo mental de naturaleza emocional -el


filtro afectivo- que no permite que el aprendiente haga un uso ptimo del input que le
estn ofreciendo. En otras palabras, postula que el input comprensible es necesario para
la adquisicin pero no es suficiente. Para adquirir U es adems relevante que el in-
dividuo est "abierto" y/o receptivo al input (Krashen, 1985: 3).

Dulay y Burt (1977, citado en Krashen, 1982a: 32) plantean que el filtro afectivo se re-
laciona con la AL2/LE de la siguiente manera: el individuo puede tener un filtro afec-
tivo "alto" o "bajo" de acuerdo con factores como la motivacin, la autoestima o la
ansiedad despertada por el hecho de estar en una clase de lengua. Un filtro afectivo "ba-
jo" o permeable se da cuando el individuo est motivado, cuando es seguro de s mismo
y cuando se siente relajado para adquirir U/LE; en esta situacin est completamente
"abierto" para dejar pasar el input que logra llegar "hondo" y promover la adquisicin.
Un filtro "alto" o cerrado indica una actitud "defensiva" del individuo que no se siente
motivado, que no es seguro de s mismo o que no se encuentra sereno para la AL2/LE;
por ello el camino de ingreso del input est bloqueado y a duras penas ese individuo lo-
grar adquirir algo de U/LE.

La Hiptesis del Filtro Afectivo afirma que una actitud correcta influye la AL2/LE, ya
sea porque conduce al individuo a buscar ms input y a interactuar a gusto con los ha-
blantes de U, ya sea porque le permite ser ms receptivo al input que obtiene; en otras
palabras, una actitud correcta permite que el filtro afectivo deje ingresar el input que
alcanzar la parte del sistema nervioso responsable de la adquisicin de una lengua o el
mecanismo de adquisicin de una lengua ("Language Acquisition Device") (Krashen,
1982a: 31).

Dicho autor estima que el filtro afectivo puede ser el responsable de la variacin del
nivel de dominio logrado por individuos que estn en la misma situacin de adquisicin.
Puede tambin ser el principal elemento que explica la diferencia que existe entre nios
y adultos en la adquisicin de una lengua; los nios difcilmente desarrollan una actitud
defensiva con relacin a la adquisicin de una nueva lengua, por ello logran la
competencia de un hablante nativo de U. El filtro afectivo puede igualmente ser la ex-
plicacin del porqu, a pesar de recibir mucho input, una persona no logra un nivel de
dominio mejor o puede "fosilizar" su interlenguaje.

El siguiente esquema ilustra cmo opera el filtro afectivo en el proceso de desarrollo de


U/LE de adultos (Krashen, 1982a: 39):

Para finalizar queremos presentar algunos consejos que dan Terrell y Krashen al pro-
fesor y que derivan de la Hiptesis del Filtro Afectivo. Ellos afirman que uno de los ob-
jetivos ms importantes del trabajo del profesor es mantener un clima "no defensivo" en
el saln de clase, es decir, un ambiente motivante y agradable para el estudiante. En este
sentido opinan que, principalmente al inicio de la adquisicin y en la lengua oral, la
actividad de correccin de errores produce una gran ansiedad en la mayora de los
alumnos, y por ende hace que el filtro afectivo suba o se cierre. Ponderan adems que el
hecho de que en los niveles iniciales los mejores alumnos produzcan un promedio de un
error por cada diez palabras, y los alumnos menos exitosos un error por cada dos
palabras, muestra que no hay una manera ms segura de cerrar el filtro afectivo que co-
rregir sistemticamente al alumno. La correccin del error al inicio de la adquisicin
conduce al alumno a desarrollar una actitud defensiva frente a la AU/LE; ste evita en-
tonces ansiosamente los errores y usar construcciones ms difciles, se centra en la for-
ma y rompe con la posibilidad de una comunicacin ms natural. De esta manera, para
la TM la correccin del error no es el mecanismo bsico para mejorar la adquisicin de
U/LE; en su lugar es preferible hacerlo va el input comprensible. Debido a sus efectos
emocionales negativos la correccin de los errores debe ser un procedimiento por evitar;
en cambio, se pueden presentar actividades de comunicacin que propicien una actitud
no defensiva por parte de los alumnos y que promuevan el intake.
Concluyendo, Krashen (1982a: 32) afirma que la Hiptesis del Input y la Hiptesis del
Filtro Afectivo le dan una nueva definicin a la tarea del profesor de lenguas. El buen
profesor de lenguas es aquel que puede proveer input y ayudar para que ste sea
comprensible, es aquel que puede proveer una situacin de aprendizaje que no provoque
ansiedad en el alumno.

III.B. EL INTERACCIONISMO SOCIAL y LA ADQUISICIN DE UNA LENGUA:

Qu caractersticas de la interaccin son responsables de hacer que las abstracciones de


la facultad del lenguaje se materialicen en una lengua humana especfica?

III.B.a. CARACTERIZACIN GENERAL DEL INTERACClONISMO SOCIAL

Segn J. N. Bohannon y A. Warren-Lenbecker (1985), como el nombre lo demuestra,


los interaccionistas asumen que varios factores afectan el desarrollo de las actividades
humanas; piensan en efecto que ciertos factores de tipo biolgico, cognoscitivo y social
interactan entre s y se modifican unos a otros, a la vez que .son mutuamente de-
pendientes en su accin durante el desarrollo. En el caso del lenguaje, no nicamente los
factores sociales y cognoscitivos pueden modificar la adquisicin del lenguaje, sino que
sta misma puede alterar el desarrollo de las habilidades cognoscitivas y sociales
(Vygotsky, 1962). No solamente estas variables son interactivas, sino que las relaciones
causales entre ellas son recprocas.

Existen tres modelos bsicos en el enfoque interaccionista, entre los cuales est el in-
teraccionismo social que trataremos en esta seccin por ser una aproximacin terica
muy importante en la investigacin actual sobre la AU/LE. Los otros modelos -o
propuestas interaccionistas- son el Constructivismo de Piaget y el Paradigma del
Procesamiento de la Informacin; ambos fueron ya analizados en el tema sobre las
teoras del aprendizaje. La postura interaccionista del Constructivismo de Piaget se basa
en el hecho de que dicho autor insiste en que las estructuras complejas del lenguaje no
deben ser innatas ni aprendidas; estas estructuras emergen como resultado de la
interaccin continua entre el nivel de funcionamiento cognoscitivo del nio y su
ambiente lingstico y no-lingstico. El constructivismo de Piaget se aplica en sus
principios generales (cf. tema 2 de este libro) a la adquisicin- aprendizaje de U/LE de
adultos; sus aportaciones sobre el desarrollo del lenguaje se refieren sin embargo al
desarrollo de LI. Por otro lado, con respecto al paradigma del procesamiento de la
informacin, su aplicacin a la AL2/LE fue tambin tratada en este libro cuando se
discutieron las propuestas del cognoscitivismo contemporneo. En el rea especfica de
la AL2/LE, autores como Bates y MacWhiney (1987) han desarrollado recientemente el
Modelo de la Competicin ("Competition Model"), que no trataremos en este libro dado
que sus aportaciones se dirigen ms a los psicolingistas que a los especialistas en la
enseanza de U/LE.

El enfoque del intcraccionismo social combina aspectos de las posiciones tradicionales


conductistas e innatistas. Por un lado concuerda con el innatismo de tipo lingstico (el
innatismo de Chomsky), en el sentido de que enfatiza el hecho de que el lenguaje sigue
ciertas reglas que lo hacen nico entre los otros tipos de comportamientos humanos; por
otra parte, comparte con los conductistas el nfasis que se le otorga al papel del
ambiente en la produccin de la estructura del lenguaje. Especficamente, el interac-
cionismo social piensa que la estructura del lenguaje humano surge de las funciones co-
municativo-sociales que el lenguaje tiene en las relaciones humanas, y al mismo tiempo
plantea que una estructura ms madura permite maneras socialmente ms variadas y
complejas de relacionarse en la comunicacin social.

Un punto muy importante de esta propuesta, que tiene que ver con la importancia del
input y de la interaccin en el proceso de adquisicin de una lengua, reside en el hecho
de que los interaccionistas sociales piensan que los nios o los individuos que estn ad-
quiriendo una lengua les indican a sus interlocutores cmo deben ofrecer la experiencia
lingstica adecuada para el desarrollo de la nueva lengua. En este sentido el nio -o la
persona que aprende una lengua- y el ambiente lingstico son vistos como un sistema
dinmico; cada uno requiere del otro para una comunicacin social eficiente en un
momento dado del desarrollo, y tambin para la progresin de las habilidades lings-
ticas de los aprendientes.

Es evidente que esta postura reconoce el papel del ambiente; sin embargo, se aparta del
Conductismo que vea al nio como un receptor pasivo de las tcnicas de enseanza de
los padres. Por otro lado, en cierta medida se aparta igualmente del innatismo lin-
gstico, porque ste concibe al nio como un procesador innato especializado en el
lenguaje y como un procesador casi independiente del ambiente cuya funcin se reduce
a "disparar" la GU.

Para los tericos interaccionistas sociales, las funciones del lenguaje en la comunicacin
social son de extrema importancia en todos los momentos del desarrollo. Las complejas
estructuras gramaticales descritas por los lingistas son de poco valor para el nio y
para el adulto, y probablemente no ocurriran al menos que tuviesen una funcin
prctica como entenderse y darse a entender. Los seres humanos somos organismos
sociales y por ello sera raro que no hubiese ninguna relacin entre las habilidades
lingsticas y las sociales.

Los interaccionistas sociales reconocen que los humanos estamos fisiolgicamente


especializados para ser usuarios de una lengua, y que las habilidades lingsticas requie-
ren de la maduracin de los sistemas fisiolgicos para manifestarse. De este modo,
aceptan que la maduracin es crtica y que los nios no pueden adquirir el lenguaje
hasta que no hayan alcanzado cierto nivel de desarrollo cognoscitivo. Por otro lado, in-
sisten en que el ambiente, particularmente el sistema social interactivo, es el lugar en el
cual se debe investigar el surgimiento del lenguaje humano.

Los tericos de este enfoque insisten tambin en que algunos tipos especiales de expe-
riencia, y hasta de entrenamiento, son probablemente necesarios para que las habilida-
des lingsticas se desarrollen. Argumentan que los mecanismos innatos no pueden
explicar por s solos cmo los seres humanos llegamos a dominar una lengua especfica.
Adems, plantean que lograr la competencia en una lengua va ms all del condi-
cionamiento y de la imitacin, ya que las ciencias del lenguaje han demostrado que
saber una lengua es saber comportarse en esa lengua, y este conocimiento slo se desa-
rrolla en la dinmica de la interaccin.

Para finalizar esta caracterizacin general, quisiramos ponderar que una de las forta-
lezas de este enfoque reside justamente en la naturaleza eclctica de sus propuestas. Al
creer que la adquisicin de una lengua emerge de la accin conjunta de las capacidades
lingsticas y cognoscitivas de los seres humanos y de su ambiente social, esta posicin
recoge los datos positivos de otros enfoques. Al buscar evidencias objetivas en las inte-
racciones verbales entre los interlocutores en las situaciones de adquisicin-aprendizaje
de una lengua, este enfoque emplea la perspectiva emprica de los conductistas y
reconoce tambin la importancia de las fuentes ambientales de los datos lingsticos. Al
reconocer que el ser humano es un procesador especializado en el lenguaje que debe no
slo adquirir el cdigo lingstico, sino adems los mecanismos de la conversacin, el
enfoque acepta las propuestas ms generales del innatismo lingstico.

III.B.b. INPUT E INTERACCIN: DISCURSO y AU/LE

A pesar de que las diversas teoras de AL2 le asignan una importancia distinta al papel
del input y a la interaccin entre los interlocutores que participan en una situacin de
comunicacin en 12, uno de los polos de concentracin de la investigacin en AL2 de
los aos noventa se refiere precisamente a los estudios sobre el papel de estos factores
externos. a la AL2.

Las razones para que se le d un papel destacado al input y a la interaccin parecen ser
variadas; se piensa en efecto que se debe a:

-la propuesta de Krashen (1982a), segn la cual la adquisicin de L2 depende de


un input comprensible (i+ 1)
-las repercusiones del enfoque interaccionista sobre la explicacin de cmo se
desarrolla L1
-las demandas de explicaciones acerca del desarrollo de la competencia
pragmtica
-los estudios en el rea del Anlisis del Discurso

Ahora bien, lo cierto es que, a partir de los aos ochenta, un grupo nutrido de tericos
del rea de AL2 ha realizado una gran cantidad de investigaciones sobre cmo se lleva a
cabo la interaccin hablante nativo (HN) y hablante no-nativo (HNN) en situaciones
naturales de comunicacin o en el saln de clase de LZ. Un aspecto importante que
queremos sealar es que, al contrario de los estudios sobre los factores internos dis-
cutidos anteriormente, los trabajos sobre el tipo de lengua que se usa en la interaccin
HN-HNN -ya sea en sus aspectos formales (input modificado) o en sus aspectos fun-
cionales (interaccin modificada)- son an predominantemente descriptivos. Los estu-
dios sobre el tipo de lengua y el tipo de interaccin entre HN-HNN se en marcan en el
rea de estudio del "habla para los extranjeros" o "HE" (foreigner talk). Estos trabajos
han buscado determinar cmo se dan estos ajustes, por qu se dan y qu repercusiones
tienen en el desarrollo de LZ.

Actualmente se acepta que el HE presenta caractersticas formales y caractersticas


funcionales que lo distinguen como una variante especial; Long (1981) denomin res-
pectivamente a estas caractersticas "rasgos del input" y "rasgos interaccionales".
Los rasgos del input pueden ser de dos tipos: 1) simplificaciones gramaticales en la
estructura lingstica, 2) simplificaciones agramaticales. Los rasgos interaccionates
consisten en actos de habla con funciones discursivas especficas producidos por el HN;
estos actos de habla ocurren tambin en las interacciones HN-HN; no obstante, en la
interaccin HN-HNN la frecuencia de uso de algunas funciones especficas es diferente,
por ejemplo, en el caso del uso de pedidos de aclaracin (clarifications requests").
Observemos el cuadro 3.6 que resume las modificaciones del input en el HE.
Varios autores han sealado que el "habla para extranjeros" se asemeja a la dirigida a
los nios pequeos o al "habla de las madres" ("motherese"), pero la observacin ms
cuidadosa ha permitido evidenciar algunas diferencias en los ajustes lingsticos e
interactivos, es decir, en el HE es ms comn que ocurran ajustes lingsticos agrama-
ticales que en el "habla de las madres". Con relacin a los aspectos interactivos, Freed
(1980) encontr que haba diferencias en la distribucin de los tipos de enunciados
usados en el "habla de las madres" y en el HE; en el primero parecen predominar las
preguntas y las instrucciones mientras que en el segundo predominan las aseveraciones.

Dependiendo del uso de los ajustes en el input o de los ajustes en la interaccin -del uso
de simplificaciones gramaticales o de simplificaciones agramaticales -se reconocen tres
tipos de HE:

a) El HE que consiste solamente en ajustes en la interaccin.


b) El HE que consiste en ajustes en la interaccin y en ajustes gramaticales en el
input.
c) El HE que consiste en ajustes en la interaccin y en ajustes gramaticales y
agramaticales en el input.

De lo anterior se desprende evidentemente que la caracterstica "ajustes en la interac-


cin" es la constante en todos los tipos de HE, pudiendo estar en este rasgo las funcio-
nes bsicas de este tipo de lengua. El uso de uno u otro tipo de HE depender de varios
factores; sin embargo, el tipo (a) parece ser el ms frecuente, mientras que el tipo (c) es
el menos comn. Long (1983) sugiere que el uso de formas agramaticales depende de
cuatro condiciones: 1) que el HNN tenga un nivel de dominio de L2 muy bajo; 2) que el
HN se sienta con un estatus superior al del HNN; 3) que el HN haya tenido experiencia
previa con HE; 4) que la interaccin HN-HNN ocurra en situacin de comunicacin
natural. En el cuadro 3.7 observamos las modificaciones de la interaccin que son ms
frecuentes en el HE.
Segn Hatch (1983) el HE tiene las funciones de 1) promover la comunicacin; 2) es-
tablecer un tipo especial de lazo afectivo entre el HN y el HNN; 3) servir como una
modalidad especial de enseanza implcita de la lengua. Uno de los rasgos ms caracte-
rsticos de la interaccin verbal entre HN-HNN es el hecho de que los interlocutores se
esfuerzan para vencer los problemas de comprensin que son bastante frecuentes en este
tipo de conversacin debido al dominio lingstico deficiente del HNN. Este esfuerzo
mutuo por mantener la comunicacin se ha denominado negociacin de significado".
El estudio de cmo se produce la "negociacin de significado" ha ocupado la atencin
de varios tericos del rea de AL2 como Long (1981,1983) y,Pica (1988).

Long y Pica sealan que para que se mantenga la conversacin el HN utiliza varios re-
cursos conversacionales; a algunos de ellos Long los llama "estrategias". Stas tienen
como objetivo evitar que surjan problemas de comunicacin; algunas de las estrategias
ms empleadas son "el renunciar al control del tpico", "el seleccionar tpicos sobresa-
lientes", "el emplear confirmaciones de comprensin". Long, describe otros recursos
conversacionales a los que denomina "tcticas", su objetivo es reparar problemas de
comunicacin. En las tcticas se destacan principalmente "el cambio de tpico" y "el
uso de peticiones de aclaracin". Dependiendo de su funcin en la dinmica de la inte-
raccin, otros recursos como "hablar ms despacio", "usar repeticiones", "enfatizar las
palabras claves" pueden ser estrategias o tcticas. Pica considera que los principales
mecanismos de negociacin de significado son las repeticiones, las reformulaciones y
las segmentaciones de los enunciados.

A pesar de que estos recursos conversacionales son usados por el HN, el HNN debe
tambin contribuir a la negociacin del significado dando seal de que entendi o de
que no entendi; principalmente, debe contribuir a no dejarse abatir por las dificultades
que encuentra al comunicarse. El valor bsico de la negociacin de significado reside en
que promueve un input comprensible, por ende facilita la AL2 (Corder, 1967; Krashen,
1982a, 1983).

Los estudios de la interaccin verbal HN-HNN han abarcado cmo se da este tipo de
interaccin en el saln de clase. En sus aspectos generales han encontrado las mismas
caractersticas que hemos estado discutiendo; sin embargo, la distribucin de los ajustes
cambia un poco cuando se trata del saln de clase (Gaies, 1977, 1979; Long, 1983;
Long y Sato, 1983; Wings, 1987; Doughty y, Pica, 1986). A continuacin veremos
algunos datos especficos de este tipo de interaccin:
1. Los ajustes formales -las modificaciones en la forma del input verbal -ocurren
de la misma manera en que se dan en la interaccin HN-HNN en ambiente
natural; sin embargo, son escasas las simplificaciones que conducen a formas
simplificadas agramaticales.

2. Los ajustes interactivos -los recursos conversacionales parecidos a los


empleados en el HE y en el "habla de las madres"- ocurren en el saln de clase;
se observan en efecto numerosos ajustes como las repeticiones, las expansiones,
el dar claves ("promptings") y el apresurar ("proddings"). Sin embargo, Long y
Sato encontraron que en el saln de clase el profesor usa ms preguntas retricas
("display questions") que de informacin ("referential questions"). Se ha
observado adems que como consecuencia de que la "conversacin" en el saln
de clase es del tipo de una-va -es decir, que est dominada por el profesor- se
observan ms "confirmacin de comprensin" que "revisin de confirmacin" o
"peticiones de aclaraciones". Por otra parte, es poco usual que se observe la
estrategia de "renunciar al control del tpico".

Queremos comentar finalmente que una importante lnea de investigacin se est de-
sarrollando actualmente, sta consiste en buscar relacionar el tipo de tarea con los tipos
de modificacin de interaccin que estas tareas requieren. Esta lnea de investigacin
puede ser de gran importancia para el estudio de la interaccin en el con texto del saln
de clase. Doughty y Pica (1986) han identificado dos tipos bsicos de tareas,
caracterizadas por el tipo de conocimiento de la informacin que poseen los in-
terlocutores que en ellas participan: las tareas del tipo "laguna de informacin
unilateral" (one-way information gap) y las tareas del tipo "laguna de informacin bi-
lateral" (two-way information gap). La tarea del tipo "laguna de informacin unilateral"
se caracteriza por no requerir que los interlocutores participen activamente en la
negociacin de los significados; generalmente un interlocutor tiene toda la informacin
y conduce, organiza y domina la interaccin. La tarea del tipo "laguna de informacin
bilateral" se caracteriza por exigir de los interlocutores una participacin activa en la
construccin final de la informacin; cada participante conoce 'una porcin de la
informacin que resuelve el problema de comunicacin. Este ltimo tipo de tarea in-
volucra activamente a los interlocutores permitiendo que se establezca una conversacin
similar a la que se da en la interaccin HN-HNN en ambiente natural, permite que se
use una variedad mayor de estrategias y tcticas para negociar el significado, porque
evidentemente podrn ocurrir ms problemas de comprensin mutua.

I~ CONSIDERACIONES FINALES: APORTACIONES DE LA AL2 A LA


ENSEANZA DE LE

El campo de la investigacin de la adquisicin de L2 y el rea de enseanza de LE han


sido vistos por algunos tericos como reas poco relacionadas o como disciplinas d-
bilmente conectadas. Muchos autores del rea de enseanza de LE han denunciado el
hecho de que, a pesar de que los estudios de AL2 son interesantes, basta con ir al saln
de clases para percibir que de poco sirven sus hallazgos para resolver los problemas de
aprendizaje de LE. Una queja an ms fuerte se refiere a que pocos estudios empricos
realmente se realizan en el saln de clase de LE, a que pocos trabajos de investigacin
se han dedicado a analizar el desarrollo psicolingstico de los estudiantes de LE. La
distancia entre la investigacin en LE y la investigacin en L2 parece insalvable dado
que los tericos de L2 se interesan cada vez ms por la teora de la adquisicin, mientras
que los tericos de LE se interesan por la enseanza.

Con la independencia progresiva del rea de AL2 hacia la lingstica y la psicolings-


tica, y con la permanencia de la enseanza de LE en el rea de la lingstica aplicada,
cualquier proyecto de aproximacin entre estos dos campos parece sin ningn futuro
(Van Patten y Lee, 1990). Sin embargo, varios tericos de la AL2 han tratado de resta
blecer los lazos entre esta disciplina y la ensefianza de LE destacando que, a pesar de la
separacin aparente, los vnculos son naturales y necesarios.

En su reciente artculo "In second language acquisitionl foreign language learning,


nothing is more practical than a good theory", Sandra Savignon (1990) destaca que
tanto el rea de ensefianza de LE como sus profesionales se benefician enormemente de
los datos ofrecidos por la A12; estos conocimientos ayudan a los especialistas en
enseanza a reconocer los fundamentos tericos de sus decisiones pedaggicas, les
sirven de soporte para analizar las metodologas, los materiales didcticos y los mtodos
de evaluacin. Sin embargo, la autora reconoce que en el campo de LE hay muchos
profesionistas que desacreditan y que incluso menosprecian los datos tericos, partiendo
del hecho real de que, por su propia naturaleza cientfica, en este momento el rea de
AU
slo les puede ofrecer perspectivas generales de cmo se produce la adquisicin de U.

En su libro "Second Language Acquisition and Language Pedagogy", EIlis (1992: 245)
seala que aunque los estudios de Al2 han contribuido a responder en forma definitiva a
pocos cuestionamientos de la pedagoga del lenguaje, sera un grave error pensar que
esta disciplina no puede ofrecer ninguna ayuda a la pedagoga de lenguas. Segn este
autor, las contribuciones de la Al2 deben ser asumidas actualmente ms como dis-
cernimientos (insights) que como soluciones; plantea que junto a los "insights" de otras
disciplinas afines, pueden definitivamente contribuir a las tomas de decisiones de los
profesionales de LE. Lightbown (1985) considera que las investigaciones de AL2
pueden ofrecerle a la enseanza de U una serie de datos que la autora considera "gene-
ralizaciones". A continuacin, veamos algunas de ellas:

1. Los estudiantes de LE, as como los individuos que adquieren L2 de manera


natural, tienen la capacidad de adquirir una nueva lengua naturalmente siempre y
cuando participen en eventos comunicativos naturales en el saln de clase.
Como corolario de esto, la instruccin que no ofrece oportunidades para la
comunicacin natural priva al estudiante de la mejor fuente de input e inhibe la
adquisicin.

2. A pesar de que no se ha podido todava determinar en qu consiste I


el ambiente ideal para la adquisicin de U, se sabe que ste debe por lo menos
permitirle al alumno participar activamente en la construccin del discurso del
saln de clase. Se sabe que el hecho de participar activamente en la conversacin
del aula es bsico para la motivacin intrnseca y para mantener la audicin
activa. El ambiente ideal debe tambin ser capaz de estimular una actitud no
"defensiva" por parte del alumno hacia la Al2/LE.

3. El interlenguaje de los estudiantes vara de acuerdo con factores lingsticos,


sociales y psicolgicos. Frecuentemente, la produccin correcta en situaciones
muy planeadas de uso de L2 no coincide con la produccin apropiada para el uso
en situaciones de comunicacin informal. El saln de clase debe darle al
estudiante la oportunidad de experimentar y de desarrollar los dos tipos de
variantes.

4. La tarea de aprender una nueva lengua es muy compleja dado que las lenguas
son complejas. El lingista, el profesor o el diseador de materiales didcticos
difcilmente sern capaces de predigerir la lengua a fin de hacer que el
aprendizaje sea ms fcil. La tarea del estudiante rebasa normalmente las ofertas
de los libros de textos y los esfuerzos de los profesores. Particularmente la GU
ha evidenciado que la mayora de las gramticas pedaggicas estn todava lejos
de poder explicar adecuadamente las lenguas que ensean.

5. Es una ilusin pensar que con una hora de estudio al da se puede lograr un
dominio de L2 similar al del nativo. Los estudios sobre la adquisicin de L2 de
los nios han mostrado que stos logran un buen dominio; sin embargo, para
lograrlo, por ejemplo un nio de 6 aos debi haber dedicado de doce a quince
mil horas de su vida a la tarea de adquirirla.

6. Para la mayora de los adultos que aprenden una segunda lengua, la


adquisicin se detendr -se fosilizar- antes de que logre alcanzar un dominio
similar al del hablante nativo. Los estudios sobre este fenmeno han sugerido
que esto se debe al hecho de que el individuo interrumpe su desarrollo
lingstico una vez que considera que ha logrado un nivel de dominio que
satisface sus necesidades de comunicacin. Se ha observado que una vez que se
da la fosilizacin, la exposicin lingstica suplementaria o la enseanza
explcita son de poco provecho para alterar el sistema del interlenguaje ya
fosilizado (Long, 1981; Shapira, 1978; Schumann, 1978a). .

7. La prctica no conduce a la perfeccin. Lightbown (1985) seala que es


normal que la adquisicin de L2 no sea lineal o acumulativa; practicar una forma
de la lengua no implica que sta se establezca definitivamente en el sistema
lingstico del estudiante. Los estudiantes parecen seguir determinada progresin
en su aprendizaje; al inicio lo gran un nivel alto, posteriormente ste baja para
nuevamente subir. Hay intentos para explicar esta curva del aprendizaje; algunos
investigadores piensan que se da as porque la lengua es un sistema
jerrquicamente complejo, cuyos componentes actan de una manera no lineal.
Parece ser que el aumento de los errores en una rea puede reflejar un
incremento del aprendizaje en otra rea de la lengua. El aumento de los errores
puede deberse a diferentes mecanismos que pretenden aligerar la sobrecarga que
proviene de la complejidad del IL, puede deberse a la sobregeneralizacin, a la
reestructuracin o a la simplificacin de una estructura aprendida recientemente.

8. Saber una regla no significa necesariamente poder usada en una interaccin


comunicativa. Se observa tambin el inverso, es decir, poder usar libremente una
regla no significa poder formulada explcitamente. Como corolario de lo
anterior, Krashen (1982:6) observa que a menudo las reglas ms fciles de ser
formuladas son las ms difciles de ser integradas en el IL para el uso libre de la
comunicacin. Diversos investigadores en el rea de AL2 han detectado este
fenmeno y han intentado explicado y darle un nombre, ya sea como un
fenmeno de dos tipos de actuacin o de dos tipos de conocimientos. A ese
respecto ya mencionamos las propuestas de Krashen acerca de la adquisicin y
del aprendizaje, de Bialystok (1978) acerca del conocimiento explcito y del
conocimiento implcito, y de McLaughlin (1978) acerca de las respuestas
automticas y de las respuestas controladas. Los investigadores estn divididos
segn aceptan o no la existencia de una interaccin entre estos dos
conocimientos o actuaciones en la mente del estudiante; actualmente se habla de
la hiptesis de la "interfase", que admite el paso libre entre los conocimientos
inconscientes y conscientes de la lengua.

9. Los investigadores de la corriente interaccionista plantean que la participacin


en una interaccin modificada formalmente (lingsticamente) o funcionalmente
(interaccionalmente) permite que sta sea significativa, por varias razones este
tipo de interaccin favorece la adquisicin del alumno:

-Le permite al estudiante comprender lo que se dice y por lo tanto le permite interiorizar
la estructura de L2.

-Le ofrece una retroalimentacin acerca de su propia produccin lingstica.

-Le brinda la oportunidad de modificar su interlenguaje. -Le ayuda a dirigir su atencin


hacia nuevas estructuras de L2.

Para concluir, nos gustara mencionar algunas propuestas pedaggicas ms especficas


con base en las teoras que estuvimos reseando:

A. La Teora de la Gramtica Universal concede muy poco valor a la enseanza,


en este sentido su postura se acerca razonablemente a la propuesta de Krashen,
que es un lingista formado en la tradicin chomskiana. Pese a esto, algunos
tericos de esta corriente han realizado investigaciones sobre los universales
implicacionales y el mecanismo de proyeccin, as como sobre el papel de las
estructuras marcadas y no-marcadas, y sugieren algunas propuestas para la
pedagoga de las lenguas:

a) La instruccin puede hacer que los estudiantes adquieran no slo los


rasgos que han sido enseados sino tambin otros rasgos que estn
implicacionalmente asociados a ellos.
b) La instruccin de rasgos marcados puede facilitar la adquisicin de
rasgos no-marcados, esta relacin no se da a la inversa.
c) La instruccin de rasgos no-marcados puede llevar a los estudiantes
a simplificar su interlenguaje, mientras que la instruccin de rasgos
marcados los ayudar en el proceso de "complejizacin".

B. La Teora del Monitor propone una serie de indicaciones importantes para la


enseanza de LE, entre ellas resaltan las siguientes:

a) El saln de clase puede promover la adquisicin siempre y cuando las


actividades que ah se den estn dirigida a ofrecer un input comprensible,
y que el ambiente emocional logre "bajar" el filtro afectivo.
b) La cantidad de input no garantiza en s la adquisicin; en efecto, el
individuo puede estar "apuesto" a la informacin lingstica sin
realmente dejarla "pasar" al procesador interno en forma de "intake".
c) En una misma situacin de adquisicin, distintos sujetos podrn lograr
niveles de dominio diferentes debido a la accin de sus filtros afectivos.
d) La enseanza de la gramtica les permitir a los individuos desarrollar
su monitor que, en condiciones ideales, propiciar la correccin de la
forma de los enunciados.
e) No todas las reglas aprendidas podrn ser usadas por el monitor en el
momento de editar lo que se dice, por ello es preferible ensear las reglas
menos complejas.

C. Los estudios sobre la interaccin HN-HNN nos indican que la adquisicin


puede ser facilitada por situaciones o ambientes interactivos que tienen las
siguientes caractersticas:

a) Ser un ambiente que primordialmente ofrezca "intake".


b) Ser un ambiente que les posibilite a los estudiantes tener el control de
los contenidos proposicionales o de los tpicos.
c) Ser una situacin de aprendizaje en la cual las interacciones respeten el
principio del aqu-y-ahora.
d) Ser un ambiente de aprendizaje en el cual las interacciones permitan la
produccin de actos de habla variados.
e) Ser un ambiente que proporcione interacciones en las cuales haya el
uso de emisiones "extendidas", o sea, de emisiones en las cuales el HN
asuma el enunciado del HNN elaborndolo lingsticamente o
proposicionalmente.
f) Ser un ambiente que despierte y que sostenga la necesidad y el deseo
de comunicarse en L2 a pesar de las dificultades lingsticas que el
estudiante pueda tener; por ende, ser un ambiente que favorezca las
negociaciones de significado.

TRMINOS CLAVES EN ESTE TEMA

Interlenguaje - Competencia transitoria


Sistemas aproximativos
Estructura latente del lenguaje
Estructura psicolgica latente
Transferencia lingstica - Transferencia del aprendizaje Estrategia de
aprendizaje - Estrategia de comunicacin Sobregeneralizaciones
Fallas - Errores
Errores interlinguales
Errores intralinguales
Errores de desarrollo Fosilizaciones - Resurgimientos Variabilidad -
Sistematicidad

Innatismo de Chomsky
Dispositivo de Adquisicin del Lenguaje ("LAD") Problema lgico de la
adquisicin de una Lengua Gramtica Universal (GU)
Gramtica central - Gramtica perifrica Marcacin lingstica
Estructura marcada - Estructura no marcada

Teora del Monitor de Krashen .(\dquisicin de U/LE - Aprendizaje de-U/LE


Monitor - Monitorear
Input - Intake - Filtro afectivo
Ambiente tipo-contacto - Ambiente tipo-intake

Interaccionismo social
Habla de las madres (motherese)
Habla para los extranjeros (foreigner talk)
Habla de los maestros de lenguas (teacherese) Modificaciones formales o
lingsticas
Modificaciones funcionales o interaccionales Simplificaciones gramaticales -
Simplificaciones agramaticales Chequeo de comprensin - Chequeo para
confirmacin Peticiones de aclaracin - Expansiones
Negociacin de significado
Preguntas retricas - Preguntas de informacin

LECTURAS COMPLEMENTARIAS

Adems de los trabajos citados en las referencias bibliogrficas, sugerimos a los lect~
res que deseen ms datos sobre los temas tratados en este captulo que consulten los si-
guientes textos.

S
obre el interlenguaje en general:
- Ellis, R. (1985) Understanding Serond Language Acquisition.
Oxford University Press.
. (1988) Classroom Second LanguageDroelopment.
Prentice Hall, New York.
Sobre las caractersticas de los errores en el IL:
- Dulay, H., M. Burt y S. Krashen (1982) Language Two.
Oxford University Press, New York (cap.7).
Sobre el papel de L1 en el desarrollo del IL:
- Dulay, H., M.Burt y S.Krashen (op. dt.)., cap. 5)
- Corder, S. P. (1983) "A role for the mother tongue" en Susan
Gass (ed.). Language Transfer in Language Leaming.
Newbury House.

Sobre los modelos explicativos acerca de la AL2:.


- Cook, V. (1992) Second Language Leaming and Language
Teaching. Edward Amold, London (cap. 8).

Sobre el input y la interaccin en el saln de clase:


- Cook, V. (op.dt.;cap. 6).
- Ellis, R. (1988) Classroom Second Language Droelopment.
Prentice Hall, New York (cap. 5).
- Allwright, D. y K. M.Bailey (1991) Focus on the Language
Classroom: An lntroduction to Classroom Research for Language
Teachers. Cambridge University Press, ~ambridge (Parte IV).
Sobre el "aprendizaje" en la AL2/LE:
- Ellis, R. (1988, cap. 6).
- Allwright, D. y K. M.Bailey (1988) (Parte III).

ACTIVIDADES

Estas actividades tienen como objetivo invitar al lector a evaluar su aprendizaje de los
conceptos tratados en este captulo. En caso de que usted sienta alguna dificultad para
realizarlas, lea el texto tantas veces sea necesario. Regrese a l cada vez que lo juzgue
conveniente.

Revisando los conocimientos adquiridos

1. Explique cada uno de los trminos claves de este captulo.


2. Compare los trminos de "interlenguaje", "competencia
transitoria" y "sistemas aproximativos".
3. Explique la relacin entre el Dispositivo de Adquisicin del
Lenguaje y la Gramtica Universal.
4. Compare los conceptos de "evidencia positiva" y "evidencia
negativa" en el proceso de AU/LE.
5. Explique por qu en la GU se supone que es ms fcil adquirir
los conocimientos lingsticos que dependen de la gramtica
central.
6. Revise las cinco hiptesis de la Teora del Monitor e identifique
las que se interrelacionan intrnsecamente. Explique sus razones
para relacionarlas.
7. De las cinco hiptesis de la Teora del Monitor, cules le parecen
ms importantes para el profesor de lenguas?
8. Cules son las similitudes y las diferencias entre el "habla de
las madres", el "habla para extranjeros" y el "habla del
profesor de lenguas"?
9. Explique las diferencias entre las modificaciones lingsticas
y las modificaciones interaccionales en el discurso del saln de
clase. D ejemplos.
10. Cules son las diferencias entre los siguientes recursos de
negociacin de significado: el "chequeo de comprensin", el
"chequeo para confirmacin" y las "peticiones de aclaraciones".

Reflexionando y aplicando los conocimientos adquiridos

1. Compare la propuesta explicativa sobre el IL de Selinker y de


Corder. Cul de las dos le parece estar ms de acuerdo con
las propuestas del cognoscitivismo contemporneo?
2. Compare las explicaciones sobre el fenmeno de la fosilizacin
de Selinker, de Seliger, de Krashen y de Schumann. Cul es su
opinin al respecto?
3. Cul es la diferencia entre los fenmenos de fosilizacin y
de resurgimientos? Por qu Adjenian considera que lo resurgimientos son
fenmenos ms positivos con relacin al desarrollo del IL?
4. Explique por qu la sistematicidad del IL no se contradice con
su variabilidad.
5. Segn Krashen, la cantidad de input es necesaria pero no suficiente. Qu
quiere decir con ello?
6. Por qu las teoras de la Gramtica Universal y del Monitorson innatistas?
Qu piensa usted sobre este tipo de explicacin de la AU/LE?
7. De las cinco hiptesis de Krashen, cul piensa usted que sea la
ms relevante para el trabajo en el saln de clase de LE?
Exponga sus razones.
8. Cuando usted aprendi una nueva lengua, se comport como una persona
que abus del uso del Monitor, o no lo us? Cmo lo sabe? Segn los tericos
de esta teora, qu caractersticas debera entonces tener su desarrollo de U?
9. Compare las propuestas del Interaccionismo social y de la Teora
del Monitor sobre el papel de la conversacin en la AU.
10. Explique cmo podemos monitorear nuestras producciones en U.
Sea lo ms preciso posible.

Aplicando los conocimientos adquiridos con creatividad

1. Con base en las caractersticas del IL sealadas en esta lectura, analice una
grabacin y una produccin escrita de un hablante no-nativo de LE (pueden
incluso ser las suyas). Detecte si hubo algn tipo de variabilidad entre los ILs de
las dos formas de produccin del mismo sujeto y, en caso positivo, explquelas.
2. A partir de los datos sobre el IL, qu reflexiones puede
usted hacer como profesor de LE?
3. Observe a un colega durante una semana e identifique si ste ensea va
correccin de errores o va input. Discuta brevemente sus observaciones y diga
cmo la teora de Krashen explicara la adquisicin de U en el grupo que usted
observ.
4. En audio, grabe varias de sus clases. Posteriormente, analice las
modificaciones lingsticas e interaccionales que ms utiliz usted.
5. Qu le aconsejara usted a un profesor que le comenta que sus alumnos estn
siempre ansiosos en su clase?
6. Por qu se le debe ensear la gramtica al estudiante adulto, pero sin
exagerar?
7. Qu piensa de la idea de que "la tarea de aprender una nueva lengua es muy
compleja"? Est usted de acuerdo?
8. Cul de las tres propuestas tericas revisadas en este captulo le pareci ms
til para el trabajo del profesor?
9. Despus de haber examinado este captulo, qu le parece la afirmacin de
Savignon de que "nada es ms prctico que una buena teora"?
10. Complete el cuadro siguiente y compare las propuestas tericas
presentadas en l:
GRAMTICA TEORA DEL INTERACCIONISMO
UNIVERSAL MONITOR SOCIAL
Papel del
aprendiente
Papel del profesor

Papel del input

Funcin de la
conversacin
Importancia de los
aspectos afectivos
Importancia del
habla del profesor