1-NIVb.

RSIDAO AUTONOMA DE SAN'IO DOMINGO

FAC I U AD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DIVISIN DE POSTGRADO V EDUCACION PERMANENTE

UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SANTO DOMINGO

Primada de Amrica
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
: Escuela de Teora y Gestin Educativa
DIVISIN DE POSTGRADO Y EDUCACIN PERMANENTE
Asignatura SISTEMA RELACIONAL EN LA ESCUELA
Clave TEG-8400.
Crditos 02
HT
HP

l.-FUNDAMENTACION

Esta asignatura en la escuela sigue un proceso de anlisis -sntesis en el contexto de las ciencias
sociales y las humanidades a travs de un enfoque socio-educativo de tos vnculos del centro
educativo con la comunidad. Es un estudio de las diferentes estrategias que promueven la
participacin de padres, organizaciones intermedias y miembros de la comunidad, como rganos
descentralizados de la gestin educativa.
II. OBJETIVO:
1.- Dotar a los participantes del postgrado de conocimientos necesarios y estrategias para
comprender las relaciones comunitarias y su rol en el desarrollo escolar.
III. CONTENIDOS:
Unidad 1.-
La participacin. Fines y Caractersticas.
Aspectos que favorecen una buena relacin comunitaria.
1.2 Acciones que pueden desarrollarse en la comunidad. Inmersin Cultural como herramientas de
aproximacin comunitaria.
Rol de los grupos y actores comunitarios. Resiliencia y desarrollo de la relacin escuela -
Comunidad.
UNIDAD II.-
La Educacin como espacio pblico.
2.1. Consideraciones generales sobre los espacios pblicos.
2.2. Lo pblico y lo privado en el mbito del sistema escolar.
2.3. C'oncienciacin comunitaria de la educacin.
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MAESTRA p r o f e s io n a l iz a n t e e n g e s t i n d e c e n t r o s e d u c a t iv o s
UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SANTO DOMINGO
FACULTAD DE CIENCIAS DE l.A EDUCACIN
DIVISION DE POSTGRADO Y EDUCACION PERMANENTE

UNIDAD III.-

Relaciones comunitarias en el Sistema Educativo Dominicano.

3.1 Marco Legal que norma las relaciones comunitarias en los centros educativos.
3.2 Consideraciones generales, espritu de la ley general de educacin No. 66 97
3.3 Figuras jurdicas fundamentales: centralizacin, descentralizacin, poderes locales, juntas
regionales, juntas distritales, juntas de centros, consejos de curso, asambleas de centros,
asociaciones de padres, madres y amigos de la escuela.
UNIDAD IV.-
4.1 Los actores sociales en la macro poltica educativa, segn la ley general No. 6697.
4.2 Los actores sociales en el micro poltico educativo.
4.3 Dimensiones pedaggicas, organizacionales y Financieras de las relaciones comunitarias en el
mbito escolar.
UNIDAD V.-
5.1 Centro Educativo y entorno comunitario.
5.2 Relaciones de desarrollo escolar y comunitario.
La Agenda de Desarrollo local.
5.3 La Comunidad como realidad compleja..
5.4 Papel de las instituciones y entidades existentes en la comunidad frente al desarrollo del centro
educativo.
5.5 El proyecto educativo y el proyecto de centro como estrategia de articulacin y accin
comunitaria.
5.6 Necesidades del proyecto de centro para el desarrollo institucional y para la calidad de la
educacin.
5.7 El proyecto de centro como estrategia de articulacin de actores escolares y sujetos
comunitarios.

IV.- ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

i- Los contenidos se desarrollarn utilizando diferentes estrategias:
<1- El debate
\ Exposicin grupal
1- Estudio de casos
i- Ejercicios prcticos o ralbes,
i- Reportes de lectura (2),
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m a e s t r a p r o f e s io n a l iz a n t e en g e s t i n d e c e n t r o s e d u c a t iv o s
 UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SANTO DOMINGO

4 w FAC i;i- l'AD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

DIVISION DE POSTGRADO Y EDUCACION PERMANENTE

4- Trabajo final.
I Examen final
J- Anlisis crtico de documentos.
i Rol del docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje.
J- El constructivismo. Aprendizaje significativo.
- Aprender a aprender. Estrategias docentes para la promocin de aprendizaje significativo.
Aprendizaje cooperativo.
V.- RECURSOS DE APRENDIZAJE.
Computador, Proyector multimedia, CD roms. Videos sobre tpicos de la administracin, La Web.
VI. CRITERIOS DE EVALUACIN:

Se realizar una evaluacin continua del desarrollo del curso, teniendo en cuenta la participacin de
los maestros/as.
i- Revisando los informes escritos.
4- Anlisis y reflexin de los temas.
J- Participacin de los maestros/as.
J Trabajos en grupo e individual
J- Reporte de lectura,
i- Trabajo final
Reportes de lecturas--------------- ----- ------- 15 %
Exposiciones: individual y en grupo------- 20 %
Prcticas de gestin de recursos humanos 30%
Asistencia------------------------------------------
10%
Trabajo final de investigacin--------------- -25%
Total------------------------------------------------- - 100%

MAESTRIA PROFESIONALIZANTE EN GESTIN DE CENTROS EDUCATIVOS

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#
+

1 UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SANTO DOMINGO

FACULTAD de CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DIVISIN DE POSTGRADO Y EDUCACION PERMANENTE

Vil. BIBLIOGRAFA:

J- Barbosa Cano, Erasmo (1994). Calidad total para juntas y reuniones.

i Caballos, Rita, Agendas de desarrollo local. Un aporte desde la dimensin poltica de la
educacin, en: anuario Pedaggico 7. Santo Domingo: Centro Poveda 2004.
J Cela, Jorge (1994). Gestin Participativa.
i- Cela Jorge (1994). Comenzando por casa: la democracia en la vida cotidiana.
i- Delval, Juan. (1999). Aprender en la vida y en la Escuela Morata.
i F Beltrn, Lavador A. San Martn Alonso (1998). Disear la Coherencia escolar.
J Henrquez, Argentina y Paredes, ngel Estrategias en la relacin escuela - comunidad y de
la comunidad en la escuela. En: Anuario Pedaggico. Oh. Cit.
I- Lenski, Jean; y Lenski, Gerhard. y Nolan. Patrick. Sociedades humanas. Mxico, D.F.:
McGraw-Hill. 1994.
J Rodrguez, F. J.; Fernndez Luis; Pano. S.G. Jimnez, A.; Hernndez, E. La Comunidad
como Vehculo de Integracin Social de Persona. En: Cooperacin al desarrollo y bienestar
social. Alberto Hidalgo y Ral Medina Eds. Oviedo, Espaa: Eikasia Ediciones. 2004.
i- SEEC (1997). Ley General de Educacin No. 66' 97.
SEEC (1999). La Gestin productiva del centro Educativo.
J- SEEC (2000) LA democracia y la participacin en la Escuela.
I SEEC (1997). Ordenanza 99 2000.
i- Valla. Jane Educacin. Educacin Comunitaria. En: Educacin de adultos y desarrollo. En:
Educacin de Adultos. No. 46 Bonn: asociacin Alemana para la Educacin de Adultos.
1996.

MAESTRA PROFESIONALIZANTE EN GESTIN DE CENTROS EDUCATIVOS

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Presupuestos sociolgicos
globales de la .gestin parti-
cipativa en te enseanza
 1. Gestin participativa:' cuadro concepta!

Creemos necesario en un estudio sobre la gestin participativa en la

educacin precisar el sentido de algunos conceptos generalmente dema
siado vagos, tales como gestin, participacin, consultacin, cogestin,
delegacin de poder, etc., del mismo modo que considerar, los diversos
grados y las diferentes formas que puede tomar la gestin participativa.
Gestin, participacin, torna de decisin..., son procesos muy complejos
sobre los que an no se han dado definiciones operacionales ciaras. Tra
taremos simplemente de reducir la imprecisin que los trminos en
cierran.
El trmino Gestin
=>

Tomamos el trmino gestin en el sentido de proceso que comporta

varias operaciones, como planificar, organizar, dirigir,.coordinar, presupues
tar, supervisar, evaluar y controlar.
En nuestro estudio vendra a ser casi sinnimo de administracin edu
cativa, que, de hecho, es un concepto ms genera!.
. ' " \

El concepto de participacin
La participacin puede ser definida como a parte de poder,..o de inluen-
.cia ejercida por los subordinados en una organizacin y considerada como
legitima por ellos mismos y por sus superiores. Por su parte, Strauss con
cibe la participacin como una forma de equilibrio de poder que concede
a Jos subordinados una mayor libertad en la determinacin de objetivos
yo en la manera de conseguirlos1.

5 LAMMERS.-C. J.: Power and Participation n Decisin Making in Formal Organizaron,

en The American Journal o f S.ociology, septiem bre 1967, pg. 201. STRAUSS, G.: Some
Motes on Power Equaliza/on, en The Sociology of Organization, Nueva York, "1963.
 Entendemos la participacin en la gestin educativa como el poder
real d-tomar parte activa en la elaboracin y desarrollo de! proceso
educativo, tanto a nivel microsocial como macrosociai, de todos los que
intervienen en el proceso educativo:
alumnos,
padres de alumnos,
p'eTsonaf docente,
poderes organizadores y de direccin, y
eventualmene, grupos de inters en la enseanza.
La -participacin. implica que estos agentes del medio ..educativo pue
dan tener un rol a jugar en las decisiones que conciernen a la elaboracin
de todas las polticas educativas que colaboren en su ejecucin y com
partan el control de su aplicacin.
Tipos tle decisiones
Las decisiones pueden ser referidas a tareas muy diversas y a dife
rentes niveles. Para los fines de nuestro estudio podemos .sealar la si;
guente clasificacin:
NiyeJ t : D^.t^xgiiji^cljn. de objetivos, elaboracin de polticas y eco-
nfm escolar.
Nivel 2: Elaboracin de programas y preparacin de proyectos.
Nivel 3: Ejecucin o'desarrollo de*los programas y proyectos educa
tivos. '
Nivel 4: Control de los resultados,
Hay que notar que el nivel 4 debe conjugar-un leed-back o retroaccin
sealar que. la participacin puede hacerse por decisiones --en cadauno
de los cuatro niveles, pero que comporta una cualidad ms rica en las
orientaciones y polticas generales de la organizacin.
Ei trmino participar puede tener variados grados de intensidad,
desde la simple informacin hasta la autogestin, pasando por la consul
tacin obligatoria, Ja formulacin de recomendaciones, la codecisin, la
cogestin y la delegacin de poder. ............................... .... ................
18
 Reproducimos un continnum aplicado al.campo de la administracin
que nos puede mostrar la relativa influencia de administradores y admi
nistrados en la toma de decisiones2.

Gontinuum de la participacin en s! proceso decisiona!

COLEGI AL IDAD (AUTONOMIA)

( C O .G E S. )

informacin/reaccinLos administrados son informados de una deci

sin ya tomada Ninguna consultacin. Ellos pueden, de todos modos,
ejercer una cierta influencia, reaccionando si la decisin no les conviene.
La administracin puede entonces reajustar o no su decisin unilateral.

2 Ver Association des Cadres Scolaires du Quebec: Coloquio Internacional de Quebec

sobre L'adminstration de l ducation en pays francophones, Quebec, 23-27 de sep
tiembre de 1974. Documento: La gestin particpative, en el D ossier Gestin.
 Consultacin facultativa La administracin demanda sugestiones de
parte de los administrados. Ellos pueden sealar os fallos, expresar sus
reservas o dar datos tiles a la solucin prevista.
Esta consultacin es ocasional y espordica. La administracin puede
siempre decidir unilateralmente sin consultar.
Consultacin obligatoria.Los administrados tienen derecho, durante
un perodo', a hacer';b rsti voz. Sus sugerencias deben ser consideradas
.en la toma de decisin final. La decisin pertenece siempre al director.
Elaboracin/recomendacin.Los administrados participan en la formu
lacin, .en el anlisis y evaluacin de opciones y pueden formular rcco-.
.mehdaeion.es precisas. La administracin decide aprobando., modificando
y rechazando as proposiciones sometidas. (En el caso de modificacin o
rechazo la administracin deber justificar su posicin.)
Codecisin/colegialidad (cogestin) L o s administrados ejercen una
influencia efectiva y directa en la eleccin o rechazo de un plan de accin
y torna de decisin. Frmulas colegiales (comit, consejo...) son utiliza
das para llegar a la toma de decisin.
Conviene anotar que si la codeeisin implica una decisin tomada en
comn, la cogestin implica un proceso mucho ms complejo. La coges-
in. supone ordinariamente una codecisin, pero la inversa no es nece-
sarj.ain.|ate. verdadera. La toma de decisin no es ms que ..una etapa
en k P.roceso de gestin qu implica varias otras, como antes hemos
sealado. -
Poder delegado Los administrados poseen un poder de decisin en
segmentos apropiados del campo jurisdiccional antes reservado a la ad
ministracin. La administracin define ciertos lmites dentro de los cuales
los administrados pueden ejercer una autonoma. La delegacin supone
que la persona delegada posee completa autoridad; que puede tomar sus
propias decisiones sin consultar a su superior acerca de ellas. Si tiene
que recibir instrucciones del superior entonces no es plenamente de
legado. .. ' '
Autogestin (autonoma).Implica que la persona o entidad determina
por ella misirra sus orientaciones y escoge los medios y controles perti
nentes, sin referencia a una autoridad externa. ...............-.........
20
 Reproducimos un continuum aplicado al.campo de la administracin
que nos puede mostrar la relativa influencia de administradores y admi
nistrados en la toma de decisiones2.

Goniinuum de la participacin en e! proceso decsiona!

COLEGIALIDAD (AUTONOMIA)
( COGESTION)

Informacin/reaccinLos administrados son informados de una deci

sin ya tomada Ninguna consultacin.' Ellos pueden, de todos modos,
ejercer una cierta influencia, reaccionando si la decisin no les conviene.
La administracin puede entonces reajustar o no su decisin unilateral.

2 Ver Association des Cadres Scoiaires du Quebec: Coloquio Internacional de Quebec

sobre L'adminlstration de leducation en pays francophones, Quebec,- 23-27 de sep
tiembre de 1974. Documento: La gestin particpative, en el D ossier Gestin.
 En el campo de la gestin educativa no nos parece posible efectuar la
autonoma completa; pero ciertos rganos pueden tener, una autonoma
relativa por lo que respecta a determinadas cuestiones, como ms ade
lante, mostraremos. .

La extensin de la participacin en la gestin educativa

La participacin en.la-gestin de la enseanza admite una gama variada
de posibilidades tanto en la integracin a la gestin de uno, varios o
todos los grupos que participan en la enseanza, cuanto a las competen
cias o grado de participacin de cada uno de esos mismos grupos.
As puede darse la incorporacin de los padres a la gestin y no admi
tirse la participacin de ios alumnos. Puede concederse a. stos un po
der de consulta, mientras que los padres y enseantes ostentan poder de
codecisin, y as sucesivamente se puede establecer una combinatoria de
participantes y sus respectivos grados de participacin.
De igual modo nuede darse diverso grado de participacin para las
diferentes decisiones.
Mientras que puede haber cogestin a nivel microsocial (estableci
miento escolar) en aquellas cuestiones que desde el nivel macrosocial
(sistema educativo) tienen autonoma, a este nivel puede no haber sido
efectuada consulta alguna para las directrices generales.
La participacin puede Ser formal (o institucionalizada) e informal (con
independencia de los rganos oficiales establecidos de participacin).
Hemos de reconocer que en numerosas ocasiones es ms importante y
ms eficaz la participacin informal que la que se realiza a travs de los
rganos de participacin.
De igual modo puede efectuarse la participacin de manera directa e
indirecta a travs de la representacin autntica. En los niveles ms ,ele
mentales, tales como la clase o el grupo educativo, puede ser frecuente
una participacin directa; no as a nivel de establecimiento y menos an
de sistema educativo, en que la participacin ha de efectuarse a travs
de la representacin o la delegacin. Ambas suscitan numerosa problem
tica, que ha de ser considerada como condicionamiento-previo de la par
ticipacin.
Para un ideal tipo de modelo de gestin participativa, la participa
cin debe considerarse paritaria para todos los grupos y personas que

CAPTULO V
Las funciones de la escuela
Para tratar de entender nuestro problema fundamental que es
por qu los alumnos no aprenden en la escuela como sera de
esperar, tenemos que detenernos en examinar para qu.sirve la
escuela y qu funciones tiene, porque las instituciones escolares
desempean muchas funciones que no se reducen a transmitir
conocimientos, como muchos pueden pensar.
La funcin tradicional que ha desempeado Ineducacin es la
de facilitar la<insercin del individuo en- el mundo social; hacerle
un miembro del grupo social. Para ello tiene que aprender las for
mas de conducta social, rituales, tradiciones y tcnicas para
sobrevivir.
La escuela es una institucin extremadamente compleja, aun
que a primer vista pueda parecer simple. Aparentemente los
nios asisten a ella para recibir la formacin que precisan para
poder integrarse en la sociedad en la que viven. La sociedad exi
ge cada vez ms que los individuos asistan a la escuela durante
un gran nmero de aos, y all aprendern los conocimientos que
precisarn para su vida posterior. Pero, en realidad, la escuela
desempea muchas ms funciones y'algunas de ellas parecen
bastante misteriosas y ocultas. ' .
Desde su invencin en las culturas de Oriente prximo y de
Egipto, la escuela ha estado reservada a unos pocos. La funcin
de la escuela era proporcionar una formacin tcnica, sobre todo
Ediciones Morata, S. L. <
Las fu n cio ne s de la e scuela 81
en ciertas habilidades instrumentales bsicas como la lectura y la
escritura y el conocimiento de los nmeros y el clculo. En Meso-
potamia y Egipto el aprendizaje de la escritura era una tarea de
enorme complejidad que requera aos de estudio y los escribas
gozaban de un alto nivel social y muchos privilegios.
En Grecia la asistencia a las escuelas estaba igualmente
reservada a unos pocos miembros de clases acomodadas. La pri
mera educacin se realizaba en la casa y estaba encargada a una
especie de ayo o criado, al que se denominaba pedagogo , que
conviva con el nio y tena como misin formarle en los valores
de la comunidad y ocuparse de la adquisicin de las habilidades
bsicas,'sobre todo de tipo social. Ms adelante el nio comenza
ba a asistir a la escuela donde, bajo la tutela del maestro,
aprenda la lectura, la escritura y las matemticas. Pero continua
ba siendo dirigido por el pedagogo y la formacin que reciba de
ste se consideraba ms bsica y fundamental que la que ad
quira del maestro (Marrou, 1954).
De este modo se estableca una. distincin entre lo que hoy
podramos llamar 'educacin y la "instruccin. La primera con
siste .en una formacin de tipo general que prepara para desen
volverse en la vida, que contribuye a la formacin del carcter, a
la identificacin con l sociedad, a promover el amor y la vincula
cin con el propio grupo social, a la adquisicin de las habilidades
sociales, las formas de cortesa y el trato con los otros. Por el con
trario, la instruccin consiste en l aprendizaje de conocimientos
tcnicos y cientficos, .que, aunque sean importantes, desem
pean un papel secundario respecto a la formacin en ese senti
do ms amplio que Constituye la educacin.
Esta diferencia se ha mantenido durante largo tiempo y K a n t
establece la misma diferencia entre el instructor, que es simple
mente un profesor, y el ayo, que es un director. Aqul educa slo
para la escuela; ste, para la vida ( K a n t , 1804, pg. 29). Pero,
como vemos, el cambio que se ha producido en la enseanza
actual es que la instruccin ha pasado a ocupar el lugar principal
y la formacin en ese sentido amplio ha dejado de tener impor
tancia, al menos de un modo explcito.
A partir del siglo xviif, y sobre todo del movimiento de la Ilus
tracin, se empiezan a producir cambios importantes, el princi
pal de ellos referente a extender la escolarizacin a todos los
Ediciones Morata, S. L.
i

82
Aprender en la vida y en la escuela
individuos. La idea de proporcionar enseanza y hacer que fue
ra obligatoria para todos se fue abriendo paso durante el si
glo xix pero no sin encontrar fuertes resistencias. Algunos ale
gaban que la educacih para los individuos de la clase baja,
que por su nacimiento estn destinados a' realizar las tareas
mecnicas y ms penosas, poda ser contraproducente porque
puede llevarles a querer abandonar las tareas que les corres
ponden y aspirar a otra .posicin social a la que por su naci
miento no estn destinados ( D e l v a l , 1990). Los partidarios de
la generalizacin de la educacin, por su parte, a menudo indi
viduos con posiciones polticas ms progresistas, sostenan
que en una sociedad igualitaria en l ^ u e todos, tienen dere
chos, la educacin es un bien necesarq'al que cualquiera debe
tener acceso. Pero algunos sealaban adems que la asisten
cia a la escuela es lo nicOque puede'garantizar la adquisicin
de los valores .dominantes en la sociedad y que debe ser el
vehculo preferente para la socializacin. Fjnalmente sta es la
idea que se impuso, y p a u la tin a m e n te ^ ha impuestctambln
en Jos pases ms .ricos la obligacin de asistir a la! escuela
durante, un perodo que se ha do alargando hasta establecerse
en ocho, diez o ms aos.
T A B L A 8.
Dos concepciones sobre la generalizacin de la educacin
\ C o n s e rv a d o re s : Ilu s tra d o s :
La enseanza para todos puede ser La educacin es un ien enjs m is
peligrosa pues las personas que se ma y, '-m ediafite su; exterfeln a
coiisld era n instruidas pueden aspi todos, se prodcir la'levacl'n inte
rar a situarse en urt lugar social dis
lectual y moraKde la Humanidad.
tinto del que les corresponde por su
nacim iento.
Finalm ente la posicin que se impuso es la de los ilustrados; pero pr otras
razones: porque la escuela no sjo permita guardar a los nios, sino.hacer-
los ms hom ogneos, im plantar los valores dom inantes, y entrenarlos para la
sumisin y el m undo del trabajo
Ediciones Morata, S. L.
flHJ!8 8H S 9 <99999999999ww
Las funciones de la escuela 83
La e n s e a n z a o b lig a to ria
Hoy, en la mayora de los pases, la educacin es obligatoria
para todos, pero en algunos esa exigencia slo se cumple de una
forma parcial y en muchos pases en vas de desarrollo la esco-
larizacin. no ha llegado a ser completa y la tasa de abandono de
la escuela, antes de terminar la escolaridad obligatoria, es bas
tante alta, La mayora de los nios comienzan a asistir a la escue
la, pero al no obtener buenos resultados y ante la necesidad de
contribuir con el trabajo al sostenimiento de la vida familiar, bas
tantes abandonan la escuela antes de haber concluido el pero
do de asistencia obligatorio. Eso es lo que sucede en muchos
pases de Amrica Latina, frica y parte de Asia. Los nios que
viven en situaciones sociales difciles, los nios sin familia, los
nios de la calle, los "gamines", o no asisten a la escuela, o lle
van una escolaridad muy irregular o abandonan pronto los es
tudios.
La extensin de la educacin para todos ha supuesto el mayor
cambio de la escuela; desde su aparicin, la primera gran con
mocin que ha experimentado15, Aunque a primera vista pueda
parecer que slo sd trata de un cambio cuantitativo, que nica
mente plantea problemas tcnicos (problemas de infraestructura,
disponer de edificios para todos, de un gran nmero de maestros,
etctera); peo que no tiene por qu conllevar otros cambios, la
realidad es que impone tambin cambios cualitativos, como resul
ta fcil de ver.
Cuando la.escuela era slo para unos pocos, los que asistan
a ella lo hacan para adquirir una formacin tcnica.-par dominar
ios conocimientos cientficos especializados que no se podan
adquirir fuera de la escuela. En las culturas del Oriente prximo y
Egipto lo ms primordial era la adquisicin de las tcnicas de
Jsc.ritiiJf', lectura y clculo. Durante la Edad Media las escuelas,
"que frecuentemente estaban ligadas a monasterios, tenan como
misin la conservacin del saber clsico, la copia de manuscritos
y la difusin de la fe. En la Edad Moderna servan para transmitir
1 En el Captulo Vil proponemos que la segunda gran conmocin que est
sacudindola e s c u e la est; producida por ja difusin de la televisin y otros medios
de comunicacin de masas.
Ediciones Morata, S. L.
84 A p re n d e r en la vid a y en la escuela

los nuevos conocimientos cientficos. En. esas circunstancias el

que no obtena buenos resultados en la esquela, el que no de
mostraba el necesario-inters y aceptacin dl sistema escolar se
vea obligado a abandonarla. Los que obtenan'buenos resultados
tenan acceso a determinadas posiciones sociales donde ten
dran ocasin de emplear los conocimientos adquiridos. Pero para
muchas funciones sociales la asistencia a la escuela resultaba
innecesaria. >
Otro cambio que se observa en la escuela y que en principio
es independiente de la obligatoriedad, es el aumento de los con
tenidos escolares y de las exlgencias/:,La escuela se ha ido cen
trando ms y ms en el conocimiento tericq;, cientfico, un cono
cimiento alejado de la vida, de carcter abstracto, cuya aplicacin
no se ve inmediatamente. Y la escuela con frecuencia da por
supuesto que los alumnos tienen'que estar interesados en adqui
rir ese conocimiento. Una de las materias que-ms aversin pro
duce entre muchos alumnos y que da lugar a peores resultados
son las matemticas, que es una disciplina muy abstracta cuyas
conexiones con la realidad se ven con, dificultad. Es posible que
existan diferencias individuales en la capacidad matemtica, pero
sobre todo lo que sucede es que muchos alumnos no llegan a
entender la forma de razonar en matemticas, no llegan a com
prender el sentido que tiene lo que se hace.
El aumento de los contenidos escolares, que se ha producido
fundamentalmente a lo largo de este siglo, es uno de los grandes
problemas. Por qu hay que ensear tantas cosas si se com
prueba que la mayor parte de los alumnos-no-las aprenden o las
olvidan con rapidez?
Pero la escolarizacin obligatoria exige que todos aprendan y
que consigan unos resultados mnimos, lo cual no siempre se
obtiene. El inters por la asistencia a la escuela est relacionado
con la certeza de que servir para mejorar la posicin social. En
algunos casos los padres no tienen gran inters en que sus hijos
asistan a la escuela porque no ven la utilidad'que les pueda pro
porcionar y porque prefieren que los hijos contribuyan a las acti
vidades familiares y a ganar su sustento. En muchos casos se tra
ta de padres que no han asistido a la escuela y que tienen
escasos recursos, que pertenecen a ese grupo de excluidos que
se consolida en las sociedades occidentales. Generalmente esos

Ediciones Morata, S, L.
 Las fu n cio ne s dp la esquela 80

nios/nias no obtienen buenos resultados en la escuela, lo que

refuerza la tendencia a sacarlos de ella, diciendo que no sirven
para estudiar. '
La obligatoriedad implica que todos tienen que asistir y se
admite implcitamente que todos tienen tjue servir para estudiar.
Por razones que son complejas y mltiples bastantes alumnos no
consiguen aprender lo que se les pretende ensear (esas dife
rencias pueden spr el resultado de caractersticas del propio
sujeto, de fajta de inters, de inadecuacin de las enseanzas a
las capacidades del alumno, de falta de apoyo familiar, y otras
muchas). Frente a:los alumnos que no obtienen buenos resulta
dos existen;:dos polticas distintas. Una consiste.en que, si no
adquieren, upas competencias mnimas, repitan el curso hsta
que consigan esos mnimos. Eso supone que algunos alumnos
pasen tres q cuatro aos-en el primer curso hasta que finalmen
te abandonen. Esta prptica tiene distintos inconvenientes: esos
alumnos dejan de estar cq'n sus compaeros de edad, pierden
todava m el inters y frecuentemente son etiquetados como
"tontos. -j
En otros pases se practica lo que s denomina la "promocin
automtica que consiste en que el alumno est en el curso que l
corresponcje-por su edad. Para los que obtienen malos resultados
se suelen establecer programas especiales, clases de recupera
cin, programas compensatorios, etctera, pero que desgraciada
mente no siempre producen efectos deseados. Este,problema es
especialmente grave entre los adolescentes, en los pases que
tienen una escolaridad obligatoria muy larga, ya que algunos no
sienten ningn inters por lo que se hace en la escuela y desean
vivamente abandonarla.
Entonces la situacin que se produce es que la escuela tiene
la obligacin de mantener en ella a ls chicos, supongamos que
hasta los 16 aos, pero no consigue que alcancen ios niveles
establecidos. Por su parte los alumnos, o sius padrs, desean que
abandonen la escuela. Como decamos las causas por las que los
alumnos ho obtienen buenos resultados son de muchos tips, de
inteligencia de los sujetos, de inters o razones de tipo social.
Cuando los alumnos1que asisten a la escuela lo hacen voluntaria
mente, pueden ver su actividad como algo en lo que vale la pena
esforzarse y, si no, se abandona. Pero si la asistencia es obligato-

.... Ediciones Morata, S. L.

 90 Aprender en la vida y en la escuela

muchas cosas y la escuela ocupa un- papel fundamental en la

transmisin del conocimiento cientfico, que es una forma de co
nocimiento muy especializado y bastante alejado de la vida, como
hemos sealado en el captulo anterior. Los padres no slo no dis
ponen de tiempo para ocuparse de la educacin de sus hijos, sino
que en el terreno del conocimiento cientfico tampoco disponen de
competencia para ello: la- mayora de los padres no saben las
cosas que estudian sus hijos, sobremodo cuando avanzan en su
escolaridad. v
Lo que podemos comprobar.fcilmente es que, de la enorme
cantidad de conocimientos que se transmiten, los alumnos slo
aprenden una mnima parte.y cuando ha pasado cierto tiempo
han olvidado muchas cosas. ste es-un fenmeno muy llamativo,
del que mucha gente es consciente,': pero que o bien no parece
preocupar mucho o no es capaz de' tomar medidas adecuadas
para resolverlo. Nos ocuparemos de ello en el prximo captulo.
Posiblemente el que.se mantengan tantas exigencias y esa
carga de trabajo considerable,, que a primera vista parece intil,
tenga tambin alguna funcin, aunque menos evldent'a primera
vista. Porque probablemente la escuela desempea tarfibin una
funcin de seleccin e integracin social qe eri las sociedades
primitivas se realiza por otros medios.

La escuela como rito de iniciacin

En muchas sociedades tradicionales todos los cambios de

estatus social dentro de la comunidad van acompaados de ritua
les, a veces muy complejos, que resaltan simblicamente ese
trnsito, tanto para el que cambia com.o para el resto da.la'comu
nidad. El nacimiento, la primera denticin, la adolescencia y la
entrada en la sociedad adulta, el matrimonio, el acceso 6 up esta
tus determinado o Ja muerte, van acompaados de ritos que
refuerzan el sentimiento de unin entre los miembros del grupo y
la conciencia social. sas 'sociedades, se suelen caracterizar por
que la vida social est mu^ reglamentada, las costumbres que
se remontan a pocas lejanas: se cumplen rigurosamente y el
no cumplirlas es reprobado o sanciohado fuertemente.'Eso hace
que las normas sociales determinen el curso de la vida de cada

Ediciones Morata, S, L.
 Las fun cio ne s de la escuela 91

individuo de una manera bastante precisa, y se deja poco espacio

para ia ambigedad para elegir por s mismo. Al mismo tiempo el
sentimiento de participacin y de vinculacin del individuo con la
comunidad es. muy intenso, y el individuo es menos individuo que
en las sociedades occidentales. 51 antroplogo francs Arnold v a n
G e n n e p (1908) reuni, hace ya muchos aos, en un estudio clsi
co, las caractersticas de esas ceremonias, que se denominan
ritos de paso.
Uno de los trnsitos fundamentales es: la'incorporacin a la
sociedad de los adultos, y v a n G e n n e p seala que hay que distin
guir la pubertad fsica de la pubertad social, que es lo que pode
mos denominar adolescencia. Es sta, y no los cambios fsicos, la
que se seala mediante los ritos de paso, que suelen Incluir ofren
das, aislamiento y ^mutilaciones o marcas corporales que ponen
de manifiesto hacia el exterior el nuevo estatus. Aunque las varia
ciones entre unas culturas'y otrs son grandes, sin embargo se
tiende a marcar siempre en esos ritos de paso el corte con la vida
anterior, el dejar de ser nia o nio, para convertirse en adulto,
En las sociedades occidentales los ritos de paso aparente
mente han desaparecido. Pero probablemente parte de las activi
dades escolares han asumido ese papel. Los distintos exmenes
y las diferentes pruebas de ingreso o de acceso, los exmenes fi
nales de la enseanza secundaria, etc., pueden desempear esa
funcin de ritos de iniciacin o pruebas que el nefito tiene que
sufrir. En algunos pass se celebran fiestas de graduacin li-,
gadas a a terminacin de los estudios. Algunas pruebas tienen
una gran repercusin'social y reciben amplio tratamiento en los
medios de comunicacin, como los exmenes para el ingreso en
la. universidad. Es cierto cue tambin se mantienen algunos ritos
menos ligados a la escuela y as se realizan, por ejemplo,: en algu
nos pases de Iberoamrica, la tradicin de la "fiesta de ios quin
ce", para, marcar el ingreso de las muchachas en la sociedad de
los adultos. A partir de ese momento pueden acceder a ciertas
prerrogativas que las nias no tienen, como ir a bailes, a ciertas pe
lculas y es ms aceptado maquillarse o tener novio.
Posiblemente parte de esas actividades que se realizan en
la escuela y que parecen no tener demasiado sentido, s lo tengan
pero desde otra perspectiva. Tenemos que reconocer que la
escuela tiene ms funciones de las que aparecen a primera vista

Ediciones Morata, S. L.
 92 A p re n d e r en la vida-y en la escuela ? Las fu n cio n e s jd la e scuela 93

y algunos han utilizado el trmino de "currculum oculto, expre
sin que ha hecho fortuna, para referirse a lo que transmite la
escuela pordebajo.de lo que aparentemente se ensea..Explci
tamente lo que se ensea son matemticas, fsica, ciencias natu
rales, nociones sociales, lenguaje, etc., pero, en definitiva, lo que
se est enseando, y lo que se registra de forma ms indeleble,
es que la actividad escolar consiste en aprender lo que otro sabe,
de la misma manera cjue lo sabe,:y sin necesidad de pensar sobre
ello, y adems |ue el trabajo escolar es algo tedioso, que tene
mos que hacer frecuentemente en contra: de nuestra volufitad,
sometido a horarios y a disciplina. El escolar no tiene que cons
truir sus conceptos sino almacenarlos y repetirlos. As se' produce
una alienacin respecto al conocimiento, que se considera como
algo exterior, algo que viene de fuera, y no.como un producto de
la propia investigacin y construccin, que ya a servirpara enten
der lo que sucede y para transformar la realidad. Evidentemente
en la escuela se realiza una actividad intelectua-y ese trabajo de
aprendizaje contribuye tambin a desarrollar de alguna manera la
capacidad intelectiva del nio, pero de forma mucho ms reduci
da de lo que podra lograrse si se enseara de otro modo.
TABLA 9
Funciones; de la escuela
F u n c io n e s A d q u is ic io n e s
La posibilidad de encontrar trabajo est bastante relacionada
con la asistencia'a la escuela, y los que tienen una escolaridad
ms larga tienen ms oportunidades de colocarse. Esto no quiere
decir que la obtencin de un ttulo garantice encontrar,trabajo. Ni
siquiera tener un,, ttulo universitario garantiza encontrar trabaj
en esa actividad, pero s| examinamos las estadsticas de empleo en
relacin ccp los estudios, vemos que el 'porcentaje de desem-
pleados es; mayor entre loa' que tjnfi menos formacin. Sin
embargo, rijuchas veces Ias;empre6as po confan en la instruc
cin recibida y realizan ellas;'mismas la "formacin. Pero-tambin
es frecuent que.para rpuchos trabajos se exija un ttfo. universi
tario. Esto parece paradjico pero tiene sentido en relacin con lo .
que hemos.venido senalandp. El que hg permanecido con xito
muchos aos en :centrps edycatiyoB ha tenido que. superar una .
serie de pruebas que, an todo caso, garantizan una capacidad de
adaptacin :y de plegarse a (as exigencias que se nos Imponen..
No slo los' hbitos da hacer determinadas tareas cuando est
establecido', sino seguir las instrucciones del-profesor, y adcar-
se.a ellas, pasar los exmenes, etctera.Todo ello es.una mues
tra de capacidad'de adptaoin equivalente a los ritos de. paso.
Por tanto muchas de las exigencias que s establecen en las in s
tituciones escolares hay que verlas desde esa perspectiva. La
superacin de'cada nivel educativo supone', la entrada en un gru
po nuevo a tr,avs de una serle de ritos, corno puede ser el exa
men de ingreso en la universidad, en los lugares eh.que existe.

G uardar a los nios Mantener a los nios ocupados mientras sus

padres estn en sus actividades.

Socializacin Ponerlos en contacto con otros nios,

E nsearles'norm as bsicas de conducta social.
Prepararles, para el mundo del trabajo.

Adquirir conocim ientos Adquirir las habilidades bsicas instrumentales:

leer, escribir, expresarse, aritmtica.
Adquirir el conocim iento cientfico.

Ritos de iniciacin Someterles a pruebas que sirven d seleccin

para la vida social;
Establecer discriminaciones entre ellos.

Ediciones Morata, S. L. Ediciones Morata, S. L.

 CAPTULO IV

Un proyecto para disear

la coherencia escolar

Hablamos de proyecto para referirnos a la posibilidad de esta

blecer colegiadamente un horizonte, un lugar no perceptible de in
mediato al que con el concurso de todos se pretende llegar en un
plazo prefijado de tiempo, tal como se ha sealado anteriormente.
El proyecto, en su acepcin ms frecuente, significa dotar de senti
do a la accin transformadora del aqu y ahora mediante una repre
sentacin o boceto anticipatorio de la obra a realizar. Dos de los sig
nificados que la ltima edicin del Diccionario de la Real Academia
atribuye al trmino son: 4. Designio o pensamiento de ejecutar al
go. 6'. Primer esquema o plan de cualquier trabajo que se hace a ve
ces como prueba antes de darle la forma definitiva. Su lectura de
tenida nos conduce a hacer, cuanto menos, cuatro consideraciones.

a) En primer lugar, supone trascender la inmediatez, previo

anlisis, proyectando metas y estrategias bajo el propsito de
intervenir en la situacin de partida.
b) Implica explicitar una determinada concepcin sobre la
realidad o problema abordado y un particular ejercicio de refle
xin terlco'-prctico sobre los mismos.
c) Representa, igualmente, la manifestacin expresa de
intnciones y del sentido transformador de la realidad mediante
la accin proyectada.

Ediciones Morata, S. L.

94 Disear la coherencia escolar
d) Por ltimo, destacar que es consustancial a todo proyec
to la valoracin y seleccin de las estrategias y recursos/herra
mientas a utilizar en el desarrollo de la accin.
Si, adems, complementamos esta primera indagacin re
curriendo a otras fuentes de significado, encontraremos que el
trmino "proyecto procede etimolgicamente del latn projectus
que significa tanto una extensin corno la accin de extender
(de projicio: arrojar, echar hacia delante) y, si es adjetivo, algo
saliente o prominente, avanzado, inclinado hacia ( B l a n q u e z
F r a i l e , 1960). Aunque el trmino torna como acepcin usual la
de idea que se tiene de algo que se piensa hacer y de cmo
hacerlo (Mara M o l i n e r , 1977), conviene no perder de vista
esos otros significados que apuntamos y a los que, dadas las
caractersticas del objeto que nos ocupa, habre'hnos de volver.
La idea de proyecto se hace incompatible, en su acepcin
comn, con la de improvisacin. Se trata, justamente de una
idea acerca de nuestros propsitos, acompaada siempre de
planteamientos sobre los procedimientos para lograrlos. Su fun
cin es, en consecuencia, la de servir de.gua, al cufso de la
accin. Hay que admitir, sin embargo, que estas acciones no
siempre transcurren conforme a los designios preestablecidos
pues, por la naturaleza multirrelacjonada tie lo social, resulta
imposible prever todas sus implicaciones y consecuenbias, con
mayor motivo cuando stas son de carcter educativo..
Se desprende de lo precedente que la preocupacin por el
proyecto educativo referido a los centros escolares no es nueva
y que la mera incorporacin del trmino ai argot scolr no pre
supone transformacin significativa de las prcticas. Sih embar
go, merece la pena retomar el concepto y buscarle nuvos sig
nificados tratando de extraer toda su potencial capacidad para
introducir nuevas pautas de'accin que dinamicen el panorama
escolar. Ese intento de resignificacin de los trmipos utilizados
para referirnos a la.tarea institucional permite ampliar los. lmites
en los que habitualmente* se inscriben nuestras' explicaciones
sobre ella abriendo huevas posibilidades de actuacin; adems,
incorporarnos al discurso en calidad de sujetos' gramaticales
nos comprometer personalmente en.la vida de la institucin.
Ediciones Morata, S. L.
# #
Un proyecto para disear la ooherencia escolar 95
Una tarea tan compleja como la educacin institucional
requiere de proyectos que aglutinen pretensiones y esfuerzos;
un requerimiento que no se deriva slo de la complejidad de la
tarea, sino especialmente de la indeterminacin constitutiva de
la accin educativa; en otras palabras, tomando el trmino
smbolo en el sentido de una representacin aceptada con
vencionalmente, se requiere de un instrumento sim blico con
capacidad para representar de manera armonizada los distin
tos intereses que se ponen de manifiesto en el da a da de la
escuela, dotando a las prcticas de un sentido compartido. Se
trata de modificar viejos hbitos docentes, a la vez que confor
mar otros nuevos, de modo que la socializacin profesional de
los profesores,:i que acumula la carga de una larga y previa
socializacin escolar, se vea sometida a los criterios em ana
dos de determinados principios'de naturaleza social y profe
sional. '
Bien es cierto que tambin se puede adoptar un camino
ms corto y aceptr que el proyecto no es otra cosa que el
diseo de los propsitos.educativos que se persiguen en cada
Centro escolar ( R o d r g u e z , 1 9 9 0 , pg. 5 ) . Igualmente fcil es
asumir lo establecido por la legislacin vigente y limitarse a
cumplirlo cuando sta, por ejemplo, dicta; Los centros elabo
rarn y aprobarn un proyecto educativo en el que se fijarn los
objetivos, las prioridades y los procedimientos de actuacin,
partiendo de las directrices del Consejo Escolar del centro
(Artculo 6, apartado 1 de la Ley Orgnica 9 / 9 5 ) 1. En ninguno
de. los dos casos coinciden esas particulares acepciones de
Proyecto con la que aqu se defiende. En el primero porque no
se trata tanto de disear propsitos educativos como de pro
curar su explicitacin por parte de todas las Instancias im plica
das en la educacin, as como su posterior negociacin y.
acuerdo a lo que habr que aadir la traduccin de esos prop
sitos o intenciones en procedimientos de actuacin en los que
habrn de quedar igualmente comprometidas esas instancias.
En el caso de la norma legal porque, si bien recogen la di-
1 Citada en la Nota .1 del Captulo Primero.
Ediciones Morata, S. L.
 96 Disear la coherencia escolar

mensin procedimental, parecen reducir e| Proyecto a un docu

mento para la redaccin del cual atribuyen protagonismo exclu
sivo al centro escolar o, en el mejor d los casos, a las instan
cias sancionadas tambin normativamente como de legtima
representacin, siendo as que los criterios para atribuir esa re
presentacin no han considerado los diferentes y lcitos intere
ses dentro de cada estamento.
As pues, pese a que estas dos referencias aportan posibles
vas de salida a la formalizacin del proyecto en los centros,
consideramos que no son satisfactorias por cuanto no reparan
en lo que subyace a los propsitos u objetivos educativos, mbi
to del que emana la atribucin de sentido a la elaboracin de
proyectos en los centros escolares. Debemos insistir en que ese
sentido no slo radica en los propsitos u objetivos, sino, muy
especialmente, en los principios que son precisamente aquello
que subyace a stos. Esos principios estn, a su vez, estrecha
mente relacionados con los intereses y presupuestos en Jos que
cada uno de nosotros estamos instalados, a partir de los cuales
construimos las racionalizaciones que presidirn nuestras ac
ciones o las justificarn retroactivamente.

Proyecto e indeterm inaciones organizativas

Referirnos al proyecto como instrumento simblico nos per

mite ir un poco ms all alejndonos de la concepcin segn la
cual ste sera la mera expresin de los intereses y las inten
ciones objetivados como tales por los distintos agentes socia
les. Desde esta presuposicin el proyecto fundamenta accio
nes lgicamente encadenadas y racionalmente orientadas al
logro de unos fines precisos y asiumidos por todos. Pero nadie
con un mnimo conocimiento formal de la dinmica organizati
va de los centros escolares puede plantear el proyecto en tales
trm inos; de hacerlo estara, implcitamente dando a entender
que es posible un ms all que prescinda del presente, del
aqu y ahora. Este error, sin embargo, es el que ha podido
hacer fracasar el proyecto en muchos centros, pues lo convier
te en algo disperso, ambiguo y, en el fondo, en indefinible. Al

Ediciones Morata, S. L.
 Un p ro ye cto parp d is e a r la c o h e re n cia e sco la r 97

respecto de esa imposibilidad, el socilogo B o u r d i e u (1997,

pginas 145 y sgs.) expone la necesidad de distinguir entre el
proyecto, que plantea el futuro en tanto que futuro y que, por
tanto, puede ocurrir o no, oponindolo a la protensin o antici
pacin perceptiva, que es la relacin con un futuro que es casi
presente. El mismo autor define: Un campo est integrado por
un conjunto de relaciones histricas objetivas entre posiciones
ancladas en:, ciertas formas de poder (o de capital), mientras
que el hbitus alude a un conjunto de relaciones histricas
depositadas en los cuerpos individuales bajo la forma de
esquemas mentales y corporales de percepcin, apreciacin y
accin. ( B o u r d i e u , 1995, pg. 23). .
A la .luz de las consideraciiies precedentes, el .proyecto a
que aqu nos referimos entra mejor en la categora de proten
sin, pues debe constituirse para un futuro.'que de hecho est
casi presente 'a travs de percepciones, opiniones y prcticas
conformadas histricamente en ciertas posiciones de un cam
po que, en este, caso, comprende al sistema educativo institu
cional. Como ya se ha dicho, ni el profesorado ni las familias ni
cualquier otro agente social pueden, por sus habitus, form ular
fines y procedimientos ajenos totalmente a sus intereses, a su
posicin en el campo o a sus intenciones personales. Y \ no
se puede prescindir de este bagaje de los agentes sociales
implicados' en la enseanza, tampoco podemos connotar al
proyecto como instrumento racionalizador de una accin muy
. difcil de someter a sus designios. En suma, el proyecto no es
ms que una estrategia de reflexin y accin que aglutina a
todas las instancias de la comunidad ( S a n t o s G u e r r a , 1994,
pgina 107).
La desorientacin en la que se desenvuelven gran parte de
las prcticas educativas reclama, con carcter de urgencia,
dotar de sentido al conjunto de las acciones con intencionalidad
educativa que se suceden en los centros escolares. En palabras
de Savater .(1997, pg. 179), buscar el sentido de algo es pre
tender acotar su orientacin propia, su valor intrnseco y su sig
nificado vital para la comunidad humana. En suma, es buscar
respuestas a preguntas fundamentales: el para qu" de la edu
cacin en cada centro escolar concreto, entendido como hacia

Ediciones Morata, S, L.

98 D ise a r la co h e re n cia esco la r
dnde se orienta y dnde radica el valor de la educacin en ese
centro a diferencia del resto; pero tambin el qu educacin,
puesto que en las diferentes interpretaciones del concepto se
justifican unas u otras acciones y procedimientos, y es ah, por
tanto,'donde hay que instalar la necesidad de acuerdos. En de
finitiva,1lo nico que se pretende es conferir direccionlidad a
las actuaciones en el centro; en ningn caso, como ya se ha
sealado, regular minuciosamente cada una de las posibles
acciones.
Direccionalidad que, como dijimos, est asociada a los inte
reses de los agentes e instancias implicadas; no es, como
podra creerse, nica ni precisa. No es nica porque razones de
edad, de formacin, de posiciones sociales, econmicas o pol
ticas explican que cada una de ess instancias de las que.
hablamos, y dentro de ellas quienes las integran, tengan intere
ses que, aun dndolos todos por lcitos,- sern distintos entre s.
Cada una de esas instancias y agentes'pretenden ehcontrar en
la institucin escolar y sus acciones una respuesta que tienda a
satisfacer esos intereses suyos y no otros. No es precisa porque
a la vez los agentes e instancias no siempre son conscientes del
modo en que proyectan esos intereses particulares en sus jui
cios acerca de la accin escolar, incurriendo muchas veces en
contradicciones.
El ordinario actuar de la institucin escolar viene a ser la
resultante siempre provisional de esas tensiones, como si se
tratara de un campo de fuerzas. No es de extraar, consecuen
temente, que.el movimiento aparente ser muy lento y hasta err
tico. El proyecto inspira y' sirve de referente a las actuaciones
pero de ningn modo debe llegar a determinar el curso de la
accin o coartar la libertad de los agentes. Aunque exista pro
yecto, como un espacio de indeterminacin resulta constitutivo
del hecho educativo, sea o no institucional, ser inevitable que
afloren contradicciones de distinta naturaleza; por ello no es
poco si en torno al proyecto se logran sumar esfuerzos de los
distintos agentes para coftcitar acuerdos, si bien hay autores
que albergan ms expectativas respecto a este proceso ( A n t -
n e z , 1994, pgs.91 y sgs.).
Ediciones Morata, S. L.
9 9 9 9 9 ? m
Un proyecto para disear la coherencia escolar 99
Confiere legitim idad el proyecto?
Dadas las tensiones por las que actualmente atraviesan los
sistemas reglados de enseanza, resulta ms urgente que nun
ca apoyar con nuevos argumentos las actuaciones educativas. Y
stas no pueden emanar de la definicin de qu es la educa
cin, sino de la bsqueda permanente de lo que se quiere que
sea, de lo que se pretende hacer, de lo que se espera de ella en
tanto que servicio prestado por una institucin pblica. Pues lo'
cierto es que, con independencia de cmo sea concebida por
unos u otros la educacin, existe un extendido e implcito acuer
do o consenso social al respecto que es, precisamente, lo que
legitima las actuaciones institucionales convirtiendo ciertas
prestaciones educativas en un servicio pblico.
La escuela, desde esta perspectiva, no puede erigirse en
intrprete que traduzca con pretensiones de eficiencia, neutrali
dad tecnolgica y obediencia estricta a la jerarqua o la cadena
de mando unas supuestas demandas sociales de las que los
gobiernos o ciertos grupos de presin puedan erigirse en voce
ros. Y no puede ser as por varias razones.
En prim er lugar,, lo que con tanta frecuencia se dice respec
to a que la escuela debe responder a las demandas no es ms
que una expresin del pensamiento economicista trasladada a
un mbito, como el educativo, que no responde a tales prin
cipios, entre otras razones porque no puede plantear su inter
vencin como libres intercambios con la sociedad pues, aun
cuando as. se lo propusiera, en realidad la institucin estara
cediendo y: conformndose bajo otras presiones, de carcter
cultural y poltico, que trascienden lo econmico. En segundo
lugar, las pretendidas demandas sociales encubren bajo este
genrico la explicitacin respecto a dnde y de quines provie
nen y cmo y a travs de qu medios o vas se expresan tales
demandas; de hecho nunca podrn entrar en esa categora
aquellos intereses de sectores que no pueden expresarse, ni
siquiera con frecuencia reconocerse como tales sectores es
pecficos, precisamente por fglta de educacin.Tampoco quiere
todo esto decir que no deban exigrsele respuestas bajo la for
ma de nuevas prcticas, forzarla a ser otra cosa o a serlo de otro
Ediciones Morata, S. L.
 100 D ise a r la co h e re n cia esco la r

modo que restablezca la correspondencia entre sus actuacio

nes y lo que la comunidad escolar solicita y espera de la institu
cin en cada momento.
As pues, en aras del entendimiento, es imprescindible expli-
citar las expectativas que los diferentes agentes sociales, repre
sentantes de grupos de inters y otros sectores tienen respecto
a la escuela y sus funciones. Desde esta perspectiva' hacerlos
nuestras las palabras de G m e z L l r e n t e (1998, pg. 116)
cuando afirma que la escuela pblica requiere un.cierto carc
ter propio tambin, que no pued-ser ideolgico, sectario o par
tidista, sino que ha de emanar eje la 'Gonsciencia acerca de su
misin social . Cabra, en tod caso, aclarar que tal consciencia
no es nunca ajena a los modos en que se ha producido, que a
su vez tienen que ver con el lugar que se ocupe en el terreno
econmico y social y con los instrumentos culturales de que se
disponga para formalizar de un modo u otro esa consciencia
que, por otra parte, puede no ser siempre de una misin sino
de un encargo explcito que determinados agentes e institucio
nes reciben de los sectores socialmente dominantes en esas
circunstancias histricas. As que'es difcil acordar que el carc
ter propio de la escuela pblica pueda sustraerse precisamente
al hecho de ser la nica que presenta la pluralidad de posicio
nes ideolgicas evitando, por eso mismo, caer en el sectarismo
o partidismo.
Por otro lado, como ya se seal, no basta con la tarea de
explicitar; se deben adems plantear actuaciones que, como la
etimologa del trmino proyecto sugiere, vayan ms all de la
situacin presente, avanzando, proyectndose en el futuro
inmediato a partir de las condiciones que definen nuestro pre
sente, formulando procedimientos de actuacin que doten de
cohesin al centro en modo suficiente como para superar las
tendencias disgregadoras a las que, necesariamente, estar
siempre sometido. Si el proyecto es claro y compartido, y no
slo por el profesorado, entonces es posible encontrar la con
viccin profunda sobre el sentido del trabajo escolar que reali
zan los distintos agentes en los centros. Cuando esto no suce
de y el sentido no es compartido, entonces, como ya sealamos
en otro lugar, se facilita que el centro se convierta en un espa

Ediciones Morata, S. L.
Un p ro ye cto p a ra d is e a r la c o h e re n cia e s c o la r 101

ci abierto de luchas y confrontaciones entre los diferentes inte

reses sociales que pugnan por el control y la instrumentaliza-
cin de la propia organizacin ( B e l t r n y S a n M a r t n , 1 9 8 9 ,
pginas 8 0 y sgs.). Por supuesto, la eleboracin del proyecto de
centro no-slo no va a eliminar esta circunstancia sino que la
reconocer expresamente permitiendo as que el conflicto se
encauce y canalice cbnvirtindose en la condicin a partir de la
cual procder a;una reconstruccin democrtica ( M o u f f e , 1 9 9 9 )
de la vida"en ef centr y en el contexto social y poltico de refe
rencia. . ; '
- -
V 4

El encuentro de las divergencias

De la ltima consideracin emana otra peculiaridad del pro

yecto y es que, adems, de dar expresin a las diferencias, debe
ser comn, esto es, compartido por los distintos colectivos esco
lares. Entendemos que se trata de una condicin necesaria por
cuanto, al proponer intervenciones en un mbito tan sensible
como el de la educacin; exige que stas sean, al menos, acor
dadas por la representacin del nmero ms amplio posible de
agentes escolares, as como por algunos otros colectivos socia
les que se sienten, convocados por el tema educativo. Por otro
lado, es igualmente necesario que se im pliquen'todos ellos en
alguno de los momentos de la planificacin de la compleja tarea
de la enseanza. Se asuma o no, en realidad la enseanza es,
y ha de ser, una actividad de naturaleza cooperativa y solidaria
entre los diversos agentes sociales a quienes la elaboracin del
proyecto les permitir retomar la voz en el acallado espacio
escolar y, a travs de l, en aspectos progresivamente crecien
tes del resto de los asuntos pblicos; pues, al hacerlo, se sitan
en condiciones de plantear en trminos ms precisos los pro
blemas educativos que respondan a sus intereses diferenciales
y, por tanto, se instalan en la va para adoptar soluciones ade
cuadas con las que se debern sentir comprometidos y, en con
secuencia, corresponsales.
El diseo y desarrollo del proyecto, para que ste sea
comn, no puede recaer nicamente en manos de los expertos,

. Ediciones Morata, S, L.

102 Disear la coherencia escolar
de los tcnicos ni siquiera de las instancias administrativas,
pues su propio desarrollo es el momento y lugar en que s
generan ciertas atribuciones de valor. No es, por tanto, que en l
vayan implcitos los contenidos axiolgicos que deben ser com
partidos para que el proyecto sea viable; plantearlo en esos tr
minos dolece de la que podramos llamar falacia idealista por
cuanto supone la preexistencia de valores en torno a los cuales
deben articularse los acuerdos de actuacin y cuyo manteni
miento o actualizacin se lograra a travs de procedimientos
materiales. Se,trata, por el contrario, de reconocer que la atribu
cin de valor educativo a las acciones escolares se produce.
cuando la realizacin de las mlsmais .va asociada a la pro
duccin y formalizacin de conocimientos a los que se concede
o no valor en.razn de su adecuacin para daf respuesta a
determinadas situaciones problemticas de los sujetos o colec
tivos sociales. Por tanto, el proyectar ciertas deas en actuacio
nes educativas de un centro no es tan slo explicitar los acuer
dos en un documento sino fundamentalmente garantizar la
implicacin y el compromiso del mayor nmero posible de agen
tes sociales en unas tareas que, si se quiere que cobren valor
educativo para la mayor parte de ellos, debern asociarse a los
problemas identificados y reconocidos- como tales por stos.
Slo as el trabajo articulado en torna a ese proyecto puede con
siderarse autnomo, esto es, propio y especfico de la comuni
dad que se sirve de las atribuciones sociales especficas a las
escuelas y de las consiguientes y esperables capacidades tc
nicas de stas para conseguirlo.
Es importante, desde esta perspectiva, rescatar la gestin
de la autonoma al menos en dos aspectos. En .prim'r lugar,
como complementaria de la heteronoma, supone no.-slo la
obligacin de acatar una-norma impuesta sino, muy especial
mente, la capacidad para recrear esa norma y asumirla como
propia, lo que resume el principal propsito de toda educacin;
en segundo lugar, porque #slo desde el ejercicio de la auto
noma es exigible el correspondiente de la responsabilidad,
\1
i
entendida en el sentido de la capacidad de articular una res
puesta fundamentada de las acciones emprendidas y que se da
ante quienes se considere,n con derecho legtimo a exigirla, algo
Ediciones Morata, S. L'.
# # #
^ i.-s
Un p ro ye cto p a ra d ise a r la c o h e re n c ia e sco la r 103
que en el mbito educativo se extiende a los ms amplios sec
tores sociales, adems de a los administrativos, polticos y pro
fesionales. El proyecto, en suma, permitir singularizar las ta
reas educativas en el mbito concreto de cada centro escolar sin
por ello desentenderse de las coordenadas macropolticas del
sistema escolar. Bien entendido que lo singular no es la oferta
final plasmada en el proyecto de centro, de cada centro respec
to a los otros, sino fundamentalmente el diseo y gestin de la
propuesta educativa respecto a la norma dominante en el con
junto del sistema escolar.
Los contextos de las instituciones educativas
Un proyecto, sea de carcter educativo o de cualquier otra
naturaleza, requiere de un soporte institucional que determina
tanto su diseo como el posterior desarrollo. De ah que, desde
nuestro mbito, nos planteemos cuestiones de siguiente tenor:
Qu se entiende organizativamente por centro escolar? Qu
sentido tiene hablar de proyecto en la escuela de hoy? Las exi
gencias que actualmente se ie plantean a la escuela dejan a sus
agentes la tranquilidad suficiente para elaborar un proyecto?
Como paso previo para seguir perfilando la dea de proyecto, in
tentaremos clarificar brevemente algunas de estas cuestiones.
Para hacer viable el diseo y desarrollo de un proyecto edu-,
cativo institucional es preciso asumir que el contexto organizati
vo de las escuelas no acte, en el peor de los casos, como
freno al mismo. ste hecho, por el contrario, sucede con dema
siada frecuencia en los centros escolares. De los variados fac
tores que contribuyen a explicarlo sealemos, al menos, los
siguientes: a) existe una considerable inercia institucional moti
vada, en parte, por el intento de garantizar a todos condiciones
de igualdad en la prestacin del servicio educativo; b) esa mis
ma pertenencia administrativa introduce procedimientos de
carcter burocrtico que hace muy difcil y lenta cualquier varia
cin; c) las pretensiones de progresiva profesionalizacin
docente pueden enfrentarse con las legtimas aspiraciones a la
participacin de otros agentes en la toma de decisiones.
Ediciones Morata, S. L.
104 D ise a r la co h e re n cia escolar

De todas estas cuestiones nos hemos ocupado en mayor o

menor medida en los captulos anteriores, pero ahora nos
vemos frente al compromiso de volver sobre algunas peculiari
dades de su trama organizativa a fin de encajar en ella el dina
mismo inherente al proyecto. En palabras de T yler (1991, pgi
na 18) el centro escolar es una entidad administrativa local que
se ocupa de la instruccin del joven cara a cara y que, normal
mente, tiene una sola sede. Es un pequeo establecimiento
que presta de forma directa un servicio considerado fundamen
tal y pblico. Ahora bien, esta unidad se desenvuelve en un
mbito mucho ms amplio y complejo, definido por el sistema
reglado de enseanza con el que decide dotarse cada sociedad
y en el que se integran otras muchas unidades, Este sistema, a
su vez, forma parte de otro ms complejo que es el de la red de
todas las instituciones del Estado, las cuales, adems, no son
ajenas a otras esferas sociales. Puede verse, en consecuencia,
que esta pequea entidad escolar nunca puede actuar con total
autonoma respecto a otras de mayor envergadura que estn
fuertemente tramadas entre s.

Cohesin de la trama organizativa

Con independencia de su tamao y al igual que ocurre en el

resto de organizaciones, la escuela se constituye sobre una
estructura que integra las instancias internas y canaliza las rela
ciones con el exterior. De ah que resulte errneo, si bien harto
frecuente, concebir la organizacin de la escuela como algo
natural y de validez universal. Nada ms lejos de la realidad que
semejante concepcin de la escuela, cuya configuracin ha de
interpretarse desde coordenadas sociales e histricas. Dar por
supuesta la naturalidad del hecho organizativo conduce a que
los actores de la organizacin, no se reconozcan al mismo tiem
po como agentes de ella, como si sta fuera una mquina a la
que resulta indiferente funcionar con las piezas que cuenta o
con otras semejantes que reemplacen a las deterioradas. En las
organizaciones sociales, los elementos que las integran no son
tanto objetos y personas cuanto relaciones que se establecen

Edicionss Morata, S. t .
Un pro ye cto para d is e a r la c o h e re n cia e sco la r 105

entre unos y otros a partir de la conciencia que de s, del con

junto y de la exterioridad tienen los actores.
La consideracin precedente alcanza su mxima relevancia
cuando nos referimos a las metas que inspiran el trabajo en los
centros. En la acepcin ms funcionalista, la organizacin no es
ms que la disposicin de un conjunto de elementos para alcan
zar unas determinadas metas, Segn ste modo de entender la
organizacin no hay otra forma de explicar las "disfunciones
organizativas que los errores estructurales o la incapacidad
impropiedad de sus componentes para cumplir con sus papeles
respectivos. Sin embargo, cabe tambin.consideradla existencia
de "autoorganizacin ( E t k i n y S c h v a r s t e i n , 1989) en algunas
organizaciones sociales y ello permite explicar que cada organi
zacin de esta ndole cambia pero preservando siempre los ras
gos de lo que considera que es su propia identidad, Dicho de
otro modo, cabe pensar que las organizaciones escolares se
dotan a's mismas de-metas implcitas adicionales, cuando no
contrarias, respecto a ls-externamente asignadas. Eso obliga a
aplicar lgicas diferentes' al tratamiento de las cuestiones orga
nizativas segn nos situemos en un nivel poltico, social u ope
rativo.
Se trata, por cierto, de una circunstancia que no se da en
muchas otras organizaciones las cuales pueden definir con niti
dez los objetivos a conseguir; pero ste no es el caso de la
escuela, tal vez porque trabaja con Intangibles, cuya proyeccin
ha de contemplarse a largo plazo. Por ms que se pretenda
objetivar y mercantilizar la educacin, el saber, las formas o la
misma instruccin, se trata de bienes inmateriales que desbor
dan los lmites del peso y la medida. A partir de este momento
resulta banal cualquier intento de precisar, de ajustar una orga
nizacin para alcanzar ciertas metas sobre las que tampoco
existe acuerdo. Que sin embargo se haya perseguido ello reite
radamente y que todava hoy sea el punto de partida para la
determinacin de algunas polticas no se explica sino porque se
han tomado, con tan excesiva generosidad como impropiedad,
los trabajos tericos en torno a ias organizaciones productvis-
tas para extenderlos y generalizarlos como si todas las organi
zaciones debieran adaptarse al mismo patrn.

Ediciones Morata, S. L.

106 Disear la coherencia escolar
Pero si aceptamos qu dicho patrn no sirve para la escue
la, entonces es posible formular dos consecuencias inmediatas
al pensar sobre el proyecto:
a) La organizacin permite elaborar un proyecto porque
ste debe repercutir sobre aqulla. Sin'embargo surge un pro
blema. Hemos dicho que la autoorgaizacin tiene que ver con
la preservacin por part de sta de la que se considera su
identidad propia y diferencial. Una organizacin se mira a s mis
ma, se reconoce y se identifica en los.rnismos trminos, usando
las mismas categoras de anlisis que. ella ha puesto en juego y
que forman parte de su propia composicin. Por otro lado, son
esas mismas categoras las que nos han sido transmitidas para
analizar la realidad puesto que todos nosotros somos productos
organizativos. As que cmo puede plantearse un proyecto que
sea capaz de superar esa mirada y de poner en juego nuevas
categoras de anlisis? Podr una organizacin escolar plan
tearse la elaboracin de un proyecto que la supere en el sentido
de que permita dejar las viejas formas como si se tratara de una
piel que, mudada, se abandona? Proponerse hacer algo en este
sentido requiere, como mnimo, adecuar la disposicih de los
elementos que van a intervenir en el desrrollo del proyecto.
Pero requiere algo ms. Exige tambin, y como condicin pre
via, verse en la necesidad de hacer ese algo nuevo, enfrentar un
problema que parece irresoluble desde los viejos patrones de
actuacin, verse entre la espada y la pared.
i i
b) Si la estructura sobre la que s' sustenta la organizacin
de la escuela son las relaciones que se materializan erf disposi
ciones, regularidades y, en general, en prcticas' pautdas, no
siempre ocurre as con los aspectos cultrales que pueden
no resultar observables directamente. Entonces habr que pen
sar en las zonas o mbitos especficos en los que se tejen las
relaciones que componen esa otra dimensin y tambin en el
material que interviene.'A*nuestro entender, tales mbitos se
podran resumir en estos cuatro: humano, social, poltico y
cientfico. De modo que cualquier intento de incidir sobre las
relaciones de la organizacin se h de pensar ri en una o
Ediciones Morata, S. L.
f 9 # # f .f # f f # f f . f #
;>: filil 'i;;!? %. iii> V; J I # m W
Un pro ye cto para d is e a r la c o h e re n c ia e sco la r 107
varias de esas cuatro dimensiones presentes en los centros,
sino en todas ellas simultneamente. Puesto que la diferencia
cin a efectos prcticos de estos cuatro mbitos es muy difcil
dado que se encuentran estrechamente entrelazados, cabe
plantearlo en trminos de explorar dnde, cmo, cundo, por
quin, se establecen los lmites entre ellos en la accin educati
va. Pensar un proyecto para la escuela es pensar tambin en la
estrategia que va a conducir a su realizacin y en la estructura
operativa que le va a prestar el soporte. Abordar asuntos de
esta naturaleza ser, sin duda, mucho menos frustrante que,
por ejemplo, tratar de ponerse de acuerdo sobre las metas de la
escuela que es un imposible prctico.
Permeabilidad de los lmites organizativos
La imagen que se nos ofrece de los centros escolares nos
resulta visible, aunque no ser muy comprensible si slo aten
demos a las apariencias, al igual que la imagen de la organiza
cin escolar se nos hace visible gracias a un mecanismo de
ocultacin de las tensiones que confluyen y se resuelven las
ms de las veces en el seno de la escuela. Justamente porque
se dan tales tensiones, tiene sentido hablar de organizacin, ya
que sta es la resultante de la necesaria disposicin de esa re
tcula de fuerzas en tensin del mejor modo posible. Tampoco
en este plano podemos ser ingenuos; esas fuerzas que tensan
la vida interna de los centros escapan al control de los agentes
escolares, puesto que no es all de donde emergen ni donde se
han configurado como tales, sino que responden a principios e
intereses localizados en la dimensin macropoltica. Por tanto,
ni es razonable pretender redimir el mundo desde la escuela, ni
aqul puede garantizarnos una escuela libre de las mltiples
contradicciones que anidan en su seno, a las que ya nos referi
mos y que, obviamente, no son producto de la casualidad sino
del devenir histrico de la institucin.
Resulta inevitable en-este punto volver referirnos a la his
toria de la escuela, aunque slo sea para recordar que su actual
configuracin organizativa responde, a grandes rasgos, a la
Ediciones Morata, S. L.
108 D ise a r la co h e re n cia escolar

sociedad del siglo xix. La escuela de entonces se constituy

siguiendo las coordenadas sociopolticas de su poca, segn
las pautas culturales dominantes y, sobre todo, conforme a las
demandas productivas de una emergente sociedad urbana e
industrial. La institucin escolar de entonces se organiz, segn
seala Lawton (1998, pg. 135), conforme a una disciplina rgi
da y trabajo duro, pues unos pocos profesores deban mante
ner el control sobre una amplia poblacin, porque eso mismo
era lo que se exiga en las plantas productivas.
Pero estas coordenadas ya no tienen nada que ver con las
que concurren en la sociedad de nuestros das. Conceptos tan
fundamentales como los de Estado, trabajo, orden, conocimien
to, produccin o cultura han mutado tanto su significado que
poco o nada se relacionan con los que circulaban entonces.Tan
es as que muchas organizaciones e instituciones surgidas de
aquella revolucin de las formas de vida han cambiado profun
damente en la actualidad, como prueban los bancos, ias f
bricas o la atencin hospitalaria, incluso el-ejrcito sin ir ms
lejos. Conceptos como disciplina, aprendizaje, silencio, currcu
lum, control del tiempo, alfabetizacin o educacin, se revisten
de connotaciones muy distintas a las que pudieron haber tenido
entonces. No es necesario que empecemos a pensar en una
escuela distinta? Los nuevos problemas que plantea hoy la
sociedad requieren revisar los referentes de la identidad escolar
y disponer un entramado organizativo coherente.

Hay p rin cip io s universales para la escuela

del presente?

Aunque la funcin educativa de la escuela se proclame

nuclear en nuestra sociedad, en realidad ni ahora ni nunca le ha
sido esto reconocido a la institucin escolar. De hecho vivimos
un momento especialmente significativo de la puesta en escena
de semejante contradiccin. Por un lado, se proclama la enorme
relevancia de la educacin en la llamada sociedad del conoci
miento y, por otro, asistimos a polticas desmembradoras del
aparato escolar. En esta direccin se encaminan iniciativas que

Ediciones Morata, S. L.
 'ialv' VoV' Vl^ 'vV'
Q1B0TECA CENTRO DOCUMENTACION
' G g H T R O -P O V E D A .
Un p ro ye cto p a ra .d ls e a r la'cp. mnnniiaiatnwltii'"1** " 1'** ' * ...... 109

afectan a todos los pianos de lo que podemos considerar como

lo escolar: financiacin del sistema, materiales escolares, deva
luacin del conocimiento escolar y descuallficacin de la funcin
docente, ofertas formativas reguladas directamente por el mer
cado, etc. Lo sorprendente es que, ante semejante ofensiva
contra la institucin escolar, al menos hasta el momento no se
despierte entre los. distintos agentes sociales el ms mnimo
movimiento de.reivindicacin y lucha por profundizaren lo que
la sociedad tardomoderna requera de la escuela. Con otras
palabras,' se dan por periclitados un tiempo y unos principios
antes de haber extrado de ellos todas sus enseanzas.
Entendemos que la dimensin pblica, a a cal pertenece
la educacin, no remite nicamente a la procedencia de los fon
dos con los que sta se financia; mucho ms importante es el
tornar parte, incluso partido si se prefiere, respecto a. la defini
cin de lo que debe hacerse con la educacin intencional, Expli-
citar la toma de posicin de la comunidad educativa mediante el
proyecto constituye un primer paso de racionalizacin de las
actuaciones en el mbito escolar y de compromiso con un m bi
to tan sensible del espcio pblico como es el educativo. No es
suficiente, por tanto, .proponer en el proyecto unas metas bien
intencionadas como una educacin democrtica" o pluralista",
es imprescindible plantearse qu significan o en qu se tradu
cen estos trminos en las prcticas concretas'abordadas por
cada comunidad escolar.

Significado educativo de los principios democrticos

La declaracin de respeto al pluralismo no puede significar

lo mismo en un centro, pongamos por caso, sin diferencias tni
cas que en otro multitnico y con problemas de convivencia en
su entorno. No es, por supuesto, lo mismo adherirse a ^os prin
cipios democrticos que trasladarlos a las formas y procedi
mientos de la vida institucional del centro.Tampoco cabe atribuir
slo estos principios a los alumnos o a las actividades proyecta
das para ellos; el profesorado, las familias, otros agentes socia
les, tienen que ser igualmente convocados por los mismos y lie

Ediciones Morata, S. L.
 110 D ise a r la c o h e re n cia esco la r

gar a sentirse comprometidos en su materializacin. De ah la

necesidad de trascender las meras declaraciones formales dan
do paso a las acciones que los incorporen y a'la consiguiente
reflexin sobre el significado prctico-que cobra para los agen
tes directamente implicados. Pongamos un ejemplo:-Qu sen
tido tiehe y qu. significados le atribuan quienes estaban
enseando y aprendiendo orientados por .una declaracin del
siguiente tenor?: Fomento de una' enseanza humanista,
cientfica, de calidad, crtica, comprometida, pluralista,-opuesta
a toda clase de adoctrinamiento, que refleje y potencie el medio
socio-cultural en que el centro est implantado, respetuosa de
los derechos humanos, en concreto, de la libertad de ctedra,
de conciencia, opinin, expresin, reflejados en la normativa
constitucional vigente (corresponde al segundo principio gene
ral del proyecto educativo de un centro pblico de secundaria).
A nadie se le escapa que conceptos como libertad, igualdad
o democracia son valiosos en s mismos pero, dadas sus mlti
ples connotaciones, requieren ser reinterpretados desde los
contextos particulares. Dicho de forma ms concreta y a prop
sito del concepto de autonoma de centro , que a buen seguro
despierta ms adhesiones que rechazos, no es lo mismo que
dicha autonoma sea consecuencia de la especificidad de tra
bajo en un centro establecida colegiadamente que la resultante
de lo que en algn tiempo se llam' su ideario,, sea o no ste
confesional o, en segundo lugar, la imagen productivista que se
vende de un centro para poderlo comparar con los dems y diri
gir su oferta. Cualquiera de estas posibles interpretaciones del
concepto de autonoma es compatible','en la actual coyuntura,
con la titularidad pblica o privada dt. centro. Juntamente por
esta razn se ha de hacer el esfuerzo de aadir un plusde legi
timidad a unas sobre las otras, para lo' cual no hy otr salida
que profundizar y delimitar el significado de aquellos conceptos
en los que se funda el trabajo docente entre quienes estn impli
cados.
A modo de esquema ortentativo para este debate propone
mos una matriz estructurada en torno; a dos ejes que definen
cuatro posiciones opuestas pero no tan distanciadas como para
que no haya puntos en comn (vase Figura 2). Digamos que se

Ediciones Morata, S, L.'

 Un p royecto para d ise a r la co h e re n cia e sco la r

.V
Figura 2: Subcampos en la organizacin de los centros.

trata de subcampos, dentro de lo escolar, en tensin entre ellos

y que requieren tomar posicin conjugando la disparidad de
intereses que abrigan los agentes escolares. Desde el momen
to en que delimitan terrenos de juego, en esa misma medida
determinan las prcticas que tienen lugar dentro de dicho cam
po. Los subcampos a los que nos referimos se podran repre
sentar del siguiente modo.
El eje vertical representa aquello que es sustantivo para la
organizacin y funcionamiento de un centro escolar. Es obvio
que una organizacin se rige por una serie de normas. Ahora
bien, las cuestiones clave al respecto son: De dnde emanan
estas normas? Cules y dequ naturaleza son aquellas de las
que se pueden dotar los propios agentes y cules vienen dadas
por el marco legislativo en el que se inserta cada centro? Al
menos en las sociedades ms avanzadas le resulta muy difcil a
un centro ser totalmente autnomo, entre otras razones porque
esa misma autonoma emana y se ejerce en virtud del marco ya
reglamentado desde las instancias polticas que ofrece la condi
cin de su posibilidad.
Por otra parte, tal posicionamiento permite concretar la auto
noma de centro, asunt:-stei harto delicado que suscita nume
rosos interrogantes ya 'sealados en un captulo anterior. En

Ediciones Morata, S. L.
 112 D ise a r la co h e re n cia esco la r

este sentido, por ejemplo, convendr precisar, respecto a qu

y ante quines se est ejerciendo la autonoma de los centros?
Desde la mencionada concepcin de lo pblico es admisible
que en aras de la autonoma de los centros se conviertan en
autrquicos?
En cuanto al eje horizontal,: universal no quiere decir aqu
algo vlido para todo el mundo, est donde est, sino que es una
condicin que se alcanza a partir de un procedimiento de bs
queda que sita el concepto ante los ojos de todos con parecidas
posibilidades de interpretacin. Qu se debe experimentar en
las aulas escolares tanto porque es valioso socialment cmo
por no poderlo hacer en otras instituciones? Pregunta que remite
de Inmediato a situarse entre lo universal y lo particular o local.
Por ejemplo, el gusto por la lectura es ms o menos universal
que el leer a tal o cual autor en funcin de criterios de seleccin
que no siempre responden a aquel principio? El tan proclamado
aprender a aprender es un localismo debido a la floracin de
carcter tecnolgico o responde-,? la estimacin del saber intrn
seco a todo ser humano? En qu momento y en qu lugar intro
ducir la informtica en las prcticas de la enseanza resulta una
cuestin ms local que universal? Otro tanto puede uno pregun
tarse respecto a la "educacin vial" o a las diferencias de gnero.

Las races del proyecto

Desde estas coordenadas, sabiendo de la existencia de un

espacio social que llamamos escuela y sin pretensiones reden
toras, es desde donde planteamos reconstruir una actividad
general en la que se encuentra inserta y asumiendo un compro
miso de coherencia para todo el proceso de enseanza y apren
dizaje. Esta actividad debe ubicarse en la interseccin de tantos
planos como los que inciden en la determinacin de la vida
escolar y que resumimos en los cuatro subcampos citados ante
riormente y a los cuales se han de remitir los principios que
mencionamos en este epgrafe.
No es posible ni moralmente aceptable tomar distancia del
mundanal ruido, para recluirse luego entre las cuatro paredes

Ediciones Morata, S. L.
Un proyecto para djsear ja coherencia escolar 113

del aula co'n el lote" de alumnado que a uno le pueda haber

tocado en el grupo de clase. Afrontar la complejidad del hecho
educativo y |o que ste representa en el mundo actual, es una
funcin consustancial a la profesin docente, es parte de su res
ponsabilidad profesional. Aunque tales concepciones no se asu
man explcitamente, su sombra estar siempre presente de
algn modo en las actuaciones cotidianas de aula. Por ello des
tacamos la importancia de formular, en la medida de lo posible,
tales asunciones de cara a encauzarlas luego en la planificacin
docente.:
Cuando las actuaciones en el aula tienen tanta repercusin
sobre la conciencia de los escolares, los docentes no son aje
nos a las coordenadas con ias que se forjan aqullas. El asunto
es tan serio que no puede dejarse a la ocurrencia del momento
o a la improvisacin. Un lcido observador de la sociedad de
nuestro tiempo como lo fue A r a n g u r e n (1996, pg. 39), refirin
dose a los valores asociados al trabajo, la economa, la ciencia
o la esttica, afirmaba: "No, los valores no se han invertido, no
es tan sencillo. Todos ellos, hasta los ms cultivados, se tratan
de forma vulgar, trivial y superficial. Es signo de una poca de
mucha floracin de carcter tecnolgico, pero de poca profundi
dad. Es obvio que la escuela no tiene tanto poder como para
reorientar semejante tendencia, pero s le compete tomar con
ciencia de ella para luego decidir colegiada y argumentativa
mente las posiciones a adoptar al respecto. Sabemos que no es
la nica solucin ni la definitiva tampoco se pretende , pero
s es pertinente reflexionar a propsito de la mencionada ten
dencia, en tanto que ello forma parte de la responsabilidad de
los distintos agentes escolares y de ningn modo es tarea ex
clusiva del profesorado.
Dejarse caer por la pendiente del relativismo denunciado
por A r a n g u r e n es lo ms sencillo y lo menos comprometido,
pero no se sabe bien a dnde lleva. De ah la propueta que
hacemos de una serie de principios que entendemos deben ins
pirar el quehacer en las aulas de nuestros centros escolares.
Los proponemos a modo de mnimos a desentraar colectiva
mente para llegar a acuerdos que permitan el trabajo colegiado.
Slo se puede llegar a este punto si previamente se han discu-

Ediciones Morata, S. L.
 116 D ise a r la co h e re n cia e sco la r

Indagacin, deliberacin y agentes

Como es obvio, no todos los matices ni las explicaciones

que surgen en el debate sobre la educacin en un centro
escolar pueden emanar de la especulacin o de las asuncio
nes de cada cual; gran parte de ellas deben ser proporciona
das por la investigacin, por el anlisis ms o menos emprico
del entorno escolar, de su cultura y su historia. Lo cual no
quiere decir, por supuesto, que tal anlisis haya de efectuarse
mirando nicamente hacia su interior, tambin debe hacerlo

Ediciones Morata, S. L.
 Un p royecto para d ise a r la c o h e re n cia e sco la r 117

hacia el exterior, cuestionarse su relacin con el entorno,

mxime en un momento en el que la llamada sociedad global
est configurndose y en ella les va a tocar vivir a las genera
ciones escolarizadas. Gomo ya se ta dicho en un apartado
precedente, el vnculo atribuido a la escuela con la comunidad
necesariamente ha de cambiar por imperativo del nuevo mo
delo social que se est configurando, por ello hay que form u
lar o al menos Indagar en las condiciones que debe tener ese
nuevo vnculo a fin de que las prestaciones de la escuela
sigan contribuyendo a la construccin social. El proyecto edu
cativo se desarrollar en secuencias de indagacin, articula
das en los planes anuales (ver Figura 3), conforme a las si
guientes fases:

1. La primera y ms importante es definir un problema, lo

ms sencillo posible, que suscite el inters de la comunidad
escolar/insistimos en que sea concreto porque, con toda segu
ridad, resultara muy poco operativo ponerse a discutir sobre las
esencis del concepto de educacin. En todo caso, a este pun
to se debera llegar tras un minucioso anlisis de los problemas
ms significativos que se plantean en los centros y respecto a
su labor. Una de las consecuencias de esta revisin sera aca
bar formulando una cuestin en torno a la cual se aglutina, por
que se reconoce como relevante, a una mayora de los agentes
escolares. Esta cuestin'problemtica comn puede ser desde
cmo organizar las evaluaciones, distribucin de horarios y gru
pos trascendiendo el burocratismo, hasta asuntos relacionados
con la disciplina o la participacin. '
2. Agenda de trabajo con fecha de finalizacin. Sesiones
conjuntas de deliberacin y planificacin orientadas a la defini
cin y tratamiento del problema que va a servir, durante un
perodo breve de tiempo, como ncleo de trabajo para toda la
comunidad escolar. *
3. Responsabilizacin de un equipo reducido, aunque plu
ral, que elabore informes parciales sobre la indagacin del pro-
blema'recurriendo a fuentes personales y documentales. De ello
darn cuenta al resto para que el documento sea enriquecido
con sus aportaciones.

Ediciones Morata, S. L.
 114 D ise a r la co h e re n cia e sco la r

tido entre todos aquellos que tienen parte en l asunto, admi

tiendo de entrada que puede haber diversas interpretaciones de
un mismo aspecto en virtud de los intereses defendidos por
cada colectivo; d modo que la precisin conceptual y estratgi
ca es responsabilidad de los agentes escolares, a dirimir entre
las teniones de los cuatro subcampos aludidos anteriormente.
En el Cuadro 1 recogemos algunos de los principios que consi
deramos fundamentales en la enseanza, as como el mbito
en el que son activos o proyectan su mayor influencia.

CUADRO 1
Principios y mbitos de aplicacin

P R IN C IP IO S ED U C A T IV O S M BITO ESCO LAR

C ientificida d C urrculum
La icism o ' C onciencia
G ratuidad Financiacin
D e m ocracia C onvivencia
Ju sticia Social Com prensiva
P lu ralism o Cultural

Procedim ientos im plicados en el proyecto

Partimos de tres ideas muy elementales.para caracterizar el

proyecto educativo de centro: a) sencillez, b) perodo breve de
realizacin y c). n partir de cero sino e la experlencia,acumu-
lada en el centro. Entendemos q u e ,s i no se cumpln estos
requisitos bsicos, el trabajo de elaboracin del documento se
vuelve tan tedioso y el resultado final tan farragoso que -acaba
cansando al profesorado y, lo que es ms grave, no sirviendo de
nada. Cuando se cae en estas dinmicas, como claramente de
muestra la experiencia, ent&nces los mbitos escolares se sola
pan, se entra en disquisiciones poco clarificadoras y se intensi
fica el trabajo, sobre todo el del profesorado, que-termina
desistiendo del empeo. Por tanto, contra estos riesgos nada

Ediciones Morata, S. L.
Un proyecto para disear la coherencia escolar 115

mejor que adoptar los tres criterios antes mencionados, as el

trabajo en pequeas secuencias permitir el reconocimiento
inmediato de lo realizado.
Asumiendo estos presupuestos, proponemos que los com
ponentes estructurales, de alguna manera presentes en todos
los proyectos y parcialmente recogidos en la Figura 3, son los
siguientes:

1. Un elemento fundamental en esas tareas de concrecin

es Identificar algunos de los problemas o interrogantes que sus
citen mayor inters o disputa entre los agentes escolares y
situarlo: en alguno de los mbitos escolares ya sealados. En
torno a ellos es ms fcil concitar el esfuerzo de todos de cara a
elaborar respuestas mediante el trabajo proyectado.
2 Emplazar el problema en el principio que corresponda
al mbito en el que se le haba localizado. Eso perm itir avan
zar en la formulacin precisa de las intenciones educativas de
la comunidad y que sea factible su consecucin en el centro.
No se trata de proponer metas muy ambiciosas o disquisicio
nes sobre la educacin, sino plantear qu es lo que se le pide
al centro aqu y ahora. Se trata, pues, de dar vida a las gran
des declaraciones que sobre la educacin se hacen tanto en
la legislacin vigente como en los informes de organism os
Internacionales y los agentes ms dinmicos de la sociedad
civil.
3. De acuerdo^ con lo anterior se han de elaborar colegia
damente ua serie :de procedimientos que guen el trabajo a
realzar tanto ert el mbito curricular como en el organizativo, y
todo ello tendente a buscar la respuesta al problema planteado.
4. Valoracin del trabajo realizado y del proyectado en su
conjunto. Esta revisin ha de ser permanente, nunca dejarla
para el final del perodo contemplado en el proyecto.
5. Inherente al componente valorativo vinculamos la nece
sidad tica y pedaggica de dar cuenta a la comunidad de cmo
se va-materializando, no tanto para comparar resultados, que
obviamente no es su objeto, como para mantener viva la llama
de la participacin e implicacin de todos.

Ediciones Morata, S. L.
j
1 _____________________________ Disear la coherencia escolar
4. Formular una propuesta concreta de trabajo alternativo
que desarrolle los diferentes m atices'y posibles abordajes del
problema nuclear. Parece conveniente que en dicho plan se
implique a la mayora de la comunidad escolar, si bien el repar
to de responsabilidades puede ser desigual. En cualquier caso,
no parce razonable que quede nicamente en manos de algu
no de los colectivos.
Otras pautas metodolgicas
De nada servir la declaracin de principios si no se acom
paa de un procedimiento que d sentido a la formulacin de
aqullos. Nos referimos al modo, a las formas inherentes al
planteamiento de tales principios y procedimientos, pnto en el
que proponemos la deliberacin, la confrontacin intersubjetiva
para llegar a los acuerdos bsicos de partida. El sentido de esta
deliberacin no es otro qu el de convertir a-los agentes escola
res en intrpretes directos, sin intermediarios, de sus propias
preocupaciones educativas as como de las demands. que la
sociedad actual le plantea a la escuela. Al tom arla palabra tie
nen la posibilidad de expresar libremente los distintos puntos de
vista que cada cual mantiene sobre la escela, la enseanza o
el conocimiento, lo cual facilitar el proceso de llegar a acuerdos
procedimentales. El que se logre o no depender, en buena
medida, de si el dilogo se fundamenta y apoya n el contraste
de resultados de. experiencias, .lecturas y dems recursos hoy
disponibles para que la legitimidad emane de ls.argurhentos, y
no tanto de la condicin de quien lo plantea (padrs, profesores,
direccin o estudiantes).
Desde luego, ahora las cosas no parecen estar tn claras
como hace unos aos, de ah la pertinencia de abrir foros para
clarificar posiciones. Tal como seala uno de los responsables
de la federacin espaola de asociaciones de padres de alum
nos, en los aos setentcf las organizaciones y movimientos
sociales de izquierda tenan claro que la escuela pblica deba
ser gratuita, laica, comunitaria y participativa, integradora, tica
y activa ( D e l g a d o , 1998, pg. 236). Pero hoy aquellas certezas
Ediciones Morata, S. L.
y a n o e x is te n o al menos no significan lo mismo, pues, ante esta
sarta d e eptetos, bastantes padres de alumnos, como mucho,
s e s o n r e ir a n alegando que esos fueron otros tiempos.
No se trata en ningn caso de encontrar el consenso gene
ral, esto es prcticamente imposible, sino de llegar a puntos
comunes entre los distintos agentes, a partir de los cuales fun
damentar el trabajo a realizaren el centro conforme a las distin
tas responsabilidades de los agentes participantes. Hablamos
de confrontacin por entender que el conflicto no slo es con
sustancial con las organizaciones sino tambin con la conviven
cia en la polis, por tanto, saludable para la vida democrtica de
la comunidad escolar B e l t r n , (1997). Pero este asunto no es '
slo poltico sino fundamentalmente cultural, pues significa,
identificar una cuestin real y presente en los centros: el conflic
to social, cultural y pedaggico generado por los dispares inte
reses y puntos de vista aportados por las distintas personas
relacionadas con la institucin. De modo que sacar a la luz el
conflicto y dialogar sobre los trminos del mismo permite, por un
lado, evitar la tentacin de echarse las culpas unos a otros y, en
consecuencia, abordar cuestiones ms sustantivas para la edu
cacin como la justicia, la libertad o el reparto de los bienes cul
turales que tiene lugar en las aulas. As pues, el proyecto, como
documento siempre inacabado, habra de construirse a partir de
ese dilogo sobre el conflicto comprometido con el diseo del
tipo de educacin compatible con el modelo de sociedad al que
aspira la colectividad. Lo cual requiere abordar cuestiones como
las siguientes:
a) Qu contenidos deben estar en el ncleo del currculum
sin excluir los intereses de nadie ni las distintas expresiones cul
turales.
b ) Qu condiciones organizativas mejoran el desarrollo del
currculum.
c) Criterios de valoracin de logros y actividades, indivi
duales y colectivos, de los agentes escolares.
d) Procedimientos e instancias para implicar a los distintos
agentes escolares.
e) Mediante qu estrategias afrontar la comprensividad.
Ediciones Morata, S. L.
 120 D3e a r la co h e re n cia escolar

f) De qu modo articular las diferentes manifestaciones cul

turales presentes en el entorno del centro.
g) Cmo disponer los recursos didcticos: bibliogrficos,
de laboratorio o tecnolgicos.
h) Tipo de relacin a establecer con instituciones e iniciati
vas externas al centro escolar.

Llegados a este punto, la pregunta fundamental se plantea

en los siguientes trminos: Entre quines y qu instancias
deberan canalizar estos procesos de deliberacin? Depender
de cada centro, pues en unos casos se podrn asumir por las
instancias de participacin o las de coordinacin ya existentes y
en otros muchos habr que generar ad hoc unas especficas
que puedan realizar el trabajo encomendado (segn esquema
de la Figura 3). En cualquier caso, sujetos del proyecto son
todos los que tienen algo que decir a propsito de. lo que se
hace en los centros escolares, bien de forma individual u orga
nizados en grupos de inters (rompiendo la divisin en esta
mentos). Condicin que ejercen en un doble sentido: por un lado
como sujetos que piensan, reflexionan y debaten sobre el pro
yecto y, por otra parte, como agentes de una accin colegiada,
ms o menos coherente pero, sin duda, cohesionada por lo
establecido en el proyecto.
En esta tarea nadie se debe sentir excluido fsica ni simbli
camente; sin embargo la dificultad es cmo implicar, cmo moti
var a que la mayora adopte posiciones activas ante tan com
pleja misin. Que se carezca de soluciones mgicas no significa
que se haya de renunciar a explorar iniciativas tendentes a
implicar a todos en los asuntos ms inmediatos del centro. Ese
propsito exige introducir simultneamente cambios en la
dimensin estructural y en la cultural de la que forman parte los
lenguajes, las actitudes y las prcticas ( S a n t o s G u e r r a , 1994,
pgina 127), lo cual requiere un aprendizaje y ejercicio continuo
por parte de todos.
Ms all de la responsabilidad formalmente asignada a las
instancias que han de plantear el proyecto (equipo directivo,
claustro, consejo escolar, comisin pedaggica o junta de dele
gados de alumnos), se han de buscar instancias alternativas

Ediciones Morata, S. L.
Un pro ye cto para d is e a r la c o h e re n cia e sco la r 121

que elaboren propuestas concretas y documentos de trabajo.

Instancias constituidas-pr personas con relevancia e iniciativas
en alguno de los mbitos relacionados Con-la educacin y el
entorno sociocultural del'centro. Estos grupos, en aras del prin
cipio de opeNatividad, han de ser reducidos en su tamao y mix
tos en la composicin, de modo que, junto a .algn miembro del
claustro o'de la asociacin de padres y madres de alumnos, se
incorporen otros agentes que cuestionen las visiones y plantea
mientos escolares desde perspectivas tan distintas como las
que pueden aportar las ONG, asociaciones culturales, de veci
nos o de comerciantes. Slo as podrn afrontarse con mayor
riqueza de matices c.uestiqnes tan complejas como las que se
han de incorporar al proyecto y relativas a la convivencia
democrtica, criterio^ de valor y sistema de valoracin de los
conocimientos escolares, la^.violencia^o la compatibilidad entre
el controvertido fracaso escolar y la Igualdad de oportunida
des. Las propuestas-e infprmes que elaboren, por supuesto,
deber ser analizadas y traducidas a trminos operativos por
aquellas instancias del centro que tienen legitimidad institu
cional para hacerlo (consejos escolares, claustro, equipos de
ciclo). No vale como ja experiencia se encarga reiteradamente
de mostrar, la imposicin de una parte sobre otra; slo sirve
aquello que a partir dei reconocimiento mutuo se asume como
acuerdo, como consecuencia de la deliberacin.

Ediciones Morata, S. L.
 1

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( f 4 A -/@ t

^ t c it

Ediciones Morata, S. L
 La situacin nos hizo especiales
Por Barbara L, B rodhagen

Firmamos nuestra constitucin

El aula.de 7o curso estaba rebosante de entusiasm o y
expectacin, y los alumnos estiraban el cuello para intentar
asomarse a la entrada. "Aqu viene", dijo alguien. Los estu
diantes rpidamente se tranquilizaron, y todos los ojos se
posaron sobre 'el director cuando entr en la sala. Actuando
como portavoz de la clase, un alumno dijo, "Sr. Director,
hemos solicitado que venga hoy aqu para que sea testigo de
la lectura- y firma de la constitucin de nuestra clase". Una
voz comenz mientras otras 55 participaban:
Nosotros, la cjase de las aulas 201/202 en la Escuela
de enseanza media-Marquette, para form ar la m ejor cla
se posible, prometemos vivir de acuerdo con las siguien
tes declaraciones:
Apreciamos nuestras diferencias individuales. Recono-
. cemos que cada persona es nica.
Todos los individuos sern tratados con respeto y digni
dad: No hay cabida para com entarios despectivor? en
nuestra aula.
 132 Escuelas dem ocrticas

0 Serem os honestos los unos con los otros para crear

confianza.
Aprenderem os a resolver conflictos, lo que puede impli-
' car aprender a vivir con problemas sin resolver.
Cada persona escuchar sinceramente a todas las
dems.
Cooperarem os y colaboraremos los unos con los otros.
El aprendizaje ser significativo.
Reconocemos que las personas aprenden de manera
diferente.
Las tareas, las excursiones, las experiencias manuales
sern variadas, de manera que todos puedan aprender
y aprendan. Si todos lo intentan, TODOS triunfaremos.
Divertirnos llegar a ser parte natural de nuestras
experiencias.
Todos nosotros seremos organizados y puntuales.
Respetarem os el derecho a pasar (no asum ir un turno).

Acordam os hacer todo lo qu podamos para cumplir

estas verdades, lo mismo como Individuos especficos
que como com unidad cooperativa y en colaboracin.

Un joven com enz a aplaudir y pronto haba gritos y ms

aplausos para todos y cada uno d nosotros, y para lo que
habam os hecho. El director dijo uns palabras apropiadas y ,
alentadoras y se march. ramos'-un ..grupo de \personas,
jvenes adolescentes y adultos, que acababan de expresar
pblicam ente su acuerdo con todo lo que es'taba en nuestra
constitucin, y cada uno de nosotros hara todo lo que pudie
ra para intentar cum plir con.su contenido.

Pocos profesores estaran'dispuestos a entrar en un aula

e Intentar entablar un Sebate con sentido con ms de cuatro
docenas de chicos y chicas de 12 y 13 aos. Todos hemos
ledo sobre lo indisciplinados que peden ser los grupos
grandes de jvenes adolescentes, y a muchos nos atemoriza

Ediciones Morata, S. I.
 La situacin nos hizo especiales 133

ser incapaces de "mantener el control" en este entorno. Pero

si nuestra meta es crear una comunidad democrtica, enton
ces: todo joven debe tener una oportunidad de ser odo, y los
profesores deben estar dispuestos a escuchar. Este captulo
trata.del logro de un tipo semejante de comunidad. Es la his
toria.de cmo los profesores y los estudiantes en la Escuela
de enseanza media Marquette (conocida actualmente como
Escuela de enseanza media Georgia O Keefe) en Madison,
Wsconsin, trabajaron juntos para crear un aula democrtica.
La Escuela de enseanza media Marquette tiene un
alumnado culturalmente diverso de unos 600 estudiantes,
muchos de los cuales cumplen los requisitos para recibir
becas parciales o totales de comedor. Las clases estn agru
padas heterogneamente y los estudiantes con necesidad
de educacin especial identificada estn integrados en todas
las clases. Los administradores de la escuela han apoyado
innovaciones educativas recientes.
Durante los dos aos en los que se desarrolla esta histo
ria, se asignaron hasta 56 estudiantes, en agrupam ientos
heterogneos, a dos profesores responsables de m atem ti
cas, ciencia y lengua y estudios sociales. Se uni a ellos un
profesor de educacin especial que haba sido asignado
para trabajar con estudiantes con dificultades de aprendiza
je identificadas. Cada semestre, colaboraba con nosotros
tambin.un profesor'en prcticas de la universidad.
' - ' \ * .

Qu me indujo a esto

Llevo mucho tiempo enseando. Durante varios aos, tra

baj con alumnos a los que se haba identificado con dificul
tades de aprendizaje. Este trabajo me dio la oportunidad ni
ca de entrar en diversas aulas en varios distritos escolares
en Wsconsin y Nueva York. Raras veces vi participar en ellas
a los: estudiantes en el proceso de decisin de lo que iban a
aprender o de cmo lo haran.

Ediciones Morata, S. L.
 134 Escuelas dem ocrticas

Mucho de lo que suceda en esas aulas no pareca tener'

sentido para los estudiantes, y era poco frecuente que los
profesores intentaran relacionar lo que los alumnos estaban
aprendiendo en una clase con la siguiente. La rutina habitual'
de los estudiantes era sentarse y escuchar durante 45 minu
tos y luego ir a la clase siguiente y hacer lo mismo. C uando:
preguntaban, Por qu tenemos que aprender esto?",'
Esto va a entrar en el examen?" o Tenemos que recor
dar esto? a veces no estaba realmente segura de qu res
ponderles. Los estudiantes, tanto los que tenan dificultades
de aprendizaje como los que no, estaban frustrados, y yo
tambin.
Como resultado de estas experiencias, ni mucho m enos:'
satisfactorias como profesora (as como de algunas otras
'durante mis propios aos de estudiante), comenc a hablar
con colegas y amigos, intentando crear otro enfoque.de la
escuela. Hablamos de disear experiencias escolares que
implicaran a los estudiantes en todos los^aspectos de la vida
del aula, incluida la planificacin del curriculum. La integra
cin del curriculum, una idea que yo casi haba olvidado,
pareca proporcionar el marco terico .necesario para esta
em presa. Record mis experiencias como profesora de .
enseanza media en un aula para nios con dificultades
de aprendizaje (self-contained integrated middle school
classroom )*. En esa aula, los estudiantes planificaban sus
actividades conmigo. Se enseaban sus aficiones e intereses
ios unos a los otros. Esos tiempos haban desaparecido de'
mi memoria.
Un curriculum integrador, la planificacin con ios estu-,
diantes, el aprendizaj cooperativo, la enseanza en equipo;
todo form aba parte de lo que yo saba que ayudara a produ
cir experiencias de enseanza y aprendizaje acertadas para
profesores y estudiantes, incluidos aquellos con dificultades

* A ula de enseanza m edia que tiene sus propios recursos y tra b a ja ro n

proyectos curriculares integrados. (N . del f.)

Ediciones Morata. S. L.
La situacin nos hizo.fispe.ciales 135

de aprendizaje identificadas. Expliqu a los adm inistradores

la gestin del centro, (o que quera hacer, Ijjego me dispuse
a encontrar alguien que pudiera form ar equipo conmigo. Fe
lizmente, M ary;Ploeser, una profesora de matemticas y
ciencia, acept mi invitacin. Me entusiasmaba iniciar el ao
esclar. . .

Creamos u com unidad i

Las profesoras ncr entramos en el aula el prim er da de

escuela y pedimos a los estudiantes qu escribieran una
constitucin de aulat Nosptras'iy nuestros estudiantes ra
mos extraos que representaban diferentes barrios, niveles
socioeconmicos y procedencias tnicas. Los dos primeros
das del ao escolar se ocuparon con la bulliciosa Jabor
comn de la mayora de las escuelas: la asignacin de taqui
lla, los horarios de clase, los impresos de la escuela, etc. Sin
embargo, habamos, planeado algunas actividades introduc
torias. A mitad del segundo da, preguntamos a los estudian
tes cmo pensaban que podamos llegar a conocernos
mutuamente y crear una verdadera comunidad. Esta simple
pregunta fue'la primera d-muchas invitaciones para que los
alumnos ayudaran a crear una comunidad dem ocrtica. Los
estudiantes no dudaron, las ideas salieron a raudales.
- El tema. pa'ra'las dos primeras semanas fue Quines
somos? Quin oy yo?" (un':tema'seleccionado por las pro
fesoras). Estudiantes y profesoras juntos decidim os que un
estudio al que todos aportaran preguntas nos ayudara a
descubrir ms los unos sobre los otros.
El grupo quera saber de dnde venan todos, de manera
que diseamos un impreso de historia familiar, y cada uno se
fue a casay anot todos los pases de los que procedan sus
antepasados. La informacin d los impresos se utiliz pafa
hcer mapas que identificaban estos pases y para calcular
la distancia desde Madson a cada uno. Los estudiantes

Ediciones Morata, 3. L.
i
 136
sculas dem ocrticas
investigaron si haban cambiado los nombres de los pases
comparando viejos mapas del mundo con otros nuevos: Estos
alumnos, que intentaban encontrar cada uno su propia identi
dad, queran saber lo qe sus nombres significaban, as que
se fueron a la biblioteca a investigar tanto los nombres como
los apellidos. Las profesoras realizaron las mismas activida
des. Despus de todo, tambin ramos'miembros del'grupo.
Para ayudar a responder a la : pregunta "Quin soy?
m edim os la talla corporal, reunidos historiales mdicos y
educativos de la familia, escribimos1 breves autobiografas
(completadas con fotos) y comparamos los datos indivi
duales con los resultados del estudioide la clase.Todos mar
camos la posicin de nuestra casa en un mapa local. Los
estudiantes se entrevistaron mutuamente e hicieron presen
taciones al grupo entero.
Los alumnos propusieron que hubiera reglas para la
clase, tanto para las profesoras como para ellos.. Si iba a
haber reglas, entonces los que tenan que'reglrse por ellas
deban tener voz y voto. El grupo debati si estas cosas
se deban llam ar reglas; directrices o un contrato.:Un estu
diante propuso que escribiramos una constitucin.;Las pro
fesoras dirigieron una revisin sobre, constituciones, y tanto
ellas com o los estudiantes hiciron.listas separadas de ideas .
que se podran incluir,,en un constitucin de la clase. Se'
mostraron am bas listas y profesoras y alurlnnos debatieron y
negociaron si diversas peticiones fan legtimas y, si-lo eran,',
si deban estar en.nuestra constitucin. Tanto las profesoras
com o los estudiantes tenan que.ponerse de pie y explicar, -
proporcionar datos o convencer de otro modo al grupo de por
qu una dea o afirmacin particular era necesaria. Despus
de alcanzar un consenso, un corni.t de estudiantes y una
profesora tomaron las frases, ideas: y opiniones y las ajusta
ron dando form a a la constitucin; citada al principio de este:
captulo. ' ';
La constitucin nos gui durante todo el ao escolar. En
num erosas ocasiones, los estudiantes, ms que las profeso
Ediciones Morata, S. L.
137
La situacin nos hizo-esf>eciales
ras;, llamaron la atencin del grupo hacia las afirmaciones
hchas y acordadas. Los esfuerzos del grupo no se tomaron
a la ligera.
Otras actividades ayudaron a fortalecer la com unidad a lo
largo del ao.Todos nosotrosparticipam os en juegos coope
rativos;, hicimos excursiones al bosque cercano, tuvimos una
cena improvisada, invitamos a los padres a ver proyectos y
or presentaciones, compartimos nuestros xitos con otras
clases e Invitamos al personal de apoyo a que participara en
las actividades.
Otra idea que inicialmente fue recibida con risitas pero
que acab siendo una de las predilectas fue la del "tiempo de
compartir del lunes por la maana. Cualquier alum no/os
poda com unicar algo que hubiera hecho, que hubiese suce
dido, 0 algo de lo que hubiera odo hablar. Casi todos los
lunes fue necesario establecer un lmite de tiempo debido al
nmero de estudiantes que quera participar. Nos enteramos
de muchas experiencias maravillosas y de las numerosas
tensiones bajo las que vivan algunos jvenes. El tiem po de
compartir" nos proporcion una oportunidad para conocer
diferentes facetas de las personas, lo que hacan en su tiem
po libre, cmo era su familia y qu oan en las noticias. Valo
ramos este tiempo y lo consideramos una parte im portante
de nuestra comunidad democrtica.
A i partir de esta descripcin parcial de las dos prim eras
semanas de escuela, el lector puede com probar que los
estudiantes tuvieron ya muchas oportunidades de participar
en la creacin de una comunidad. Escuchamos todas las
ideas y, al hacerlo, aceptamos la diversidad representada en
el aula: chicos y chicas, ricos y pobres, adultos y jvenes
adolescentes, y personas de muchos grupos tnicos.
Nuestro estudio nos haba mostrado que no estbamos de
acuerdo en todo, pero habamos decidido que ciertas cosas
eraniimportantes para nosotros. Compartimos un sentido de
quines ramos, y habamos comenzado a confiar los unos en
los otros. Estbamos convinindonos en.una comunidad.
E d ic io n e s M o ra ta , S. L.
 138 Escuelas dem ocrticas

Hacem os planes ju n to s

La constitucin redactada conjuntamente por profesores

y estudiantes afirmaba que el aprendizaje ser significativo.
Una manera de Intentar garantizar esto-es implicar a los estu
diantes en la planificacin del curriculum.
El propsito de nuestro curriculum es ayudar a los jve
nes a desarrollar su comprensin de s mismos y su mundo.
Utilizando un enfoque constructlvista, les pedimos que iden
tificaran las preguntas y las preocupaciones que tienen sobre
s m ismos y el mundo.

He aqu algunas de las preguntas de los estudiantes

sobre s mismos:

Cmo se produjo el color de mi piel?

Qu me ocurrir despus de'la muerte?
Por qu.nac siendo yo y dentro de mi familia?
Seguirn mis pasos mis hijos? .
Por qu me resulta tan difcil la escuela?
Cmo se mantienen en funcionamiento los rganos'
de mi cuerpo?
Cmo sabr si estoy realmente enamorado?
Tendr xito y ser feliz?
Por qu soy tan bajo? ,

V he aqu algunas de las preguntas de los estudiantes

sobre el mundo:

Por qu algunas personas y grupos piensan que son

mejores?
Cmo se inici el racismo?
Cmo evolucionaron las religiones?
Es posible que nazcan personas con ambos rganos
sexuales?
Por qu algunas personas son homosexuales?
Cundo acabar la violencia de las bandas?

Ediciones Morata. S. L.
La situacin nos hizo-nspeclales 139

Por qu tanto:s polticos son deshonestos?

Habr-alguna vez un''presidente que no sea blanco?
' Habr alguna vez suficiente para que todos sobrevivan?
Qu sucedera si el sol muriera?
Cmo se cre el universo?
Cmo pueden volar las aves?
Sern habitables otros planetas?
Habr tanta 'superpoblacin en la Tierrp que.se en
viar gente al espaci?.
Qu apariencia tendr la gente dentro de cien aos?
Habr curacin algna Vez para eLSI DA?
Por qu no pueden,vtr los adolescentes?'
Cmo funciqna la montaa rusa?
V Por qu son populares algunos chicos?
Por qu slo nos enteramos. de cosas malas?

Los 'estudiantes desarrollaron primero sus preguntas indi

vidualmente y luego trabajaron en pequeos grupos para
intentar hallar cuestionas co,mues o com partidas. Una vezr.
que toda la clase las ha identificado, se pide a los estudian
te s que encuentren relaciones entre las preguntas sobre s
mismos y sobre el mundo. stas relaciones form an los temas
alrededor da'los cuales se organiza el curriculum. Los estu
diantes han desarrollado temas como: los "ism os, el espacio
exterior, el tiempo: pasado.y presente; pasatiem pos.;'ellam
biente: la muerte, la guerra y la violencia; y el conflicto.
A medida que los estudiantes consideran cada tema,
identifican actividades que responden a ls..preguntas sobre
s mismos, y sobre el mundoMncluidas en dicho tema. Un
curriculum que contiene actividades propuestasipor los alum
nos, comienza a acomodar estilos de aprendizaje individua
les, lo que le gusta hacer a una persona o lo que hace bien.
Sin embargo, los estudiantes saben que deben desarrollar
diversas destrezas. Cuando se les pregunt qu ocurrirk si
la nica actividad propuesta fuera "leer", respondieron con
rapidez que tiene que haber un equilibrio; todos necesitan

Ediciones Momta:iS.;Li.
 140 Escuelas democrticas
----------------------------- ---- ------------ ;------ ;--------- j-----------------------
hacer las cosas bsicas, "como leer,.escribir y las matem
ticas, y todas esas otras cosas que aprendemos ep la es
cuela". ' J, _
El papel del profesor en este proceso po es el tradicional
de dirigir siempre la accin desde Ja cabecera del aula, sino
facilitar actividades y colaborar con los alumnos. Ayudamos
a los grupos de estudiantes a mantener debates, modela
mos la manera de hacer preguntas, clarificadoras; indicamos
formas de expresar las preguntas,'escucham os para asegu
rarnos de que uno o dos. alum nos'no controlan un grupo y'
ofrecemos estmulo y propuestas:. Les ayudamos a or las
ideas de los otros y les recordamos peridicamente que cada
persona tiene derecho a opinar. \ .
Cuando los estudiantes y las profesoras planifican con
juntam ente el curriculum .pueden sceder muchas cosas
m aravillosas.Todos tienen oportunidades de participar en la!
toma de decisiones sobre cul ser nuestro trabajo, Los j v e -:
nes ven que sus profesores les escuchan y los tratan s e -
riamente. El respeto y la confianza entre ambos crecen a,
m edida que observan cmo las acciones y las palabras d an:
vida al curriculum. La planificacin temprana del grupo cra'
para el resto del ao un clima de apertura gran parte del cual
es un curriculum con muchos menos aspectos'ocultos que
el tradicional. .

Tenemos grandes preguntas

y preocupaciones

Llevara muchas pginas enumerar todas las preguntas

que los estudiantes han formulado en nuestra aula. Las plan
teadas sobre s mismos y sobre el mundo mencionadas
antes deberan ser suficientes para convencer a cualquiera
de que los jvenes poseen un nmero ilimitado de preguntas 1
y preocupaciones sobre s mismos y el mundo.Tienen inters
en casi todo y hacen grandes esfuerzos por dar sentido a la

Ediciones Morata, S. L.
La situacin nos hiz- s'sp"e'ciales 141

vida en todos sus detalles, y por descubrir quines son y qu

quieren llegar a ser. Sus preguntas serias y reflexivas reflejan
una necesidad de verse a s mismos como miembros de
diversos grupos dentro de numerosas culturas, incluida la
cultura dominante. >,
El grupo iba a menudo en direcciones no previstas en su
bsqueda de respuestas. Normalmente una pregunta llevaba
a varias cuestiones nuevas, por regla general en la lnea de
por qu tiene que ser de esa manera?, 'quin dice eso?,
quien toma las decisiones? o por qu no lo cam biam os
senciiiament? Debido a que la. democracia, la dignidad y la
diversidad estaban en el centro de nuestra aula, intentamos
examjnar cada pregunta y tema a travs de estas lentes. Si
los estudiantes no planteaban estas cuestiones, lo hacan los
profesores. Queramos que los alumnos se acostum braran a
examinar crticamente io que estudiaban y a considerar tan
tos puntos de vista diferentes como fuera posible. Por ejem
plo, en la unidad de los ismos se dise una actividad para
responder-a varas preguntas sobre el relativo anonimato de
las mujeres- que han inventado cosas o encabezado m ovi
mientos sociales importantes. Estudiaron a aquellas que
haban contribuido notablemente a la mejora de la humani-
.dad y luego intentaron ampliar la informacin en una profu
sin- de libros de texto de estudios sociales e historia que
encontraron en la biblioteca de la escuela. Les sorprendi
comprobar que en los libros de texto se las mencionaba poco
e inmediatamente quisieron saber por qu las haban deja
do fuera de estas crnicas de la historia.
Hablamos sobre*quin escribe los libros de texto, quines
son'los propietarios de las editoriales que los publican, cmo
ha tratado la sociedad las contribuciones de las mujeres a lo
largo de la historia,.y qu podra hacer la gente para conocer
toda la verdad. Se record a los estudiantes otro trabajo rea
lizado'durante el curso escolar que tambin resaltaba la
extendida prctica de omitir grupos especficos de personas.
Los estudiantes aprendieron que pueden utilizar los libros de

Ediciones Morata, S. L.
142 Escuelas dem ocrticas

texto para responder a algunas preguntas, pero tambin que

deben consultar diversas fuentes para obtener respuestas
com pletas a algunas preguntas. Sus experiencias de investi
gacin les mostraron que a veces hay discrepancias en; la
informacin sobre el mismo tema presentada en los materia
les, que las fuentes "fiables" no son siempre exactas.
Cualquiera que haya trabajado en una escuela de
enseanza media puede decir que los adolescentes estn
preocupados por la imparcialidad y la justicia en la resolucin
de los problemas de la sociedad. Al pensar, utilizan sus
propias ideas sobre moralidad y atraviesan un proceso: a
veces doloroso de decidir si continuarn acatando los valores
que les vienen dados. Estimulamos a los estudiantes a pen
sar crticam ente sobre sus preguntas y les animamos! a
continuar planteando cuestiones difciles a- sus .profesors,
sus padres e incluso a sus compaeros. La profundidad de
las preguntas de los jvenes adolescentes es sorprendente
incluso para los docentes que trabajan con ellos todos ios
das. A veces nos cuestionamos si pensbamos en ests
"grandes" preguntas cuando tenamos su edad; sabemos
que nadie nos estimul a hacerlo. ;
Cuando pedimos a los padres que identificaran sus propias
preguntas y preocupaciones sobre s mismos y sobre el
mundo como parte de una presentacin de "puertas abiertas,
propusieron muchas de las mismas preguntas que sus hijs:

Dnde estn las ciudades ms sucias y ms limpias?,

y las culturas?
Por qu no hay ms productos reciclados? .
Por qu matamos tantos animales para comer?
Cmo podemos crear y salvar empleos y salvar a ls
anim ales y el ambiente?
Cul es la situacin de la estacin espacial?
Cunto gastamos en el espacio exterior?
A quin pertenece el espacio exterior?
Desaparecer el racismo alguna vez?

Ediciones Morata, S. L.
La. situacin nos hizc-especlales 143

Por qu se matan las personas unas a otras (no en la

| guerra)?
0 Llegar un da en que todos tengan suficiente para
sobrevivir? ' ,-j .-
, Qu trabajo tendr? Qu tipos d i empleos habr?
0 Seguir creciendo^ el nmero de personas hasta que
seamos aniquilados?' />
Podrrvvotar alguna vez los nios?

: Creemos que los estudiantes tienen derecho a intentar

comprender cmo las cosas hn llegado a ser como son. Sin
embargo, ha Habido pocas;.en que mirbamos las largas lis
tas de preguntas y actividades propuestas por los alum nos y
nos preguntbamos dnde encontraramos la fuerza para
poder ensear sobre algunas de estas agobiantes cuestio
nes de la vida real. Durante! esos momentos, nos acordba
mos del intenso deseo de los estudiantes de conocer p o r qu
son las cosas y entonces reafirmbamos nuestro com prom i
so de ayudarles a ncontrar las rspuestas.
' S que lo que sucedi en nuestra clase no es frecuente.
En muchas aulas ,11las preguntas de los estudiantes no son
bien recibidas: Pero continuamos creyendo que ios jvenes
tienen derecho a formularlas y derecho a saber.Tienen dere
cho a ser parte d una escuela que s ocupa de sus pregun
tas'en serio.

Los estudiantes participan en el desarrollo

de sus propias valoraciones

Bienvenidos al M useo'del Aula 201/202."

"La visita ai museo est a punto de comenzar. Les roga
mos que se pongan en fila detrs de su gua". G rupos de
jvenes se mueven nerviosam ente de un lado a otro, algnos
facilitan sillas, otros juntari papeles y un pequeo grupo se
alinea en la parte deiantera del aula.

Ediciones Morala, S. L.
 144
Escuelas dem ocrticas
"Mi nom bre es Lisa y ser su prim er gua. Les voy a expli
car lo que es un bosque tropical y'dnde estn situados los
bosques tropicales. Otros guas les. mostrarn y hablarn
sobre los productos, el clima, las 'precipitaciones, el agua
subterrnea, las condiciones del sujq y Jas plantas y anima
les que estn en peligro en estos medios. Tambin les. ha
blarn sobre los 'pueblos indgenas y las 'razones p o r las
que los bosques tropicales son noticia. Y comprendern al
gunos hechos extraos pero ciertos que acontecen en ellos.
Echando una mirada alrededor de la sala, los visitantes
ven ms que un bosque tropical. Una piscina infantil de pls
tico se ha transform ado en un estanque repleto de agua,
hierba, renacuajos y Una rana. Hay un bosque hecho de
ram as cubiertas con una diversidad de hojas y todo tipo
de anim ales disecados: ciervos, mapaches, aves y un oso.
Una serpiente de cartn piedra se arrastra en la arena d e l'
desierto m ientras un buitre vuela p o r encima. Los visitantes
ven ilustraciones sobre aguas subterrneas,.grficos, carte
les, dioram as y desplegabas con respuesta a la pregunta .
"sabas que? La sala est rebosante de color.
En diversos puntos del museo, los estudiantes guas tu
rsticos hablan sobre diferentes-temas. En la parte delantera
de la sala, J e ff est describiendo la cadena alimenticia del
bosque tropical. Sostiene imgenes de una rana de zarzal
venenosa y una hoja en la que h a y diminutos insectos. Lue
go sustituye la imagen de la ran: p o r una de un tucn y.
com ienza a hablar sobre los animales y las plantas en la lis
ta de especies en peligro.
A l final de la visita, los guas delbosque tropical abren un
turno de preguntas. M uchas m anos se levantan en' el aire.
Los guas responden las que pueden y anotan las que no
estn capacitados para resolver asegurando a l grupo, que el
person al del m useo "supondr a elfo de inm ediato"y encon
trar las respuestas. Agradecen a l grupo su visita y Vuelven a
sus asientos mientras, ios guas del siguiente bioma ocupan
su sitio.
Ediciones Morata, S. L.
La situacin no&.hize-especiales 145
Tuvieron que pasar muchas cosas antes de que pudieran
realizarse visitas a museos como sta. En prim er lugar, los
estudiantes tenan que decidir qu bioma queran estudiar.
Luego el gran grupo, Incluidos los profesores, deba determ i
nar los requisitos que cada pequeo grupo tena que cumplir.
Los miembros del grupo seleccionaran la persona que iba a
hcer cada investigacin. sta tena que estar acabada antes
de que pudiera comenzarse cualquier construccin. Haba
que tomar las decisiones sobre dnde se construiran los bio-
m as.Era preciso dibujar mapas, escribir informes, practicar
los coloquios, etc. La.visita guiada al museo era la valoracin
final de cada grupo para la unidad de El medio". Un profesor
grab.la' visita en vdeo, los docentes comprobaron la lista de
requisitos y los estudiantes valoraron la visita.
Los alumnos participaban a menudo en la creacin de
valoraciones de la unidad o tema, que podan ser un proyec
to final de grupo, una presentacin o una autovaloracin por
escrito. Por ejemplo, los estudiantes desarrollaron una pre
sentacin multimedia para ensear a un grupo de diferente
edad sobre un ismo"; hicieron un collage, libro o caja para
mostrar cmo pensaban que sera la vida en el futuro; com
pletaron los requisitos individuales y de grupo para una pre
sentacin sobre un planeta en nuestro sistema solar, y pres
taron, servicio comunitario como parte de la unidad de El
ambiente". Los profesores escuchaban y negociaban de
buena gana con los alumnos cuando stos presentaban sus
ideas sobre cmo se poda producir la valoracin, envindo
les el-mensaje d que sus deas importaban.
Los alumnos completaban las autovaloraciones al final de
los temas y perodos de calificacin. Las profesoras y los
estudiantes dedicaban tiempo a debatir las reas que la va
lo ra ci n poda Incluir, como la calidad del trabajo y su can
tidad, qu era fcil y difcil, el esfuerzo y el inters de los
alumnos, qu les gustaba ms hacer o qu les gustaba
. menos, las destrezas de'trabajo en grupo frente a las indivi
duales, etc. Despus de revisad su historial de evaluacin con
Ediciones Morata, S. L.
146 Escuelas dem ocrticas

el trabajo terminado, los estudiantes escriban sobre lo que .

pensaban que haban aprendido. Por ltimo, anotaban metas
para el siguiente perodo de calificacin.

No podem os creer cunto hemos aprendido

Todo producto" o copia en papel del trabajo realizado por',

cada alumno se recoga y guardaba para proporcionarles un
registro visible de su actividad. Este historial de evaluacin
serva como base para las autovaloraciones escritas de los
estudiantes. A medida que los alumnos examinaban a fondo
sus carpetas, oamos una y otra vez, "No puedo creer que
haya trabajado tanto".
Todos los alumnos tenan una libreta para utilizarla como
diario de elaboracin. Prximo el final de cada da, los profeso- '
res ponan preguntas en la pizarra solicitando a-los estudiantes
que reflexionaran sobre aprendizajes crticos o grandes con- .
ceptos. Las respuestas escritas a estas preguntas permitan a
los profesores consultar con cada alumno y obtener uha infor
macin sobre nuestra enseanza. Cuando muchos estudian
tes no podan responder a las preguntas, sabamos que tena
mos que proporcionar p ra ctica ste aprendizaje adicionales. |
Los profesores se reunan con grupos de ocho, a diez
estudiantes para debatir el tema actual y considerar sus
preocupaciones, sus reacciones a las actividades o las pe
ticiones de enseanza o prctica adicional. Los profesores :
utilizaban este tiempo para sacar a la luz las enseanzas cr
ticas que los estudiantes deberan estar aprendiendo a do
minar, pedirles que explicaran qu haban estado haciende y
recabar informacin sobre diversos aspectos.
Al final de cada tema, profesores y estudiantes intentaban
enum erar el conocimiento y las destrezas que los alumnps
haban necesitado para responder a sus preguntas. Ns
dimos cuenta de que este nuevo enfoque del curriculum dara
pie a que alguien pidiera documentacin del aprendizaje de

Ediciones Morala, S. L.
La situacin nos h iz o e s p e q la le s 147

los estudiantes. Qu mejor manera de reunir esta inform a

cin que preguntando al grupo? En la escuela media, la
mayora de los alumnos puede emplear el lenguaje educativo,
de manera que enumeraban, por ejemplo, leer, escribir, com u
nicar, investigar, utilizar las matemticas, trabajar con mapas,
grficos y tablas, emplear el mtodo cientfico, usar ordena
dores, escuchar, dar informes y trabajar en grupos .
, Enumerar aprendizajes en la pizarra, hablar en pequeos
grupos sobr el proceso y hacer qu escribieran individual
mente en un diario de elaboracin nos ayud a saber si los
estudiantes estaban adquiriendo conocimientos. A veces, el
grupo se sorprenda de;cunto haba conseguido y aprendi
do. Respondiendo" a sus propias '-preguntas, los jvenes
podan ver un propsito-en aprender, por ejemplo,, a calcular
la media,' la'mediana y .la moda, o a contactar con una agen
cia ambiental. Tenan ttiuchs*oportunidades de' ver la re
lacin entre el qu, e f cmo y el porqu del -apredlzaje,
porque solicitbamos que crearan conocim iento basndose
en su propio trabajo real; les'estbamos pidiendo que se edu
caran activamente'a s mismos.
Q u e ra lo s que los etdiantes adquirieran m uchos co
nocimientos, y que supieran que haban aprendido mucho,
pesebam os que pUdieran reflexionar sobre el tem a ms
reciente o sobre el ao entero y vieran claram ente sus num e
rosos logros, Queramos! que com prendieran que, aunque no
e'studiabn las materias separada.s del curriculum tradicional,
. estaban aprendiendo gran parte de lo que la "com unidad
educativa deca que deban aprender.

Todos trabajan ju n to s

Los estudiantes trabajaban unos con otros gran parte del

tiempo. A m enudo'hacanios que cada alumno designara a
una persona con la que l o ella crea poder colaborar; luego
los profesores estructuraban grupos de aprendizaje coopera-
i
Ediciones Morata, S. L.
 148 Escuelas dem ocrticas
tivo heterogneos. Estos grupos se mantenan constantes
mientras desarrollaban una actividad y a veces durante un
tema entero. Sin embargo, intentarnos cambiar su compo
sicin durante el ao, de manera que los estudiantes tuvie
ran oportunidad de trabajar con todos sus compaeros de
clase. L estrategia debe haber funcionado, porque nuestros
' alumnos nos han dicho que en otras clases conocan slo
a algunos de sus compaeros, pero, que en la nuestra se
conocen todos.
Nuestra constitucin peda colaboracin y cooperacin. .
Q ueram os elim inar al mximo la competitivad. Los estudian
tes que tenan ms dificultad para ajustarse a la falta obvia de
com petitividad eran los de alto rendimiento. Debido, a que .
no com pletaban grandes cantidades de fichas o a s ig n a d o -' .
nes individuales, sino que en su lugar hacan proyectos indi
viduales y de grupo, inicialmente no. estaban seguros de que
todava lo hacan bien. Sin embar:g, despus" de varias
semanas, estos estudiantes comenzaron a ver que cooperar
con otros no com prometa su propio trabajo acadmico.Tam
bin se dieron cuenta de que los proyectos y las restantes
actividades en nuestro curriculum, rn ms interesantes y
elaboradgs que las fichas que estaban acostumbrados 'a
rellenar.
Los estudiantes comenzaron a: ver q'ue podan actuar'
como docentes de sus com paeros^ no dependan tanto de
las profesoras oficiales. Despus de todo, stas a menudo 1
Intentaban responder a las preguntas-al mismp tiempo que
los alumnos. Aprendiendo juntos, estbamos: experirnentan-
do la creacin de conocimiento basado en nuestras-pregun
tas. Trabajbamos l unsono hacia una met comn impor
tante para todos nosotros, y cuando se acababa una urjldad, .
aplaudam os y gritbamos celebrando todoq los proye.ctos y
presentaciones terminados. 1 V. .
Ediciones Morata, S, L.
La.situacin nos hi?.Q_e.sj3eciales 149
Quieres hablar a nuestra clase?
Con frecuencia, invitbamos a personas de la comunidad
a nuestra clase para que nos ayudaran a responder a las pre
guntas que'los estudiantes haban hecho. Los alum nos pro
ponan constantemente, Trae a un experto . Era asom broso
cuntos recursos humanos nos ayudaron a localizar los es
tudiantes. Conocan a todo tipo de personas, y a los que
llambamos se alegraban de ayudar, especialmente si m en
cionbamos el nombre del estudiante que le haba reco
mendado. Normalmente, los ponentes se sorprendan de lo
especficas que eran nuestras peticiones de informacin, y
muchos comentaban lo bie'tn preparada que estaba la clase
para|su visita. Algunos se sorprendan tambin de los temas
. que se. estaban estudiando.
Queramos .abrir la mente de los estudiantes a muchas
posibilidades de las carreras, de manera que casi siempre pe
damos a nuestros ponentes que hablaran sobre los estudios
necesarios para su ocupacin actual. Vinieron a colaborar
comnosotros profesionales d e o ficina , comerciantes, perso-
nasique dispensan servicios, jubilados, los que trabajan en
empleos fuera de la corriente principal e incluso una persona
quei prestaba asistencia a enfermos de SIDA. Nuestra clase
aprendi de ellos, y ellos aprendieron de nosotros.
Los estudiantes se incorporan
a las reuniones de padres y profesores
i Todo estaba preparado, Todos los historiales de evalua
cin del trabajo d lo s estudiantes perm anecan en orden, la
habitacin era relativamente agradable, la mesa y las sillas
situadas en su lugar y yo estaba nervioso. "Funcionar esto
realmente?" me preguntaba. "Llevarn de verdad estos
chicos sus propias reuniones de padres, estudiantes y pro fe
sores? Ha habido suficiente preparacin? Q uerrn los
padres escuchar a sus hijos?"
Ediciones Morata, S. L.
150 Escuelas dem ocrticas

M ir el reloj y vi que era la hora. M i primera reunin era

con Holly, una adolescente oven y brillante que trabaja bien
con tesn, pero no'parece querer participar en los debates
en gran o pequeo grupo.
Holly entr en la habitacin primero, vino derecha a [la
m esa y se sent. Siguiendo sus pasos estaba su madre, que
llevaba a una hermana ms pequea. Deslic la carpeta de
Holly hacia ella, esperando qU hiciera [as presentaciones.
"Y quin es esta?, pregunt, inclinndome y tocando la
m ano de su hermana. Con eso, Holly comenz.
Nos present a su madre, a su hermana y a m y luego se
lanz a analizar su trabajo. "ste es m i m ejor trabajo". Sac
los docum entos y dio una breve explicacin de cada uno. Su
m adre hizo preguntas y comentarios como "Recuerdo cuan
do estabas trabajando en esto y "Esto sali muy bien. Holly
explic que los papeles del "mejor trabajo se guardaran en
la escuela en una carpeta que se enviara a casa al acabar el
ao, con todos los dems mejores trabajos.
H olly ley entonces a su madre su autovaloracin escrita.
Cuando acab, am bas comenzaron a hablar de por qu Holly
no quera tom ar la palabra delante de sus compaeros. Su
m adre adm iti que de adolescente ella tampoco quera
hablar en clase. Charlaron sobre las cosas que resultaban
sencillas y difciles a Holly. Se rieron cuando ella admiti que
hacer sus tareas para casa delante de la televisin no era
m uy buena idea. Durante el cuarto de hora siguiente, anali- .
zaron las m etas de Holly, y su madre le dijo que era dema
siado exigente consigo misma.
Yo sencillam ente me qued all, sorprendido. Holly haba
expuesto todo lo que yo pudiera decir y mucho m que yo
no hubiese podido o debido exponer. Simplemente ratifiqu
m ucho de lo que haban hablado. Cuando la reunin acab,
los tres nos levantamos, sonrindonos mutuamente, inter
cam biando miradas que parecan decir: "Esto ha salido bien,
hagm oslo otra vez".

Ediciones Morata. S. L.
l a situacin nos hi?o_esgecales 151

Las reuniones de padres y profesores celebradas en-

aos anteriores haban sido siempre un poco decepcionan
tes para nosotros. Los estudiantes, el centro decisivo de la
reunin, normalmente ni siquiera estaban presentes. Decidi
mos comenzar nuestra revisin de-las rauniones preguntan
do a (os alumnos cmo pensaban que se deban estructurar.
Ellos sealaron rpidamente que los padres u otros adultos
Interesados que asistan a estas reuniones oan las mismas
cosas ao trias ar\o: "Dan podra hacerlo con slo prestar
atencin , "Brian debera participar ms e n 'c la s e , Jamle
lo est haciendo bien por los pelos , "Ail no hace todas las
tareas", Tirri habla con sus amigos demasiado, durante la
clase''. Los estudiantes decan que sus padres volvan a casa
de la reunin y no los dejaban salir si haban quedado mal o
penas hablaban sobre la reunin si haban salido bien. Pre
guntaban si no sera m s1-beneficioso dialogar sobre sus
puntos fuertes, puesto qu'e generalmente tanto el 'alum no
como los padres ya sabanlo que ste deba hacer mejor.
Juntos 'decidimos que las reuniones se centraran en lo que
los alumnos definan como su mejor trabajo, e incluiran tam
bin una revisin de las autovaloraciones escritas y las metas
d los estudiantes. El mejor trabajo era una coleccin de cinco
o seis fragmentos.que los estudiantes seleccionaban utilizando
sus propios criterios. Estos trabajos podan incluir, uno preferi
do, uno que hubiera recibido una buena calificacin, uno que
fuera interesante y otro que pareca difcil; algunos alumnos
escogan ensayos que representaban una seleccin transversal
del trabajo en redaccin, matemticas, estudios sociales y otras
reas. El- resto del trabajo de los alumnos estaba disponible
para revisin y se enviaba a casa al final de la reunin.
Como se puede ver a partir de la entrevista de Holly, lo que
realmente distingue estas reuniones es que los estudiantes
dirigen la accin, desde hacer las presentaciones necesarias
e iniciar la entrevista hasta concluir el debate en el m omento
apropiado. Los estudiantes pueden iniciar la reunin con un
anlisis de cualquiera de las tres secciones de la carpeta:

<g Ediciones Morata, S. L.

 152
E scuelas dem ocrticas
1) la aufovaloracin escrita, 2 ) el boletn de calificaciones ofi
cial de la escuela o 3) el mejor trabajo. Sin embargo, en algn
punto del debate, deben describir lo que han estado estudian
do y mostrar el tema relacionado, haciendo resaitar su.mejor
trabajo. Durante la.m ayora de las reuniones, los padres-
hacen preguntas de clarificacin que'.dan pie a los estudian
tes a ofrecer.inform acin adicional. El alumno puede leer en
alto la autovloraci escrita o entregrsela 1 a su :padre o
madre para que la lea. Las mets se-deben analizar tambin.
El profesor se incorpora a la- conversacin sl.o cuando es
necesario. Hemos encontrado que los.estudiantes son capa:
ces de evaluar sus puntos fuertes' y dbiles;' en muchos
casos, hemos tenido incluso que suavizar s!us autovaloracio-
nes dem asiado severas. ' Las profesoras y los alumnos lucharon por definir y guiar
Para muchos de estos jvenes.y sus padres, las reunio
nes son uno de los pocos momentos en que hablan realmen
te del trabajo.del estudiante. La mayora de los-alum nos,
seala lo que hacen bien y aquellon lo que todava necesi
tan trabajar, Todos los puntos tratados:en el antiguo formato
de reunin se contemplan durante-el dbate de la autovalo-.
racin y las metas, pero este nuevo.formato de reunin, ofre
ce a los estudiantes una buena mdida de control sobre las'
cosas que se dicen y cmo se dicen..Cambiar quin.tiene el
poder" en diversas situaciones es una parte importante de la
creacin de un aula democrtica. V alumnos fue un proceso confuso. No haba una gua curricu-
E vo ca m o s n u e stra s e xp eriencias
Han pasado dos aos ahora desde que comenc a traba
ja r con y en un curriculum integrado--donde la planificacin
por los alumnos y los profesores ;'e.s algo que se da por :
supuesto. No puedo .imaginar ya que aquellos que aprenden',
no participen, sin im portar su edad, en la planificacin de su; .
educacin y en JJevar "nuestra aula.-.Cada ao escolar, los
estudiantes han demostrado con -claridad que pueden , y.
Ediciones Morata,'S. L .' ' '
La situacin nos.hizo-.especiales 153
desean participar activamente en la planificacin y el diseo
de su propia educacin.
Algunos alumnos dijeron al principio que el trabajo de pla
nificacin del curriculum era demasiado difcil y preguntaron,
porqu vosotros los profesores sencillamente no lo hacis
todo? Les pedamos que se dispusieran a aprender partici
pando activamente en todos los aspectos de su educacin,
desde la planificacin hasta la valoracin, y a la mayora
nunca les haban pedido que hicieran hada parecido antes.
Estaban incmodos con el cambio de rol de estudiantes. El
papel de las profesoras se modific tambin. A veces actua
ban todava como difusoras de informacin, pero con ms fre
c u e n c ia aprendamos y adems facilitbamos el aprendizaje.
se por estos nuevos roles. Una cuestin recurrente fue decidir
cundo participaran los estudiantes en las decisiones y cun
do lias tomaran las profesoras solas. A veces ellos nos desa
fiaban a que les explicramos por qu no podan tomar parte
en todas las decisiones. Muchas veces no tenamos respues
tas: adecuadas. Todava estbamos intentando calcular cun
to poder se poda o se deba dar a los estudiantes. Todos
nosotros estbamos aprendiendo de primera mano lo difcil
qu puede ser poner los principios democrticos en accin.
! La planificacin del curriculum por las profesoras y los
larclara o libro de texto al que dirigirse para aprender. Llev
mucho tiempo identificar los conceptos significativos que
unan un tema, pero sin esta identificacin un tema poda
.convertirse en una serie de "grandes bocados" que haran
poco por satisfacer la necesidad de aprender de los estu-
dintes. Y hubo muchas veces que las profesoras tuvieron
que luchar por encontrar materiales y recursos apropiados.
Afortunadamente, tuvimos el tan necesario tiempo de planifi-
. cacin para realizar estas tareas.
Las reacciones de los colegas a nuestros esfuerzos varia
ban mucho. Algunos pensaban que estbamos sim plem ente
Ediciones Morata, S. L.
 154 Escuelas dem ocrticas

yendo a clase y haciendo lo que los estudiantes deseaban.

Algunos se preguntaban si estbamos enseando algo. Otros
conocan y comprendan nuestro esferzo, pero decan que
nunca lo intentaran porque comprendan cunto trabajo adi
cional requiere. Muy pocos quisieron hablar con nosotras
sobre nuestro trabajo, sin embargo supimos que algunos lio
com entaban sin que estuviramos presentes para explicaro.
La Adm inistracin no plante ningn obstculo, pero nadie
hizo claros intentos de invitar a otros a considerar crtica
mente la naturaleza y el fondo de nuestro trabajo.
Cuando acomet esta tarea, no la conceba como n
intento por crear un aula democrtica. Quera que los estu
d ia n te s trabajaran con ios profesores en la creacin de un cu
rriculum atrayente, rico y significativo. Quera ver y .or por m
misma que los jvenes pueden aprender y quieren aprender.
No saba cmo resultara el esfuerzo y todava tengo muchas
preguntas, pero se refieren a .la aplicacin ms que a lia
teora. Como he dicho, no puedo retroceder.
Las profesoras que participaron en esta empresa entre
vistaron a antiguos estudiantes para conocer las ausencias
que consideraban ms notables en nuestras aulas. Echaban
de menos tener voz y voto en lo que aprenden, poder es
tudiar algo en profundidad, trabajar en grupos, saber qe
pueden plantear una cuestin incluso si no est en el orden
del da, hacer exposiciones de lo aprendido, hablar de polti
ca y participar en la toma de decisiones sobre gran parte de
la vida diaria del aula.
Como parte de la entrevista, preguntamos al grupo:
pensaba que el ordenador haba generado quiz un grupo
"especial en lugar del diverso y heterogneo al que se haba,
dirigido. Despus de todo, nuestro tiempo juntos haba tenido
tanto xito en tan numerosos aspectos para casi todos los
im plicados que la experiencia casi pareca demasiado buena
para ser real. Despus de cierto debate, un estudiante dijo lo
que todos sentamos: "...No ramos un grupo especial, pero
la situacin nos hizo especiales .

Ediciones Morata. S. L.
I

CAPTULO VI

I
i

'i Lecciones
, de las
escuelas dem ocrticas

Por Michael W. A pple y Jam es A. Beane .

Vivimos en una poc: en4a que se est cam biando radi

calmente el significado mismo de la democracia. En lugar de
referirse .a las-formas en que la vida, poltica e institucional
moldea la participacin equitativa, activa, difundida y plena
mente informada, la democracia se define cada vez ms
como las maniobras comrciales sin regulacin en una eco
noma de libre mercado: Esta redefinicin, aplicada a las
. escuelas, ha dado lugar a la ofensiva en favor de los crditos
impositivos y los cheques, la administracin de las escuelas
por firmas privadas, la com ercializacin de los medios y los
' materiales, y el abandono-de ls ideales ms am plios de la
educacin pblica (A p p le ,- 1993).-Esta degradacin se ha
extendido hasta el punto de que una firma consultora privada
ha recomendado que se retire de "escuelas pblicas" la pala
bra pblicas , porque su uso sim ilar conjuntam ente con
viviendas, bibliotecas, radio y programas de asistencia ha lle
gado a tener connotaciones negativas. Tal es el poder de la
manipulacin del lenguaje: ahora se considera que los com
promisos sociales por el bien comn son "engorros pblicos".
Las escuelas descritas en este libro son parte de un
movimiento ms amplio-'.que evita esta redefinicin de la

Ediciones Morata, S. L.
9999999<9M9M9M9MMi99M9MMMM^M*
15 Escuelas democrticas..
democracia en la educacin. Estas escuelas estn profunda
mente Implicadas er el descubrimiento de formas prcticas
de aum entar la participacin significativa de todos: lo.s que
Intervienen en la experiencia educativa, incluidos.los.padres, '
los vecinos del barrio y, en especial, los propios estudiantes.
A partir-de sus experiencias, podemos ver que esta meta es ,
alcanzable mediante la creacin de comunidades de apren- i
dizaje dentro de cada escuela y entre la' escuela y la comuni- i
dad ms amplia (vase tambin S mith ,. 1993).
El curriculum en todas estas escuelas se bas'a en la
creencia de que I conocimiento nac.e para los estudiantes.y .
los profesores slo cuando se relaciona con algo que es
serio. El trabajo intelectual riguroso es apreciado, no;por nor
mas simblicas o la publicidad agradable, sino de.bido a su
capacidad para influir decisivamente en- nestro' modo- de
com prender y actuar con eficacia sobre el mundo social, en
que vivimos. En estas escuelas pioneras son visibles tambin
las im plicaciones para un proceso de evaluacin drstica
mente distinto de los procedimientos estandarizados relati
vam ente mecnicos y reductivos utilizados por tahtos siste
mas escolares.
La dea de un curriculum temtico domina estas escue
las, no sim plem ente como una metodologa efectiva qu
hace felices a los alumnos, sino porque est enfoque implica
utilizar el conocim iento en relacin con problemas y cuestio
nes de la vida real (Beane, 1993). El enfoque en lo que se lla
ma "necesidades comunitarias insatisfechas en Rindge, en .
cuestiones sociales y ambientales en Fratney y Marquette, o
en encontrar respuestas a preguntas serlas en Central Park
Este est ah porque el conocimiento se concibe de manera
diferente. El conocimiento, en lugar de consistir en listas de
conceptos, hechos y destrezas que los estudiantes dominan
(y luego, en general, pasan a olvidar) para realizar las prue
bas de rendimiento estandarizadas.',:es aquello que guarda
una ntima relacin con las comunidades y las biografas de
las personas reales. Los estudiantes'aprenden que el cono-
Ediciones Morata, S. 1.
.... ' '' *'<" - :.:> ..' HS#- V -tiS"
Leccibnes de las escuelas d e m o cr tica s 157
cimiento influye decisivamente en la vida de las personas,
incluida ia suya.
Este enfoque del conocimiento se puede ver en el inters
por ja transformacin de la formacin profesional en Rindge.
Aqu, la formacin profesional no es sim plem ente ensear a
los futuros trabajadores las destrezas laborales flexibles
supuestamente necesarias para el siglo xxi, pues a pesar de
la retrica poltica y educativa en contra, la mayora de las
previsiones econmicas muestran que una gran proporcin
de los trabajos que la economa moderna est creando son
poco especializados, de media jornada y mal pagados
( A p p l e , 1989). .La formacin profesional en Rindge est
diseada'com o la preparacin para un modelo realzado de
ciudadana activa en el que todas las personas tienen poder
para tomar decisiones importantes sobre las instituciones en
las que viven y trabajan, en la actualidad y en el futuro. Esta
misma interpretacin se puede ver en el inters en Marquet- *
te, Fratney y Central Park Este por desarrollar curricula que
se dirijan a las preocupaciones actuales y los sueos futuros
de. los estudiantes, los profesores y las com unidades q u e .
tanto tienen que ganar y perder en estas escuelas, <i
No queremos ser romnticos ingenuos aqu. Los autores
de .estos captulos son honestos ante los retos a los que ' *''
todava se enfrentan: recortes financieros, presiones de gru
pos'poderosos para definir los propsitos de la escuela des- r mJ
de el punto de vista de las necesidades de los medios em pre- v
sariales, ataques ultraconservadores a los programas y los .,
materiales, la obsesin por: medir cualquier cambio en el ;
aula, la intransigencia burocrtica y una sociedad a la que se <
ha dicho que las: escuelas pblicas no pueden trabajar de
manera creativa.. Quiz lo ms impresionante sobre estas
escuelas es su notable progreso ante estos retos. Hay lec
ciones que se pueden aprender aqu.
U.n hecho que se deduce olaramente de estas explicacio
nes es la. atencin que los educadores dan a las realidades
triviales de la vida diaria en las escuelas. Estas historias
Ediciones Morata, S. L.
158 Escuelas dem ocrticas

nos recuerdan que el significado ms profundo de la demo

cracia se forma no en la brillante retrica poltica, sino en los
detalles de la vida cotidiana. En estas escuelas, la gente se
toma en serio las realidades del desarrollo del curriculum; la
enseanza, la evaluacin y la vida de los estudiantes y los ,
profesores que deben cooperar para hacer que las escuelas
funcionen de verdad. Decir que las personas estn compro
metidas con estas materias puede parecer una repeticin
innecesaria de lo obvio; despus de todo, los mismos temas
son parte de casi cualquier discurso de reforma"'en casi
cualquier aula universitaria. Sin embargo, lo sorprendente'de
estos educadores es que se negaron a permitir que.los perio
dos de austeridad econmica, las regulaciones burocrticas
a menudo difciles de manejar y las inmensas presiones y
dem andas sociales dirigidas a las escuelas, se interpusieran
en el camino para construir experiencias educativas que
influyeran decisivamente en la vida de sus estudiantes. Al
considerar estas condiciones como retos con los que .se-
deban enfrentar, no como excusas para la inactividad, estos
educadores han mostrado una cualidad a la que algunos :
ms debiramos aspirar: la cualidad del valor fuera de lo
comn.
Estos educadores han conseguido tambin evocar una
educacin que es tanto disciplinada como solcita; no propor
cionan frm ulas a los estudiantes, los profesores o los admi
nistradores. Una educacin de esta clase es el resultado de'
un gran esfuerzo de tocios los implicados. A partir de nuestra
experiencia con los educadores que han colaborado en este
libro, sabemos que este tipo de trabajo es irresistible y satis
factorio, pero casi siempre agotador. Sin embargo, como casi
cualquier educador sabe, estamos completamente agotados
al final de un da dedicado a hacer frente a las realidades de
las escuelas. Sin embargo, las personas cuyas voces se hn
odo aqu han realizado una eleccin: en lugar de dedicar la '
mayor parte del tiempo a tareas administrativas, curricula,
enseanzas y valoraciones que no se ponen en relacin con

Ediciones Morata, S. L.
 __ . \ i
Lecciones de lgs escuelas democrticas '159

sus estudiantes y con las comunidades a las que sirven, en

iugar de continuar reproduciendo las condiciones que hacen
sentirse.frustrados en su vida diaria a tantos de nuestros pro
fesores y administradores con ms talento, han decidido
imprimir un cambio. Han acordado dedicar su vida com o edu
cadores 1a.ocuparse en una actividad educativa organizada
alrededor de principios sociales y pedaggicos dem ocrticos
en jos que creen de corazn. En otras palabras, han resuelto
agotarse a ponsecuencia d algo que vale ja pena.
Nuestro .anfisis hasta este punto implica' que estos
captulos, y sus autores,''.describen un cam bio im portante
de la prctica tradicional.". Esto es cierto;-.y no lo.es. Son
: vlidos com o' declaraciones articuladas sobre lo que es
posible en -las escuelas si la gente desea dejar de repetir
sencillamente la-'retrica de Ja dem ocracia y, en ?u lugar,
. asum ir las tareas prcticas im pllcdas en la construccin de
'escuelas ms democrticas-. Sin embargo, com o hicim os
notar en el Captulo Primero, estas escuelas y aulas no se
han evdido de unatradicin, han encontrado su cam ino de
vuelta a ella. Una de las tragedias alaras de los intentos
actuales 1d reforma de la escuela es que las personas
implicadas desconocen, casi por com pleto, la larga y apre
ciada tradicin de intentos anim ados por los m ism os sen
timientos. Por desgracia, tanto los educadores com o ios
ciudadanos parecen carecer, casi por com pleto, de m em o
ria colectiva de los numerosos Intentos de construir escue
las ms democrticas que tuvieron xito. La historia de la
reforma progresista de la escuela docum enta el hecho de
que miles de profesores, adm inistradores, activistas com u
nitarios y otras personas dedicaron su vida profesional en
tera a intentar construir instituciones ms sensibles edu
cativa y .socialmente. Tenemos mucho que ganar tom ando
de nuevo contacto con 'su s xitos y con el m odo en que
enfocaron y s u p e ra ro n -l s dificultades. Todos-los educado
res d Inclinacin progresista se alzan sobre los hom bros
: de estas personas, cuya, visin elocuente y.duro trabajo da

Ediciones Morata, S, L.
160 E scu e la s dem ocrticas

tras da recuerdan que lo que los educadores de este libro

estn haciendo actualm ente en escuelas reales es una con
tinuacin de un largo y, profundo ro de democracia. Nuestra
tarea com o educadores es m antener en movimiento el cur
so de ese ro y perm itir que todos los nios de esta nacin
participen en este proceso.
Hemos presentado en este libro cuatro descripciones de
escuelas democrticas. Hay muchas, muchas ms que
podram os y probablemente deberamos compartir. En nues
tras ciudades del interior, en las reas rurales y en otros luga
res, educadores concienciados y miembros de la comunidad
han formado grupos para tomar la democracia en serio. Uno
de los autnticos dilemas a los qu:.se enfrentan los educa
dores es descubrir qu est sucediendo en los sistemas
escolares de todo ete pas en donde la educacin progre
sista est teniendo repercusiones;,'' Parte del problema es
sim plem ente el tiempo. Nuestro trabajo se ha intensificado
tanto (A pple, 1988, 1993) que no slo es laborioso encontrar
tiem po para escribir sobre nuestros xitos, a veces es difcil
encontrarlo incluso para leer sobre lo que otras personas
estn haciendo para transformar sus escuelas. Sin embargo,
com partir nuestras historias es fundamental, como -lo es
ensearnos mutuamente lo que se puede hacer, qu esco
llos evitar y cmo es la realidad'cuando el duro trabajo de
contruir escuelas ms sensibles finalmente da resultado.
Hay muchos lugares a l.s que.se pueden dirigirlos edu
cadores para contar sus historias y. para escuchar lo qe
estn haciendo otros: grupos cmb Rethinking Schools
("Repensar las Escuelas) en Milwaukee, el Institute for
D em ocracy n Educatlon ( Instituto pata la Democracia en la
Educacin") en Ohio, Educators for Social Responsibiiity
("Educadores para la Responsabilidad Social), la National
Coalition of Educationa! Activists (la'Coalicin Nacional de
Activistas de la Educacin"), y publicaciones como Teaching
Tolerance, Rethinking Schools, Democracy and Education y
Equity a nd Excelince. Estos grupos y publicaciones propor

Ediciones Morata, S. L. .
 Lecciones de las escuelas dem ocrticas 161

cionan foros para 'Compartir y escuchar que harn mucho

para oponerse al cinismo y la desesperacin que numerosos
educadores sienten cuando se enfrentan a las dificultades
diarias de hacer bien su trabajo en estos tiempos de incerti-
.dumbre.
Nos incluimos a nosotros mismos en el grupo de los que
quieren aprender sobre lo que est sucediendo en las escue
las, porque comprendemos que las afirmaciones filosficas
slo pueden cobrar significado a la luz de las experiencias de
las escuelas reales. Animamos al lector a que nos informe
sobre su propia experiencia fen la creacin de programas
similares a los descritos aqu. Podemos encontrar entonces
que este volumen se convierte slo en el primero de una
serie que relata el ascenso de las escuelas democrticas. De
esta manera, podemos documentar que nuestra mayor espe
ranza para oponernos a las tendencias arrogantes activadas
ahora en las escuelas por grupos con un orden del da polti-
co autoritario, por los centralizadores y por los privatizadores
es demostrar que hay escuelas, pblicas que trabajan, y lo
. hacen dando vida a la democracia real. La vida y el futuro de
nuestros hijos estn en juego. No esperemos a que otros
acten.

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 ESQUEMA PEL SISTEM A EDUCATIVO
ENj LOS ESTADOS UNIDOS
(en la mayora de los estados)
Escolarizacin o b lig ato ria

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Ediciones Morata, S. L V JI
Otras obras de Ediciones Morata de inters

A dorno, Th.; Educacin para la emancipacin, 1998.

A itken, J. y M ills, G.: Tecnologa creativa, (3.a ed.), 1997.
Apple, M. W.: Poltica cultural y educacin, 1996.
A s tin g to n , J. W .:;E/ descubrimiento infantil de la mente, 1998.
Bakem an, R, y G ottm n, J. M.: Observacin de la interaccin, 1 9 8 9 ..1
Bale, J.: Didctica de la geografa en la escuela primaria, (3.a ed.),
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Baudelot, Cb. y E s ta b ie t, R.: El nivel educativo sube, (2.a ed.), 1998.
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B rnstein, B.: L estrctura del discurso pedaggico, (3.a ed.), 1997.
i Pedagoga, control simblico e identidad, 1998.
Blanco, A.: Cinto, tradiciones en la psicologa social, (2.a ed.), 1995.
Bijowne, N. j Fratice, P.: Hacia una educacin infantil no sexista, 1988.
B furier, J.: Desarrollo.cognitivo y educacin, (3.a ed.), 1998.
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C nnell, R. W.: Escuelas y justicia social, 1997.
C ntreras, J.: La autonoma del profesorado, 1997.
Cpok, T. D. y Relchardt, Ch.: Mtodos cualitativos y cuantitativos en
i investigacin evaluativa, {3.a ed.), 1997.
C rook, Ch.: Ordenadores y aprendizaje coiaborativo, 1998.
Dpwey, J.: Democracia y educacin, (3.a ed.), 1998.
Dbnaldson, M.: La mente de los nios, (4.a ed.)', 1997.
I - Una exploracin de la mente humana, 1996.

Ediciones Morata, S. L.
ESQUEMA DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL
Sistema Educativo; 10GSE-] 990

NMK

l lll
Otras obras de Ediciones Morata de inters

A dorno, Th.: Educacin para la emancipacin, 1998.

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Apple, M. W.: Poltica cultural y educacin, 1996.
A s tin g to n , J. W.:;=/ descubrimiento infantil de la mente, 1998.
Bakem an, R, y G ottm an, J. M.: Observacin de la interaccin, 1989,.'
Bale, J.: Didctica de la geografa en la escuela prim aria, (3.a ed.),
| 1999.
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B furier, J.: Desarrollo.cognitivo y educacin, (3.a ed.), 1998.
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C nnell, Ft. W.: Escuelas y justicia social, 1997.
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C rook, Ch.: Ordenadores y aprendizaje colaborativo, 1998.
Dpwey, J .. Democracia y educacin, (3.a ed.), 1998.
D bnaldson, M .: La mente de los nios, (4.a ed.); 1997.
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Ediciones Morata, S. L
 LAS AGENDAS DE DESARROLLO
LOCAL, UN APORTE DESDE LA DIMENSION
POLITICA D LA EDUCACION
Rita Ceballos*

JNTODUCCION '
IZ )ie rentes proyectos de desarrollo local y/o desarrollo comunitario han sido
realizados en barrios'empobrecidos de la capital dominicana y ciudades del interior
del pas. Los mismos han estado acompaados por diferentes instituciones y ONGs,
incluida entre ellas el Centro Cultural Poveda. Fruto de esos proyectos son as
conocidas agendas (le desarrollo barrial/comunitario y/o agenda de trabajo para el
desarrollo barrial
El presente trabajo comenta el proceso y las prioridades de dichas agendas barriales,
adems realiza un pequeo anlisis comparativo entre las agendas de los diferentes
barrios. Tomamos com o referencia las Agendas realizadas en Sabana Perdida
(Coordinada por A ccin Comunitaria por el Progreso -ACOPRO-, con el
acompaamiento del.Centro de Estudios Sociales P. Juan Montalvo, entre otras
instituciones Fue publicada en diferentes ediciones con ligeras modificaciones,
mayo 1999, marzo 2000 y bctubre 2000). Los Coordinadores, Gualey, Los Alcarrizos
II (acompaadas por el Centro Poveda y publicadas en el ao 2002), Guachupita,
Valiente, La Cinaga de Guachupita (acompaadas por ei Centro de Estudios Sociales
P. Juan Montalvo; publicadas en e! ao 200 i L

Pertenece ai Equdo de Acompaamiento oei Ceniro Cultura! Poveda.

C e n tro c u l t u r a l p o v e d a

] .- Qu es una Agenda?
Segn el Diccionario Enciclopdico Espasa1, agenda es una palabra de origen latina
que significa "cosas que se han de hacer"; y contina, "libro o cuaderno en que se
apuntan, para no olvidarlas, aquellas cosas que se han de hacer o que han de ser
recordadas. Tambin significa una relacin de temas que han de tratarse en una
reunin. Las Agendas de Desarrollo Barrial y/o Comunitario recogen ambos-,
significados; tratan de cosas que s han de hacer, que no deben ser olvidadas (que
han sido echadas al olvido y son tradas a la memoria), y, son una relacin de temas
que han de ser tratados y que han sido seleccionados durante un largo proceso.
Una agenda es una listado de temas, previamente consensuados, para el debate abierto.
Se pretende que sea de manera partic'ipava. Son, adems, un modo de fijar objetivos
y prioridades.
? Qu se enriende por una Agenda de Desarrollo Barrial/Comunitario ?
Una Agenda de Desarrollo Barrial/Comunitario es un listado de los temas problemas
que se consideran prioritarios atender, en un sector determinado, con miras de mejora
Son consideradas como.ana estrategia social de inversin y negociacin polticas a
nivel micro.
Estas Agendas superan la definicin de "listado", libro de apuntes o relacin de
temas. Las Agendas tambin se han convertido en un mecanismo de aprendizaje y
de formacin de cultra democrtica y participativa, de preparacin tcnica, y de
apropiacin social del conocimiento. Pqra llegar a su elaboracin, los/as implicados/
as.realizaron procesos que les llevaron a diagnosticar, analizar y problematizar la
realidad de sus sectores. t

Este tipo de Agendas surgen como estrategia de diferentes programas- dirigidos a

c'*:*miifiidds empobrecidas. Tales programas o proyectos suelen llamarse de
"desarrollo comunitario o "desarrollo, local", porque los mismos buscan, de form?

1 Diccionario Enciclopdico Espass. Madrid, 1995. p.5S

 A N U A R I O P E D A G O G IC O , 204

coordinada y sistemtica, organizar el progreso global o el desarrollo, ya sea de lina

comunidad territorial delimitada o de una poblacinobjetivo; involucrando a los/as
interesados/as.
j
0 9 'Dichos programas en su mayora plantean un desarrollo integral. En qu sentido
A es integral? Pnmero porque plantea que ellos/as-, la comunidad barrial, es sujeto de
a A : su propio desarrollo; en segundo lugar porque se coloca en'la tradicin de luchas por
a A la "justicia social".' Adems, la elaboracin de sus prioridades dan fe de ello, pues
^ plantean el aspecto ---------x
econmico,

social, tecnolgico y cultural. Aunque
~ : ~ i * ---------: i * ----------------------- t
en i la. a

priorizacin de sus problemticas el aspecto estructural - infraestructura tiene ms

peso. '
0 : Los proyectos, a travs dlos cuales han sido construidas* han logrado conectar las
ffe agendas a la investigacin, el conocimiento, el dilogo, la tolerancia, el consenso,
-L-
con las necesidades de un determinado sector y oportunidades de solucin colectiva.
r> A T I 1 o r n s-l o n /4 r y-3 ^ J ^ rt'*- . . --- -i. . J J - -- -- _ _ 1 _ - i--

Su elaboracin ha sido interactiva por lo que ha implicado trabajar estrategias de

: negociacin
^ interna a lo largo~ ----r~
----------------o del proceso,
-------- - loque a su ver
t ------- * potenci
t' v w ^al grupo pura la
negociacin con agentes extemos al proceso y d la comunidad misma
Este proceso supone la participacin como cnterio clave La lgica de vi i vi \ j > *. c
ia construccin colectiva, de la discusin abierta, resulta esencia! al proceso
Reemplaza la torna de decisiones burocrticas y autoritarias para orientar la
investigacin y el so de sus resultados. Se apoya en la comunicacin, la confianza,
la cooperacin, la descentralizacin y la solidaridad. Se: apoyan en la gente de la
comunidad y creen en la fuerza organizativa barrial.
2 r' Pero, las agendas de desarrollo "esconden tras de si otra intencionalidad: e
wr n }
j| lortalecim iento de las organizaciones barriales en lodos sus a sp ectos
(descentralizacin del liderazgo, mayor acercamiento a la comunidad,despolitizacin
" 'de las organizaciones, menos inmediatismo y mayor planificacin, y por supuesto.
^ democratizacin y participacin, etc.). Tal vez, este sea su mayor logro.
Las agendas impulsaron un proceso donde ios barrios (su dirigencia barrial y algunos
moradores/as), a travs de talleres de formacin y trabajos comunitarios han adquirido
Ce n t r o cultural p o v e d a

herramientas que les han potenciado su participacin en su propio desarrollo, aderh.s.

de buscar solucin a sus- propios problemas. Asi lo expresa el testimonio de una de
las dirigentes barrial involucrada: "Antes del proyecto nosotros solamente hacamos
cartas para solicitar ayudas y entendamos que lo estbamos haciendo bien... "2. Ahora
se trata de involucrar a la comunidad y tomar decisiones colectivas. "
Al decir de ls/s participantes del proceso., la elaboracin dlas agendas les gener
un impacto tanto a nivel-personal (familiar - profesional) y organizacional como
comunitario. "Hoy yo tengo una familia y puedo decir que se est trabajando la
democracia. Da mucha brega hacerlo... la democracia es ceder la autoridad para
compartir... y en ese proceso tambin yo creo que estn las organizaciones"; "... me '
ha ayudado en lo personal, en mi familiaa ser ms tolerante y hasta ms comprensivo.
En la vida personal cotidiana m e ha ayudado a resolver conflictos que crea antes no
se podan solucionar"3.
Las decisiones recogidas en las agendas no son "acabadas" o cerradas, por ei contrario,
as como-han sido.construidas durante un proces de'intercamb io y discusiones
entre las organizaciones participantes., proceso que debe mantenerse siempre abierto,
por "las cosas que se han d hacer... para no olvidarlas",y mantener la perspectiva
de recrear las propuestas.
2.2 El Proceso de elaboracin de las Agendas de Desarrollo Barrial/'.Coiriunitario
El proceso de elaboracin de las agendas precis para s inicio de un encuentro con
el liderazgo y la dirigencia- comunitaria. Espacios de dilogos y sensibilizacin,
tolerancia y apertura a la innovacin, reconocimiento de heridas y dificultades de
trabajo conjunto^y. finalmente, protagonismos compartidos. El deseo de servir a la
comunidad y el reconocimiento del mpeoramiento de la situacin de pobreza' y
dejadez de las autoridades estatales, posibilit un trabajo conjunto y, fruto de ese
trabajo, el nacimiento de redes--y/o espacios de coordinacin donde se rene un
significativo nmero de organizaciones comunitarias y barriales.
? Agenda de Desarrollo Gaey
3 Agenda de DesarrolloGualey. Pg. 2s27
4 cf. Agenda de Trabajo para e Desarrollo Barrial de Guachupita Pg. 3 4

158
 A n u a r i o p e d a g g ic o , 2004

Las agendas consultadas inician su proceso recuperando la memoria barrial. Hacen

memoria del origen y nacimiento del barrio. Algunas recogen historias de las luchas
del barrio por obtener la solucin de sus problemas comunes, com o arreglo de las
calles, instalacin de tuberas, construccin de escuelas, etc. Se trata de un hacer
, memoria y sistematizar algunas experiencias Para la memoria de Gualey por
ejemplo, se organiz un encuentro con todas las personas ancianas que vieron el
barrio nacer. All se cont la historia del barrio, su nacimiento, su cultura originaria
y sus principales problemas. Fue un encuentro con los/as abuelos/as y bisabuelos/as
de la comunidad lo que gener un dilogo inter-generadonal.
La elaboracin de las agendas ha implicado, adems, lareahzacin de un diagnstico
- anlisis de la realidad, concretamente la realidad de los barrios donde fueron
realizadas. Este diagnstico es el punto departida para el dilogo, 3a discusin y la
posterior priorizacin de los temas de agenda, e impuls, a su vez, a moradores y
moradoras a unirse para la mejora de sus propias condiciones de vida
La agenda integra la formacin, la capacitacin y la informacin. Cuatro de las
agendas consultadas (Gualey, Los Coordinadores, LosAlcarrizos II y Sabana Perdida)
describen el proceso metodolgico que realizaron hasta alcanzar 3a agenda definitiva,
un proceso de capacitacin a travs de talleres, en los cuales abordaron diferentes
temticas. Estos talleres pretendan el fortalecimiento de las organizaciones y el
empoderaminto de la comunidad en y durante 'l proceso. En cuadro anexo (cuadro
1) presentamos los diferentes contenidos temticos de estos talleres, nos limitamos
a los que aparecen descritos en la publicacin de las agendas, suponemos que las
dems agendas (Guachupita, Valiente y La Cinaga de Guachapita) tambin han
realizado un proceso, pero no lo describen en su publicacin. Al clasificar los
talleres hemos diferenciado entre talleres principales y talleres complementarios
Los procesos acompaados por el Centro Poveda incluyeron, como parte del programa
educativo, la realizacin de dos Foros Comunitarios Interb arrales. en los que se
involucraron diferentes barrios. La preparacin de estos Foros supuso la ampliacin
de las relaciones organizativas entre los sujetos y organizaciones involucradas, al
tiempo que potencian la capacidad de concertacin "Durante el proceso de Sos
foros intercambiamos con dirigentes de otros barrios, de manera que ampliamos
.
* _
1j y
Cen t ro cultural p o v e d a

nuestras relaciones organizativas'... el foro implica un proceso previo de discusin al

interior de cada organizacin de los diferentes barrios sobre el tema que se esia
tratando, el cual ha sido previamente acordado"5.
La elaboracin definitiva de Jas agendas culmina con la seleccin de las prioridades
y estrategias. Pero esto no significa que con ello finaliza el proceso de las mismas.
Las agendas, publicadas y socializadas, son el punto de inicio d.na serie d.uchas,
organizadas y en red, que deben conducir hasta alcanzar lo. que en ellas se ha
planteado.

5 Agenda de Desarrollo Gualey. Pg. 17

160
 A n u a r j o p e d a g g ic o , 2004

C uadro No.I

AGENDAS

G u a le y Los L o s A lc a rriz o s G uachupita V a lie n te La C inaga de cabana Perdida

C ooidinadores G u a c h u p ita

A nfisis'de s Anlisis de la A n lisis de -la

realidad realidad realidad afesis x "3
Las Agendas publicadas no describe
TALLERES Anlisis de Diagnstico Dem ocracia y ! reaiiosQ
proceso realizado ni ia m etodologa
dalos de desa rio lio
ilrSda
diagnstica diagnstico

Democracia y comunitario
Presentacin Elaboracin de
desarrollo resultados proyectos Elaboracin de 1
encuesta sociales marco toco

Elaboracin Democracia y 'G e s ti n

de proyectos Desaro lfr> participaliva
sociales

Gestin Elaboracin P lanificacin

participaliva Proyectos estratgica
Sociales

Planificacin Gestin
estratgica participaliva

Planificacin
estratgica

Moda/acin de Moderacin de i/iob e a cii: .

Talleres el Trbaseos/;;
eventos i-l! eventos l-ll eventos l-it
ccmplerneniri- Co.'ni;r,i;a.'i
ios. Diseo de ur Disee d e un Diseo de un
laller taller laller Educativo Fslse'.liia: >

Educativo t il Educativo I-1 Mi

Gestin
Elaboracin de Elaboracin de Elaboracin de
participativa y
materiales materiales m ateriales
fortalecimiento de
didcticos didcticos. - didcticos
la sociedad c iv il
Sistematizacin Sistematizacin Sistematizacin
Planificacin y
de experiencia de experiencia de experiencia
e valuador

t!
Foro comunitario mterbarriai ae!inicionc-'':'.'r'if:
expresin ce
S} Rol de as organizaciones de base en el identidad Incs
desarrollo loca!
Gnero y POdr
2) Situacin y perspectivas de las local
co fn w K fe ites que viven s iss s Ih le
RefwrriiS
rio? O zsma ->Isabela
tSffe.'Sl
C entro cu lt u ra l po v e d a

C uadro N o .2 - P r io r id a d e s

BARRIOS IN FR A E STR U C TU R A EDUCATIVO BASURA Y SALUD VIO LEN C IA-

M ED IA M B IEN TE DELINC U ENC IA

Infraestructura vial: . -Elevar nivel -Program as de -Capacitar prom otores

(puentes, caites. acadmico inm unizacin legales
rotulacin, ampliacin -Reducir analfabetismo nios^as y m ujeres -Disminuir viotencia
avenida, asfaltado. -Libros de iexio em barazadas intrafamiliar
etc) -Desayuno escolar ed d prom otoras -Red de prevencin de
Sabana de salud y violencia
Perdida profesionales del -Asespria y consultara
rea legal
-S aneam iento -Actividades deportivas
am biental -Promover educacin
-Boticas populares formal y tcnica
-Atencin a la -Mejora policial
Tercera E dad

-Construccin -Construccin -Construccin y

centros educativos: hospital: cuerpo de reparacin instalaciones
politcnico. bomberos: deportivas.
maternales y cementerio -Construccin
guarderasescuelas polideportivc
5
laborales 5
Centro eventos
sociales

-Canchas -Apoyo del barrio i r -Establecer y tija* a M ejom isrfc '?s; Disminucin (le la
Local del Espacio de las escuelas de recogida de !a servicio que violencia:
i padres y madres
coordinacin b a s u ra p r s te n lo s -Generacin de em pisos
-Centro comunal -Formacin de . -instalacin de consultorios (proyecto panadera)
-Reparacin sistema promotores para la m icroem presas m ejorar se rvicio s -ar seguimiento y
de cloacas y drenaje educacin ciudadana com unitarias de de hospitales poienciar programa
sanitario -Operalivo para recogida', de. basura cercanos DEIJAG (jvenes y
Gachup.a
Electricidad: declarara nios/as. -R ealizacin de -Instalacin de m s adolescentes)
-Reparacin sistema jvenes y. adultos. asam bleas barriales boticas populares. . -Funcionamiento del
de alumbrado para dar a conocer -O perativos destacamento de forma
Agua: p roye cio m dicos para mixta y rotativa
-A/reglo tuberas de 1 m rcroempresa n i s te s y -Abrir una escuela de
agua envejecientes arte
Viviendas i . -Im plem entacn de -Proyectos de
Mejoramiento y ' program as de actividades por las
arregio de viviendas saiud prvenva esquinas
Terminar construccin <. . - ............ -Ccnlw! Funcionam-errio
planta de tratamiento, dei destacamento de
-Construccin de' un
exigir filtros para ei iorma mixta y toiaiivo
liceo tcnico laboral
problema de! rr&t -Programas de
-Construir un
olor prevencin de d o g a s y
preescolar
SgW.9n*0 ^ p
-Laboratorio de
. para rehabilitarlos
computadoras.
-Control msica de o:-: |
-Guardera para los
coimadones
nios/as
... _____ ..1____ r _ - - .......J
 A n u a r j o p e d a g g ic o , 2004

C uadr No.2 : P r io r id a d e s ( c o n t i n u a c i n )

NFRAESTRUCTURA EDUCATIVO BASURA Y SALUD V IO LE N C IA -

BARRIOS
* HEDSAMB1ENTE DELINCUENCIA

Vivienda: -Educaf a la poblacin -Impulsar proyecto -Conocimiento de la ley

% -Reparacin de en el ahorro.ds recogida de basura 24-97 contra !a

viviendas energa y su pago -Canalizacin de las violencia intraismmar
-Acondicionamiento aguas violencia y exclusin
La Cinaga
de terrenos -Nueva escuela -Continuidad que vive ia mujer
e
-Reubicacin ds proyecto del ruido m8fG;ns:;zso5
Guachupita
famiTis'
Electricidad:
-Mejorar servicio de
electricidad,
renovacin tendido
elctrico

-Arreglo de calles' ' -Am pliar cobertura y -Ampliar programa -Solicitar un ayudante
r
asfalto, aceras y oferta de l Estancia de h idalacin y fiscal: violencia
Valiente
contenes Infantil y m ejorar nutricin para ia intrafamiliar y abuso
-Construccin puente servicio educativo . niez contra mujeres en ei

f
peatonal. -D esayuno escolar -Preparacin de destacamento de L?.
1
] -Sealizacin de las promclores/as ds C aleta
5 principales calles de! S3lud en el sector -Asesora -ega
1 '
barrio proieccr: de mos/ss y
I
Agua: m ujeres
1
- Tuberas par;-, el agua -Construccin veras -Construccin vea! Proaramc* de ocuc-T-sc.':
!
| -Construccin & escuela para co r: ". 1?
I
tanque para el -Ampliacin de la botica Prcoram? ec.K.!n;*i:vn so
j . njrninis'o 'J' " escuela y extensin
.
para liceo OfOOoh

Electricidad: -Program as especiales -Programa educativo

-Extender cableado de educacin para para el m anejo de la
elctrico - elevar el nivel basura, el agua y el
-Colocar lmparas en educativo da jvenes uso de aparatos de
las calles y callejones y adultos qu msica
-Colocar ms abandonaron la -Organizar jornadas

Gualy
transformadores ; .. escuela de limpieza
-Sistema de cobro de -Campaa educativa, -Regular rutas
energa para ei 3.harco c-e la recogida de basura
-Sustituir postes energa -C cnslilii
i Calles: m icfoernpesa

-Arreglo de calles y < : ............................. I.-..-

* recocido <fe c-asura
.
\ callejones i
i Agua:
i :
? 1
-Tuberas t-ars tous -Construccin Cor-:!rur
i Canacas escuelas pan dispensario i 1
Tspsr cseiss t
i1

i
i
i
j
. .J
(6.3
Centro c u l t u r a l po v e d a

C uadro N o .2 - P r io r id a d e s (c o n t in u a c i n )

IN FR AESTR U C TU R A EDUCAUVO BASURA Y SALUD V IO L E N C IA -

BARRIOS
MEDJAHBIENTE D E LIN C U E N C IA

Drenaje pluvial: -Ampliar c o b e rtu ra .d e -Operativos de -Instalacin d Inseguridad ciudadana

-Limpieza caada, becados fumigacin unidad de -Patrullaie m s peridico
reparacin y -Nombrar p erso n a ! de -necresiacin c e rehidfatacin oral -Instalacin d e un
r;
canalizacin apoyo E scu e la B sica atea verde a orilla destacam ento
OS
-Construir sistema de de Los C oo rd in a d ore s del rio -
Coordin sderes
alcantarillado -Implantar sistema
Vivienda: efectivo de recogida l

-Mejoramiento de de basura
viviendas \piso de
cemento, etc.)
-Hacer censo en el - Ampliar edificacin -Construccin de
rea verde . Escuela Bsica Los un Subcentro de
-Traslado de familias Coordinadores salud
que viven en el rea - Construir escuela '
vrde primara e intermedia
de 24 aulas

-Creacin d e un ce ntro ..Saneamiento de Opresin 3 a m u j^r

de ca pa cita cin de cloacas y caadas -Formacin de cr-
personal p s rs trabajar consejo de m u je r** |
lo s
con nios/as d s para ayuda cas-*..* j
Atcs'zos
educacin e s p e c ia l abusos
-Talleres de f

capacitacin y \
I
o m a ri n
[
1
-Construccin de un ]
liceo para nivel medio i

L J

Nota. Este cuadro recoge solamente las prioridades de ms coincidencias en las siete agendas con sulta da s

3.-Obsemaciones generales-anlisis comparativo de las prioridades

Partiendo- 'del diagnstico de la realidad, realizado en cada barrio de forma dii'ci i,uc.
fueron seleccionadas las prioridades que apareceran dentro de sus respeai
agendas. En 1a seleccin de las prioridades ha dominado, a nuestro entender - 1
tema de la infraestructura. En el cuadro No.2 hemos intentado recoger las prirurn;.: ?c
prioridades coincidentes en cada agenda. La primera columna corresponde a lo j u v ,

las agendas, en su mayora, definen como infraestructura (arreglo d<=

construccin de canchas deportivas, viviendas, la energa elctrica, e! agua, ei/' j

164
 ANUARIO PEDAGGICO, 2004

no obstante, otras prioridades tambin recogen cuestiones de infraestructura, corno

por ejemplo, en lo educativo lo referente a la construccin de centros educativos, o
en salud lo referente a la construccin de centros de salud. En dicho cuadro se
muestra en cursiva todo lo referente a obras de infraestructura.
La infraestructura:
Las siete agendas consultadas coinciden entre sus prioridades con la cuestin de la.
infraestructura. En esta prioridad se destacan los siguientes puntos: el problema d
abastecimiento del agua, el problema de la energa elctrica, el problema de las
calles y caadas, y el problema de las viviendas. Todas las agendas, con excepcin
de Los Alcarrizos II, abordan las mismas problemticas. Con relacin al tema de
la vivienda, dos agendas (Los Coordinadores y Valiente) abordan ja cuestin de. i
propiedad de los terrenos.
Algunas agendas han dado ms fuerza a lo inmediato material, necesidades mas
perentorias. Esto denota que algunas organizacioues no consolidaron el aporte
educativo en la elaboracin de sus agendas. La agenda de Guachupita se destaca
por su preocupacin por integrar el aspecto educativo' al abordar sus diferentes
prioridades .
Lo educativo:
Las siete agendas demandan la construccin y/o ampliacin de centros educativos,
ya sea de bsica o de nivel medio. Aunque la cuestin educativa, en la mayora de
las agendas, esta ms centrado a lo estructural (construccin de centros educativos)
y educativo formal, algunas agendas lo amplan proponiendo entre sus prioridades
programas de education no formal, como son: educacin ciudadana, programas de
prevencin de drogas y rehabilitacin de jvenes adictos, programa educativo para
el manej de la basura-agua-ruidos, capacitacin de jvenes en actividades recreativas,
programas educativos para el ahorro de energa y educacin en valores, entre otros:
pero no lo. abordan desde la prioridad educacin especficamente.
El tema de la violencia:
El tema de la violencia es "medio" silenciado en varias agendas Por ejemplo durante
el diagnostico de la realidad de Gualey, sale con mucha fuerza el problema de la

5
C en t ro cultural p o v e d a

violencia y la delincuencia, el mismo aparece en-la contextualizacin de la elaboracin

definitiva de la agenda ya publicada, sin embargo, este no es tomado en cuenta al
seleccionar las prioridades. Por otro lado, la agenda de Los Coordinadores selecciona
como prioridad el tema de la violencia, dndole el nombre de seguridad ciudadana,
pero, a nuestro entender, 3e da una tratamiento conservador dentro de su propuesta,
pues lo nico que se proponen es solicitar la instalacin de un destacamento policial,
dejando el problema de la violencia en io meramente policial, siendo que la
experiencia de los diferentes barrios ha constatado que la presencia del destacamento
no resuelve e! problema de la seguridad'ciudadana, antes bien la ha complicado.
Las agendas de Guachupita y Valiente, han seleccionado el problema de la violencia
y delincuencia, pero dentro de sus programas han propuesto, entre otros, procesos
educativos, tales como: programa de educacin contra la violencia-programa de
educacin en valores y prevencin (agenda Valiente), valores humanos-cultura barrial
contra la violencia y las drogas, prevencin de drogas, escuela de arte, actividades
libres (agenda Guachupita). La agenda de Guachupita propone diferentes radios de
accin: prevencin, ocupacin del tiempo (entre ellas: generacin de empleos),
recuperacin del espacio (actividades en la calle), ntre otras Ests acciones parecen,
dirigidas al pblico joven. Tambin aborda la cuestin del destacamento policial.
Mientras que la agenda de Sabana Perdida, propone, a nuestro entender, tres lineas
de accin para la prevencin de la delincuencia: a) legal/policial, en referencia a ia
capacitacin de promotores legales, asesora legal y mejora policial; b) deportivo;
haciendo referencia a la construccin de instalaciones deportivas; y tambin, e) la
generacin de empleos.
..................... . . / ' . ''
La agenda de Gualey aunque no pririza. esta problemtica, s hace alusin a ella al
justificar la prioridad de recreacin y deportes, la que consiste en 1a capacitacin de
jvenes en deporte y arte, la organizacin de actividades recreativas, asi como ia-
construccin de canchas y un parque recreativo.
La violencia intrafamiliar y la violencia contra la mujer son abordadas en cuatro de
las agendas. Se plantea su disminucin, el conocimiento de la Ley 24-97. unas
ayudante fiscal especializado en el tema y ia formacin de un consejopara apoyo en
.los casos de abusos. Cad planteamiento corresponde a agendas diferentes.
166
 AUARIO PEDAGOGICO, 20UH
i

La cuestin del mdioambiente y la basura:

El tema del medioambiente esta presente de forma explcita en cinco de las agendas.
Llama la atencin.que estas centran su atencin en el problema de la basura. Se
proponen desde instalacin de microempresas para la recogida de basura hasta
programas educativos.
Otros temas problemas .tratados: . .. -
Prioridades orno "recreacin y deporte", "desintegracin familiar", "propiedad de
la tierra", "fortalecimiento organizaciones" y "generacin de empleos", son tratados
de manera particular en diferentes agendas.
En la agenda de Los Alcarrizos 11 la seleccin de prioridades aparecen menos
elaboradas que las dems agendas, lo que llama la atencin al conocer que
probablemente siguieron para su elaboracin el mismo proceso metodolgico que
los barrios de Gualey y Los Coordinadores.
Las a usencias en las agendas
Llama la atencin lo que hemos llamado las "ausencias" en las agendas. Con este
nos queremos referir a cuestiones que consideramos relevantes y qu e de algn modo
sabemos que afectan y preocupan a las comunidades involucradas, pero que nc.
aparecen, por lo menos de forma explcita, en las agendas publicadas.
Redes externas de apoyo: '
-Cada barrio "piensasu problema". No hemos encontrado articulacin o redes ntre
los diferentes barrios de manera que el unir fuerzas internas, dentro del mismo barrio,
y externas, entre los diferentes barrios, les ayude en la resolucin de as problemticas
planteadas. Siendo que todos ios barrios coinciden en problemticas comunes. La-
experiencia .de los foros interbarriales podra haber sido un espcso propicio para
esta articulacin. .
' ..................... >.............
._ .-
La ju ventud:
- Las agendas no muestran preocupacin explcita por e tenia juvenil, ya sea po? 1;
formacin de un nuevo liderazgo, formacin de jvenes relevos, o r*o: el problema
de las adolescentes embarazadas y consecutivamente de los adolescente:: y adulto';:

167
c e n t r o cultural p o v e d a

que las embarazan. 1 tema juvenil aparece ms explcito al tratar el tema de la

violencia, de lo que se deduce una relacin direc ta entre juventud y violencia.
El tema de las pandillas juveniles, bandas narcotracantes barriales y naciones, no
es tocado por ninguna de las agendas, siendo esta una problemtica que afecta
gravemente a todos los barrios.
L,as drogas:
i .as Agendas no tocan, en su mayora, el problema del mercado de drogas. Slo la
Agenda de Guachupita hace mencin corta del asunto.
Las iglesias:
-No hay presencia explcita de las iglesias, siendo que en la mayora ue estos barrios
hay diversos grupos de diferentes iglesias. Nos consta que haba presencia de iglesias
cristianas en algunos procesos, pero no se evidencian sus aportes, y no hay alusin
directa a stas Tal vez las mismas no estuvieron presentes como instituciones
El sida:
-Siendo ei problema deJ SIDA tan alarmante en nuestro pas, ninguna de lys Agendas
lo locan. Los temas desalud ms tratados son la rehidratacin oral. forrn*v pmrootoi <>
de salud, y la construccin de centros de salud y boticas.
Las familias:' .
-Llama la atencin que solo dos agendas tocan el tema de la desintegracin familiar.
Una de ellas, Los Alcarrizos II, la seala como prioridad nmero uno. Las propuestas
en este orden responden espacios educativos como talleres y formacin de escuelas
de padres y madres. .. ; . >

4.- Experiencia de los/asrparcipantes-delpmcvso

Las Agendas acompaadas por el Centro Poveda, recogen las experiencias, de algunas
de las personas que estuvieron directamente involucradas en el proceso Al decir de
ellos y ellas el proceso:

168
 A n u a r i o p e d a g g ic o . 2004

- Les ayud a sistematizar sus experiencias y la de sus organizaciones "Exista una

experiencia no organizada en los trabajos comunitarios.
-Antes del proyecto "nosotros solamente hacamos cartas para solicitar-ayudas y
entendamos que lo estbamos haciendo bien...
- Sirvi para integrarse ypreocupaxse por los problemas. Aportar algo-de inters.
- Mejora de las relaciones. "Aprendimos a ser ms tolerantes... ya tratar de resolver
los conflictos cuando se dan".
- Este proceso fue ms all de lo organizativo, pues tambin tuvo su impacto en la
vidapersonai, profesional y familiar, pues exige coherencia entre la vida personal
y social.
- Propici.formas ms democrticas, mayor unidad y m s comprensin.
- Respeto a lo diferente y unidad en la diversidad. "No importa tu apellido., tu
partido, no importa en qu calle t vives, slo importa tu aporte porqu es para el
barrio y el barrio es de todos" "Nos podemos unir en la coincidencia para trabajar
la diferencia".
- Ha permitido un acercamiento de los dirigentes cor- ia comunidad Saber . qu
desea la.comunidad? Y Qu esperan de sus dirigentes''
- Ayud en la capacitacin para el dilogo con otras organizaciones e instituciones
estatales.
Impacto en ia vicia pei^on^. lia ayudado a jesojvr woniiCtGS,.api ?..? -- o -
ms democrticos.
Balance para seguir andando...
El proceso de elaboracin de las agendas de desarrollo local ha propiciado la unin
d las organizaciones de un barrio en torno a un deseo comn: la mejora del barrio
El empobrecimiento es un problema comn que afecta a toda la barriada, y producto
de esto el empeoramiento de sus condiciones de vida y la ausencia de expectativas
en relacin a la erradicacin de esta. De ah la importancia de que ios barrios, sus
moradores y moradoras, sus organizaciones, sus dirigentes, se apropien en conjunto
de sus problemticas y se hagan sujetos de sus propios sueos, sin obviar, claro, la
responsabilidad del resto de la sociedad y del Estado N o obstante, las agendas se
debaten enfre el estar unidos en tom o un problema comn y la dispersin de sus
necesidades Por esto anotamos la importancia de organizar las prioridades, las
Ce n t r o cultural poveda

metas y las estrategias alrededor- de una meta comn posible, y esto podra suponer
la organizacin de redes entre los diferentes barrios ya que ellos comparten problemas
y desafios comunes. Es un paso que tambin ha sido encaminado por los procesos
que hemos descrito. Ir de la sectorizacin a las redes. Fruto de este proceso, algunos
barrios lograron consolidar espacios coordinadores comunes para todas, o la mayora
de sus organizaciones. Seguir fortaleciendo este gran fruto es uno de los retos a los.
que, segn entendemos, se enfrenta el futuro'inmediato de las agendas.
t ambin las agendas han enfrentado otro gran desafo: escuchar las 'v oces de la
comunidad v's. intereses particulares. Pero contina el reto de poner mayor atencin
a las "voces de la comunidad en su conjunto, sobre todo, escuchar las voces de la
gente joven cuya palabra y sentir tienen una importancia insoslayable en la vida de
la comunidad.
i.,: all de esto, la construccin de una utopia vs. el inmediatismo de la urgencias,
constituye un desafio que tal vez queda pendiente. Se necesita un horizonte. Las
'pendas pueden trascender lo de prioridades, metas, cosas.especficas, o sea, apuntar
a un horizonte' que trascienda Jo inmediato para proponer una vida mas digna, rps
I-i imana, ms plena. Ese horizonte consiste hoyen la construccin de ia utopia.
Desde luego, la agenda nc es un plan de accin sino una orientacin para la
elaboracin del mismo, por lo tanto les plantea a las organizaciones ei siguiente
desafio: Qu hacer con las- agendas? Cmo realizar el proyecto propuesto en las
agendas?
Por otra paite, los proyectos que posibilitan este tipo de procesos, estn limitados
por el problema del tiempo. Se trata de la dificultad entre ei tiempo deierrnjnado'poT
la agencia que subvenciona el proyecto vs. el tiempo que se toma el proceso educativo.
Este dilema HeVa a que en muchos casos se "fusilen -como decimos popularmene.-
o se aborten los procesos particpativos. En todo caso, no los permite, impidiendo
una riqueza mayor en las comunidades favorecidas con la experiencia. an ms
grave algunas personas dan po -terminado los pioccss cuando st obtiene c
producto" de las agendas, contradiciendo asi su espritu de proceso abierto y ialogice
 A n u a r i o p e d a g g ic o , 2004

As; vueltas a mirar, las agendas de desarrollo barrial y/o comunitario constituyen
un claro aporte de lo que puede hacerse desde la educacin popular para la creacin
de un espacio pblico a nivel microsocial, una contribucin decisiva para la
construccin de una democracia participativa y deliberativa desde las bases de la
sociedad.

Bibliografa:
ACOPRO (Coord), Agenda para el desarrollo de Sabana Perdida. Elaborada
mediante un proceso de formacin, diagnstico y concertacin entre
organizaciones de la comunidad. 2a edicin, Santo Domingo, Octubre 2000.
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y apoyo del Centro de Estudios PJuan Montalvo, S , y los auspicios de
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y apoyo de) Centro de Estudios PJuan M ontalvo,-SJ , , jos auspicio? c
OA.-AM, GB.. Santo Domingo, 2001.
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apoyo del Centro de Estudios PJuan Montalvo. S.J.. y los auspicios de OXFAVi
GB., Santo Domingo, 201
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Centro Cultural Poveda. Santo Domingo, 2003.
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Urea. Santo Domingo.. Centro Cultural Poveda. 2002
 R E S E A S D E L I B R O S

Michael Apple: Educar como Dios manda Mercados, niveles, religin y

desigualdad. Temas de educacin. Paids. Barcelona, 2002.

autor y .educador crtico norteamericano Michael W. Apple es ampliamente

conocido en los crculos de la educacin y pedagoga crticas, pues algunos libros
suyos son ya considerados como clsicos en temas como el poder, el currculo y la
ideologa en el proceso educativo, como son El conocimiento oficial, Educacin y
Poder, Maestros, y Textos e Ideologa y Currculo, este ltimo considerado en los
Estados Unidos como una de las veinte mejoras obras del siglo XX en temas
educativos. Gomo sabemos, la pedagoga crtica es la expresin de La teora crtica
en la investigacin y prctica educativas. Recordemos que la teora crtica es un
amplia tradicin que se-basa en el uso de la critica como mtodo de investigacin,
siendo su caracterstica ms relevante la consideracin de la teora social como un
instrumento no slo de conocimiento sino tambin de transformacin del mundo
social, atendiendo a valores de equidad, justicia, libertad y solidaridad. En este tenor,,
la teora crtica, y.por. extensin, la pedagoga crtica, rechaza el racionalismo
instrumenta] y el positivismo, en cuanto estas aproximaciones buscan slo entender
el mundo sin transformarlo, la luz de una concepcin pasiva del conocimiento que
regularmente se toma cmplice de los intereses dominantes y opresivos de un
determinado sistema social.^ Michael Apple pertenece a un selecto grupo de
educadores norteamericanos que se adscriben a esta tradicin, como son Henry Giroux
y Peter McLaren, y que no slo rescatan la tradicin crtica europea, sino tambin la
tradicin cr tica latinoamericana representada por el extinto educador brasileo Paulo
Freire. '
Lo dicho es de suma utilidad para comprender este libre de Apple, publicado e-r;
ingls en ti 2001, con el ttulo Educa!ing the Righi W>; y traducido para su
pubiccin en castellano en el 2002 con el ttulo Educar como Dios manda" En
C e n t r o cultural p o v e d a
'

este libro .Apple acomete un estudio genealgico de la ideologa de la derecha en los

Estados Unidos, de su impacto en el sistema educativo en los tiempos del
neoliberalismo dominante gracias a un modus operandi que le permite a esta ideologa,
articular las ideas del mercado capitalista desregulado, con su complemento del
estado dbil, la relacin del hombre con Dios caracterstica de! cristianismo
mdamentahsta protestante, y la nocin de libertad individual. El autor resume ei
objeto de. su libro, como un intento de explicar cmo se organiza esta extraa
combinacin de los mercados, el regreso a las tradiciones y los valores perdidos, la
educacin religiosa y el gerencialismo de normas rigurosas que garantizan la
<cahdad>, mostrando adems quines saldrn ganando y perdiendo con el avance
de esta cpnstelacin de <reformas> (p.48). Esto implica revisar, por un lado, las '
maneras como la agenda conservadora ha movilizado esfuerzos por la refoirna del
sistema educativo norteamericano, fundamentalmente a travs de la presin ejercida
por grupos religiosos conservadores en reaccin a los modelos seculares establecidos
por el movimiento pedaggico progresista deudor de john D ew ey Como se sabe,
Dewey no slo introdujo mtodos innovadores de enseanza, sino que tambin
jrmul un modelo educativo que supona la experimentacin y el razonamiento
crtico. Como dice Apple: Una de las races del <mal> que se hace en las escuelas
e encuentra en JohnDewey y sus seguidores. Para estos crticos, conservadores,
cualquier cosa que suponga una opcin moral es, en el fondo, una religin,
independientemente -de-qu se base o no en la fe en un poder superior La fe de
Devvey v de sus seguidores en la experimentacin, su rechazo del absolutismo, su
nocin de la democracia basada en la relacin entre lo individual y lo colectivo.y.
sobre todo, la integracin de todo esto en sus teoras, sobre la educacin, ha llevado
a las. escuelas por el mal, camino (p. 144).
Como la influencia de Dewey y otros educadores progresistas se afirm en la escuela
pblica,.la agenda conservadora ha concentrado sus fuerzas en el ataque a sta,
cuestionando el carc ter pblico de^la educacin, definindolo como la expresin
del poder de)'Estado en contra del poder de la familia y de a sociedad En esta
aposicin la familia figura como el templo de ios valores cristianos a los cuales ios
u'drviduos deben someterse por libre eleccin, siendo una manifestacin de este
sometimiento el seguimiento literal de la Biblia, convertida en gua exraordinari.:
para la poltica, el gobierno, la empresa. !a familia y todos los quehaceres de la
humanidad (ibid).

374
 ANL'AR O PEDAGGICO, 2004

Esta apelacin a valores religiosos con el objetivo de deslegitimar el estado y lo

pblico, se articula con la estrategia neoliberal de proyectar el mercado como centro
de lo social, y como marco de referencia de todos los estndares tiles para valorar
las instituciones y las personas. De esta manera, el modelo de mercado se aplica a la
educacin para presentar a la escuela pblica como ineficiente y desligada de los
intereses de estudiantes y familias, frente a una escuela privada, presentada como
emanacin de los valores religiosos y familiares,.sujeta ala competencia en el mercado
en pos de una mayor eficiencia. Claro est,-este-discurso articula y define alianzas
conscientes o no entre los siguientes grupos sociales: neoliberales, neoconservadores,
populistas autoritarios y clase media profesional y gerencia!. Esta articulacin de
discursos conservador y neoliberal sirve de cemento ideolgico a este-bloque de
clases, que en el pasado no obedecan a esta articulacin y que, segn Apple, ha
determinado el xito de la agenda educativa-conservadora en los Estados Unidos,
que en el presente hegemoniza la agenda educativa nacional en ese pas. Esta
hegemona ha sido construido a travs de una actividad social y poltica de los sectores
conservadores que, como afirma el mismo Apple, duranie ...las ltimas dcadas,...
lian estado presionando para que se destinen fondos pblicos a centros privados y
religiosos. Los planes de vales (documento que le permite a padres matricular a sus
hijos en centros privados con fondos pblicos, LA.) han estado a la vanguardia de
esie movimiento. A los ojos de los defensores de ios vales, slo se producir alguna
mejora si se impone a las escuelas un mercado competitivo. Estas presiones se
complementan con otros tipos de ataques, como el argumento siguiente, al curriculo.
le faltan <hechos>. Los contenidos y los mtodos tradicionales se han ido echando
por la borda a medida que nuestras escuelas han ido adoptando materias <progres>
(y demasiado multiculturales) que pasan por alto el conocimiento que ha hecho de
nosotros una gran nacin. Hay que elevar la calidad de la enseanza. En las escuelas
debe haber ms exmenes basados en <verdaderos> conocimientos. Que los
enseantes y estudiantes queno den la talla sufran-las consecuencias, Ello garantizar
que nuestras escuelas vuelvan ii los mtodos ms tradicionales y a los contenidos.
consagrados por la tradicin. Y si con los exmenes no basta, obliguemos por leva
adoptar contenidos ymtodos tradicionales a nivel estatal (p. i 6). Esto ltimo pone,
en claro para nosotros las lneas de la ofensiva ideolgica de derecha, consistentes
en redefenir los trminos y las relaciones entre los mismos, a saber, estado, lo pblico
y lo privado, el valor de la libertad, el conocimiento y la tradicin. /.No es sorprendente
cmo esta corriente redefine lo pblico de tal manera que hasta los fondos pblicos
tienen que orientarse hacia lo privado? No es igual de sorprendente como los
Centro cultural p o v e d a

trminos tradicin y conocimiento coexisten en esta ideologa0 Nc est claro que

la estrategia est orientada a rescatar una nocin de conocimiento sin el elemento de
la crtica, como pasa efectivamente hoy en expresiones com o economa del
conocimiento, trabajador del conocimiento? No estamos aqu ante una fuerte
restauracin de lo que para la teora crtica constituye su nm esis, la razn
instrumenta], aliada a valores religiosos?
En nuestra consideracin del libro de Apple resulta de significativo inters determinar
qu se puede hacer para combatir este tipo de corriente desde las barricadas de la
anti-hegemona. Nos parece que parte de su respuesta se encuentra en su evaluacin
d lenguaje de la teora crtica y la pedagoga crtica a los efectos de contrarrestar a
la ideologa dominante de derecha.
En este sentido, Apple nos invita a preguntamos sobre el xito que ha tenido el
discurso de la derecha, com o un paso previo necesano del proyecto que tienda a
desmontarlo. Es as como, apartndose de anlisis reduccionistas basados en la idea
de <falsa conciencia>, Apple fija su postura en el inters de escuchar algunos de
los argumentos de las diversas facciones de este nuevo blooue heeemnico que
estn conectados co:n aspectos de la realidad que experimenta la gente" [ n o :
Apple rescata el concepto de Raymond Williams, de estructura de ios sentimientos
(stiueture ofeelings), para' caracterizar el modo en que el discurso de ;; derecha
articula, de manera tensa, la alianza de los grupos que conforman el nuevo bloque
hegemnico. La derecha ha ...incorporado a discursos nativislas y.racistas, a formas
de comprensin de la economa dominante y a un dudoso sentido de la tradicin.
Sin embargo, esta integracin ha sido factible porque se ha organizado en tomo a la
comprensin que tiene la gente de su propia vida material y cultural (p.236). Este
trabajo de la derecha no puede comprenderse si la crtica no considera el papel central
que la educacin y la cultura jegap en la reproduccin y transformacin del sentido
comn; claro est, esto no implica ignorar el papel de la conomia, sino reconocer
que las instituciones escolares y culturales son escenario de enfrentamientos que.
son de carcter econmico, adems de poltico, educativo y: cultural En un giro que
nos recuerda las advertencias de Gramsci sobr el ecpnomicismo, Apple nos invita
a ver la escuela como un escenario que es ala vez pedaggico, politicr, > econmico,
dimensiones que no han sido ignoradas por e) discurso de h* dereo^;* v 'm? mue'/er
a las izquierdas a inteirosarse sobre su eficacia '
 A n u a r io PtD A G G ico, 2004

La modernizacin conservadora ha transformado radicalmente el sentido comn

de la sociedad. Ha actuado en todos los mbitos -econm ico, poltico y cultural-
con el fin de alterar las categoras bsicas que empleamos para evaluar nuestras
instituciones y nuestra vida pblica y privada. Ha establecido nuevas identidades.
Ha reconocido que para ganar el Estado primero hay que ganarse a la sociedad civil.
El logro de este inmenso proyecto educativo tiene muchas repercusiones. Muestra
lo importantes que son las luchas culturales. Y; curiosamente, nos ofrece motivos
para la esperanza. Nos obliga a planteamos una pregunta crucial: si la derecha ha
podido hacer esto, porqu no podem os hacerlo nosotros? (Ibid.)
Si recordamos que el proyecto de la teora crtica en .cualquiera de sus vertientes est
comprometida con la transformacin .de la realidad que enfoca, no es difcil aceptar
la pertinencia de la pregunta de Apple al final de la cita. Y a seguidas, en esto nos
parece muy fuera de lo convencional su propuesta, el autor trata de aprender de lo
que la derecha ha sabido hacer para avanzar su agenda. Es natural que uno se pregunte,
desde una perspectiva crtica si el dinero y el poder de la derecha, de dimensiones
abismalmente ms grandes que los de la gente que la derecha afecta, no cuenta para
explicar su xito.. S, nos, responde Apple, pero la derecha no era tan poderosa hace
treinta aos, pues segn el propio estudio genealgico del autor, su radio se limitaba
a un pequeo nmero ot iglesias y universidades iiienui es>. Apple reconoetque a
derecha...Se empez a organizar de una manera colectiva. Creo una unidad
descentralizada donde cada elemento sacrificaba parte de su agenda particular para
avanzar en aquellas reas en las que reincidan!;, (pp.236- 2 3 7 Yei autor se pregunta:
no pueden los grupos progresistas hacer algo parecido?
Una primera propuesta posible para los grupos que promueven la pedagoga crtica .
es la de pensar estratgicamente. Qu significa esto? Significa desarrollar la crtica
como un ejercicio de produccin de prcticas sociales y educativas alternativas a las
propuestas conservadoras en multiplicidad de ambientes y con diversidad de medios
(ocupar, por ejemplo, no slo el aula universitaria, sino las aulas de la primaria y la
secundaria, ocupar el peridico diario., las revistas de alta circulacin adems de las
revistas acadmicas, intervenir en los medios de comunicacin), y con un lenguaje
que, aunque est firmemente basado en trminos conceptuales;> poliicos, .sea a la
vez local y generalizaba capa?- de expresar intereses de diversos runo* v tendencias
progresistas. En otras palabras el-lenguaje de la nedasosa debe "pr traducible
al lenguaje llano, debe presentar realizaciones prcticas, no slo elaboraciones
C en tro cultural p o v e d a

tericas. Las propuestas criticas en el campo de la educacin relacionadas con el

currculo, la enseanza y la evaluacin deben estar claramente justificadas y
empricamente fundamentadas. Esto ltimo es clave para enfrentar el discurso
conservador en el terreno de desmontar sus pretensiones cientficas, eficientstas
e igualitaristas Apple nos advierte que un seuelo del discurs'coservador radica
en su capacidad de seducir a la gente con la promesa de .educar sobre cuestiones
importantes y verdaderas, de manera eficaz atendiendo a probados mtodos
pedaggicos y, por ltimo, hacer accesible la educacin a todos Apple comprueba
con el examen de estudios empricos llevados a cabo en pases que han implementado
reformas conservadoras, como es el caso de Inglaterra, qu las promesas.de la
agenda conservadora han experimentado cruciales fracasos, derhostrndse con ello
de que no hay relacin, en una sociedad desigual, entre las buenas intenciones de
las polticas y los resultados de las mismas.
Esta propuesta se refuerza con la segunda, la del mtodo del reposicionamiento de
la teora cultural. Para Apple, esto significa que la mejor manera de comprender los
efectos de cualquier institucin, poltica o prctica, es verlos desde el punto de vista
de quienes tienen menos poder, para poder establecer las relaciones de poder y
determinar quin tiene voz y quin no la tiene. Esto se complementa con una visin
descentralizada del quehacer cultural, que supone, a la manera de Grarnsci, la
construccin de un bloque contra-hegemnico que exprese una visin unitaria k
sujetos diversos qu negocian al interior del bloque ios significados.
Sin duda que el libro de Apple, con todo y. que su enfoque se circunscribe al caso,
norteamericano, tiene mucho que ensearnos a otras comunidades, entre ellas, las
comunidades latinoamericanos de pedagoga crtica, no slo sobre el diagnstico y
el mapeo de la ofensiva/conservadora y neoliberal en nuestras sociedades, sino que
tambin estimula a una bsqueda cpmnde propuestas alternativas desde el mbito
de la pedagoga dado que sus propuestas de alguna manera coinciden con propuestas
y experiencias prcticas ya existentes en estos predios, sirviendo as para el propsito
de la comparacin Es pues refrescante saber que entre pedagogos crticos del prime?
mundo y del tercer mundo puede haber un lenguaje comn, proyecto que singulariza
e! texto de Apple que nos hemos esforzado en comentar aqui

L io p o i t o A m i <?>
1
 2. Breve panorama histrico y situacin actuai

En los diversos pases

La dea de participacin no ha irrum pido de pronto en la enseanza.

No ha sido necesario esperar a mayo de 1968 para introducir en el dom i
nio de la educacin la prctica de la participacin, La nocin era ya fam i
liar, de una u otra forma, en ciertos momentos y en algunos pases y
aunque no estaba institucionalizada, numerosos establecim ientos esco
lares la haban puesto en prctica, al menos parcialmente,
El mtodo .socrtico y. el de los peripatticos, todo en dilogo e inte r
cambio, era de algn modo participativo,
Por su parte, Euclides, trazando sus figuras geomtricas sobre la are
na, discutiendo con sus discpulos y utilizando los medios intuitivos de
su tiempo en la clase a pleno aire, iniciaba ya la participacin,
Ms cercanas a nosotros, todas las funciones del sindlcus, decurio
nes, etc., que nos parecen vas hermticas y pueriles en la pedagoga de
los-jesutas del siglo XV! al XVIII, qu eran sino formas de participacin
al gusto de la poca? Leemos en las biografas de Frangois Regis e Isaac
Jogues, que participaban en las discusiones, etc. En este sentido se te
nan las prcticas de relaciones culturales, paraescolares, que se prolon
gaban amigablemente entre maestros y alumnos.
Los crculos acadmicos, los comits de cogestin, la promocin de
grupo de scots, -etc., eran formas reducidas de participacin,
' N o'es cuestin de citar aqu los numerosos precursores de la parti
cipacin o de la cogestin, de manera form al, en el medio escolar; nos
limitaremos a mencionar, entre otros, la Escuela Nueva de Boulogne (Fran
cia), donde se tenan .regularmente reuniones mensuales de padres para
mantenerles.al corrjente.de la organizacin pedaggica y de la disciplina
del establecimiento; la Escuela de Decroly (Blgica), donde de manera
sistemtica se tomaban numerosas iniciativas individuales para la orga
nizacin de la clase; la Escuela .de La Source (Nueva Escuela Francesa),
que era cogestionada por padres y profesores; algunos establecim ientos
de la Institucin Libre de Enseanza y de las Escuelas de Poveda y Man-

23
 j n'(E spa a ), en cuanto a la participacin de alumnos. Citaremos tam
bin The Parents-Teachers Assoclation, fundada hace ms de cuarenta
y cinco aos por C. Washburne en su escuela de Winnetka (Estados Uni
dos), que era una empresa de cogestin, de padres y maestros, particu
larmente ,audaz, ya que los padres tenan el derecho, ciertos das, de
sentarse en los asientos de sus hijos y ser as testigos de su trabajo de
aprendizaje y de la actividad educativa del profesor.
Tentativas de sel-governm ent han sido frecuentes en Inglaterra, A le
mania, Estados Unidos, Suiza, Italia, Blgica y en los pases nrdicos.
Ciertos pueblos, por su temperamento, por su evolucin histrica y
por la naturaleza de sus instituciones, estn ms dispuestos que otros a
adm itir la participacin. En Gran Bretaa, en los pases escandinavos,
en los Estados Unidos, existe, en efecto, una larga tradicin de ciertas
formas de participacin.
Estados Unidos
En los Estados Unidos la. escuela no se considera una institution
o public Service, un organismo dispensador de educacin; es ms bien
una verdadera comunidad de asociados en el seno de una comunidad ms
vasta, la de la villa o ciudad. El director o superintendent de distrito es
colar es un funcionarlo elegido y sometido al estricto control de los
school-boards, delegados de los ciudadanos encargados de la adminis
tracin y del control de la escuela.
La escuela est organizada en g'OuvernmBnt. democrtico y las autori
dades no ejercen, en muchos aspectos, sino,, un simple poder ds control.
.Cada clase constituye un hcm eroom , especie de asamblea primaria que
.elige sus representantes de Idntica manera a la que rige en ls asam
bleas parlamentarias. Estas reglas de procedim iento son las famosas Ro-
b e rts Rules of Order, que son fam iliares i todo Joven mericaho y son
. un factor elemental de la sociedad americana y un factor de'orden y
disciplina democrtica, Cada delegado, regularmente elegido p.or ja ho-
m eroom , form a parte del S tudent C ouncil, el cual tiene responsabilidades.'
. im portantes en la escuela, porque es competente para todo lo que no
concierne estrictam ente a los estudios: disciplina general, biblioteca, dis
posiciones de seguridad, etc. Al consejo de alumnos le incumbe legalmn-
te la preparacin de asambleas que renen cada semana a la escuela
24- .
entera, profesores y alumnos, y que abordan los problemas de inters
com n1
Observamos que no se trata de la autntica participacin; pero, de al
guna manera, es un entrenamiento a la misma.
Reino Unido
La enseanza britnica conoce Igualmente desde hace tiem po mtodos
que pueden, en cierto modo, aproximarse a lo que llamamos aqu peda
goga de la participacin. Diversas formas de la enseanza dependen de
as autoridades locales, que permiten asociar eficazmente a los repre
sentantes municipales y de comits, las asociaciones de padres de alum
nos y otras organizaciones regionales con competencia sobre el plan
pedaggico y administrativo.
Un rapport- elaborado por profesores britnicos aporta interesantes
indicaciones sobr su posicin frente a la participacin. Destacamos un
prrafo significativo:
Es preciso notar que cada establecimiento se encuentra en una situacin par
ticular que depende, ante todo, de la actitud de su director y, en menos medida,
de la de los enseantes, de ios administradores ;de la villa o del condado. Existe
actualmente tendencia a conceder a los alumnos la posibilidad de expresar su opi
nin sobre la vida de la escuela, gracias a los consejos que renen a los represen
tantes de todas las clases del establecimiento. Hay establecimientos que organizan
entre los alumnos elecciones democrticas. Ciertos comits de alumnos han po
dido hacer tareas positivas de acuerdo con los profesores, sobre todo en el mbito
social. Pero en todos los casos la autoridad, a fin.de cuentas, permacenece en las
manos del director del establecimiento, con formas variables de consulta al perso
nal docente y a los alumnos. Sin embargo, es preciso reconocer que en algunos
casos los alumnos han podido sugerir cambios que han sido obtenidos. Pero los
alumnos: no han tenido la posibilidad an de poner en discusin los programas es
colares hi el contenido de la enseanza*2.
En casi todos los establecimientos secundarios existen asociaciones de
padres de alumnos o de padres y maestros. Sus actividades y su eficacia
son muy variables: se dedican especialmente a. colaborar en la vida so-
1 CAYOL, J.: La communaut, base de ducatlon civique aux Etats-Unis, en Les
Cahlers Pdagogiques, nm. 12, febrero 1957, pgs. 120-124.
2 Conferencia Internacional sobre la Democracia en la Escuela. Informe sobre la de
mocracia en las escuelas en el Reino Unido. Amersfort, 2-5 de enero de 1970.
25
cial del establecim iento y contribuyen a encontrar dinero para las di
versas actividades paraescolares. Ciertas federaciones nacionales de aso
ciaciones de padres de alumnos no estn satisfechas de la situacin ac
tual y desearan ver a los padres participar ms eficazmente en la vida
y en la gestin de los establecim ientos,
El Sindicato Nacional de Profesores (National Union of Teachers) ha
estado bastante reticente en cuanto a la posibilidad de hacer participar
a los padres; despus, su punto de vista se ha ido modificando poco a
poco. /
La NUT estima que la puesta en marcha de la asociacin de padres y
maestros puede contribuir a mejorar las relaciones entre la escuela y las
fam ilias; pero no ser verdaderamente eficaz hasta que logre interesar a
todos los padres y no slo a un grupo de ellos.
No obstante, la opinin de los docentes britnicos parece que guarda
cierta prudencia e impone estrechos lm ites a la participacin.

O tros pases

Podemos afirm ar que en casi ia totalidad de los pases se han puesto

en marcha variadas.formas de participacin, tanto a nivel de los sistemas
educativos, incorporando a los organismos gestores de la enseanza, re
presentantes de las Asociaciones de Padres, de las Confederaciones de
Sindicatos o delegados d alumnos, como a' nivel de establecimientos
escolares, con la Incorporacin de los representantes de los diversos
grupos en los Consejos de Direccin u otros rganos gestores de la en
seanza. Cada da la demanda de participacin se hace sentir ms enrgi
camente por parte de todos los implicados en la' enseanza.
Por otra parte, las disposiciones legales en materia de participacin,
'en vigor en los diferentes pases europeos, regulan generalmente la par
ticipacin de manera ms bien fragmentaria: '

En Alemania Federal, leyes, reglamentos y decretos regulan en los

Estados de la Repblica, desde hace largo tiempo, la responsabilidad de
los poderes organizadores, directores de centros y enseantes, los dere
chos de colaboracin de los padres y la representacin de los alumnos.

26
 En 1973, el Consejo alemn de Educacin adopt diversas recomenda
ciones para favorecer la participacin en los distintos grados.

En Blgica, a nivel nacional, las diferentes ramas de la enseanza parti

cipan en [a elaboracin de la poltica nacional de educacin a travs de
los Consejos Superiores de Enseanza y de las Comisiones de Concerta-
cin y Consultaain de': la Enseanza Secundaria. Adems, las circulare?
m inisteriales regulan la gestin asocjativan en las escuelas del Estado.
La enseanza'catlica tiene, por su parte, establecida y regulada la
participacin en los niveles nacional, diocesano y local.
En Francia una ley regula l funcionamiento de los. Consejos de esta-
blecimentp en la enseanza.
En Irlanda el M in iste rio de Educacin (1975) ha establecido un nuevo
plan para'im plicar ms" plenamente a los padres en la gestin de la es
cuela local. La intencin es confiar la direccin de la escuela a un com it
de seis miembros, dos'de los cuales sern padres de alumnos.
En Italia la participacin en la gestin de la escuela est reglamentada
por la Ley nmero 477, de 30 d e .julio de 1973, y por los decretos de
ejecucin de mayo de 1974. El' Consejo del Instituto de Enseanza es ele
gido democrticamente. Un padre puede presidirlo eventualmente.
/ *
En lo$ Pases Bajos existen legalmente estructuras de planificacin
participatlva a nivel nacional. Existe una Comisin central para la concerta-
cin, que rene regularmente a 24 delegados representantes de la ense-
ariza pblica y privada, para discutir las grandes lneas de la poltica
educativa y los planes que pretende ejecutar el M inisterio de Educacin.
Esta Comisin juega un'papel considerable en la determinacin de la
poltica escolar.
Desde 1920 son obligatorias las asociaciones de padres de alumnos
de la enseanza pblica primaria y la formacin de comits de gestin
en la enseanza primaria y secundaria3.

3 Puede verse D (As'socatiOn'Eu'rpenne des Ensegnants), Le pdagogl^de parti

ciparon, 1971. Este documento contiene diversos anexos sobre ia participacin en algunos
pases europeos.
Vanse tambin las monografas presentada? en la Premlre Confrence Regtonale
du Comit de Coopratlon Europenne de l'Enselgnement Cathollque, T.orhout, 3-5. de
junio de 1975.

27
 Del estudio de los diversos paises se deducen algunas consideracio
nes generales: >
1. La necesidad de una colaboracin de las familias con los repre
sentantes de la escuela, se admite tericamente en todos los estados.
2. Esta colaboracin se lim ita frecuentemente _a las relaciones per
sonales ihdispensables entre los enseantes y los padre s.'
3. A veces la administracin y el cuerpo docente suscitan y organi
zan relaciones colectivas entre los padres y la escuela, en reuniones pe
ridicas con las fam ilias, para Informarlas y eventualmente consultarlas.
4. Existen, cada vez con ms frecuencia, relaciones de cooperacin
orgnica estructurada, es decir, que se prevn, a este efecto, rganos
permanentes, integrando administradores escolares, profesores y tambin
los padres y los alumnos.
Ciertos rganos de participacin tienen nicamente por objeto la con
sulta regular de ias fam ilias o alumnos; otros disponen de poderes de
iniciativa, o crtica, e incluso de decisin, que pueden aplicarse, segn
los casos, a la gestin de los aspectos pedaggicos, disciplinarios, acad
micos, etc. Raramente llega a los aspectos econmicos o a los de estricta
poltica escolar. ;
Todo ello muestra, en resumen, que la filosofa y la prctica de la
participacin se van abriendo cauce entre los temores y las esperanzas.

Nivel interrlacional

Sealaremos tan slo algunas iniciativas tomadas a nivel internacional

por diversos organismos supranacionales: , , .
En septiem bre de 1968, la Asamblea Consultiva del Consejo de Eu
ropa se ocup de la participacin al tratar sobre Los aspectos de la con
te sta ci n ju ve n il.
i En mayo de 1968, los m inistros europeos de Educacin, reunidos
en Versalles, en vista de la importancia y la correspoQs.abilidad de los
alumnos en las decisiones relativas a las actividades escolares! invitroh'
explcitam ente a los gobiernos ^niembros y organismos internacionales a
tener en cuenta este problema.
En agosto de 1969 la UNESCO se ocup en su Conferencia Inter

28
nacional en Oslo (Noruegaj de Las aspiraciones de ios estudiantes y la
participacin de los m ism os en la gestin de la U niversidad.

En Spoleto (Italia), del 6 al 9 de marzo de 1970 tuvo lugar un

congreso.sobre el slogan Una escuela nueva para una Europa nueva,
organizado por la Asociacin Europea de Enseantes.
En Bruselas, del 18 al 24 de noviembre de 1973, el Consejo de
Europa organiz un simposio sobre La particip a ci n en la enseanza y la
educacin en la participacin *.
El Comit de Cooperacin Europea de la Enseanza Catlica orga
niz la Primera Conferencia Regional Europea sobre el tema La p a rtid -
pation dans l'cole cathoiique; une chance ou un risque, celebrada en
Torhout del 3 al 5 de junio de 1975,
La OCDE tambin se ha ocupado del tema de la participacin en
algunos de sus documentos referentes a la innovacin de la enseanza5
Varios organismos supranacionales han hecho declaraciones y reco
mendaciones promoviendo la participacin:
El Concilio Vaticano l, en la D eclaracin sobre la Educacin C ristiana
de la Juventud, nos habla de crear una comunidad educativa. Y seala:
Constituye como un centro de cuya laboriosidad y beneficios deben participar
juntamente las familias; los maestros, las diversas asociaciones que promueven
la vida cultural cvica y religiosa, la sociedad' civil y toda la comunidad humana*
(nmero 6),
Su nota distintiva: (d la escuela catlica) es crear un ambiente de comunidad
escolar animada por el espritu evanglico de libertad y de caridad- (nm. 8).

La ONU, en la Declarcin U niversal de los D erechos Hum anos (1948),

proclama:
Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que
habr de darse a sus hijos* (Art. 26,3).
Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la
comunidad, a gozar de las artes y a participar en el proceso cientfico y en los
beneficios que de l resulten* (Art, 27,1).

4 Ver: Conseil de la Coopration Culturelle du Consell de l'Europe, documentos de

trabajo y monografas de los pases participantes del simposio sobre La partlclpation
dans l'nseignement et i'ducation. la partlclpation. 8ruselas, 1973.
5 Preconiza una participacin amplia en las tomas de decisin a fin de adaptar mejor
los programas a las situaciones que se presentan en la vida ordinaria. Reconoce la ne-

29
 La UNESCO, en su D eclaracin de los Derechos del Nio (1952), pro
clama la participacin y responsabilidad del nio en su propia educacin:
El nio debe beneficiarse de una educacin que contribuya a su cultura ge
neral y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus
facultades, su juicio personal y su sentido de las responsabilidades morales y so
ciales y de llegar a ser un miembro til a la sociedad.
El inters peculiar del nio debe ser la gua de aquellos que tienen la responsa
bilidad de su educacin y su orientacin; esta responsabilidad incumba con priori
dad a sus padres- (Prlnc, 7).
La UNESCO, en su Inform e sobre los derechos y responsabilidades de
los jvenes (1971), deplora que:
La participacin de los alumnos de la enseanza secundaria en las actividades
de los establecimientos escolares no sea an reconocida ms que en un reducido
nmero de pases y en lmites, en general, bastante estrechos (Cap. 5).
La UNESCO, en la Recom endacin relativa a la situacin del personal
docente (1966), solicita:
Deber haber una cooperacin estrecha entre las autoridades competentes y
las organizaciones de enseantes, de empleados, de trabajadores y de los padres,
las organizaciones culturales y Jas instituciones intelectuales o de investigacin,
en vistas a definir la poltica escolar y sus objetivos precisos (Princ. 10K).
Con el fin de que los enseantes puedan desempear sus deberes, las autori
dades debern establecer y aplicar regularmente un procedimiento de consulta
con las organizaciones de enseantes sobre cuestiones tales corno la poltica de
enseanza, la organizacin y todos los cambios que se introducen en la nsean-
za (Princ, 75),
Las autoridades y los docentes debern reconocer la importancia de la parti
cipacin de los docentes, por mediacin d sus organizaciones o por otros [pedios,
en los esfuerzos tendentes a mejorar la calidad de la enseanza, o Investigaciones
pedaggicas, as como en la puesta a punto y en la difusin de mtodos nuevos y
mejorados (Prlnc, 76).
Recomendaciones de la C onferencia Internacional de la Instruccin P-
blica, organizada en Ginebra conjuntamente por la UNESCO y OIE, se
ocupan tambin de la pa rticipacin6. . ' '.
cesldad de una participacin efectiva de los padres en las decisiones que Interesan a la
educacin de sus hijos. Adems, los padres podrn aportar una contribucin importante
a la enseanza dispensada en la escuela misma. (Rapport OCDE en-Infor-Parents, Bru
selas, diciembre 1974.) Vase tambin OCDE: Cas d'innovation' dans l'enseignement,
Pars, 1974, y Planilication et participacin dans l'enseignement. Pars,. 1974.
6 Ver especialmente los nmeros 36, 37, 38 y 41.
La UNESCO, en su informe Aprender.a ser (1972), propone como
principio:
Todo slstepia que consista en facilitar servicios educativos a-uha poblacin-
activa, toda forma que no tenga como efecto e| suscitar en la masa de los ense
ados un proceso endgeno de participacin no puede lgrar, en el caso ms favo
rable, sino xitos marginales.
A continuacin hace la siguiente recomendacin:
los educandos, jvenes y adultos, deben poder ejercer responsabilidades en
cuantofsujetos, po slo de su propia educacin, sino de la empresa educativa en su
conjunto.
Al estudiar los elementos para las estrategias contemporneas seala,
entre las vas y medios, la participacin de los interesados:
Se deber tambin imponer 'gradualmente en todos los pases* la legitimidad
y necesidad de una participacin cada vez ms amplia de los Interesados en la
elaboracin de la poltica de educacin, en la puesta en prctica y en la gestin de
las instituciones educativas.
Pero asegurar el pleno ejercicio de los derechos democrticos, en materia de
educacin, es tambin garantizar a los interesados sus derechos en la propia ges
tin de la empresa a la que estn asociados y su participacin en la defnin de
las polticas de educacin,..
Deben Incluirse en la categora de participantes, usuarios e interesados que
deben estar asociados de derecho a la orientacin y gestin de la educacin, en
cuanto empresa comn: los educadores; los padres; los cientficos (pedagogos,
psiclogos, pedatras y otros); los estudiantes y los alumnos, a partir de cierta
edad; el personal administrativo y otros; los patronos (para ciertos tipos de forma
cin); los representantes de diversas asociaciones, como organizaciones juveniles,
sindicatos, etc.; los representantes polticos1.
i En Espaa
La Ley General de Educacin (agosto de 1970) esboza las lneas y
cauces d participacin en varios; .de/sus./artculos:--
Art. 3.1. La educacin, que a todos los efectos tiene la consideracin de
servicio pblico fundamental, exige, a los centros docentes, a los profesores y a
7 EDGAR FAURE y otros: Aprender a ser. Informe de la UNESCO sobre la Educacin
en el Mundo. Alianza Universidad, Madrid, 1973, pgs. 308 y 315; 142-143.
 los alumnos la mxima colaboracin en la continuidad, dedicacin, perfeccionamien
to y eficacia de sus corresponsabilidades.
Art. 5,5. Se estimular la constitucin de asociaciones de padres de alumnos
por centros, poblaciones, comarcas y provincias, y se establecern los cauces para
su participacin en la funcin educativa.*
y Art. 56,1." Dentro de lo dispuesto en la presente Ley y en las normas que la
desarrollen, los centros docentes gozarn de la autonoma necesaria para estable
cer materias, y actividades optativas, adaptar los programas a las caractersticas y
necesidades dl medio en que estn emplazadas, ensayar y adoptar nuevos m
todos de enseanza y establecer sistemas peculiares de gobierno y administracin.!
Art. 57. Se establecer la participacin y coordinacin entre los rganos de
gobierno de los centros docentes y los representantes de las Asociaciones de Pa
dres de Alumnos cuando se trate de centros de Educacin Preescolar, General
Bsica, Educacin Especial, Formacin Profesional de primer grado y Bachillerato;
y de las Asociaciones de Padres y de los Alumnos si fuesen centros de. Forma
cin Profesional de segundo grado o de Educacin Universitaria. -r
Art. 60,1. Todo centro de Educacin General Bsica tendr un director, asistido
por el claustro de profesores y por un Consejo asesor, en el que estarn represen
tados los padres de los alumnos.
2. Corresponde al director la orientacin y ordenacin de las actividades del
centro y la coordinacin de su profesorado. 1
3. Reglamentariamente se establecern la composicin y atribuciones de los
rganos a que se refiere el apartado,primero, y se dictarn las normas sobre go
bierno, administracin y rgimen docente de los centros de Educacin,Preescolar
y Educacin General Bsica.
Art. 62,4. En cada Instituto Nacional de Bachillerato existfr un claustro, inte
grado por el director y el profesorado titular dl centro. Se constituir tambin un
Consejo asesor, en el que habr participacin del profesorado y estarrt represen
tados los padres de alumnos y los crculos de alumnos.
Art. 125. ...Los estudiantes, junto con el deber social del estudio, tendrn los
siguientes derechos; ...3. A la cooperacin activa en la obra educativa en la forma
adecuada y con los lmites que imponen las edades propias de cada nivel edu
cativo. ' , .
Art. 128. La cooperacin de los estudiantes en la obra educativa, a tr&vs.
de su participacin en la forma que reglamentariamente se establezca, n la orien
tacin y organizacin de los centros docentes Implica: 7 '
1. Sugerir la ampliacin o Intensificacin de la enseanza eh aquellas materias
que les susciten mayor inters, as como participar en la determinacin de los
horarios y fechas de las actividades docentes.
Formular reclamaciones fundadas, ante las autoridades docentes respectivas,-
en los casos de abandono o defectuoso cumplimiento de las funciones educativas.
3. Emitir por escrito, al finalizar sus estudios de Bachillerato, de cada grado de
formacin profesional y de cada ciclo de educacin universitaria antes de Ja expe
dicin del ttulo correspondiente, su Juicio personal reservado y debidamente razo
nado sobre las actividades del centi>o'respectivo y del profesorado, as como sobre
 la valoracin de los medios instrumentales que se hayan empleado en su for
macin.
Art. 131. El derecho a la constitucin de crculos culturales en los niveles de
Bachillerato y Formacin Profesional y de asociaciones en la educacin universita
ria, dentro del marco de las finalidades propias de la misin especifica estudian
til, implica:
1. La representacin corporativa de los mismos en los rganos de gobierno,
que se regular reglamentariamente.

No entramos en el anlisis crtico de las posibilidades y lm ites que la

Ley ofrece. Es a partir de los cambios polticos introducidos en el pas
desde 1975 cuando se. inicia una verdadera explosin de la demanda de
participacin educativa, entendida principalm ente como democratizacin
de la gestih de la enseanza.
Citaremos algunos de estos documentos, significativos a nivel na
cional:
La a lte rn a tiva para la enseanza, del Colegio de Doctores y Licencia
dos en Ciencias y Letras, de Madrid (enero 1976), dice:

La planificacin del sistema educativo debe hacerse progresivamente demo

crtica en un proceso ligado al cambio del contenido del Estado. En esta planifica
cin del sistema educativo estructura, contenido, mtodos pedaggicos, etc.
debern participar todas las fuerzas sociales democrticas: sindicatos de ensean
tes, sindicatos de trabajadores, las asociaciones de estudiantes, de vecinos, los
distintos organismos populares locales y nacionales; eligirn los representantes que
dirijan los rganos de planificacin educativa (...),
El proceso de la estatalizacin de la enseanza no supone en modo alguno la
burocratizacin autoritaria ni la centralizacin ministerial de todas las decisiones
dentro d las directrices generales, cuya planificacin y control deber ser'una
tarea que competa no slo, a los enseantes, sino a toda la-poblacin, representados
por entidades elegidas democrticamente. Tiene que haber una gran autonoma de
organizacin y gestin en todos los centros, tanto en los.aspectos econmicos
como en?los acadmicos, de modo que se pueda adaptar su funcionamiento a las
necesidades reales. e este modo, la marcha interna de ios centros de enseanza,
en. lo referente a la aplicacin concreta de las normas generales, contratacin y.
seleccin de personal, control de fondos econmicos, direccin pedaggica, etc.,
correr a cargo de los profesores, alumnos y padres .de una manera- democrtica.
Igualmente todos los cargos de responsabilidad se cubrirn-por.eleccin direc
ta, desde el director de la escuela primaria hasta el rector de la Universidad.
Por lo que respecta a los alumnos, su participacin directa en la gestin de la
clase y del centro lograr dos objetivos fundamentales: constituir un aspecto esen
cial de su formacin cvica /democrtica y contribuir a la desaparicin de la figura
autoritaria y dogmtica del profesor.

33
 La D eclaracin de la C om isin Permanente de la Conferencia Episcopal
Espaola sobre los planteam ientos actuales de la enseanza (septiembre
1976) propone respecto a la participacin:
Cada da es ms clara la progresiva apertura de la escuela catlica i todas las
clases sociales, el nmero siempre creciente de educadores seglares en Ja ense
anza, el traspaso frecuente de responsabilidades de gestin y. administracin a
padres y educadores, Todos estos hechos atestiguan una evolucin. Es necesario
proseguir con mayor decisin, en la medida en que lo permitan los actuales recur
sos y circunstancias, en el esfuerzo por conseguir que u organizacin acadmica
y econmica se inspire en los principios de: ' y..
Participacin activa de los diversos sectores de te comunidad educativa, en
la orientacin del centro docente, siempre dentro de la-plena fidelidad al carcter
catlico de la institucin educativa y de su proyecto educativo.
Comunicacin, informacin y dilogo entre los promotores de la Institucin
educativa, los padres de familia, los alumnos y los profesores.
Superacin de cualquier forma de discriminacin social y econmica.-

E! estudio presentado por la Conferencia Episcopal Tarraconense sobre

La escuela al se rv ic io de la persona y de la sociedad (diciembre 1976)
define:
Entender por participacin en el seno de la comunidad educativa la aceptacin
y la puesta en prctica de una autntica corresponsabilidad de todos los miembros
en la accin educadora fiel al proyecto educativo cristiano.
A nivel de estructuras, la participacin exige que se especifiquen adecuada
mente las funciones de cada uno, con sus dependencias y atribuciones, basadas
en los principios de descentralizacin, representatividad y subsidiariedad en orden
al logro de los objetivos propuestos,
Pueden ayudar a lograr una participacin autntica:
- La informacin-serla y amplia entre todos los niveles y en ambas direcciones.
El esfuerzo de creatividad en orden a la elaboracin y aplicacin del proyecto
educativo y a su peridica adaptacin. ;
La representatividad real en los rganos decisorios de la gestin.
. La crtica en comn de situaciones y problemas.
La responsabilidad efectiva en la ejecucin de las decisiones asumidas.*

La Declaracin de la X Escola dEstiu de Barcelona Per una nova escola

pb lica (julio 1975) sugiere:
Sin que nos fuese posible llegar a frmulas concretas, la participacin en la
gestin de la educacin nos ha parecido que no tiene que quedar reducida a los
enseantes, ni a los padres como tales, ni a las entidades locales a travs de sus
mecanismos de representatividad, sino que conviene tambin arbitrar mecanismos
que permitan la participacin de cuantas organizaciones sociales estn objetlva-

34
 mente interesadas en el proceso social de la educacin, sean los sindicatos de
maestros, los 6'indicatos de trabajadores, las asociaciones de vecinos, los movi
mientos de renovacin pedaggica, etc,
El conjunto de profesores tienen que constituir un equipo que, colectivamente
y dentro del horario de trabajo, puedan programar y gestionar el centro al que
estn adscritos. La funcin directiva y decisoria tiene que recaer sobre el con
junto $6 los enseantes, con la posible participacin de los padres de los alumnos
y no $_obre una persona por un mecanismo extrao al conjunto de los enseantes
del cintro.
La funcin de coordinacin y ejecucin de las decisiones adoptadas por el
Consejo de escuela la tiene que asumir uno o ms educadores, elegidos por el
conjunto y, en cualquier caso, por un periodo de tiempo determinado, y pueden ser
revocados por los miamos que les han elegld...
En-cuanto aj centro* escolaren concreto, ios padres tienen que participar en las
tareas del centro, Ahora bien," la participacin Imprescindible de los padres no
profesionales de la enseanza puede plantear algunos problemas... La solucin
de estos posibles problemas aparece en una doble direccin: por una parte, la es
pecificacin d un conjunto de elementos que dependen especficamente de un
profesional, y por otra, la apertura de la participacin en la gestin de la escuela a
otras fuerzas sociales que, en cuanto tales, tienen una percepcin ms universa
lista del problema, por ejemplo, las asociaciones de vecinos del lugar donde est
enclavada la escuela.
Los alumnos implicados en primera persona en el proceso educativo tienen que
poder opinar; e ah que su participacin' en el Consejo de escuela tenga que ser
efectiya, sobra todo ai- llegar a una determinada edad.

1 documento Libertad de enseanza para (odos, elaborado por la Aso

ciacin de Padres de Familia y Padres de Alumnos, de Madrid (diciem bre
1976), ofrece el siguiente estatuto en torno a la participacin:

1. El Estatuto debe establecer las formas de participacin en la vida de la espuela

de todos los estamentos que componen la comunidad colegial. Las escuelas
deben estar administradas en todos sus aspectos por unos rganos colegiados
en los que estn representados el titular del centro, los padres, los profesores
y los alumnos. Una parte de sus funciones debe delegarse e los rganos perso
nales de gobierno y pedaggico que se establezcan.
2. La participacin de los componentes de la comunidad colegial en cada uno de
los distintos, problemas que plantea la gestin de la escuela debe ser propor
cionada a. su responsabilidad.
3. La participacin activa de todos los estamentos d la comunidad educativa en
los mtodos y sistemas de formacin de la escuela es necesaria'para psegurar
la planificacin y control democrtico, pero debe ejercerse en el respeto ob
jetivo a la conciencia personal del alumno y al proyecto educativo que los pa
dres han elegido para sus hijos.
4. Es imprescindible que. todas las escuelas tengan Asociacin de Padres de
Familia y Padres de Alumnos donde se establezcan las forpias de conocimiento,
de participacin y de estmulo de los padres, &sf como las actividades de for-

'.35
 i 1 99999&3&3&MMM^%%%%%%%%%t
macln permanente que contribuyan al perfeccionamiento de su funcin comn
educadores. Estas Asociaciones son ei cauce natural para el cumplimiento de
los deberes y responsabilidades de los padres d los alumnos y para el ejercicio
de los derechos que aqullos comportan.
5. No es correcto hablar de implicacin de los padres en el proceso general de la
educacin, a travs de la relacin familia-escuela, si los padres no han sido
previamente informados, documentados y sensibilizados sobre sus derechos y
obligaciones en tal sentido.
6. Es necesario, por medio de una cooperacin recproca, intensificar las relacio
nes entre la familia y el centro docente para conseguir la mayor unidad de
criterios y el equilibrio en la orientacin y procedimientos educativos. Sin la
existencia efe esta conducta y accin recproca se corre el riesgo de que el
centro docente acte con un carcter exclusivista y excluyete,
7. A la sociedad le corresponde tambin participar en la vida de las escuelas,
reflejando los cauces por los que se hace visible, pero sin adulterar sus objeti
vos fundamentales con matices de proselitlsmo o de adoctrinamiento Ideolgi
co que van contra el pluralismo de la misma sociedad,
8. Cualquier condicionamiento por parte de quienes mediaticen o pretendan cam
biar la lnea educativa de una escuela en contra de su Estatuto vulnera el prin
cipio, de libertad de enseanza.
,La Asamblea Nacional de la FERE (abril 1976) propone en Sus con
clusiones:
Que sea mayor la participacin (del profesorado seglar) en la gestin' y en la
planificacin educativa del centro, en ntima colaboracin con la, direccin, con los
padres de familia y con los alumnos hasta llegar a la constitucin de verdaderas
comunidades educativas. Esta colaboracin debe entenderse dentro de ua acepta
cin explcita de la especificidad catlica de-los centros y de su carctr de.obra
de Iglesia.
La participacin en los sistem as pedaggicos
El anlisis de' los sistemas pedaggicos nos ofrece diversas formas
y grados de participacin, constatndose en ellos una evolucin progresi
va hacia la concesin de una mayor participacin.
La pedagoga tra d icio n a l
En el cuadro' de la pedagoga tradicional la gestin educativa est
fuertem ente centralizada sobre el poder organizador y de direccin; la
relacin pedaggica tiene fundamentalmente un carcter impositivo del
36
educador sobre el educando. La participacin se entiende, en principio,
bajo las formas de cooperacin prctica en las tareas materiales y esco
lares. Esta cooperacin puede reunir jvenes o adultos y puede hacerse
en el establecimiento mismo, en las clases o en el hogar; puede, por otra
parte, ser dejada a la eleccin de algunos sujetos o requerida directa
mente por todos. ' -
Una segunda forma de participacin se presenta como consulta en
vista a definir los proyectos de estudio, la eleccin de libros, las dispo
siciones accesorias o la formulacin de objetivos restringidos. Esta con
sultacin puede hacerse en las asambleas generales o en el seno de
comisiones especiales o de comits que reagrupen enseantes, asocia
cin de padres o grupos de alumnos.
Otra forma de participacin se realiza mediante una deliberacin en
comn que puede situarse en organismos locales o centralizados: conse
jos de administracin o comisiones pblicas. En ciertos casos, como en
Blgica, los consejos de administracin ofrecen a la vez para algunos de
sus miembros posibilidades de consulta y poderes reales de decisin.
Los dominios de competencias son muy diversos, pero limitados. A todo
ello nos referiremos detalladamente a lo largo de nuestro estudio, ya que
los grados y el modo concreto de participacin que se dan en la prctica,
dentro de los cauces de la escuela tradicional, son extensamente varia
dos. En unos casos, la participacin se refiere tan slo a la informacin,
en otros a la consultacin y en otros puede llegar incluso a la decisin.
Del mismo modo, para algunos asuntos son incorporados a participar el
grupo de padres y profesores solos; en otros se invita tambin a los
alumno-s.
Por otra parte, pue'de darse participacin a nivel local y no en los
niveles regionales o nacionales, o viceversa. Pero siempre esta participa
cin es celosamente controlada.
Estos esfuerzos de cooperacin, de consulta, de deliberacin y de
co/responsabilidad se encuentran muchas veces abocados al fracaso por
la indiferencia de los jvenes o por los obstculos que se promueven en
el -cuadro tradicional. ... . .
Los sistemas de obligacin y regularidades favorecen la desconfianza
y la pasividad, por la misma naturaleza de los mecanismos ritualistas de
integracin; tal sucede en los sistemas educativos basados en la confor
midad con los modelos m im ticos que los socilogos P. Bourdieu y
07
 J. C. Passeron han llamado la reproduction, es decir, la transm isin de
modelos controlados de com portam iento8.

La~ pedagoga nueva -

En el marco de la escuela nueva se concibe la introduccin de mto

dos activos como m edio'para asociar cada vez ms a los alumnos a los
setos de apropiacin de conocimientos y a los procesos de observacin
y de expresin que son propuestos por el profesor. Se buscan centros de
inters a los que unir a los jvenes. El acto pedaggico est centrado so
bre el alumno ms que sobre el profesor y la accin sobre, el grupo- y el
trabajo en equipo; de ah que la participacin sea elemento esencial para
esta pedagoga. La utilizacin de materiales, llamando a la creatividad y
autonoma de cada uno, promueve al mismo tiempo la solidaridad que
lleva a la participacin consentida.
El rol del maestro es facilitar la comunicacin, ayudar a que todos
participen y a que cada uno tome responsabilidades, haciendo posible la
cooperacin con los otros.
La clase es vista como una unidad; las decisiones son tomadas por el
grupo, no por unos cuantos individuos aislados, y se busca la resolucin
de los problemas en comn. Se da un fenmeno de continuo leed-back entre
maestro-alumnos y alumnos entre s.
Los pioneros de las diversas formas de pedagoga nueva insistieron
sobre la unidad de la educacin y la necesidad de. relaciones regulares
entre la fam ilia y la escuela, estableciendo puntos de contacto entre la
escuela y los padres, invitndoles a interesarse por las actividades de la
escuela, aunque sin asociarles realmente a la vida de la misma.
As, por ejemplo, Dewey intuye la participacin como una opcin a la
facilidad. Constituye, por el estudio y la accin, una experiencia con
tinuam ente descubierta y organizada por los alumnos con sus maestros
para provocar nuevas experinclas y abordar las nuevas dificultades, ver
daderas. o fic tic ia s ..
El problema qu debe resolver la escuela dir Dewey no es la
preparacin de trabajadores para una profesin, sino la utilizacin del
medio to ta l en que vive el nio, para dar sentido e inters al trabajo9.
* Ver BOURDIEU. J., y PASSERON, J. C.: La Reproduccin. Laia, Barcelona, 1977.
9 DEWEY, J,:. Exprience et ducation. Coln, Pars, 1968, pg. 23.

38
 Esta utilizacin del milieu total se hace por un trabajo en comn:
No existe yo pienso en toda la filosofa de la educacin progresiva
disposicin ms juiciosa que la importancia concedida a la participacin
del alumno en la concepcin de los proyectos que inspiran las activida
des de la enseanza que le dam os10.
En la concepcin educativa de Dewey se define la participacin en la
enseanza como un proceso por el que el individuo se hace cada vez ms
presente a s mismo y a los otros, a su3 expectativas y a las expectativas
del otro. Es lo que Peretji llama particlpatioh de presence
La escuela activa de A. Ferrjre es ms explcita an en la lnea de la
participacin. No adm tela pasividad escolar y propone diversas accio
nes cooperativas y actividades que tienden a desarrollar el -autogobierno
escolar, y declara entre sus principios: ; /
No se ha de hacer presin sobre los pinos.
La escuela activa fia de regirse como una pequea repblica en la
cual los cargos representativos son elegidos por los propios nios.
En la escuela hay que llevar a cabo un aprendiz-aje de las respon
sabilidades;
Freinet Introduce en la escuela numerosos elementos de trabajo y me
dios diversificados con el fin de perm itir a los alumnos un autntico tan
teo experimental, ^descentralizado del profesor. Reclama la participacin
de todos, consintiendo a los nios una autorregulacin colectiva de s u '
trabajo y contacto con el mundo exterior.

La pedagogia no d irectiva

En su anlisis y-proposiciones la pedagoga no directiva establece la

participacin como principio de base que conduce a una redistribucin
del poder y de la accin del profesor hacia el alumno y de stos entre s.
Las pedagogas no-directivas han mostrado cmo se pueden reducir
las presiones de directividad que se ejercen en la relacin pedaggica no
para aniquilar la presencia personal y la especificidad del profesor; sino .
--------- ------------------ j-.

10 Ibidem, pg. 117.

11 PERETTI, A. de: La participatlon dans l'enseignement. Approches sociologique, psycho-_
loglque et pdagogique. Monografas del simposio sobre .La partlclpation dans l'enseig
nement et l'ducation la participaron*, organizado por el Consejo de. Europa. Bruse
las, 1973.
 para perm itir al alumno establecer de manera suficientem ente autnoma
su propia experiencia y su participacin en la gestin de grupo y de
trabajo.
En la pedagoga de inspiracin rogeriana no se ocultan las dificultades
de la relacin pedaggica, ni las contradicciones o conflictos; se aceptan,
se invtala reencontrarlas sin actitud defensiva para progresar en la parti
cipacin y en el desarrollo de la persona, segn un optimismo robusto y
positivista.
En uno de sus textos Cari Rogers propone una revolucin de las
perspectivas de la educacin participativa:
El principal propsito del programa que describir es crear un ambiente de
aprendizaje libre, autodirigldo y creativo (,..). De modo que podramos decir que el
propsito del programa completo es proporcionar una situacin que d al estudiante
un rol de participacin en la formulacin y construccin de la totalidad del progra
ma del cual forma parte y que facilite una interaccin ms estrecha, humana y co
municativa entre las personas: de estudiante a estudiante, de estudiante a profesor
y de profesor a estudiante*1J.
Esta pedagoga propone toda una redefinicin de las relaciones,y roles
en el proceso educativo, en el sentido de dsjerarquizacin del poder y
de participacin de todos los agentes en el proceso.-educativo de manera
activa y paritaria. Rogers centre la pedagoga sobre el almno eh orden
a constituirle autnomo y responsable.
El saber, segn Rogers, no debe ser transm itido por el maestro, sino
que ha de ser constituido por cada individuo, puesto en condicin de
Jibertad para aprender. Por un procedimiento no-direct:vo se corre el
peligro, sin embargo, .de desembocar a un saber del todo individualizado,
no dejando lugr a un intercam bio y i una comunicacin verdadera; Rogers
insiste en poner a disposicin de los alumnos el mximo de recrsos de
aprendizaje posible, aunque no especifica de qu clse. ;.
Nos inspiraremos, en parte, en ests pedagogas no difectiva cuando
ms adelante.nos ocupemos de la' redeflnicin de roles de los participan
tes en la cogestin 'e d u ca tiva .'. ;
u ROGERS, C.: Libertad -y creatividad en la educacin. Paidos, Buenos Aires, 1975,
> pgina 149.
40
La pedagoga in stitu c io n a l
No se opone a la pedagoga no-directiva, sino que la supone y camina
an ms lejos en el sentido y demanda de la participacin, llegando a pro
poner la autogestin pedaggica: Sita la orientacin no-directiva en una
perspectiva ms amplia, evitando'' su desarraigo social.
La pedagoga institucional es un conjunto de tcnicas, de organizacin,
de mtodos de trabajo, de instituciones internas nacidas en la praxis de
clases activas. Este conjunto coloca a nios y adultos en situaciones nue
vas y variadas que requieren de cada uno un compromiso personal, inicia
tiva, accin y continuidad:
La pedagoga institucional se define: Por una parte, por la ausencia de poder en
un grupo dado; por otra, por la posibilidad dada al grupo de encontrarse con insti
tuciones satisfactorias gracias a las Iniciativas divergentes de los participantes13.
La hiptesis fundamental de esta orientacin pedaggica es doble. En
prim er lugar la insuficiencia de las instituciones, cuya estructuracin, ges
tin, modificacin o supresin eventual no pertenece a los educandos y a
su poder de decisin. Y en segundo lugar, la creacin de una nueva rela
cin pedaggjca que permita esta pedagoga de la decisin.
Es preciso descolonizar al nio, desburocratizar la enseanza, la co
municacin y la participacin debe efectuarse sin lm ites en todas las re
laciones de verticalidad, horizontalidad y transversalidad entre los partici
pantes en el proceso de educacin.
El consejo de cooperativa deviene el lugar donde, de manera s im p le ,.
los nios y maestro hablan de su vida cotidiana y se esfuerzan, en co-
mn, por mejorarla. Es importante estudiar en l la propia adm inistracin,
su presente y su futuro.
La pedagoga institucional comporta una crtica de la burocracia a tra
vs de aos: la burocracia de la educacin nacional que regula m inuciosa
mente los programas y procedimientos, exmenes, ttulos, etc. Esta pe
dagoga burocrtica tiene por resultado final crear en los nios un estado
de pasividad .e inercia, gracias a la cual ellos se adaptan a las exigencias
de la vida social reinante, reglamentada y burocrtica.
u LAPASSADE, G.: i autogestin pdagogique. Gauthiers-Villars, Pars, 1971, pgs. 50-51.
 Considera que este estado de cosas, alienante para el hombre, debe
ser transformado por la prctica de la autogestin a todos los niveles.
La escuela debe ser. un lugar de actividad y de in te rcam b ioM.

La pedagoga de la desescolarizacn

Ivn lllich no est muy lejos de la lnea rogeriana y de la del anlisis

institucional, ms bien diramos que escucha sus-ecos. lllich habla de
suprim ir las instituciones o estructuras; pero no parece que l quiera ani
quilarlas, sino ms bien in sistir en lo que la corriente institucional ha de
finido: volver a dar a cada grupo, a cada individuo, un poder instituyente.
Propone la participacin, como un resorte para el desarrollo personal,
en vistas a una revolucin cultural. Cada individuo, joven o adulto, debe
poder recurrir originariam ente a las fuentes de informacin y a los re
cursos de tratam iento metodolgico, en la vivencia de una solidaridad,
de una convivialidad y a partir de una especie de sistema de crdito
educativo. El devenir personal no puede aislarse del devenir colectivo
y de sus estructuraciones sociolgicas. Se busca una nueva dosificacin
entre las formas afectivas, las formas racionales y las formas conflictivas
de participacin.
El individuo, para Ivn lllich, debe participar en un combate entre los
efectos secundarios de las instituciones y las ideologas del desarrollo,
quienes conducen al mundo entero hacia la violencia, que .torna forma de
represin o de rebelin; Piensa que las fronteras de encasillamientos de
las instituciones, entre ellas la escuela, provocan las segregaciones y la
destruccin de las personas. La sociedad debe ser desescolarizada con
la abolicin.de la escolaridad obligatoria y de la discrim inacin fundada
en los diplom as; se deben'poner eri"marcha verdaderos servicios educa
tivos, una estructura institucional que eduque constantemente a la accin,
a la participacin, a la autoayuda
El pensamiento de lllich no parece del todo claro, ni se libra de algunas
contradicciones. Si- se desesclriza .la sociedad o se suprime la obliga-

11 Ver VASQUEZ, A y OURY, F.: Hacia una pedagoga del siglo XX. Siglo XXI, Mxico,
1968. LOBROT, M.: Pedagoga institucional. Humanitas, Buenos Aires, 1974; HESS, R.:
La pedagoga institucional, hoy. Narcea, Madrid, 1977.
13 Ver ILLICH, I.: Llbrer avenir. Senil, Pars, 1971, pg. 176. ILLICH, I.: La sociedad
desescolarizada. Barral, Barcelona, 1974, pg. 92.

42
cin escolar, ser la sociedad, sin escuelas, la que reproducir las con
diciones existentes. Sin la obligacin escolar sern los ms privilegiados
los que se aprovecharn de la misma escuela o de otros medios de edu
cacin. Por otra parte, se trata de suprim ; las instituciones existentes
para sustituirlas por otras, que para ser verdaderamente nuevas exigiran
una destruccin p'reva de la sociedad p iis m j.
Por otra p a rte ' como d ice'H e rbert G intjs , |a sola estrategia pol
tica que tiene actualmente la educacin es justamente la contrara de la
que recomienda lllich, es la que Rudi De'utchke llama la larga m archa a tra
vs de la$ Instituciones, implicando luchas: localizadas en favor de las
reformas qo-reform istasj es decir, reformas que refuercen efectivam ente
el poder da los enseantes cara a la administracin y de los alumnos cara
a los enseantes (...). En la sociedad en transicin,1por la que nosotros
debemos pasar necesariamente, las tecnologas liberadoras no podrn sur
gir espontneamente en la educacin, ni tampoco en la produccin, o por
una orden"venida de lo alto. Las relaciones Sociales caractersticas de
una educacin no-alienaba deben nacer de una coperacln y de una lucha
consciente entre la administracin (los managers), los maestros (tcni
cos) y los alumnos (trabajadores), y esto en un cuadro de una redistribu
cin radical de poder erftre estos tres grupos16. Aprender dir lllich
es el efepto de una participacin sin presiones, de una relacin con un
medio que.tenga un sentido.
No incqmbe a nuestro estudio hacer una crtica al modelo pedaggico
de lllich, sino simplemente sealar la importancia que l concede a la
participacin.

La pedagoga de la liberacin

Destaquemos solamente que en la pedagoga promovida por P. Freire

la participacin se deduce claramente de sus principios de base.
La concienciacfn. del individuo, joven o adulto, le llevar a participar
en su propia- liberacin.
" Si 's qiiire que el hombre haga la historia y no sea llevado pqr ella,
y en particular participe de manera activa y creadora en los perodos de

16 GINIS, H.: Iybh lllich et l'institution , en Cahiers pdagoglques, nm. 109, pgl-
 trnsito es importante preparar al hombre para una educacin autn
tica: una educacin que libere, no que ate, domestique y esclavice.
Esto obliga a revisar a fondo los sistemas tradicionales de educacin;
los programas lo mismo que los mtodos.
La participacin es la base de toda liberacin autntica y brota, conse
cuentemente, de la concienciacl: El hombre solo puede participar acti
vamente en la historia, en la sociedad, en la transformacin de la realidad
si es ayudado a tom ar conciencia de esa misma realidad y de 'su propia
capacidad de transform arla17.
Toda accin pedaggica viene a ser un proceso de participacin y, en
consecuencia, la gestin de la enseanza debe ser tambin participativa.
De otro modo sera muy difcil de interpretar ste slogan de la pedagoga
de la liberacin: Nadie educa a nadie. Nadie se educa solo. Los hombres
se educan entre s, mediatizados por el mundo.
Para Freire, el profesor y el alumno en el proceso educativo no estn
yuxtapuestos, y menos an superpuesto el profesor sobre el alumno, ia
educacin no es una especie de inyeccin del profesor al alumno; como
si el profesor tuviese el conocimiento que transm ite ai alumno. La educa
cin es un proceso dialctico: anunciacin y denunciacin11.
En definitiva, hemos querido mostrar a lo largo de esta somera excur
sin por los sistemas pedaggicos cmo se percibe una tendencia progre
siva a conceder una mayor participacin a todos los agentes de la educa
cin, en la relacin pedaggica y en la gestin de la enseanza.
Por qu la participacin
SI la participacin ha venido a constituir uno de los tpicos, actuales
de la cuestin escolar cabe preguntarse el porqu de esta nueva., perspec
tiva en la pedagoga. Adonde va la cogestin educativa? Qu pretenden
y qu esperan los interesados en la participacin educativa?
Siendo la educacin resultado de numerosas, fuerzas que intervienen
en ella de forma no unvoca, la respuesta a la cuestin anterior tampoco
puede ser unvoca. - Y . , Y ....
17 FREIRE, P.: Apuntes para una pedagoga de ta liberacin. Resumen multlcopiado de
unas conferencias del autor.
18 FREIRE, P.: Conferencia pronunciada en la Universidad Catlica de Lovana con mo
tivo de la concesin del ttulo de Doctor Honoris Causa, abril 1975.
Hay quienes piensan que habiendo surgido la explosin participativa
en la enseanza a,raz de los actuales m ovim ientos contestatarios de la
juventud, se propone la participacin como remedio a esa problem tica re
volucionaria y contestataria, como respuesta improvisada a las reivindi
caciones juveniles. Pretende evitar la agresividad entre jvenes y adultos,
entre clases profesionales, entre padres y maestros.
Sin duda, la prctica de la cogestin evitar ciertos prejuicios existentes
contra la economa colegial. La mayor participacin de los padres y profe
sores en la gestin escolar ha descubierto la realidad econmica y las
dificultades que lleva consigo su gestin.
Es claro que los intereses y las expectativas de los diversos pa rtici
pantes en el proceso educativo son; muy divergentes; pero el plantea
miento de la participacin no es tanto la mera satisfaccin de las de
mandas e intereses particulares de unos miembros frente a las reivindi
caciones de otros;, cuanto el enriquecim iento del acto educativo, de la
relacin pedaggica y del desarrollo de todas las personas implicadas en
la educacin.
Ms que la bsqueda de predominios, de prestigio personal y de po
der, como forma larvada de lucha social, tiende a la mejora y concerta-
cin de las individualidades conjugadas, evitando la instauracin de po
deres paralelos.
Frecuentemente las demandas de uno de los grupos participantes se
presentan como opuestas a los intereses de los otros grupos. A veces,
por ejemplo, los profesores tienen la impresin de que la participacin
de los padres ms bien plantea problemas que ayuda a resolver los exis
tentes. Se considera al participante como fuerza de presin y no de apor
tacin. Si la presencia de nuevos participantes hace surgir debates y opo
siciones, ella misma'puede poner de relieve los resultados positivos de
estos enfrentamientos y utilizar de ellos el dinamismo que hace progresar
las situaciones. La participacin no garantiza la ausencia de conflictos,
sino que promueve la capacidad de asumirlos y la bsqueda de soluciones.
No faltan quienes ven la cogestin como el recurso curativo de aque
llas seales de alarma que .Han ddo las pedagogas no-directivas1.
Frente al temor que pudiera surgir de pensar que la participacin de los
alumnos aboca a la destruccin de la institucin escolar se ha podido
15 Ver GUTIRREZ,'I.: Escuelas no directivas, una cuestin a debate, en Crtica,
mayo 1975, pga. 33:35.

comprobar cmo incluso se llega a robustecer la institucin al conside
rarla los alumnos como algo propio.
Visiones pesim istas no aciertan a ver en la cogestin sino el medjo
de form alizar e institucionalizar la contestacin misma. Como una in fil
tracin de la ideologa y la praxis marxista o como un sucedneo de |a
participacin poltica y social con regresin al sistema educativo. De las
interacciones de los sistemas polticos y sociales cop el sistema educativo
nos ocuparemos en el qpptulo siguiente, sin que ello signifique que cada
sistem a no tenga una Autonoma relativa.
Otros, ms escpticos, dan escaso alcance a la pedagoga participativa,
considerndola como una innovacin contingente, como una moda cultural
transitoria e irrelevante.
Pensamos que la participacin educativa viene postulada desde a mis
ma naturaleza de la persona y del acto educativo.
Se presenta como un derecho fundamental de la persona a intervenir
y d irig ir la gestin de su propia vida y actividades, Ninguna actividad tan
personal como la propia educacin. De ah el derecho primordial a la
participacin educativa. Se trata de confiar en la capacidad de todos los
hombres de realizar tareas responsables y de tomar parte activa en la
gestin de su propia existencia. Y esto slo es posible si se practica
desde la infancia.
La misma naturaleza del acto y proceso educativo, bien sea entendido
como proceso personallzador o como proceso socializador, postul? como
exigencia la participacin,
La participacin configura el proceso personalizador de la educacin,
contribuye a suscitar la creatividad-y el espritu Grtico de los aconteci
m ientos y de las personas; desarrolla la capacidad' de comprensin, acep
tacin, anlisis y valoracin de los datos configuradores de la persona
lidad:
Persona humana (proceso d e ): La cogestin prom ueve:
Desarrollo integral, . . Humanismo, integral democrtico.
Ejercicio de la libertad. Autodeterminacin-responsabili
dad.
Relacin social. Dilogo-interdependencia.
Responsabilidad. Corresponsabilidad.
Autoafirm acin. Valoracin - crtica.
46
- , ^ X JII^ X ili/ N .,^ / x Q fif v.;<
w w
La participacin configura el proceso socializador, capacita al individuo
para su incorporacin y ajuste en la sociedad mediante la toma de iniciativas
y ejercicio de poder real sobre el desarrollo de su propia personalidad.
La participacin en la gestin viene extjda'..tambin desde los facto
res psicolgicos d"e la educacin. Sabemos que la m otivacin es factor
central en-la educacin y en el proceso de aprendizaje. Los estudios de
Herzberg Q1866) lian demostrado que la presencia de elementos motiva-
' dores aseguran le satisfaccin en el individuo y, a su vez, la eficacia en
la accin.: Entre estos elementos se encuentra la participacin en la ges
tin de la. Organizacin y del trabajo. Los objetivos impuestos autoritaria
mente, sin participacin en su elaboracin, merman, cuando ijo anulan, los
elementos motivpdoresp; m ientras la participacin alim enta y oxigena
la imaginacin y adiestra la habilidad personal, impulsa la experiencia y
las propias;; actividades. s
March y Simn evocan la participacin como remedio a la. pasividad o
la desercin profesional. Si se desplaza de la gestin a los alumnos o a
cualquiera e los Implicados en el proceso educativo, se provoca el auto
ritarism o de unos-y la pasividad de otros.
La cogestin prepara un hombre consciente de s mismo y de la so
ciedad, un ciudadano desarrollado y equilibrado intelectual y psquica
mente.
Desde una visin cristiana de la educacin, la participacin viene pos
tulada en la concepcin de la comunidad educativa como expresin ecle-
sial de comunicacin y corresponsabilidad20.
Conviene advertir que existe el peligro d considerar la cogestin como
meta final del proceso educativo y no como medio para conseguir la
plena autonoma personal del educando.
Veamos los presupuestos bsicos de la cogestin educativa.
20 ROVEA, G.: Rillesslone cristiana sulla participazione, en La Scuola e i'Uomo*, ene
ro 1975, pgs. 4-6,
47-
 3. Presupuestos sociolgicos bsicos en la
sociedad y en el sistema educativo

Sistema educativo y sistema social

El sistema educativo se sita en nuestras sociedades modernas como

un sub-sistema que no es posible analizar sino en sus relaciones con la
estructura de la sociedad global.
En el conjunto social, los diversos campos (sistem as) se estructuran
entre ellos en un conjunto de relaciones.
La sociedad dice Levi-Strauss est constituida por un conjunto de
sistemas que se articulan los unos con los otros y se. explican mutua
mente. Dicho de otra manera, hay articulaciones entre los diversos siste
mas, pues la realidad social es una y utilizamos el concepto de conjunto
social o supra-sistema para definirla. No existe, evidentemente, ningn
sistema social vagando aisladamente como un satlite-o como un meteo
rito en el espacio social. Sino que todos los sistem as-tienen entre ellos
relaciones tales que se explican mutuamente. En otros trm inos, en el
conjunto social hay correspondencia entre los sistemas.
No .quiere ello decir, sin embargo, que haya una perfecta homologa
entre los sistem as, sino que, an disponiendo cada uno de cierta autono
ma, los unos no se pueden definir .sino por relacin a los otros.
Cada sistema es como un reflejo; .d.e.l. conjunto.-spcial o supra-sistema.
As, el sistema poltico, el econmico, la industria, la religin, el sistema
de educacin, son un reflejo de la sociedad global en la que se Integran,
interrelacionndose y explicndose mutuamente. Al mismo tiempo que con
servan un cierto campo de autonoma y peculiaridad.

49
 El g r fic o nm ero 2 nos m uestra las relaciones entre los diversos siste
m as y la sociedad global (supra-sistem a).

Podamos incluir otros sistemas, comnmente llamados subsistemas

de la sociedad (supra-sistema) , El supra-sistema tiene sus propios obje
tivos, contenido y proceso, que esparce entre los sistemas, interacciona
con ellos y de ellos recibe su Impacto,

50
- i*. m*' u iv -s ''W 'O *' --UIS

En e l caso dg la.-educacin, sta recibe de la sociedad sus, propios

contenidos y objetivos: el personal y los recursos Input. Y es a la socie
dad a la que el sistema enva su output. Este o u tp u t Incluye: la persona
educada y los conocimientos desarrollados-EI sistem a, para mantenerse,
na de asegurar upa adecuacin entre nput y o u tpu t a travs de' un conti
nuo feed-back desde el interior del sistema.

El g r fico nm ero 3 nos m uestra las relaciones de in p u t-o u tp u t

y * feed-back> / '

El sistema ajusta las lim itaciones impuestas por su medio social a

los recursos que l le proporciona. La eficacia del sistem a ser juzgado
por la adecuada utilizacin de . aquellos recursos.

.................................... 51

El sistema de educacin no es, pues, sino ei reflejo del propio siste
ma social global. A cada concepcin del hombre y de la sociedad corres
ponde un cierto tipo de educacin. Recprocamente, a cada proyecto edu
cativo corresponde un proyecto de organizacin de la sociedad.
Durkheim precisa: La educacin ha variado infinitam ente segn los
tem posty pases... Cada sociedad, considerada en un momento determ i
nado de su desarrollo, tiene un sistem a de educacin que se impone a
los individuos con una fuerza generalmente irresistible (...). Cuando se es
tudia histricam ente la manera cmo se han formado y desarrollado los
sistem as de educacin, se percibe que ellos dependen de la religin, de
la organizacin poltica, del grado de desarrollo de las ciencias, del estado
de la industria, etc
La misma tesis recoge A ..Mallo: Puede uno ser adepto al mtodo
sociolgico-fenom enolgico de Krieck; puede no serlo, porque juzgue exa
geradas las tesis del pedagogo alemn, segn las cuales la comunidad
proporciona no slo la sustancia de la educacin, sino tambin su misma
estructura ontolgica. Y es obvio.que se hace necesario discrepar en este
punto de l para no caer en un sociologism o historicista, de perfil,diJtheya*
no, Pero lo que no cabe negar es la interdependencia existente entre edu
cacin y comunidad, y cmo toda reforma de la accin educativa exige
la previa o concom itante accin de reforma de las estructuras y de los
ideales sociales2.
Cualquiera que sea la funcin que se d al proceso educativo y a
travs de los -diversos sistemas pedaggicos, el sistema de educacin es
muestra y medida de la sociedad. La escuela puede ser, a la vez, un factor
de cambio y un factor de permanencia o estabilizacin de la sociedad.
.Los socilogos generalmente se inclinan a considerar-en la educacin
su funcin reproductora y de socializacin. Los psiclogos y pedagogos
prefieren dar a la educacin una funcin individualizadora, creativa, o m o-i
triz para el individuo y la colectividad. 5 en la sociedad arrastran modificaciones en los. fines objetivos de la educacin.
1 DURKHEIM, E.: Educacin y sociologa. Pennsula, Barcelona, 1975, pgs. 45 y 47.
2 MAILLO, A.: La educacin en la sociedad de nuestro tiempo. Escuela Espala, Ma-
drid, 1967, pg. 72. Vase tambin CROZIER, M,: El fenmeno burocrtico. ArriQrrortu,
Buenos Aires, 1969, vol. II, pgs. 139 y ss.
Al ser un subsistema de la sociedad, la educacin refleja necesariamente sus prin
cipales rasgos. En el Informe Aprender a ser. Alianza, Madrid, 1973,' pg. 120. Sobre la
funcin reproductora y las relaciones educacin-sociedad; vase pgs. 114-116 de dicho
Informe.
52
...' SP *;P m iP
Cualquiera que sea la preponderancia que se otorgue a cada uno de
estos dos factores, es cierto que sociedad y educacin estn estrecha
mente correlacionadas. La educacin, dada dentro de una determinada so
ciedad, cambiar con el tiempo y en la medida que cambie la sociedad
misma. Y de la misma manera que si se quiere caminar hacia un tipo
determinado de sociedad, habr que preguntarse sobre el tipo de edu
cacin que se debe dar; de igual modo, para introducir un nuevo tipo de
educacin hemos de pensar en la exigencia del nuevo modelo de socie
dad1.
La sociedad es necesaria e im prescindible para que el hombre se
desarrolle como tal. Por lo mismo, la educacin slo puede tener lugar
en un medio social. La accin social'es configuradora e impositiva en edu
cacin. Si pretendemos que la educacin cambie sin ms a la sociedad,
no lo lograremos. La pervivencia de las estructuras sociales, opuestas o
diversas, impedirn que la educacin consiga sus objetivos.
Innovar en la escuela supone renovar el sistema social. La educacin
no puede cambiar realmente sus estructuras, sus objetivos y mtodos sin
un cambio sim ilar de mtodos, objetivos y estructuras en la sociedad
que la sustenta, ,y viceversa.
La UNESCO, en sus informes y documentos, nos ha repetido con fre
cuencia esta implicacin:
Todas las sociedades humanas conocen una evolucin constante y rpida. Esta
evolucin se refiere a las condiciones polticas y sociales, al progreso de los cono
cimientos generales, de las ciencias y de la tcnica y al desarrollo de los medios
de informacin..Todos estos factores imponen nuevas obligaciones con relacin al
conjunto del sistema educativo, es decir, a las escuelas, al personal y a los alumnos.
Dado que el sistema de-educacin, el contenido de la enseanza e Incluso los mto
dos utilizados dependen del nivel de desarrollo de la sociedad, del estado y de las
tendencias de la ciencia, las'tcnicas, la cultura, etc., los cambios que se producen
s .
La reforma metodolgica tiene que llevar aneja una reforma social,
Los mtodos son la principal encarnacin de la teora y de la praxis
educativa. Ahora bien, el problema de la reforma metodolgica ,e.n .ed.uca-.
Ver Prolet ducatll et participation, publicado por la CNAP {Confdration Nationale
des Associations des Parents de i'Enseignement Catholique, en Belgique). Bruselas, 1974.
Ver tambin International encyclopedia ol th social sclences. The MacMillan Company,
USA, 1968.
53
 cin trasciende los meros lm ites de la escuela; repercute y se afirma
en la sociedad misma.
Todo mtodo educativo implica, expresa o tcitamente, los siguien
tes a sp e cto s:' '

Un concepto de la vida.
Una actitud personal especfica.
Un criterio valorqtivo del saber.
Unos esquemas operativos determinados.

Por tanto, los mtodos educativos configuran la conducta y el com

portam iento de los individuos, validan o rechazan las diferentes pautas
de conducta y adiestram iento ante otras situaciones. De este modo, la
metodologa utilizada en la escuela contribuye, sin duda, a estructurar
el conjunto de las actividades y conducta sociales. Pero junto al Influjo
de los mtodos escolares coexisten otros diversos medios de educar a
los nios, tantos como situaciones y condicionamientos por los que atra
viesan y permanecen. Quiere esto decir que sern los mdulos sociales
predominantes los que reviertan sobre los mtodos educativos, antes que
stos sobre la sociedad.
Una peculiar organizacin social fomenta o rechaza diversos mtodos
de intervenir en la vida social a travs del mbito escolar. Una sociedad
dem ocrtica estimula la libertad y la participacin de los sujetos en la
marcha de la misma; una sociedad totalitaria fomenta en las personas
una actitud de acatamiento y sumisin. Todos los cambios sociales re
percuten en la escuela4.
En conclusin, de lo que acabamos de exponer se deduce que para
poder transform ar la educacin es preciso cambiar, al menos simultnea
mente, a la sociedad. El poder de cambio en el sistema educativo es, en-
gran medida, el que la sociedad le otorgue:
1. La introduccin de la gestin participativa en la educacin ha de
in cidir paralelamente en la organizacin participativa social. Es decir, que
el.cam bio operado con el modo participativo en la enseanza exige que
se posib ilite en la vida extraescolar con pautas de conducta social y
cauces de participacin, al menos concordantes con los escolares.

' Ver ORTEGA, F.: Anlisis critico de las relaciones, educacin-sociedad, en Cuader
nos de Realidades Sociales, nm, 1, Madrid, 1973.
 2. La poltica educativa de participacin ha de extenderse a todas
las esferas de la sociedad para lograr una acumulacin de efectos edu
cativos.
Si el sistema educativo introduce nueva6 estructuras diferentes a las
que la sociedad tiene se presenta rpidamente el conflicto entre escuela
y sociedad al intentar aqulla una direccin opuesta a la aceptada y prac
ticada por la organizacin social. Con ello se producirn inmediatamente
reacciones contra el dsviacionismo escolar y surgirn diversos tipos
de represin desde el sistema poltico, social, religioso o econmico,
para desvirtuar la reforma educativa.

Presupuestos generales de la p a rticip a ci n en la sociedad

Enumeramos algunos presupuestos generales de la participacin en la
sociedad: : . /
a) P olticos: "
Organizacin e institucionalizacin del poder que facilite la in
tervencin de los individuos en la vida pblica del pas.
Marco jurdico legislativo que garantice las ilbertdes y dere
chos individuales y asociativos.
Organos y estructuras suficientes de representacin y p a rtici
pacin: mecanismos de representacin, eleccin...
Descentralizacin, desconcentracin...
i.

b) Sociales:
Condicionamientos sociales que perm itan a la sociedad ser.auto-
responsable y gestionadora de sus propios asuntos.
Estructuras propulsoras de la m ovilidad social, .
M ovilidad y redefinicin de los objetivos, modelos, valores, et
ctera, de la sociedad.
Eliminacin de discrim inaciones y procesos de marginacin.
Igualdad de oportunidades. .
Desestratificacin. - . . V.
...............\
c) Econm icos: {
Redistribucin de la renta nacional que im pida las grandes des
igualdades econmicas, que se traducen en desigualdades psi
colgicas, culturales y participativas.

55
 d) Ideolgicos:
Adm isin de pluralism o ideolgico y religioso (libertad de con
fesiones, derechos civiles de la persona.,,).
Libertad de informacin.
<- Modelo circulatorio de com unicacin5.

Dem ocratizacin interna y democratizacin externa de la educacin

La introduccin de la gestin asociativa en la educacin supone tam

bin la consideracin global de democratizacin interna y externa de la
educacin,

D em ocratizacin interna

La participacin educativa puede formularse en trminos de democra

cia interna de la enseanza. O, como ha mostrado J. C, Passerori, en tr
minos ms sim ples,-com o el problema de la reparticin real del poder
dentro del sistema educativo.:' Cuando preguntamos si en un 'sistema so
cial hay ms o.m enos democracia , planteamos el problema ms all
de la apariencia, frecuentemente engaosa, de los organigramas adminis
trativos d e 'la organizacin real de mandatos y obediencias: los tipos y
grados de monopolizacin del poder, de dominios, desde los aspectos eco
nmicos hasta los ms sim blicos6,
El-m ism o Passeron distingue dos aspectos que hay que sealar en la
democratizacin interna de la enseanza:

a) La democratizacin del aparato adm inistrativo, 1

b) La democratizacin de la relacin pedaggica.

. 5.-Para Georg.es FRIEDMANN el remedio de la crisis estudiantil reside en la participa

cin, y nade: L participacin psicolgica, tan importante para muchos individuos como
participacin en los beneficios, no )uede ser efectiva ms que en un rgimen que ga
rantice a todos una entera libertad de. informacin. La pdagogle de partidpation, en
Associatidn Europenne des Enselgnants, 1971, pgs. 6-7.
4 PASSERON, J. C.: Les problmes et les taux problmes de la democratlsatlon du
systme scolaire, en Education et Gestin, nm. 28, enero 1972, pg. 11.

55
 Parece ser que en el sistema escolar se ha hecho nicamente el
balance de su funcionamiento adm inistrativo, dejando escapar la funcin
propiamente pedaggica de una institucin que tiene como funcin ense
ar, es decir;:que utiliza un poder de hecho particular (sim blico); el
- . sistema escolar presenta, en efecto, esta particularidad, que lleva consi
go la Implicacin de dos tipos de relaciones sociales, unas de carrera
y de poder, ei>tre. sus funcionarios; otras irreductibles a las primeras,
que ponen, cara a cara en condiciones instltucionalm ente previstas y re
guladas, enseantes y enseados, entre las cuales figuran cuestiones de
poder de otra naturaleza7.
a) La dem ocratizacin del aparato a d m in istra tivo supone que el mo
delo jerarquizado, tal como lo conocemos en las grandes burocracias mo
dernas, que controla prcticamente lo que, de manera ficticia, se deja en
la eleccin de la base (elecciones, consultas, etc.), sea transformado de
tal modo que permita a los participantes en la gestin del sistema edu
cativo ejercitar un poder real en las decisiones.
b) La dem ocratizacin de la relacin pedaggica se concreta en el
problema especfico del poder que supone la relacin pedaggica propia
mente dicha, relacin social que se establece entre enseante (o per
sonal educador) y los enseados; la relacin que Passeron llama incul-
catin. Es el poder simblico inherente a la funcin pedaggica y con-
cretizado en el conjunto de relaciones sociales entre los agentes de la
educacin y que entraan aspectos psicolgicos, metodolgicos, ideo
lgicos.
Con la introduccin de la participacin en la gestin se producir una
redistribucin de poder y funciones en el acto y proceso pedaggico,
como analizaremos posteriormente.

Relativa independencia ntre ambos aspectos internos

Segn sea el aparato adm inistrativo de la enseanza se define y apo-

ya ja relacin pedaggica. Las caractersticas institucionales legitiman
i las relaciones pedaggicas. Pero los problemas de la democratizacin del
aparato adm inistrativo no son mecnicamente resueltos por la democra
tizacin de la relacin pedaggica, ni viceversa, Prueba de ello es cmo
1 Ibdem.

57
La burocracia
Es un trm ino vasto en significacin. Segn el sentido etimolgico,
en el lenguaje de la ciencia poltica este trmino significa le pouvoir
del bureaux, es decir, evoca un sistema de gobierno en el que predomina
el aparato adm inistrativo. Es el sentido en e que"-l emplean Hegel, Marx
y Lapassade, entre otros.
En el lenguaje de los socilogos este trmino-designa un sistema de
organizacin racional (M . W eber), o implica, por el contrario, disfun
ciones (M erton, Selznck).
La acepcin ms clsica y la ms apropiada a nuestro caso es la pro
puesta por M. W eber y reproducida por J. M inot en su Lxique des term es
en usage dans a d m in is tra d o r) de d u ca tio n : La burocracia y el tipo de
funcionam iento de grandes organizaciones modernas que supone el ejer
cicio continuo y reglamentado de una actividad administrativa, se apoyan
sobre una jerarqua de autoridades, reunidas por contrato o concurso, re
muneradas por un tratam iento, ejercitndose en su interior competen
cias claramente definidas por reglas generales e im personales9.
La b u rocratizacin en los sistem as m odernos
El fenmeno burocrtico, en el caso de M. W eber10, lo podemos en
contrar, ms o menos difuminado, en los diversos sistemas (econmi
cos, p o ltico s;so cia le s, educativos...) de-las sociedades occidentales mo
dernas.
Podramos considerar como caractersticas destacadas de la burocra
tizacin: . .
1. Las actividades reguladas, necesarias para cumplir las finalidades
de la organizacin, son distribuidas de manera fija, como deberes oficia-
9 MINOT, J.: Lexique des ternes en usage dans l'adminlstration, en Les Cahiers de
1'I.N.A.S., mayo 1974, pg. 15. i J
10 Weber se refiere a la burocracia como un tipo ideal. Este concepto metodolgico
no representa un trmino medio de: los -atributos de todas las burocracias existentes
(u otras estructuras- sociales)-,-sino irn-tipo;puro,- resultante de la aprehensin,.en abs
tracto, de los aspectos burocrticos ms caractersticos de las organizaciones conocidas,
Puesto que la burocratizacin perfecta nunca es completamente realizada, ninguna orga
nizacin empricamente constatable corresponde exactamente a. est construccin cien
tfica. Ver BLAU, P. M.: Bureaucracy In Modern Society. Randon House, Nueva York, '1962,
pginas 20 y.ss.
les. La ntida divisin del trabajo social hace posible emplear personas
especializadas en cada puesto determinado y hace a cada una .de ellas
responsable de la eficaz realizacin de sus deberes.
2. La organizacin de los cargos sigue el principio de la jerarqua,
esto es, todo cargo est sometido al control y a la supervisin de otro
ms elevado. Cada funcionario de esta jerarqua adm inistrativa es respon
sable ante su superior de las decisiones y acciones de sus subordinados,
as como de las suyas propias. Significa que posee autoridad sobre los
subordinados, teniendo el derecho de im partir .rdenes que stos han de
obedecer. Cuando se pone plenamente en prctica el principio de com
petencia" jurisdiccional, la subordinacin jerrquica no significa que la
autoridad superior simplemente est autorizada para hacerse cargo
de los asuntos de la inferior. En realidad, lo contrario es la norma.
Una vez establecidos, y habiendo cum plido su misin, un cargo tiende
a seguir existiendo y a ser ocupado por otro titu la r".
3. El ejercicio del cargo sigue normas generales ms o menos exhaus
tivas y que pueden aprenderse. El conocim iento de estas normas repre
senta un saber tcnico especial que posee el funcionario, Este sistem a
de normas est destinado a garantizar uniformidad en la organizacin
de cada tarea, independientemente del nmero de personas, as como a
asegurar la coordinacin de las diferentes labores. Esto no significa que
los deberes burocrticos sean necesariamente simples y rutinarios.
4. El funcionario ideal desempea su cargo con un espritu de im per
sonalidad form alista, sine ira et studio, y, por tanto, sin aficin o entu
siasmo. Este despego impersonal genera tratam iento equitativo para todas
las personas y-as promueve la democracia en la administracin.
5. El empleo en la organizacin se basa en calificaciones tcnicas y
est protegido de la destitucin arbitraria. Alim enta el sentido de lealtad
a la organizacin y ef espritu de cuerpo entre sus m ie m brosl2.
La experiencia'est mostrando que el tipo burocrtico de organizacin
adm inistrativa es, desde el punto de vista tcnico, capaz de alcanzar el
ms elevado grado de eficacia.
Las burocracias no.son estructuras tan rgidas como generalmente se
piensa. Su estructura no permanece fija de acuerdo con el cuadro form al,
11 Ver WEBER, M.: Ensayos de sociologa contempornea. Martnez Roca, Barcelona,
1972, pg. 81.
12 Ibdem, pgs. 82-4.
 sino que evoluciona siempre hacia nuevas formas. Cambien las condicio
nes segn los problemas, y cuando se enfrentan cop stos, los miembros
de la organizacin establecen nuevos procedimientos y transforman sus
relaciones, modificando su estructura. La administracin cientfica ha pro
curado racionalizar la produccin industrial y la administracin, descu
briendo y aplicando los ms eficientes mtodos de tra b a jo a.

La burocra tiza ci n en el sistem a escolar

Si observamos la organizacin de los sistemas escolares modernos

verificarem os cmo su estructura se asemeja, con bastante fidelidad/ a
la estructura burocrtica conforme a las caractersticas que acabamos de
sealar. i
La complejidad burocrtica de los sistemas escolares surge de la
que es propia de las sociedades modernas, que, aumentando extraordi
nariamente su volumen y densidad, provocaron la divisin del trabajo so
cial y la m ultiplicacin de tareas y necesidades especficas. El desarrollo
que adquirieron los sistemas escolares en el sentido vertical y horizontal,
y que tiende a aumentar a causa de la explosin de la demanda educativa
y la necesidad de adaptacin a las nuevas exigencias de la vida social,
explican la formacin de estructuras educacionales organizadas, jerarqui
zadas y centralizadas segn los modelos burocrticos.
F, Azevedo comenta: Es fcil comprender que. esta expansin cuan
titativa y com plejidad creciente de los servicios de enseanza no podran
dejar de establecer los ms graves problemas de.organizacin, y entre
ellos, en prim er lugar, los de direccin y control tcnico, los de coordina
cin y de orientacin, con'la solucin de los cuales se procura establecer
una unidad de espritu' en la variedad de Instituciones y una sntesis de
las diversas influencias (escolares y extraescolares), frecuentemente di
vergentes, ejercidas sobre; las nuevas generaciones.
En todos los pases, e incluso en las sociedades de orden democrti
co en que predomine un.rgim en-de libertad de organizacin y de ense
anza, se realizan esfuerzos en el sentido de dominar desde lo ms alto
estos conjuntos escolares extremadamente complejos, y de entrar ms o

13 Ver TAYIOR-FAYOL, W.: Principios de administracin cientfica. Ateneo, Buenos

Aires, 1969.

62
menos resueltamente en el camino de la concentracin de la. obra educa
tiva, diseminada por la variedad y por el numero de instituciones pblicas
y particulares de enseanza M.
Por su parte, M. Crozier,-guando estudia el fenmeno de la burocra
cia, lo aplica al sistema educ^tiv.o-francs, M endolo de manera aguda:
En' realidad, hasta el sistema educativo francs puede ser calificado
de burocrtico. Para e m p e z a rlo es en su aspecto ms especficam ente
organizativo, donde-la centralizacin e impersonalidad alcanzan el m xi
mo. Luego'en la pedagoga y en la accin m ism a-de ensear, donde un
abismo se abre entre el maestro y el alumno, reproduciendo ia separa
cin de los'estratos burocrtico?. Tambin en su contenido,"demasiado -abs
tracto, sin contacto con los problemas de la vida prctica ni con la vida
personal dpi alumnado (..,), a fin de cuentas , la enseanza en Francia
sigue siendo una poderosa mquina a le que no le hace falta ni unp de
los rasgos'caractersticos de la'organizacin burocrtica15.
Despus, seala M. Grozier, algunas de estas caractersticas de la bu
rocracia qqe se cqnstatan en l sistema educativo francs y que tambin
es fcil de scub rirn otros sistemas de enseanza europeos:
Adoptar el modelo de la autoridad omnipotente que se vuelve
impotente por la implantacin de reglas im personales que ella misma sus
cita y por la misma perfeccin de la mquina que ella ha animado.
El conservadurismo, la pesadez rutinaria, se refuerzan. por la falta
de enlace entre las.escuelas, por un lado, y los padres y sus representan
tes, por el o tro ... ,4.
Una fuerte centralizacin y control adm inistrativo poderosos que
han producido consecuencias inesperadas. Entre otras, la ampliacin d e '
los programas y planes de estudio es resultado de la pelea de los.peritos ,
en defensa de los respectivos intereses corporativos dentro de un. siste
ma burocrtico relativamente indefenso, frente a lo que le' es extrao
como campo de accin (...).

>< AZEVEDO, F,: Sociologa de la educacin. Fondo de Cultura Econmica, 8. relmpre-.

sin, Mxico, 1973, pg. 257.
. 15 CBOZIER, .M-.:;./. /erTmen<?..urocr/co. Ob. clt., pgs. 140-141.
w VA- pesar de' los 'esfuerzos hechos, sobre'todo en la Primera Enseanza, a^travs
da las Cafas Escolares, no puede decirse que ni los padres, ni sus asociaciones, ni las
autoridades locales hayan tenido Influencia apreclable en el mundo de la enseanza, ni
que participen en la orientacin. En el nivel nacional, las asociaciones de padres son.,
ms activas, pero son.grupos de presin y no es mucha su relacin con la enseanza en-
si. (Nota que M, Crozier hace a su mismo texto.)

63
 El ritm o de relaciones del acto de ensear puede muy bien inter
pretarse dentro de nuestro modelo burocrtico, con el cual se corresponde
exactamente. Volvemos a encontrar los individuos aislados, Incapaces de
unirse para actividades constructivas; la escasa importancia de las rela
ciones cara a cara entre los subordinados (alumnos) y una autoridad de-
masiad distante (profesores), y el constante recurso a los procedimien
tos impersonales (exmenes, concursos) para discrim inar entre individuos
y medir resultados.
El carcter y contenido absoluto de los programas .
No es nuestra intencin hacer aqu un anlisis del sistema educativo
francs. Hemos tomado citas de M. Crozier para resaltar las caractersti
cas burocrticas que se pueden encontrar en la organizacin adm inistra
tiva de los sistem as educativos modernos, de los cuales el sistema fran
cs puede ser un prototipo. En este sentido, F. Oury y A. Vasquez llegan
hasta la crtica irnica del m ism o 1.
Refirindose al sistema educativo belga, comenta C. Javeau: No es un
secreto para ningn enseante, ni incluso para un buen nmero de ciuda
danos, que la mquina administrativa de la educacin nacional poco a
poco se ha do agarrotando, y que su eficacia est enormemente compro
metida por uri exceso de inercia y de burocratizacin.
Entre las causas principales de una tal situacin burocrtica anota es
tas tres:
a) La centralizacin excesiva de los poderes de decisin incluye la
de los servicios tcnicos, fuentes de documentacin, canales de financia
cin, etc. En este terreno, la regionalizacin, que est a la orden del
da, no debera aparecer sencillamente como.un medio de satisfacer cier
tas exigencias polticas, sino, al mismo tiempo,, como ja posibilidad de
aumentar la eficacia propiamente matrial del slstma administrativo.
b) La ausencia de definiciones 'de una poltica clara en materia de
renovacin pedaggica por s misma; por otra parte, consecuencia parcial
de la pesadez de la m quina'adm lnistrativa en activo. El espritu a menudo
batallador en el que se conciben las reformas, la imprecisin de las doc-.
trinas elaboradas, anlman'-una rutina todopoderosa en el dominio de la
gestin. '
c) La com plejidad de la organizacin escolar en Blgica, con sus
17 CROZIER, M.: El fenmeno burocrtico. Ob. cif., pgs. 142-1,43.
11 Ver VASOUEZ, A., y OURY, F.: Hecla una pedagoga del siglo XX. Ob. cit.
64
mltiples redes, las cuales, en un grado ms o menos extendido, son
manejadas por el mismo M inisterio (o ms todava, los mismos M iniste
rios, para llevar cuenta de la divisin en funcin de criterios lings
ticos) w.
De igual modo podemos asegurar que el sistema educativo espaol
adolece de las notas de centralizacin y burocratizacin que hemos se
alado en los sistemas belga y francs.
Hay que romper, propone el documento Una a lternativa para la ense
anza, con la actual forma burocrtica y centralizada de la adm inistracin
en el mbito del Estado espaol, La X-Escola d'E stiu de Barcelona insis
te, asimismo, en la necesidad de construir una nueva escuela como ex
presin semntica que tiene que designar una nueva realidad, totalm ente
opuesta a la actual estructuracin fragmentada, jerarquizada y burocrati-
zada de la actual escuela20.
Las caractersticas burocrticas que impregnan el sistema educativo,
de la misma manera que las otras esferas adm inistrativas de la actividad
econmica, poltica y social de las sociedades modernas, las podramos re
sum ir en:
Racionalizacin de la organizacin.
Divisin y especificidad de tafeas y funciones.
Jerarqizacin y estratificacin de los cargos: modelo piram idal.
Sistem atizacin de reglas abstractas, programas, etc.
Centralizacin y control vertical d la organizacin.
Relaciones impersonales, no cara a cara, entre los participantes
de la enseanza. Relaciones de dominacin y dependencia entre los di
versos agentes.
Por otra parte, se -pretende justificar esta burocratizacin consideran
do que las escuelas han venido a ser empresas con funciones m ltiples.
El fenmeno burocrtico que caracteriza a las empresas comerciales,
industriales y la organizacin del conjunto del sector del trabajo, carac
teriza tambin el sector de la enseanza21.
19 JAVEAU, C.: E ssai-sur la rlorm e .adlnlstratlve des coles , Ed, del Instituto de
Sociologa, U.L.B., Bruselas, .19.70,. pg. 'II..'.;
30 Ver documento Una' alternativa para la enseanza, del Colegio de Doctores y Li
cenciados en Ciencias y Letras de Madrid, enero de 1976, y Declaracin de la X* escole
dstiu, de Barcelona, julio de 1.975.
21 Vase, en este sentido, COSTER, S. de: Bureaucratle e tra tlo n a lis a tlo n , en Le Solr,
10 de mayo de 1966.
65

Se ha escrito mucho en los ltim os aos sobre si los centros educa
cionales son, ante todo, una empresa.
Hay quienes dicen que los centros educativos tienen como nico ob
je tivo la educacin y que esta noble finalidad nada tiene que ver con el
dinero y el provecho econmico.- . . ...
Otros dicen que los colegios actuales manejan, necesariamente, can
tidades im portantes de-dinero y que su funcionamiento deb^-.ser econ
micamente rentable. Estos tratan de introducir en la escuela los mtodos
de organizacin que se aplican en las empresas privadas-o pblicas, por
lo que se esfuerzan en establecer una analoga entre la finalidad de la
empresa econmica (producir bienes o servicios) y la de la empresa
educativa (producir cerebros de una cierta manera) 22.
Pero la analoga no puede ser ms que fo rm a l-y no presenta casi
utilidad para la definicin de las reglas de organizacin en las que se ha
de inspirar. Creer que es posible asemejar el rendimiento de un empre
sario (la productividad y su aparato de produccin) con el de un centro
de enseanza es, a nuestro juicio, demostrar un dudoso espritu tecno
m tico. Sin embargo, no es menos cierto que algunas de as reglas pro
puestas por las teoras cientficas de la organizacin y aplicables a las
empresas pueden ser muy bien traspasadas al cuadro de la enseanza.
Sin embargo, nos parece ms razonable considerar la escuela como un
tipo de institucin especifica y preferir, en lugar del trm ino empresa,
el de comunidad; o mejor el de comunidad educativa. Ello est ms
de acuerdo con las tendencias de la pedagoga contempornea. Y hacia
esa realidad tiende el modelo de gestin partieipativa que estamos es
tudiando.
Nuestra hiptesis es la del trnsito de la burocratizacin a la colegiali-
dad en la organizacin adm inistrativa de la enseanza.
Es innegable, en efecto, que los principales problemas planteados por
la necesidad de reform ar la administracin escolar estn ligados a los
que plantean las reform as: pedaggicas, de las que la enseanza ofrece
una necesidad an ms acuciante. Se trata de devolver a la funcin peda
ggica toda su importancia en el .seno de Jos establecimientos, evitando
verla anegada por las exigencias'b's'Ofberitesde' Ta fncin administra-
22 Vase, a este respecto, VENTOSA ROSICH, J. M.: El centro educacional considerado
como empresa econmica, en La democratizacin de la enseanza. Publicaciones de la
FERE, Madrid, 1968, pgs. 55-60.
66
w ^ "* / 'yar w s s ' w w h > ^ <t yp
tjva. Las observaciones a este respecto, por parte de los socilogos de la
educacin, son muy frecuentes21.
Para m ejorar k s relaciones que plantea la b u ro cra tiza ci n dentro del
sistema educativo convendr que se introdOzcan nuevas formas de rela
ciones y cpnexin entre los participantes en la gestin y en la misma
configuracin de, la orgapizacip educacional; tales como;
Cambio progresivo de las estructuras piramidales y estamentarias
de poder y :control hacia;estructuras de'poder y control circulatorio.
Introduccin de elementos del tipo de tercio regulador (o meca
nismos) de distribucin de poder y funciones.
Predominio de relaciones horizontales, de paridad, 'cara a cara,
personales,
Reglamentacin vlvencial, flexible, m otivacional.
Descentralizacin y autonoma creciente en los diversos niveles.
Bsqueda de relaciones adm inistrativas y pedaggicas*que, aunque
encaminadas a conseguir mayor eficacia en los resultados de la enseanza,
promuevan, al mismo tiempo, la vertiente de relaciones humanas y satis
faccin personal de todos los que trabajan en la empresa educativa.
De la explicacin de algunos de estos elementos nos ocuparemos ms
concretamente en los captulos posteriores.
C entralizacin-descentralizacin
Aunque.las estructuras adm inistrativas de la enseanza y su grado de
centralizacin son muy diferentes' de unos pases a otros, de acuerdo
con las propias caractersticas polticas y sociales de cada uno-de ellos,
23 En la estructura Interna de la organizacin educacional, la espiral creciente y la
proliferacin de actividades laborales origina una diferenciacin de roles. Se separa la ad
ministracin de la enseanza; la necesidad de coordinacin obliga a una Jerarqua de ni
veles de administracin. La propia enseanza llega a ser ms especializada a .medida
que se multiplica el saber. La magnitod'de la tarea de orientar y encauzar a los estudian
tes da origen al consejero no docente, no enseante. A medida que la estructura de la
escuela se va haciendo ms complicada, aparece la burocratizacin de relaciones con
responsabilidades y Jurisdicciones, formalmente circunscritas y reglas elaboradas exacta
mente para lograr decisiones de mxima fiabilidad..,* CLARK, B; R.: The Educatlon^l
organizaron, en International encydopedla ol the social sclences. The MacMlllan Com-
pany of The Free Press, Nueva York, 1968, pg. 515. Vase tambin SWIFT, D. F.: The.
sociology of educatlon. Routledge and Kegan Paul, Londres, 1973, pgs. 29-41.
67

creemos que nuestra hiptesis general de descentralizacin, como presu
puesto favorecedor de la gestin participativa en educacin, es aplicable
para todos los modelos, acomodndose, por supuesto, a cada tipo de so
ciedad.
Si se desea que la escuela tome la naturaleza y las formas de una co
munidad ^educativa, ha de preverse la concesin de una progresiva auto
noma a los niveles inferiores (locales, provinciales...) y a los estableci
m ientos de enseanza, en conformidad con los principios de una sana
descentralizacin.
No es cuestin de dilucidar aqu los viejos debates que oponen cen
tralizacin y descentralizacin. Digamos simplemente que, en nuestra
opinin, a partir del momento en que se dispone de cuadros suficiente
mente competentes para ejercer las responsabilidades, una sociedad tiene
siem pre inters en repartir el poder de decisin entre el-m ayor nmero
de autoridades posible.
Entendemos que una organizacin es descentralizada en la medida
que ella consiente a los niveles inferiores decidir su propia lnea de con
ducta en la ejecucin de las responsabilidades que le son confiadas. Dicho
de otra manera, descentralizacin es toda forrna de transferencia de un
poder central a los poderes lcales exentos de subordinacin jerrquica
al gobierno central (W allne).
La distincin sutil, pero til, que se hace en el derecho pblico
enf-e descentralizacin y desconcentracin es conveniente aplicarla
tambin a la gestin educativa.
Toda libertad, todo poder suplementario, concedido, a un estableci
m iento escolar es una medida de descentralizacin. Aquello que tiende
solam ente a acercar el poder central a la base, delegando a los directores
y a los inspectores- atribuciones anteriormente ejercidas por la Adm inis
tracin central, no es ms que una desconcentracin, excluyente. de toda
participacin; a menos que esta transferencia d e l' lugar de decisin no
se acompae de derechos reconocidos a los representantes lofcales de
los agentes usuarios para la elaboracin y la toma de decisin; en este
caso hay mezcla de descentralizacin y desconcentracin, gracias.-a la
concertacin.
Para D. Mass la descentralizacin constituye un presupuesto de la
gestin participativa en la enseanza y un instrum ento de humanizacin
del medio escolar. Menciona tres objetivos de cambio los que podra
con tribu ir una m ayor descentralizacin:
tttf
1. La descentralizacin apuntara a contrarrestar el estado de par
lisis y de lentitud que afecta, muy a menudo, la buena marcha de los ni
veles inferiores de una organizacin (insatisfaccin, desaliento, apata...).
2. La descentralizacin podra prestarse a corregir la pobre utilizacin
de los recursos y competencias. Cuntos dirigentes escolares estn desti
nados, y esto en una gran proporcin de su tiempo, a desempear roles
de simples ejecutivos-ejecutantes, de chupatintas, buzones y d.e viajantes
de comercio? '' '
3. Un tercer tipo de objetivos de cambio que podran realizarse como
un modo de funcionamiento descentralizado se orientara a las organiza
ciones que hacen continuamente frente a un clima de reivindicacin y
contestacin.
Frecuentemente, un tal clima es engendrado por un deseo en muchos
grados de tener un control mayor sobre las decisiones que les afectan,
o de poder decidir en las esferas de su com petencia24.
Para fa c ilita r la participacin en la gestin de la enseanza convendra
que los niveles regionales, provinciales y los centros de enseanza dis
frutaran de progresiva autonoma en los dominios de:
La gestin financiera.
Eleccin del personal docente.y asistencial.
Aplicacin de los programas.
Organizacin material.
Investigacin pedaggica.
Si la escuela est sometida a una fuerte centralizacin se coarta
enormemente su iniciativa creadora. Una deseable autonoma le perm itir
insertarse ms armoniosamente en el contexto sociocultural de la comu
nidad, le librar de una m ultitud de controles intiles, aligerando las mo
lestias adm inistrativas a las que est sometida.
24 MASSE, D.: *La dcentrallsation, instrument d'fficaclt et d'humanlsation en mi-
lieu scolaire. Conferencia pronunciada con ocasin del Segundo Coloquio de la Asocia
cin de Dirigentes Escolares de Anelee, 30 mayo 1974. El,documentoUna alternativa para
la enseanza, anteriormente citado, sugiere: Cocebimos- la planificacin y gestin
de una forma descentralizada. La iniciativa de las.distintas nacionalidades/ regiones, enti
dades locales, organismos autnomos, tienen amplia cabida en ellas, ejerciendo su propio
control a travs de organismos especficos descentralizados, aunque dentro de una .pro
gramacin general y regulacin de' los rganos de direccin democrticos del sistema
69
 Si se desea que la escuela pueda integrarse en la comunidad doride
se asienta, parece indispensable conferir a su enseanza y a su gestin
la mayor capacidad posible de adaptacin. '
.La autoridad en los niveles superiores de una jerarqua de decisin
n debe utilizarse para influenciar las decisiones dejadas oficialm ente a
..Ja responsabilidad de las unidades locales.
La participacin de la enseanza no puede ser totalmente realizable a
.nivel local (peligro de presiones excesivas, necesidad de decisiones to
madas a nivel central), ni ser impuesta desde lo alto. Es preciso jugar
entre las dos tendencias. Autonoma deseable no debe .aparecer: como
sinnimo de fantasa, de anarqua, sino ms bien de responsabilidad libre
mente asumida en el cuadro de una descentralizacin efectiva y consen
tida por la autoridad de tutela.
Como en toda descentralizacin bien comprendida es importante fija r
los lm ites a la competencia exclusiva del establecimiento. Pueden ser
previstos diversos mecanismos de intervencin, control o tutela por parte
de las autoridades; pero tambin en este caso debe atenerse netamente
a los principios de la funcin subsidiaria del Estado: o de los rganos
centrales,
Debe hacerse tambin distincin entre la descentralizacin adminis
trativa (rganos descentralizados) y la descentralizacin poltica (gobier
no). Esta ltim a crea una nueva relacin entre las comunidades y la es
cuela; una relacin en la que hay una redistribucin bsica de la autoridad
y de las responsabilidades. Bajo la descentralizacin poltica, por ejemplo,
los padres y los residentes en la comunidad pueden participar en ciertas
decisiones, aunque no en todas, junto con- los rganos centrles del sis
tema educativo. Lo mismo ocurre con el director de las escuelas y'con las
asociaciones de profesores, etc,
Si hemos insistido sobre la necesidad de na autonoma creciente en
los establecim ientos escolares es porque estamos convencidos de que
descentralizando y permitiendo la adaptacin de la escuela a las condicio
nes del medio socio-cultural al que ella est llamada a servir, se le perm i
te valorar al mximo los instrumentos que son indispensables para su
funcionamiento. '
La descentralizacin y la autonoma aparecen, pues, como un presu
puesto sociolgico que aumenta considerablemente .el campo de posibili
dades de la gestin asociativa en la escuela. Su puesta en prctica cons
tituye la garanta de una insercin dinmica del sistema escolar en el
sistema social global con la supresin de las disfunciones burocrticas,
en vistas a un mejor rendimiento de los recursos humanos y m ateria
les de que dispone para el servicio de la comunidad educativa, y en el
respeto pr|oritario.de sus fines pedaggicos.
En un captulo posterior veremos cmo a nivel del establecim iento
escolar, las relaciones burocrticas entre los participantes en la enseanza
han de irse transformando en un nuevo tipo de relaciones de formas de
colegialidad.
Estrategias de empowerment
en la comunidad escolar

PSICOLOGA COM UNITARIA Y E M P O W E R M E N T DE LOS JVENES

La intervencin en la psicologa comunitaria trata de promover la eman
cipacin personal, social y poltica de los individuos, partiendo del supuesto
de que se tiene poder si se es ciudadano libre y responsable, condicin que
solamente se consigue a travs de procesos de maduracin psicolgica y tica
experimentados en contextos sociales que los faciliten. En la promocin del
empowerment la psicologa comunitaria va dirigida a favorecer los procesos de
emancipacin, ayudando a las personas a ver las relaciones entre dimensio
nes objetivas y subjetivas de su vida personal y colectiva, a comprender los
mecanismos psquicos, conscientes e inconscientes, que impulsan a aceptar o
rehusar determinadas polticas sociales y econmicas, determinadas divisio
nes del trabajo, algunas maneras de organizar nuestras estructuras educati
vas, familiares y sociales. Con este fin se interviene sobre las competencias
individuales, los comportamientos y las actitudes a travs de procesos for-
mativos de rehabilitacin y educacin que aumenten el saber, el saber hacer y
el saber ser de los individuos y de las com unidades en que viven.
Como se ha descrito en el captulo anterior, a psicologa comunitaria trata
de corregir la tendencia de muchos psiclogos a enfocar su atencin exclusi
vamente sobre el individuo y desplazar el foco de atencin de la interaccin
entre individuo y contexto de pertenencia. En Europa los que son partidarios
de esta concepcin interactiva, mantienen una visin pluralista dl problema
social (Amerio 2000; Ornelas 1992; Francescato, Tomai y Ghirelli 2002; Zani y
Palmonari 1996).

narcea, s. a. de ediciones
72 Psicologa Comunitaria en la enseanza y la orientacin

En la concepcin de la psicologa comunitaria la responsabilidad de reso

lucin de los problemas es plural, es decir, es competencia tanto del individuo
com o del sistema social, y el operador social es el que extiende su anlisis
desde el caso al problema, y el que sabe que el problema tiene muchas dimen
siones (Amerio 2000, 67). Cuando hay un problema individual es necesa
rio activar cambios, no slo en el individuo sino tambin en su escenario
social. Tambin pueden ser importantes los cambios en las leyes y en las con
diciones econm icas ante un problema social, pero no son suficientes si, al
m ism o tiempo, no hay cambios paralelos en los individuos.
Las dificultades que tienen los padres al ir creciendo ios hijos, ei aumento
de los problemas de los nios y de los adolescentes, no se ven, por lo tanto,
como problemas del individuo o de la familia, sino como fenmenos comple
jos que requieren interpretaciones pluralistas. La pluralidad psquica y la
social se refuerzan y se apoyan recprocamente (Francescato 1998).
Por eso la psicologa comunitaria favorece intervenciones que desplazan
el nivel de anlisis y de accin del individuo a la familia, a los pequeos gru
pos, redes sociales, organizaciones, barrios y comunidades locales. En la era
de la globalizacin, considera verdaderamente importante acrecentar el papel
de las com unidades locales en la educacin de los nios, evitando delegar
toda la responsabilidad en los educadores y en los padres. El concepto de
com unidad as entendido destaca los valores positivos de la colaboracin, de
la solidaridad y de las relaciones interpersonales en la promocin del bienes
tar social e individual.
Por eso desde la psicologa comunitaria han desarrollado nuevas estrate
gias de intervencin que alientan las interpretaciones pluralistas, la integra
cin de distintos saberes y de las perspectivas desde las que se puede consi
derar una situacin o un suceso. Estas estrategias presuponen que en todo
contexto que puede ser objeto de estudio y /o de intervencin existe una desi
gual distribucin del poder, por lo que ellas tratan de estimular a los destina
tarios de la intervencin a reflexionar crticamente sobre el modo en que las
narrativas dom inantes legitiman el statu cuo. Estas metodologas tratan de
desarrollar un sentido de responsabilidad social pero, al mismo tiempo, de
aumentar el sentido de empowerment y de ejercicio de poder experimentado
por los actores del contexto social en examen (grupo, organizaci, comuni
dad). Un elevado sentido de responsabilidad no puede durar mucho tiempo
en unas condiciones en las que se piensa que no se puede hacer nada para
cambiar la situacin (Martini y Sequi 1995, 24).
Un m edio que utiliza m ucho la psicologa comunitaria, introducido en
muchas de las m etodologas de indagacin, es expresar claramente las narra
tivas dominantes en un contexto especfico (grupo, organizacin, comunidad)
con el fin de ayudar a las personas a hacerse conscientes de las races histri
cas que las sostienen. Segn lo que afirma Rappaport (2000),: las narrativas
compartidas pueden ser descripciones que limitan el empowerment de los indi
viduos pero, a travs del trabajo compartido de darles un nuevo significado,

narcea, s. a. de ediciones
 Estrategias de empowerment en la comunidad escolar 73

pueden ser modificadas y transformadas en narraciones que alimentan la sen

sacin de esperanza en el futuro. En un mundo creado por el lenguaje y que
se mantiene unido por las metforas y los significados compartidos, nuevas
metforas y nuevas narrativas ayudan a representar y percibir la situacin
social desde un nuevo ngulo, incrementando esperanzas y legitimacin del
cambio.
Un elemento ulterior que caracteriza las metodologas de intervencin de
la psicologa comunitaria es la tesis de que el cambio sucede de forma ms efi
caz y en una direccin de mayor libertad e igualdad si se consigue desarrollar
la iniciativa y la implicacin de las personas en la definicin de los objetivos
y de las praxis de transformacin. La participacin, pues, adems de ser un
recurso, constituye una modalidad de orientacin y control de los programas,
que puede corregir y reducir el vaco que existe muchas veces entre los traba
jadores profesionales y los destinatarios de las intervenciones.
Por consiguiente el propsito de la psicologa comunitaria es ofrecer opor
tunidades de crecimiento en contextos educativos empowering. Proceder con
intervenciones empowering significa activar recursos y competencias, aumen
tar en las personas la capacidad de emplear sus cualidades positivas y lo que
ofrece el contexto para obrar activamente sobre las situaciones y modificarlas.
Por consiguiente la psicologa comunitaria trata de implicar a los jvenes en
experiencias que aumenten su sentido de empowerment, de activar los recur
sos del tejido social para que la toma de conciencia de un problema sea lo
ms posible colectiva y comunitaria. Las estrategias propuestas intentan pro
mover lazos entre las personas que comparten un problema y hacerlas capa
ces de formular y realizar proyectos que aumenten tanto el bienestar personal
como el capital social.
En los siguientes apartados describiremos estrategias y programas, naci
dos de la experiencia y la reflexin metodolgica de la psicologa comunita
ria, especialmente adecuados para ser utilizados en contextos y objetivos for-
mativos. Cada uno de los elem entos que presentaremos pueden ser utilizados
a distintos niveles de complejidad, as como pueden utilizarse solos o inte
grados entre ellos en proyectos de intervencin de un radio ms amplio.
Por encima de las distintas m odalidades con las que se puede utilizar un
instrumento y de los objetivos que se pretenden conseguir con l, la interven
cin de comunidad se distingue por algunas caractersticas:
Promueve formas de prevencin y de bienestar psicosocial en los diver
sos contextos (ciudades, escuelas, territorios, grupos).
Trabaja de m odo participativo, tratando de implicar a los grupos a los
que va dirigido, que constituyen tanto el sujeto como el objeto de la
investigacin.
Integra los procesos individuales con los colectivos, el dato subjetivo
con el objetivo (De Piccoli y Lavanco 2003).

narcea, s. a. de ediciones
74 Psicologa Comunitaria en la ensenanza y la orientacin

Por tanto las intervenciones intentan modificar tanto el espacio fsico de

los contextos de pertenencia, com o el espacio relacional, favoreciendo el naci
miento y /o el funcionamiento de fuentes de apoyo formal e informal. Al
m ism o tiem po el inters se dirige a sensibilizar, informar y acrecentar las com
petencias de los individuos respecto a las carencias vividas en la y por la
com unidad (Lavanco y N oto 2000).

ANLISIS ORGANIZATIVO M ULTIDIM ENSIONAL (AOM)

El anlisis organizativo es un mtodo m uy desarrollado en psicologa
comunitaria porque da m ucho nfasis ai lazo existente entre el crecimiento
del individuo y el contexto en el que est inserto. El fracaso de muchas inter
venciones dirigidas al desarrollo del em powerment individual, se debe muchas
veces a la escasa atencin que se reserva a las variables organizativas en el
proceso de cambio. En estas ocasiones el cambio que se exige al individuo
raramente viene apoyado por los cambios en la estructura organizativa, con
el resultado de que concluyan fcilmente los procesos activados en personas,
las cuales continan relacionndose despus con grupos y culturas organiza
tivas que refuerzan su actitud de dependencia.
En las organizaciones el desarrollo del empowerment individual est permi
tido por una cultura que favorezca la autonoma y la asuncin de responsabi
lidad respecto a s m ism os y a la organizacin (Nielsen 1993; Piccardo 1995;
Amerio y Piccardo 2000) que trate de hacer a las personas ms partcipes, res
ponsabilizadas, implicadas en la actividad laboral, para activar una condicin
de alta implicacin organizativa (Lawler 1992). Este tipo de estructuras per
mite a los miembros implicarse en las decisiones y compartir las responsabi
lidades, animndoles a participar en los procesos organizativos (Vogt y
Murrel 1990; Bruscaglioni y Gheno 2000).
Pero, cmo investigar e intervenir en los contextos organizativos? Las
organizaciones son en realidad m uy complejas, no se pueden reducir a un I sq o

paradigma de interpretacin (Avallone 1999). En ellas se pueden descubrir

aspectos poltico-jurdicos, econmicos, tecnolgicos, sociopsicolgicos, psico-
dinmicos en estrecha conexin entre s. Es sum am ente raro encontrar un pro
blema organizativo confinado a una sola de estas reas. Es ms frecuente que
un rea problema dependa de varios factores y, a su vez, contribuy a crear
trastornos en diversos mbitos, aunque, del m ism o modo, los cambios desea
dos tendrn repercusiones en distintos com ponentes organizativos.
Por estos motivos, el estudio de las realidades de la organizacin requie
re m todos m ultidimensionales, capaces de orientar las observaciones sobre
varios aspectos del fenmeno. Este nuevo m odo "caleidoscpico" de afrontar
el estudio de las organizaciones ha ido desarrollndose desde el principio de
los ochenta al mismo tiempo y paralelamente en Estados Unidos* y en Europa
por obra de diversos autores (Francescato 1982; Bruscaglioni 1982; Morgan
1986; Jackson 1987; Flood y Jackson 1988).

narcea, s. a. de ediciones
 Estrategias de empowerment en la comunidad escolar 75

Francescato (Francescato 1982; Francescato, Leone y Morganti 1993) afir

ma que utilizar ms de una lectura en el proceso de conocimiento de las orga
nizaciones aumenta la capacidad de las personas que pertenecen a ellas para
identificar las reas problema y los puntos fuertes, y formular un diagnstico
mltiple del funcionamiento organizativo. Esta visin multidimensional, ade
ms, acrecienta la conciencia de las personas implicadas en el anlisis organi
zativo sobre las interconexiones que hay que tener en cuenta si se quieren pro
mover cambios que respondan tanto a las necesidades productivas de la
organizacin como a las de los individuos que la componen.
M uchos psiclogos europeos han intentado desarrollar estrategias que
estudien las organizaciones y promuevan su cambio (Tancredi y Francescato
1989; Piccardo 1992; Francescato, Leone y Morganti 1993; Morganti 1996;
1998; Francescato, Tomai y Ghirelli 2002). Donata Francescato es la ideloga
de uno de estos instrumentos denominado Anlisis Organizativo M ultidi
mensional (AOM), que implica a personas de todos los niveles jerrquicos de
una organizacin, invitndolas a leer su propia organizacin teniendo en
cuenta cuatro claves principales de lectura: la dim ensin estratgico-estructu-
ral, funcional, psicodinmica y psicoambiental. Las dos primeras se definen
variables hard en cuanto que describen los aspectos ms objetivos y mesura
bles de la organizacin, a las otras se las reconoce como variables soft porque
estn ligadas a los aspectos afectivos y relacinales conscientes e inconscien
tes de la readad organizativa.
El AOM es una intervencin de tipo participativo, que requiere la presen
cia y la participacin de todas las figuras profesionales empleadas en la orga
nizacin si se trata de una pequea organizacin (menos de veinte personas);
si no, se trabaja con un grupo en donde estn representados los diversos com
ponentes, por ejemplo, en un colegio: estudiantes, docentes, no docentes, diri
gentes, padres, etc. El asesor, en coherencia con los principios de la psicologa
comunitaria, desarrolla en el curso del AOM el papel de facilitar y conocer un
m odelo integrado con el fin de ayudar a las diversas figuras profesionales 'a
diagnosticar el funcionamiento organizativo. Por lo tanto no se ha de consi
derar un experto en organizaciones, sino ms bien un experto en un modelo
de lectura de los fenmenos organizativos.
Objetivo ltimo del AOM es que las personas que estn em pleadasen una
organizacin adquieran la capacidad de utilizar autnomamente un esquema
de lectura multidimensional para identificar los puntos fuertes y dbiles del sis
tema en que estn insertas y para saber proyectar intervenciones de mejora
miento, manteniendo en adecuada consideracin los vnculos y los recursos
existentes.

D im ensin estratgico-estructural
La dim ensin estratgico-estructural examina los objetivos de una organi
zacin y los recursos que tiene para conseguirlos. Por tanto se inicia el anli-

narcea, s. a. d e e d ic io n e s
76 Psicologa Comunitaria en la enseanza y la orientacin

sis con una exposicin estratgica y se ayuda a los participantes a posicionar

su estructura respecto a los com petidores en el territorio de competencia, y a
trazar objetivos estratgicos a corto y m edio plazo.
La dim ensin estratgico-estructural se define tambin como jurdico-
poltico-econmica, y estudia cm o se ha desarrollado la estructura desde un
punto de vista histrico, independientem ente de las presencias humanas ope
rantes. En este m todo se analizan los balances, el estado patrimonial, las for
mas societarias, las estructuras fsicas y jurdicas, la distribucin del poder y
de la riqueza en el interior de la organizacin, el tipo de estratificacin social
interna y el nivel de xito alcanzado Dor la estructura en su conjunto.
J 1 j

Para los aspectos que hem os considerado el anlisis se enriquece con el

examen de las oportunidades y de los vnculos que vienen del territorio en
que la organizacin acta. Puede ser til realizar no slo un anlisis de lo que
est dentro de la empresa, sino un estudio de las complejas y articuladas
zonas de demarcacin y de las m odalidades de intercomunicacin.
Las informaciones relativas a las variables estructurales que nos interesan
se pueden encontrar por medio de las siguientes fuentes:
Fuentes de naturaleza legislativa. El conocimiento de los reglamentos
regionales, de las normativas sectoriales nos permite destacar el man
dato social asignado a los entes pblicos, los vnculos jurdicos y econ
micos dentro de los cuales operan las distintas organizaciones, las opor
tunidades previstas (subsidios, desgravaciones fiscales, mercados
protegidos). En general, el anlisis de las fuentes legislativas proporcio
na elem entos preciosos, y frecuentemente descuidados, para evaluar el
grado de poder ejercido formalmente por el sistem a poltico sobre la
informacin.
Fuentes de naturaleza poltico-social. Esto se refiere al grado de poder ejer
cido formalmente por los representantes polticos de los partido^ en la
gestin de la organizacin; al grado de poder representado informal
mente por los representantes de partido; al peso especfico de cada par
tido en la posicin de poder; al porcentaje de em pleados procedentes de
los entes pblicos y privados; y a la estabilidad y precariedad de la
influencia poltica actual. *
Fuentes de naturaleza arquitectnica. Se refiere a la adecuacin y al estado
de conservacin de bienes muebles e inmuebles, de los instrumentos
utilizados, etc.
Fuentes de naturaleza estadstica, econmica y social. Se trata, por ejemplo,
del ISTAT (Instituto Nacional de Estadstica de Italia) o de la Cmara de
comercio que ofrecen informaciones relativas a las caractersticas del
contexto ambiental, a las fases de desarrollo y a las perspectivas del sec
tor que queremos analizar, adems de a la evolucin del estado patri
monial en los ltimos aos y a las perspectivas futuras.

narcea, s. a. de ediciones
 Estrategias de empowerment en la comunidad, escolar 77

Actos notariales y asociativos. Estas

fuentes nos trazan el marco de caracte
rsticas formales y la participacin prevista, las finalidades estatutarias,
las modalidades de acceso a los cargos, las formalidades requeridas, la
difusin geogrfica y el grado de influencia de otras organizaciones.
Contratos y adjudicaciones. Del examen de estas fuentes podemos hacer
notar la autonoma existente en la gestin de las relaciones de trabajo,
incluso en los trminos de eventuales acuerdos o asesoramientos, fechas
de vencimiento previstas, modalidades de renovacin o interrupcin,
programacin de incentivos y sanciones, etc.
Comunicados de los consejos de administracin y organismos similares, anli
sis de los balances, preventivos y consuntivos. De estas fuentes se puede
adquirir informaciones sobre el estado patrimonial de la organizacin,
las perspectivas de desarrollo, la utilizacin de los recursos y la relacin
con el mercado.

Generalmente estos datos se ponen de relieve a travs de entrevistas de

grupo realizadas con todos los componentes con que el asesor efecta el
AOM, haciendo continua referencia a documentos especficos escritos conte
niendo las informaciones arriba descritas; finalmente, otro instrumento de
constatacin de informaciones es la historia estratgica.
El conocimiento de las variables jurdico-econmicas-polticas permite
hacer enseguida hiptesis sobre las informaciones que es posible encontrar
estudiando las otras dimensiones organizativas. Efectivamente, las caracters
ticas estructurales de la organizacin contribuyen a crear la cultura y el siste
ma de valores de la organizacin y a favorecer u obstaculizar la satisfaccin
de las necesidades y de las expectativas de los individuos en ella insertos. Por
ejemplo, trabajar en una empresa lder de un sector, o en una empresa con
notables pasivos y obligada a mandar grupos de empleados al paro tiene efec
tos inmediatos, no slo sobre la percepcin de la seguridad del propio pues
to de trabajo, sino tambin sobre las motivaciones, sobre el grado de implica
cin, sobre la imagen de s mismo y de su propio futuro.
Las condiciones estructurales influyen adems sobre las orientaciones
programticas y sobre los mecanismos de decisin de las organizaciones.
La responsabilidad jurdica asignada a los directores sanitarios, que no
podran autorizar los gastos sin la deliberacin de los comits de gestin y
sucesivamente la del comit de control regional, hace que muchas vecs una
decisin de gastos se decida en un determinado ao y se lleve a cabo al ao
siguiente, cuando a lo mejor ya no es necesaria. El dirigente debe entonces
arriesgarse a tomar decisiones no autorizadas o incluso retrasarlas, con el per
juicio de los usuarios y operarios.
D im ensin funcional
La dimensin funcional est ligada a la gestin operativa y toma en con
sideracin la articulacin de los papeles, de los flujos y de las funciones orga-

) n a rce a , s. a. d e e d ic io n e s
78 Psicologa Comunitaria en la enseanza y la orientacin

nizativas y responde a las preguntas: Quin hace? En qu tiempos y con qu

medios? El modelo funcional al que hemos hecho referencia al principio ha
sido elaborado por Tancredi, elegido por ser sencillo y completo. Probamos a
suministrar una rpida descripcin.
Segn Tancredi (1981), en trminos funcionales, cada organizacin puede
verse como un organismo insertado en el ambiente y constituido por tres sis
temas relacionados entre s y con el ambiente.
1. El sistema de control de gestin. Tiene ia funcin de planificar la actividad
operativa, en coherencia con los vnculos y los recursos ambientales y
con los objetivos internos, y de controlar su eficacia y su eficiencia. Exa
mina el grado de desarrollo de las funciones de: planificacin de los obje
tivos, organizacin de los procesos de actuacin de los planes estableci
dos (como trazar los niveles y las unidades organizativas, atribuir
cometidos y responsabilidades, precisar las normas y los procedimien
tos) y control de la eficiencia operativa.
2. El sistema operativo. Comprende el conjunto de las funciones conectadas
al proceso de produccin y /o erogacin de los servicios. Por lo tanto,
este sistema incluye los distintos aspectos y fases que permiten la trans
formacin y colocacin de los recursos especficamente trabajados
por la empresa. El esquema ha nacido pensando en organizaciones de
productos, pero resulta fcilmente utilizable para organizaciones de
servicio en las que los recursos que la empresa transforma y coloca no
son materias primas sino personas (los alumnos de una escuela, los
usuarios de un servicio territorial, etc.)
3. El sistema informativo. Comprende informaciones sobre el funciona
miento y sobre los resultados empresariales (se trata, sobre todo, de
informaciones de gestin). Las informaciones de gestin tpicas del sis
tema informativo se refieren a los efectos y a los resultados de las acti
vidades y permiten recoger datos sobre cmo y cunto se han utilizado
los recursos.
En una fase siguiente se ha integrado este modlo con algunos aspectos
del anlisis de la organizacin de Quaglino (1985; 1996) y Butera (1990; Bena-
dusi y Butera 1995), tratando de analizar la relacin existente entre las activi
dades desarrolladas en un periodo determinado de tiempo y los objetivos for
mulados por la organizacin, con el fin de-verificar posibles congruencias o
incongruencias existentes.
La investigacin del nivel funcional de una organizacin permite respon
\

der a las preguntas: quin hace/con qu recursos/en cunto tiem po/con qu

resultados. Con este tipo de anlisis es posible determinar tanto las funciones
que no se han desarrollado eficazmente como los objetivos que no se han
alcanzado o slo parcialmente, en las actividades que componen una funcin.

narcea, s. a. de ediciones
 Estrategias de empowerment en la com unidad escolar 79

D im ensin psicodinm ica

Los mtodos estructurales y funcionales hasta ahora utilizados se basan
en el presupuesto de que en la organizacin prevalezca el consenso sobre los
objetivos a alcanzar y la racionalidad en los comportamientos de los indivi
duos. El mtodo psicodinmico explora los aspectos subjetivos no cons
cientes de la vida organizativa a nivel individual, de grupo, de cultura, utili
zando variables estudiadas por autores franceses e italianos (Cotinaud 1975;
Lapassade 1975; Enriquez 1980; Carli y Paniccia 1981; Muti 1989).
Segn el mtodo psicodinmico, algunas formas de comportamiento son
la manifestacin de una lgica distinta de la racionalidad y del consenso.
Como afirma Muti (1989), la relacin que une al hombre con la organizacin
es profundamente ambivalente y contradictoria y trae a la mente la relacin
originaria con la madre. El individuo trabaja para una organizacin cuyos
objetivos habitualmente l no ha elegido. Adems, la organizacin ofrece al
individuo slo una identidad en cuanto a su papel, lo que es sumamente par
cial. La frustracin de las necesidades de totalidad, de identidad, de coheren
cia lleva a sentimientos de agresividad que se vierten en la organizacin con
siderada como objeto alienante. Pero la organizacin, ofreciendo un
reconocimiento social, un estatus y un sustento, es tambin un objeto gratifi
cante.
Esta lgica del inconsciente tiende a reactivarse por situaciones especfi
cas actuales del ambiente que evocan la relacin primaria didica madre-hijo.
Por eso, entre los elementos que se prefieren como fundamentales para el an
lisis de una organizacin est el estudio de la relacin jefes-dependientes. Los
socioanalistas consideran que existen una serie de elementos inconscientes e
irracionales que afectan a los comportamientos de los jefes y de los subordi
nados y que actan de mecanismos defensivos ante la ansiedad que compor
ta la relacin jerrquica, determinando un trastorno respecto a los comporta
mientos tanto de los jefes como de los subordinados.
Segn Jaques (1966) las estrategias defensivas del jefe se dirigen ordina
riamente a suprimir el ejercicio de la autoridad, mientras que las estrategias
defensivas de los subordinados tienden a desviar hacia objetos externos los
motivos de tensin de la relacin jefe-colaborador, y de la relacin entre com
paeros. Se da as el fenmeno del chivo expiatorio, de la confusin de fas res
ponsabilidades, de la falta de claridad de los roles, de la adhesin victimista
a la relacin de autoridad.
La toma de conciencia tiene lugar a travs del desarrollo de la capacidad
para observarse a s mismos y a los dems, para saber leer una situacin orga
nizativa, para saber interpretar comunicaciones aparentemente oscuras.
Las tcnicas utilizadas en este nivel de investigacin son de tipo subjeti
vo, proyectivo, y comprenden dibujos y libres asociaciones de grupo e indivi
duales, escenificaciones de pelcula, la recogida de chistes y de bromas sobre
la organizacin, el relato de la historia de la organizacin a travs de los suce

narcea, s. a. de ediciones
80 Psicologa Comunitaria en la enseanza y la orientacin

sos principales y las historias laborales individuales para tratar de captar los
elementos comunes y diferentes que pueden ilustrar el clima cultural y psi
codinmico de la organizacin y de los subgrupos que la componen.

D im ensin psicoambiental
La dimensin psicoambiental estudia la influencia de los fenmenos que
se pueden remitir al factor subjetivo consciente sobre la eficiencia de la orga
nizacin, analiza las redes de relaciones internas y externas en la organizacin
sobre el plano de las percepciones conscientes de las relaciones entre indivi
duos, grupos y contextos ambientales.
En esta dimensin incluimos tanto el tradicional mtodo psicosocial para
el estudio de la organizacin, como las nuevas contribuciones aportadas por
la psicologa comunitaria y la psicologa ambiental. En efecto, paralelamente
a los mtodos estructurales y funcionales en el estudio de las organizaciones,
se han desarrollado mtodos llamados psicolgicos porque su punto de par
tida ya no es la entidad sociolgica, la organizacin, sino los hombres en la
organizacin.
Las variables utilizadas para el anlisis de los fenmenos de la organiza
cin han sido generalmente:
Los fenmenos de grupo, entendidos como conjunto de personas cuyos
miembros estn en relacin de interdependencia, es decir, se influencian
recprocamente. Especialmente se ha estudiado la influencia que el
grupo ejerce sobre el individuo y sobre el comportamiento, cohesin,
conformismo y desviacin, cambio y resistencia al cambio, as como la
afectividad y la distribucin de los roles dentro de los grupos.
Los estilos de lderes, tesis para descubrir el comportamiento ptimo del
que desarrolla las funciones de jefe, ya sea en la consecucin de los obje
tivos como en la promocin de la integracin social.
La comunicacin, o sea, estructura de los intercambios, comunicacin a
una o dos vas, roles y actitudes en las comunicaciones, que son algunos
de los temas de este amplio fenmeno entre los ms estudiados en este
mtodo.
*
Las necesidades y las motivaciones, las actitudes.
El grado de acuerdo psicosocial entre las presiones ambientales y las expectati
vas individuales, que mide el nivel de congruencia entre las exigencias
del sistema y el programa elaborado por el individuo para resolver sus
problemas. En una organizacin un comportamiento es aceptable segn
el papel asumido y las exigencias de las que est investido. En el mbi
to organizativo, por tanto, el acuerdo psicosocial hace referencia al
grado de complacencia que acompaa el desempeo de la funcin desa
rrollada.

narcea, s. a. de ediciones
 Estrategias de empowerment en la comunidad escolar 81

Los instrumentos empleados para esta dimensin son mltiples. Inicial

mente se han utilizado: para el estudio de la comunicacin interpersonal el
cuestionario de autodiagnosis de las posiciones psicolgicas de Berne; para el
estudio de los papeles y del poder, tests y varias escalas; para el estudio del
clima organizativo el cuestionario de chequeo organizativo de Spaltro (1977).
Ms recientemente se ha hecho uso de cuestionarios, de tests y de escalas que
miden la realizacin en el trabajo, la necesidad de reconocimiento externo, la
necesidad de poder y la de afiliacin.

Recorrido metodolgico
Coherentemente con este presupuesto y con el punto de vista participati-
vo de la psicologa comunitaria (Francescato, Tomai y Ghirelli 2002), el cliente
del asesor no es el que pide directamente el asesoramiento, sino todas las per
sonas que pertenecen a la unidad organizativa analizada. Efectivamente, la
metodologa adoptada se vale de la confrontacin entre distintos tipos de
conocimientos, competencias y subjetividad de las personas presentes en
todas las funciones y en todos los niveles jerrquicos, a fin de estimular inter
pretaciones pluralistas de los problemas, aumentando los puntos de vista
desde los que se puede considerar una situacin.
Una caracterstica fundamental del mtodo es la de promover un anlisis
compartido del contexto laboral. Trabajar al mismo tiempo con distintos nive
les jerrquicos significa ofrecerles, frecuentemente por primera vez, la opor
tunidad de confrontarse de forma sistemtica sobre las recprocas percepcio
nes de la organizacin. Dando la palabra a las diferentes representaciones
existentes sobre la misma organizacin, se permite a las personas reconocer la
parcialidad, y al mismo tiempo la dignidad de cada una y se favorece la supe
racin de estereotipos y prejuicios. Esta modalidad de accin permite, ade
ms, destacar la importancia atribuida por la psicologa comunitaria a la
emancipacin de los individuos pertenecientes a la organizacin, que se con
ciben como actores de un cambio intecionalmente querido (Francesco 1996;
Caprara 1996). El anlisis organizativo empieza con un "anlisis preliminar"
en el que se pide a los participantes que pongan en evidencia los puntos fuer
tes y los puntos dbiles de la organizacin. Esta lista de variables deber, con
servarse y confrontarse despus con los puntos de fuerza y de debilidad que
han surgido de las cuatro dimensiones (diagnosis final) al terminar el recorri
do del anlisis. A este propsito es fundamental servirse de medios adecua
dos que permitan registrar los datos y conservarlos. En lneas generales, se
aconseja murales que, de vez en cuando, puedan exponerse y conservarse.
Despus del anlisis preliminar se pasa a analizar las cuatro dimensiones.
Cada dimensin se investiga con metodologas apropiadas para el tipo de
informaciones sometidas a examen y la recogida y la lectura de las informa
ciones se realiza con la contribucin directa de los miembros de la organiza-

narcea. s. a. de ediciones
82 Psicologa Comunitaria en la ensenanza y la orientacin

cin. stos, en cada dimensin que de vez en cuando se examina, valoran los
datos recogidos y redactan una lista de puntos de fuerza y de las reas pro
blema que caracterizan a cada nivel de anlisis. Una vez concluido el AOM se
obtiene una lista de reas problema y puntos de fuerza por cada dimensin
examinada. La confrontacin de cada dimensin permite tener una visin
completa de la organizacin y verificar eventuales interconexiones entre los
puntos de fuerza y de debilidad identificados.
La ltima fase de trabajo para el grupo prev la investigacin de las inter
dependencias entre las cuatro dimensiones. Puntos crticos y reas de fuerza
de una dimensin, probablemente tendrn influencia tambin sobre las
dems. Porque toda criticidad depende de varios factores y puede repercutir
sobre ms mbitos organizativos, as como para resolver un punto dbil de
una dimensin se puede hacer palanca sobre un punto de fuerza pertene
ciente a otra dimensin. Por consiguiente se trata de encontrar, junto con los
participantes, las conexiones entre las distintas dimensiones para poder esta
blecer las reas de mejoramiento, las prioridades de cambio, las acciones
necesarias para alcanzar los nuevos objetivos.

Consideraciones sobre la aplicabilidad del AOM

En nuestra experiencia el anlisis organizativo multidimensional se ha
mostrado como un medio de cambio m uy poderoso. Adems de la riqueza y
complejidad de informaciones que se consigue obtener con l, el principal
punto de fuerza del AOM es su atencin en activar procesos de comunicacin
y de confrontacin entre distintos niveles jerrquicos. Por ejemplo, cuando se
ejecuta un AOM para un colegio, el asesor puede reunir a los padres con los
profesores y los estudiantes, al personal auxiliar y de secretara con los profe
sores y con el director, a los profesores entre ellos, etc. El anlisis organizati
vo multidimensional respeta muchos de los principios gua para una teora de
la tcnica en psicologa comunitaria explicados en el captulo anterior. Sin
embargo, precisamente su naturaleza altamente participativa hace ms difcil
su utilizacin en contextos muy jerrquicos. En las organizaciones piramida
les la metodologa se ha mostrado menos empowering porque no consigue
cambiar la distribucin del poder de decisin o econmico, mientras que en
las organizaciones en las que la base elige a sus dirigentes, como el volunta
riado, los sindicatos, el sector terciario, y en las organizaciones con estructura
menos jerrquica, como los colegios, hemos podido notar cambios de la dis
tribucin de los recursos econmicos y de las prerrogativas de decisin.
El estudio de la realidad organizativa se puede llevar a niveles de comple
jidad creciente, segn el objetivo prefijado, la disponibilidad del representan
te, del tiempo de que se dispone, del nmero de medios de investigacin uti
lizados para cada dimensin, de la actitud de las personas para1"pensar" en
trminos organizativos. Independientemente del grado de complejidad con el

) n a rc e a , s. a. d e e d ic io n e s

--- ...........
 Estrategias de empowerment en la comunidad escolar 83

que se desarrolla, el AOM permite descubrir reas de criticidad compartidas y

extrapolar sus prioridades de cambio. Las nuevas medidas legislativas exigen
a los colegios diagnosticar su funcionalidad (identificando, por lo tanto, los
factores y los indicativos de calidad) y las caractersticas (recursos y criticidad)
del servicio ofrecido; la aplicacin del AOM en los contextos escolares y de los
servicios en general mejora las capacidades proyectivas y de valoracin de los
trabajadores, habitundolos a definir objetivos y a determinar indicativos de
eficacia del servicio, operacin habitualmente ms compleja para organizacio
nes laborales como las escolares, ms comprometidas en conseguir tanto obje
tivos estratgicos como operativos (Francescato, Tomai y Ghirelli 2002).
En el mbito de las instituciones escolares el uso del AOM permite:
Formular objetivos didcticos y educativos a los que se aspira ms aten
tamente y comparten usuarios y trabajadores escolares.
Diagnosticar con mayor eficacia y correspondencia con la complejidad
de los problemas el estado de bienestar de una realidad escolar.
Reconocer el peso de las dimensiones estructurales, funcionales y rela
cinales en la determinacin del xito escolar y de la calidad de la ofer
ta formativa (Francescato y Tomai 2001a).
Determinar indicadores para medir lo adecuado de un servicio.

ANALISIS DE COM UNIDAD

La naturaleza multidimensional de los problemas sociales requiere
muchas veces una accin conjunta y una convergencia de varias organizacio
nes con objetivos, naturaleza jurdica y competencias muy distintas. Por este
motivo la promocin del empowerment pasa muchas veces a travs de la acti
vacin de los vnculos y las redes entre instituciones (por ejemplo, el colegio)
y agencias del territorio, privadas y pblicas.
Conocer la comunidad, sus caractersticas territoriales, los recursos y la
criticidad que la distingue, los valores y las necesidades expresadas por la
poblacin permite dirigir las energas profesionales y gobernar mejor los pro
cesos de cambio, pero implica la capacidad de leer los numerosos factores que
interactan en ella al mismo tiempo dando vida a un sistema complejo y
mudable (Martini y Sequi 1995).
Para facilitar la comprensin y el conocimiento de un territorio, Martini y
Sequi (1988) idearon un instrumento, el anlisis de comunidad, que permite
evaluar la multiplicidad de las variables de un territorio y su recproca inter
dependencia y, por tanto, trazar un perfil de la comunidad. Gracias a investi
gaciones de este tipo se hace posible concretar qu recursos pueden ser acti
vados y utilizados para favorecer el crecimiento y la educacin de los jvenes
(Francescato, Tomai y Ghirelli 2002; Martini y Sequi 1988; Eymayer, Reinfeldt
y Gstotter 2000).

narcea, s. a. de ediciones
84 Psicologa Comunitaria en la enseanza y la orientacin

Martini y Sequi proponen analizar una localidad tomando en considera

cin siete dimensiones diferentes:
1. Perfil territorial. Comprende todos los datos relativos al territorio: exten
sin, conformacin fsica (presencia de mares, ros, relieves), clima,
recursos naturales, zonas verdes o paisajsticas, presencia de reas pro
tegidas, presencia de riesgos ambientales, vas de comunicacin, zonas
de inters arquitectnico, tipologa, distribucin, estado de conserva
cin de los inmuebles, redes hdricas, elctricas, de saneamiento, infra
estructuras.
2. Perfil demogrfico. Se refiere al nmero de los habitantes, diferentes por
franjas de edad, sexo, escolarizacin, crecimiento/descenso de la pobla
cin, flujos migratorios y movilidad. Normalmente estos datos se
encuentran en el registro civil, en los padrones y censos.
3. Perfil de las actividades productivas. Valora la presencia y el desarrollo de
actividades primarias, secundarias y terciarias; el porcentaje d nocivi
dad ambiental. Adems, investiga el nivel de renta y la distribucin, el
paro, tambin el trabajo de los menores y la economa sumergida, el
desplazamiento diario, los pensionistas, las enfermedades profesiona
les, contaminacin industrial y seguridad en los puestos de trabajo.
4. Perfil de los servicios. Se estudian los servicios socio-sanitarios, socio-
educativos, deportivos, recreativo-culturales, pblicos y privados! Se
indaga sobre la presencia, disfrute, calidad de las organizaciones de ser
vicio.
5. Perfil de las instituciones. Tiene que ver con la organizacin poltico-
administrativa, con los puntos de referencia ideolgicos, con la presen
cia de determinadas instituciones. En este perfil se estudian los puntos
de fuerza y las reas problema relacionadas con el funcionamiento de
organismos institucionales, como ayuntamiento y diputaciones, polica,
guardia civil, juzgados, parroquias, sedes de partido.
6. Perfil antropolgico. Indaga sobre la historia de la comunidad, sus valo
res, actitudes sociales, grado de cohesin. Se analizan libros, folletos,
publicaciones de las oficinas de turismo, organizaciones de desarrollo
local y otras asociaciones.
7. Perfil psicolgico. Dinmicas afectivas, sensacin de pertenencia, identi
ficacin colectiva, grado de apertura/cerrazn de los subgrupos, nivel
de participacin, colaboracin, seguridad afectiva.
La indagacin de cada perfil se realiza examinando indicadores de distin
ta naturaleza, datos ms objetivos y numricos y datos decididamente ms
subjetivos, ligados a las percepciones individuales y a las narrativas de grupo.
Segn el tipo de datos que recogen los perfiles se distinguen en hard y soft.
Entre los perfiles hard incluimos el territorial, demogrfico, econmico, insti

narcea, s. a. de ediciones
 Estrategias de empowerment en la comunidad escolar 85

tucional y de los servicios. Pero de cada perfil hard, adems de los indicado
res numricos y cuantitativos se pueden indagar tambin las percepciones
sociales que los diversos grupos presentes en un territorio tienen. Con este fin
se utilizan los focus groups: pequeos grupos de debate conducidos por uno o
ms moderadores centrados en un tema que se quiere indagar en profundi
dad (Corrao 2000). En los focus group la atmsfera participativa favorece la
confrontacin de ideas, de opiniones y de experiencias entre los miembros del
grupo. A diferencia de la entrevista individual, en la que el que responde slo
se relaciona con el entrevistador, en el focus group las respuestas se contagian
de las reacciones de los otros y en este proceso de influencia recproca se acti
van procesos de construccin en comn de descripciones y significados.
Entre los perfiles soft encontramos el antropolgico-cultural, el psicolgi
co y el del futuro (introducido posteriormente por Francescato), los cuales
indagan los componentes afectivos (los valores compartidos, la sensacin de
pertenencia, la sensacin de seguridad, el grado de bienestar percibido, los
miedos y las esperanzas para el futuro) de una comunidad, cruciales para
motivar a las personas a participar en proyectos de desarrollo del empower
ment. La indagacin de los perfiles soft se vale tambin de cuestionarios y
entrevistas, con el uso de los focus group y de tcnicas ideadas a propsito.

M odificaciones al instrumento
Este modelo de indagacin de comunidad ha sido ampliamente utilizado
en nuestra actividad laboral; el uso repetido y diversificado del instrumento,
para objetivos y contextos de aplicaciones diversas, nos ha llevado a introdu
cir cambios en el nmero de los perfiles, en la modalidad y en los instrumen
tos de indagacin. A los siete perfiles propuestos por los autores se ha aadi
do:
8. El perfil de futuro. Este perfil evala cmo vive la comunidad la relacin'
entre presente y futuro y qu sucesos teme y /o desea. Se explora
mediante entrevistas a las personas clave y debates en los focus group
sobre tres preguntas estmulo: Cmo cree Vd. que ser esta ciudad
dentro de diez aos? Qu es lo que ms teme respecto al futuro de esta
ciudad? Qu es lo que ms desea para el futuro de esta ciudad?
Otros cambios introducidos por Francescato se refieren a los indicadores
considerados para la evaluacin de cada perfil y los instrumentos de investi
gacin.
En el perfil institucional se ha introducido la evaluacin del tipo de relacio
nes de red que el ayuntamiento tiene con los dems ayuntamientos, con la
regin, con la provincia, con la comunidad europea. En el perfil demogrfico se
estudian en profundidad los tipos de inmigracin, poniendo de relieve el flujo
de los cambios de residencia y tratando de captar, en conjunto, los elementos

narcea. s. a. de ediciones
86 Psicologa Comunitaria en la enseanza y la orientacin

capaces de activar la movilidad social. En el perfil de las actividades productivas

se ha tomado en consideracin tambin la implicacin que los procesos de
globalizacin pueden tener sobre el desarrollo o sobre la decadencia econ
mica de las comunidades locales. Se evala, por ejemplo, si las organizacio
nes que proporcionan puestos de trabajo en la zona estn sujetas a la compe
tencia internacional. Finalmente, en los perfiles antropolgico y psicolgico, se
da ms espacio a la identificacin de las vivencias emotivas de grupo y de las
narrativas predominantes y marginales.
Respecto a las innovaciones aportadas en los instrumentos de indagacin,
se han introducido tcnicas innovadoras en el perfil territorial v en los Derfi-
les antropolgico y psicolgico.
A J A

Para el anlisis sobre el perfil territorial la colaboracin con un grupo aus

traco ha llevado a poner en marcha dos tcnicas tomadas de las experiencias
de algunos ambientalistas.
1. El paseo. Se pide a dos personas extraas a la comunidad que. paseen
durante dos horas por las calles del territorio a examinar y que anoten
y /o fotografen los aspectos del ambiente fsico que les impresionen.
Adems, tienen que hacer una lisia ue los aspectos positivos y negati
vos que descubran, describiendo la primera impresin que produce el
lugar en un extrao.
2. Las fotografas del barrio. En este caso se pide a personas que pertenezcan
a la comunidad que fotografen los lugares que, segn ellos, represen
tan una imagen de su ciudad y de su barrio y que expliquen los aspec
tos positivos y negativos del territorio que reproducen las fotografas.
Para la evaluacin del perfil antropolgico y psicolgico Martini y Sequi
proponen el anlisis de documentos y entrevistas sobre la historia, las fiestas,
los acontecimientos especiales de la zona, el apoyo social, los valores, la sen
sacin de comunidad, el grado de pertenencia e identificacin con el contex
to social. Los instrumentos que prefieren son cuestionarios, entrevistas y focus
group. Adems de estas metodologas, Francescato ha introducido el uso de
otras dos tcnicas (Francescato, Tomai y Ghirelli 2002).
1. El dibujo del barrio. Se pide a los participantes que dibujen un*elemento
o una escena que represente el barrio. Despus todos los dibujos se cuel
gan de una pared y el grupo de los participantes expresa las emociones
que cada dibujo suscita. A continuacin el grupo hace Ubres asociacio
nes mirando todos los dibujos en conjunto. Despus se distingue a las
asociaciones en positivas, negativas y neutras, prestando especial aten
cin a las asociaciones repetidas varias veces.
2. La escenificacin del barrio. Se pide al grupo que invente ua pelcula que
represente la vida en el barrio, indicando el tipo de pelcula (documen
tal, ciencia-ficcin, policaco, histrico, etc.), la trama, los personajes

narcea, s. a. de ediciones
 Estrategias de empowerment en la comunidad escolar 87

principales, la conclusin. Las pelculas realizadas pueden contarse o

representarse. La tcnica de la escenificacin se puede usar tambin al
principio y al final del estudio de comunidad, con el fin de comparar el
cambio que ha tenido lugar en la conciencia y en la percepcin del pro
pio territorio. Para la comparacin se usan tcnicas de anlisis del con
tenido que evidencian muchas veces un clima de resignacin y desva
loracin general de la propia comunidad en las escenificaciones
producidas al principio, y revalorizacin o conocimiento ms profundo
de los recursos presentes en el territorio, en los resultados de la indaga
cin.
Estas tcnicas de animacin sirven para explorar las actitudes y vivencias
que los distintos subgrupos tienen hacia la comunidad y el tipo de respuesta
emotiva que el ambiente es capaz de evocarles, porque el ambiente es capaz
de activar respuestas emotivas y, por tanto, distintos comportamientos, segn
las caractersticas fsicas y sociales que lo connotan. Las tcnicas propuestas
sirven para explorar las emociones que los diversos subgrupos experimentan
en relacin con su comunidad, los valores, los temores, las esperanzas, las tc
nicas de resolucin de conflictos y de adaptacin, las dificultades y los obst
culos percibidos, los instrumentos y las redes de apoyo utilizadas.

Anlisis preliminar y anlisis de los perfiles

En la metodologa revisada por Francescato, el trabajo de anlisis de la
comunidad empieza con la constitucin de un grupo de investigacin inter-
disciplinar compuesto por diversos representantes de la comunidad. Este
grupo, a travs del brainstorming (tormenta de ideas), tiene la funcin de desa
rrollar un anlisis preliminar de los puntos de fuerza y debilidad del territo
rio, clasificndolos, adems, en los ocho perfiles (por ejemplo, la presencia de
muchas reas verdes se clasifica como punto de fuerza del perfil territorial, *
mientras que la ausencia de buenos colegios se incluir en los puntos dbiles
del perfil de los servicios).
Al terminar este trabajo, el grupo de investigacin proseguir descubrien
do expertos para entrevistar y grupos de ciudadanos para organizar enJocus
group. Cada personaje clave de la comunidad y cada focus group elaborar un
anlisis preliminar que, integrado con el realizado por el grupo de investiga
cin inicial, permitir tener un marco de conjunto de las percepciones de los
distintos perfiles por parte de los diferentes gipos y una idea inicial de los
recursos del territorio: donde prevalezcan los puntos dbiles la comunidad se
presentar en conjunto menos empowered.
En este punto los distintos miembros del grupo de investigacin, siguien
do su inters personal y sus competencias, recogen los datos empricos dis
ponibles para el anlisis de cada perfil y /o activan procesos para encontrar las
informaciones no disponibles. El grupo de investigacin elabora los datos de

narcea, s. a. de ediciones
88 Psicologa Comunitaria en la enseanza y la orientacin

cada perfil, indica los puntos de fuerza y la criticidad y asigna un valor a cada
uno usando indicadores objetivos (aumento de la degradacin del ambiente,
disminucin de los delitos, disminucin del abandono escolar, incremento de
los servicios de transporte pblico, etc.).

Fase conclusiva de la indagacin:

identificacin de las prioridades de cambio
Objetivo de las indagaciones desarrolladas por la psicologa comunitaria
es el de favorecer la comparacin de las distintas descripciones v de activar el
cambio ya en el transcurso de la recogida de los datos.
* s x J

Como se ha explicado en el segundo captulo, la modalidad de investiga

cin ms adecuada a estos fines y ms coherente con los principios de la psi
cologa comunitaria es la investigacin participada, donde por participada se
entiende no tanto la participacin del operador en la vida de la comunidad,
como la participacin activa de la comunidad en el proceso de conocimiento
y elaboracin de las intervenciones a ella destinadas.
Como afirman los mismos inventores del instrumento, el anlisis de
comunidad nace como instrumento de conocimiento y de "diagnosis" de la
comunidad, pero asume un valor y una potencialidad ulteriores si se desa
rrolla con modalidades participativas (Martini y Sequi 1995; Martini 1996). La
lectura de los datos si se hace de forma participada y compartida, se convier
te en un momento fundamental de un proceso de cambio.
Coincide con el proceso de toma de conciencia por parte de los sujetos, pro
tagonistas de la comunidad, de sus condiciones, necesidades, potencialidades,
recursos, de sus limitaciones, valores y deseos.
No son los datos lo que importa. Es el significado que los diversos actores
sociales, a travs de un proceso de "negociacin colectiva", atribuyen a los
datos, lo que es determinante para los fines del cambio (Martini y Sequi '1995,
57).
Por estos motivos, la fase final del trabajo representa un momento espe
cialmente significativo de la investigacin. En esta fase el grupo de investiga
cin provee a comparar los anlisis objetivos procedentes de losinvestiga-
dores numricos con las percepciones sociales surgidas del trabajo
desarrollado en el interior de los focus groups y las investigaciones proporcio
nadas por los expertos con las elaboradas,por los ciudadanos. Para cada per
fil se escriben resmenes de los recursos y los puntos crticos identificados, en
los que tambin se ponen en evidencia las eventuales discrepancias surgidas
entre los distintos modos de ver la comunidad.
Estos murales adems de todo el material que pueda documentar el reco
rrido de investigacin desarrollado, como por ejemplo, los contenidos de los
debates que han tenido lugar en los diferentes focus groups, se utilizan en la

narcea, s. a. de ediciones
90 Psicologa Comunitaria en la enseanza y la orientacin

La capacidad de proyectar y llevar a cabo de forma definitiva y adecua

da a las caractersticas de los usuarios.
La accesibilidad y la popularidad del servicio escolar.
En las experiencias que describiremos en el prximo captulo estas tcni
cas han sido utilizadas, adems, para mejorar la comunicacin y la compren
sin entre grupos diferentes por edad, profesin, pertenencia tnica (Frances
cato 2000a; Francescato y Tomai 2001b; Francescato, Tomai y Ghirelli 2002).

EDUCACIN SOCIOAFECTIVA PARA

ESTUDIANTES, DOCENTES Y PADRES
Entre las metodologas hasta ahora indicadas es la ms difundida y expe
rimentada. Es una metodologa dirigida a la potenciacin y al desarrollo de
los recursos personales y a la adquisicin de las competencias sociales (Fran
cescato y Putton 1995).
En el mbito escolar hace referencia a la parte del proceso educativo que
se ocupa de actitudes, sentimientos, creencias y emociones de los estudiantes.
Implica una atencin al desarrollo personal y social de los alumnos y a la pro
mocin de su autoestima, subraya la importancia de ofrecer apoyo y gua a
los estudiantes y reconocer la relacin de interdependencia entre los compo
nentes afectivos y cognitivos de la educacin, se tiende a mejorar el conoci
miento de s mismo y del grupo-clase, a facilitar la comunicacin entre los
miembros, a promover comportamientos de colaboracin, solidaridad, respe
to mutuo, reconocimiento y aceptacin de las diferencias (Francescato y Put
ton 1995; Lang 1992a, b; Putton 1999).
El mbito de aplicacin preferido de la educacin socioafectiva ha sido,
desde siempre, el medio escolar, en el que se ha utilizado para la formacin
de los profesores. A continuacin las tcnicas de la educacin socioafectiva
han sido utilizadas sobre todo en proyectos relativos a la formacin de los
padres. En ambos casos el propsito es concienciarse de los recursos perso
nales y, al mismo tiempo, desarrollar competencias relacinales, comunicti-
vas, sociales, a fin de mejorar la relacin adultos-jvenes (Francescato y Put
ton 1995; Putton 1999). *

Objetivos de la educacin socioafectiva

La educacin socioafectiva considera al alumno como el verdadero pro
tagonista de la institucin escolar y tiene como finalidad potenciar su capaci
dad de confrontarse con la identidad y la diversidad de los dems. En efecto,
a travs del conocimiento de s mismo el estudiante aprende ai conocer a los
dems, a hacer suyos los valores de la tolerancia, del respeto y de la solidari
dad. Sentirse un individuo nico, pero inserto en un grupo, que evoluciona

narcea, s. a. d e e d ic io n e s
 Estrategias de empowerment en la comunidad escolar 89

ltima fase del trabajo. La fase conclusiva de la investigacin prev una asam
blea a la que se invita a participar a todas las personas que, con distintos ttu
los, han participado en la recogida de los datos. En esta sede se exponen todos
los resmenes y el encargado del trabajo, despus de haber explicado los
resultados, divide a los participantes en subgrupos a los que se confa el tra
bajo de indicar los problemas prioritarios y los recursos de la zona que emer
gen con mayor evidencia de los datos de los resmenes. Con los trabajos de
los subgrupos se redacta un expositor final de los puntos de fuerza y de las
reas problema prioritarios sobre cuya base los grupos elaboran propuestas
concretas de cambio, identificando a quien tiene el poder de cumplir el cam
bio deseado.
La tcnica de los perfiles de comunidad alienta la integracin de los dis
tintos saberes haciendo emerger la pluralidad de los puntos de vista. Es un
instrumento que puede ser utilizado provechosamente para explorar el con
texto territorial a travs de especficas modalidades de implicacin de los ciu
dadanos. Las finalidades de la intervencin varan segn la representacin,
por lo dems constituida por servicios socio-sanitarios, cooperativas sociales,
asociaciones de voluntariado y colegios. Un em pleo del instrumento ms raro
pero en va de desarrollo, est en el mbito de proyectos de desarrollo de
comunidades encargados por las administraciones locales.
Ms especficamente, cuando lo pide un coiegio o un distrito escolar, el
anlisis de comunidad se ha revelado muy til para afrontar algunos de los
principales puntos dbiles de las instituciones escolares, como por ejemplo, el
aislamiento social y territorial del que se deriva un escaso conocimiento de las
necesidades y de los recursos de la comunidad local. Como hemos explicado
en el primer captulo, las recientes innovaciones legislativas confan con ms
fuerza a los colegios la delicada e importante tarea de responder a las necesi
dades formativas y de crecimiento, especficos de los propios usuarios. Por
ejemplo, la legislacin sobre autonoma pide precisamente al colegio integrar
su funcin de promocin del aprendizaje y de la competencia con la deman
da del contexto socioeconmico-cultural dentro del cual acta (Carli y Panic-
cia 2002). Proyectar una oferta formativa tan interconectada con las necesida
des locales no puede prescindir de un buen conocimiento del contexto social
en el que acta el colegio. Los perfiles de comunidad son un instrumento til
a las instituciones escolares para analizar los distintos aspectos del territorio
y para determinar qu servicios, asociaciones (sean o no recreativas) deben
estar presentes y cmo sus actividades se pueden integrar con los servicios
promovidos por los colegios.
En nuestra experiencia el anlisis de comunidad, tanto si se utiliza como
nico instrumento como si se aplica al mismo tiempo que otras metodolog
as, ha permitido mejorar:
i

El conocimiento del territorio.

La activacin de proyectos red.

narcea, s. a. de ediciones
 Estrategias de empowerment en la comunidad escolar 91

con l, le permite satisfacer sus necesidades de seguridad, de pertenencia, de

confianza, fundamentales para satisfacer la necesidad de conocimiento.
Esta metodologa tiene como objetivo mejorar el autoconocimiento del
individuo y facilitar en el grupo de clase la comunicacin entre los miembros.
Individualmente su objetivo es el desarrollo de los sentimientos de acepta
cin, de seguridad y confianza en s mismo y en los dems, de la capacidad
para resolver problemas interpersonales y afrontar situaciones de estrs emo
tivo. En cambio a nivel de grupo tiende a promover comportamientos y acti
tudes de colaboracin, solidaridad, respeto m utuo, tolerancia hacia la diver
sidad, reconocimiento de las diferentes modalidades de intercomunicacin.
Puede usarse tambin como medio para favorecer la conciencia democrtica,
para hacer de la clase un grupo de m utua ayuda, para prevenir la desviacin
individual y colectiva (Francescato y Putton 1995).
Los objetivos que persigue en lo especfico son:

Desarrollar la capacidad de reconocer y expresar sentimientos y emo

ciones y de escuchar y respetar los de los dems.
Aum entar el nivel de autoestima.
Mejorar las relaciones interpersonales, tanto en el grupo de los de la
misma edad como respecto a los adultos significativos.

Introduccin terica

Las teoras de referencia de la educacin socioafectiva son la psicologa

humanista y la psicologa comunitaria.
La educacin socioafectiva se inspira en la psicologa humanista, espe
cialmente en el pensamiento de M aslow y de Rogers y en las metodologas de
Gordon. Estos autores se han interesado en promocionar la salud psicofsica
del individuo y han puesto de relieve el valor de una relacin interpersonal,
aceptable, de una comunicacin eficaz, de una resolucin negociada de los
conflictos. Destacan la importancia de descubrir mtodos que permitan a las
personas encontrar en s mismas y en el ambiente las ocasiones de crecimien
to necesarias para desarrollar el potencial positivo que cada una lleva en s.
La psicologa comunitaria afirma con fuerza la importancia de aydar y
apoyar a las personas en sus ambientes naturales y en los sistemas sociales, y
ve en la calidad de la relacin entre individuo y ambiente el elemento deter
minante para el bienestar o el malestar de una persona (Francescato, Leone y
Traversi 1993). Sintticamente, los principales elementos comunes entre las
dos teoras son:

Una concepcin positiva del hombre, considerado como posesor de

potencialidades que pueden ser desarrolladas.
El valor atribuido a la conexin entre el individu o y el ambiente.

narcea, s. a. de ediciones
92 Psicologa Comunitaria en la enseanza y la orientacin

* El papel atribuido al grupo en las funciones de aprendizaje y de creci

miento.

La psicologa comunitaria considera la educacin socioafectiva como una

estrategia de empowerment y de promocin del bienestar, en cuanto tiende a
mejorar las capacidades de reconocimiento y expresin de las propias necesi
dades y emociones, la confianza y la autoestima, la calidad de las relaciones
dentro de un contexto. Por los mismos motivos la educacin socioafectiva
viene a ser tambin un poderoso instrumento de prevencin, sobre todo a
nivel primario. Entre las causas ms frecuentes del malestar juvenil, se han
puesto de manifiesto la falta de autoestima y confianza en los dems, la inca
pacidad de comprender, a nivel emotivo, las consecuencias de los propios
comportamientos sobre los dems.
Tambin a nivel de prevencin secundaria y terciaria puede proporcionar
apoyo y estmulo para reforzar las potencialidades emotivas de las personas
de riesgo (hijos de drogadictos o alcohlicos, muchachos con dificultades
especiales para su insercin social) o en fase de reinsercin (programas de
rehabilitacin en las comunidades de txico-dependientes). En efecto, con la
educacin socioafectiva se puede ayudar a los muchachos a potenciar su com
petencia mterpersonal y a resistir a la presin del grupo para fumar, beber, y
consumir drogas o tener comportamientos desviados. A l mismo tiempo es un
instrumento til para reducir los porcentajes de abandono escolar y delin
cuencia juvenil (Dwivedi 1993). Otras indagaciones han revelado, adems,
que grupos de clase estimulados por el profesor a cooperar consiguen p un
tuaciones ms elevadas que los grupos de control, en el nivel de autoestima y
en las capacidades creativas.
Las metodologas de la educacin socioafectiva han sido utilizadas en
numerosos programas dirigidos al bienestar de los jvenes. La educacin
socioafectiva no puede representar una solucin a todos los problemas de la
enseanza, pero puede constituir una valiosa ayuda para afrontar algunas de
las situaciones ms difciles como, por ejemplo, reducir el porcentaje de aban
dono escolar, motivar a docentes y estudiantes, resolver algunos problemas
personales que afligen en la pubertad y en la adolescencia, impidindoles
concentrarse en los estudios.

Mtodo integrado
En Inglaterra y en Estados Unidos (Show, Grady y Tebes 1987; Salomon y
Watson 1988) se han realizado numerosos programas inspirados en las teor
as humansticas. En estos programas las metodologas de la educacin socio-
afectiva se aplicaban sobre todo individualm ente y en sectores. Donata Fran
cescato ha adaptado estas metodologas a la realidad italiana, organizndolas
en u n mtodo integrado y utilizndolas en numerosos proyectos de interven
cin dirigidos a colegios superiores, medios, elementales y maternales de

) narce a , s. a. d e e d ic io n e s
 Estrategias de empowerment en la com unidad escolar 93

varias regiones. Despus de una primera fase de experimentacin durante los

aos ochenta, tambin han sido numerosas las investigaciones de evaluacin
que han permitido comprobar la eficacia del m todo en los diferentes rdenes
escolares (Francescato, Putton y C udini 2001; Francescato y Putton 1990; 1995;
Francescato, Putton y Colagiacomo 1992; Francescato, Putton y Ciantar 1992;
Francescato, Putton y Toraldo 1997; Borghi 1998; De Gennro y Putton 2001).
La mayor parte de las intervenciones y de las investigaciones de evaluacin
de la eficacia se refieren a la enseanza elemental, en la que se ha podido
demostrar que la aplicacin conjunta, al menos durante siete meses, de m oda
lidades de facilitacin de la comunicacin y del circle time1 permite reducir el
nmero de nios aislados, favorece la cohesin de la clase y u n positivo y rea
lista concepto de s mismo. En los centros de enseanza m edia las investiga
ciones son ms escasas y muestran una eficacia mayor en los primeros cursos
que en los terceros (Prezza y Trombaccia 1999).
El mtodo integrado propone tres modalidades distintas de educacin
socioafectiva que se pueden usar todas juntas, dando vida a un programa
integrado o, separadamente, centrndose en u n aspecto concreto.

Para mejorar la comunicacin entre adulto (profesor, padre, educador

etc.) y nio-adolescente la metodologa aplicada es la propuesta por Gor-
don, que prev el uso de tres tcnicas realizadas por l: el mensaje-Yo, la
escucha activa y el mtodo sin perdedores.
Para favorecer la relacin entre los componentes del grupo clase, espe
cialmente que se conozcan unos a otros, y para ofrecer u n espacio rela-
cional distinto se aplica la tcnica del circle time.
Para mejorar en el adolescente la capacidad de comprensin de sus
vivencias, sensaciones, sentimientos, actitudes, fantasas, etc., se utiliza
un conjunto de ejercicios psicomotores, cuyo fin es desarrollar su capaci
dad de entrar en contacto y reconocer las emociones que experimenta
concentrndose en s mismo, en el ambiente externo y en las relacione
con los dems. La educacin corporal ofrece la posibilidad de relacio
narse consigo m ismo y con el contexto, favoreciendo, no slo la palabra
sino la vivencia ms inmediata, que es la del cuerpo.
>

Mtodo Gordon

Las tcnicas de Gordon se proponen favorecer el desarrollo de una eficaz

relacin entre profesor y alumno. Gordon pone de relieve la importancia que
reviste la aceptacin, la autenticidad, la empatia y una adecuada comunica
cin en las relaciones humanas. Considera, adems, que padres y docentes,

1 Acerca del mtodo circle time rem itimos a la pagina 97.

narcea, s. a. de ediciones
94 Psicologa Comunitaria en la enseanza y la orientacin

aunque anim ados de buenas intenciones, muchas veces no consiguen ayudar

a los adolescentes a resolver las dificultades porque se relacionan con ellos de
forma ineficaz. Esta m odalidad influye con frecuencia tanto en el sentimiento
de confianza como en la creatividad. Efectivamente, en el proceso educativo
muchas veces no se transmiten competencias relativas a la comunicacin efi
caz y, por consiguiente, a la capacidad de encontrar una solucin a los inevi
tables conflictos que se crean en las interacciones entre compaeros y entre el
adolescente y el adulto.
Una buena relacin profesor-alumno constituye el presupuesto para hacer
que se puedan transmitir conocimientos y competencias en las distintas dis-
riniiri^c

A fin de poder establecer una relacin con los alumnos que se base en el
conocimiento recproco, la empatia y la aceptacin, el profesor debe ser autn
tico. Obviamente, esta capacidad no es innata, pero se puede adquirir con el
tiempo hacindose cada vez ms consciente de su forma de comunicar y rela
cionarse. *
Adems, indudablemente, la aceptacin es un elemento que permite al
adolescente sentirse reconocido y valorado, permitindole tener conciencia de
sus capacidades, ayudndole, finalmente, a considerar los xitos y los fraca
sos como dos aspectos complementarios de un trabajo y, por tanto, tambin
del estudio.
El mtodo Gordon prev la utilizacin de las siguientes tcnicas: mensaje-
Yo, escucha activa y resolucin de los conflictos con el mtodo sin perdedo
res. Estas tcnicas pueden ser usadas en distintos niveles escolares porque,
mientras las disciplinas de enseanza varan segn la edad, una relacin
hum ana basada en el respeto m utuo es vlida y eficaz en cualquier momento
de la vida.
En el trabajo con nios y adolescentes el adulto debe aprender ante todo
a comprender de qu instrumentos tiene que valerse en las diversas ocasiones
en que considera que hay que corregir el comportamiento. Para comprender
cundo usar el mtodo de la escucha activa, y cundo, en cambio, el mensa
je-Yo, Gordon sugiere al profesor que enfoque la atencin en el comport-
miento que juzga inadecuado y determine a quin pertenece el problema, pre
guntndose quin de los dos, el alumno o el profesor, se siente'molesto:
Quin se siente molesto en esta situacin? A quin le im pide trabajar en el
comportamiento que quiero corregir?
Reconocer la pertenencia del problema significa concretar los lmites
entre uno m ism o y el otro. Si la persona reconoce la situacin de dificultad
como propia, para poner en marcha un proceso de comunicacin eficaz,
expresar su dificultad con mensajes de autenticidad, abstenindose de jui
cios negativos. Si el problema es del docente entonces se interviene utilizan
do el mensaje-Yo; si pertenece al estudiante se interviene usando la escucha
activa.

narcea, s. a. d e e d ic io n e s
 Estrategias de empowerment en la com unidad escolar 95

El mensaje-Yo

Se trata de una forma de comunicacin asertiva que permite expresar cr

ticas de modo constructivo, contrapuesta al mensaje-T que tiende a repro
char, culpabilizar y humillar. Un mensaje-T es tal, no por la presencia en su
interior de este pronombre (que puede aparecer tranquilamente tambin en
los mensajes-Yo), sino porque ordinariamente expresa un juicio, una connota
cin negativa acerca de la persona ms que acerca de lo inadecuado de un
determinado comportamiento especfico suyo.
El mensaje-Yo evidencia el sentimiento de quien habla y, por lo tanto:
los mensajes-Yo se pueden definir como
mensajes de asuncin de responsabilidad, en cuanto que ^
el docente asume la responsabilidad de su estado de nimo
y la responsabilidad de estar abierto sinceramente, por lo tanto ^
el mensaje en primera persona
deja al alumno la responsabilidad de su comportamiento.
A travs del mensaje-Yo se consiguen tres objetivos fundamentales para
un encuentro positivo:

1. Reduce al m nim o la evaluacin negativa del estudiante.

2. No se prejuzga la relacin con el estudiante.
3. Es ms probable que se suscite una voluntad de cambio.

En el mensaje-Yo se pueden encontrar los siguientes elementos:

Descripcin del comportamiento. Sirve para enfocar la evaluacin negativa

y la correccin sobre un determinado aspecto del comportamiento del
nio y no sobre la totalidad de su persona; sirve tambin para contex-
tualizar el comportamiento, dando al interesado informaciones claras
sobre lo que se espera de l: Cuando haces tal cosa....
Descripcin del estado de nimo. Respondiendo a la sugerencia de Rogers
y Gordon, expresar las emociones que surgen a causa del comporta
miento del otro permite expresar autnticamente la relacin con el
muchacho, ponerse frente a l con toda la persona. Esto, que s suele
percibir por los profesores como una manifestacin de debilidad, si la
relacin se construye positivamente, se convierte, en realidad, en u n
punto de fuerza que ayuda a los actores-de una serie relacional a apren
der a tomar en consideracin, en sus propias acciones, el estado de
nimo de su interlocutor (Francescato, Putton y C u d in i 2001). Me
siento....
Descripcin de las consecuencias concretas. Permite al otro poner atencin
en los efectos de sus acciones, no slo en trminos emotivos sino tam
bin pragmticos. Por qu....

narcea, s. a. de ediciones
% Psicologa Comunitaria en la ensenanza y la orientacin

La escucha activa
Se emplea cuando el adulto comprueba la presencia de un problema en el
alum no o mejor, cuando el alum no tiene comportamientos que, sin ser ina
ceptables, es decir, que no se trata de que comporten trastornos, manifiestan
una dificultad (por ejemplo, los chicos que se aslan, que no participan en las
actividades de juego, que no prestan atencin a las explicaciones del profesor,
que lloran, etc.).
La escucha activa permite al profesor entrar en comunicacin emptica con
el estudiante que tiene un problema y acepta hablar de l. Se basa en la acep
tacin del otro y presta atencin a los comportamientos que podran constituir
una barrera comunicativa. Gordon afirma que, muchas veces, cuando una per
sona tiene un problema, tendemos a hablar y a dar consejos, en lugar de poner
nos en una actitud de escuchar. As corremos el riesgo de malinterpretar lo que
el otro nos dice, expresar juicios sobre su persona, creando un crculo vicioso
de falta de comunicacin y haciendo que el otro se cierre.
Para que la escucha activa funcione de verdad hay que asumir actitudes
convincentes para no correr el riesgo de parecer falsos, excesivamente indul
gentes o poco naturales y artificiosos. Un requisito indispensable para lograr
una autntica y eficaz escucha activa es la aceptacin incondicional del otro. Esta
es la condicin sine qua non para ayudar al que tiene dificultades. Slo si acep
tamos a una persona como es, se sentir libre para expresarse, para reflexio
nar sobre sus comportamientos o sus situaciones problemticas y proyectar
un cambio. Sin embargo la aceptacin no es algo pasivo, sino una fuerza inte
rior activa que se comunica explcitamente. Para que sea as hay que apren
der mtodos de comunicacin eficaz, hay que saber hablar, pero ms todava,
saber escuchar. Segn Gordon, escuchando es ms fcil comprender y ms
fcil evitar incurrir en errores de comunicacin.
Gordon identifica doce errores en la comunicacin, o sea, doce tipologas
de mensaje que, en su opinin, pueden obstaculizar en vez de facilitar el colo
quio con una persona que intenta exponernos su problema.

1. Ordenar. Transmite distanciamiento y falta de consideracin hacia las

necesidades y sentimientos del interlocutor.
2. Advertir, amenazar. Esta actitud provoca comportamientos de> defensa,
de ataque o de sumisin.
3. Exhortar, moralizar. C ulpabiliza a la persona, que se siente irresponsable.
4. Aconsejar, sugerir soluciones. El adulto/comunica que no tiene confianza
en la capacidad del alum no, hacindolo dependiente y minusvalorando
sus ideas.
5. Persuadir con argumentos lgicos. Se hum illa al chico que se siente infe
rior e incapaz.
i
6. Juzgar, criticar. Se daa la imagen del joven, anulando su seguridad y
confianza en s mismo.

narcea, s. a. de ediciones
 Estrategias de empowerment en la comunidad escolar 97

7. Halagar, aprobar. Los halagos inmerecidos pueden herir tanto como las
crticas, porque quien los recibe no siente que correspondan a la imagen
que tiene de s, sino que son como un m edio de manipulacin.
8. Humillar, ridiculizar. El chico comprende la irona del lenguaje y se sien
te ofendido.
9. Interpretar. Sea correcta o equivocada, la interpretacin constituye un
obstculo porque, si es correcta, el interlocutor se sentir ofendido, por
que se han descubierto los motivos de su accin; pero si es equivocada,
se sentir intilmente hum illado e incomprendido.
10. Tranquilizar, simpatizar. El alum no puede pensar que el educador no ve
las proporciones de su problema porque no lo comprende.
11. Informarse. Muchas veces, involuntariamente, se somete a nuestro
cliente a interrogatorio, y el resultado que se obtiene es que el interlo
cutor se pone a la defensiva encerrndose en s mismo.
12. Esquivar, desviar, burlarse. Es la forma de comunicar al nio que su pro
blema no es importante y que hay cosas o personas que merecen ms
inters que l.

La escucha activa consta de cuatro momentos.

Escucha pasiva (silencio). Permite a la persona exponer sus problemas, sin

ser interrumpida. Evita que el educador incurra en los doce errores de
comunicacin.
Mensajes de acogida. Pueden ser no verbales (un gesto con la cabeza, una
sonrisa, etc.) o verbales (te escucho, estoy tratando de comprenderte):
con ellos el adulto transmite la confirmacin de su atencin y su inters.
Invitaciones calurosas. Se anim a a la persona a hablar y a profundizar en
lo que est diciendo. No valoran ni juzgan.
Escucha activa (feedback). El adulto reflexiona sobre el mensaje del alum
no sin emitir mensajes suyos personales, sino tratando de devolver
(como un espejo) qu dificultades, emociones, estados de nimo le pare
ce haber captado del relato. N o es importante que el alum no se reconoz-
ca o no con la descripcin que le ha presentado su interlocutor; en ambos
casos habr una informacin ms con la que confrontarse y gracias a la
cual reflexionar de forma ms clara sobre su problema. Esto le facilitar
comprender sus emociones y buscar una solucin por s mismo.

El mtodo sin perdedores

Se trata de una metodologa utilizada para gestionar lo mejor posible las
situaciones conflictivas que pueden manifestarse entre estudiantes y profeso
res y entre estudiantes entre s. Consiste en buscar una solucin! capaz de
tener en cuenta las exigencias de ambas partes y, por tanto, de una metodolo
ga de resolucin de los conflictos que responde a la lgica del vini-vinci, en la

narcea, s. a. de ediciones
98 Psicologa Comunitaria en la enseanza y la orientacin

que los contendientes hacen u n trabajo en comn para buscar las solucio
nes ms satisfactorias para ambos.
Por consiguiente el adulto evitar tanto imponer su solucin como renun
ciar a corregir u n comportamiento y expresar con claridad la molestia que se
haya creado a l mismo y /o a otros con el comportamiento del alumno con
u n mensaje-Yo y pidindole despus colaboracin para encontrar juntos^ una
solucin aceptable para ambos. Exponemos un ejemplo de Francescato, Put
ton y C udini (2001).

Emiliano es un nio muy lento. A la hora de la salida siempre es el ltimo

en anotar los deberes para casa y en preparar la cartera, por lo que la ciase
siempre sale con retraso.
El profesor emite un mensaje-Yo: Si t tardas tanto tiempo en prepararte
para la hora de salida, me inquieto, porque tus compaeros, que ya estn pre
parados, esperan en el pasillo; las mams, en la calle, se impacientan, sobre
todo si hace fro; el portero se queja porque no puede cerrar la verja y volver a
su puesto hasta que nosotros hayamos pasado. Por lo tanto, nuestro retraso
produce molestias a varias personas.
El nio responde: Soy muy lento en copiar los deberes de la pizarra.
Durante el da no pongo nunca en su sitio libros y cuadernos, y a la hora de la
salida tengo que ponerlo todo en orden; por eso pierdo tiempo.
Profesor: Vamos a ver si podemos encontrar entre los dos una solucin.
Emiliano reflexiona sobre la respuesta y despus sugiere una solucin:
Vers lo que haremos: T me avisas quince minutos antes de que suene el tim
bre. Yo ordeno libros y cuadernos, dejo en la mesa solamente la libreta y un
lpiz. As no me retrasar.

Cuando se presentan situaciones que requieren soluciones ms complejas,

Gordon propone emplear la tcnica del problem solving o resolucin de pro
blemas para facilitar a las personas que expresen sus necesidades y encontrar
estrategias que permitan responder a las de ambas partes.
El problem solving es una tcnica de creatividad eficaz para dirim ir las con
troversias entre dos personas o dos grupos de personas. Prev seis fases suce
sivas que pueden ser desarrolladas en una o ms reuniones de grupo:

1. Exposicin del problema.

2. Formulacin de posibles soluciones.
3. Evaluacin de los aspectos positivos y negativos de las propuestas.
4. Eleccin de la solucin ms adecuada.
5. Llevar a cabo la solucin.
6. Verificacin de los resultados obtenidos.

El xito de semejantes mtodos implica la presencia de una relacin basa

da en la aceptacin y en la estima recprocas y la costumbre de basar la vida
en comn en el respeto a las necesidades y caractersticas recprocas. Es
obvio que un clima de este tipo no se obtiene fcilmente de m odo espont

narcea, s. a. de ediciones
 Estrategias de empowerment en la com unidad escolar 99

neo, es necesario construirlo, y cuanto ms se acostumbren los alumnos a

reglas de convivencia basadas en estos valores, tanto ms fcil ser desarro
llar contextos de vida educativos (escuela, familia) donde las personas crecen
consiguiendo estar bien consigo mismas y con los dems.
C uando, como sucede muchas veces, se heredan grupos-clase donde
rigen diferentes valores y /o en los que las personas estn habituadas a esti
los de liderazgo autoritarios o permisivos, naturalmente ser necesario pri
mero ir con el sistema para poder ser reconocidos como figura de referen
cia y para poder despus ayudar lentamente a cambiarlo. Los nios no
acostumbrados a pensar y a escoger, por ejemplo, fcilmente tendrn expec
tativas de dependencia hacia el adulto e inicialmente podrn incluso acoger
con dificultad la exigencia de ser ms autnom os y resolutivos dentro de una
relacin asimtrica. Tendrn que descubrir con el tiempo y con la redundan
cia de los mensajes lo agradable que puede ser expresar los propios pensa
mientos y asumir responsabilidades.

Circle time

El circle time representa uno de los momentos importantes de las inter

venciones de educacin socioafectiva en las clases. Es una tcnica de inter
vencin de grupo destinada a favorecer la relacin entre los componentes del
grupo clase y su conocimiento recproco. Durante el circle time los miembros
de la clase se renen para comentar un tema o u n problema propuesto por
uno o ms alumnos. La clase as reunida se puede definir como un pequeo
grupo de debate con una estructura de baja jerarqua (ya que la labor del pro
fesor es facilitar la discusin, pero sin ejercer funcin de autoridad), de tipo
formal (en cuanto que lugar, tiempo y normas que regulan el debate perma
necen constantes), con el objetivo primario de crear un clima colaborador y
amistoso entre los miembros.
A l facilitar el intercambio de opiniones, el uso de esta metodologa per
mite un conocimiento recproco ms profundo y relaciones interpersonales
ms gratificantes entre los miembros del grupo, presupuestos de base para el
desarrollo de un sentido de pertenencia y cohesin. Adems el uso del circle
time permite:

A dquirir algunos conocimientos respecto a los fenmenos de grupo y

determinadas competencias en la conduccin y en la observacin de
grupos de debate. '
Transformar la clase en u n grupo prim ario de autoayuda para que
pueda vivirse el grupo como una fuente de apoyo informal.

Una de las mayores limitaciones de los modelos formativos utilizados es

no valorar al grupo como instrumento formativo y de crecimiento; contraria
mente a lo que sostiene la moderna pedagoga (Poli 1998). Los estudiantes son

narcea, s: a. de ediciones
100 Psicologa Comunitaria en la enseanza y la orientacin

reagrupados en clases por motivos de orden organizativo y econmico, no

porque se d un valor al grupo concibindolo como contexto importante de
vida en el que experimentar solidaridad, poder confrontarse, aprender a
expresar y gestionar las emociones: el grupo se queda muchas veces como un
potencial no utilizado.
En consecuencia los profesores conciben la clase como un conjunto de
alumnos con los que conectarse de forma independiente y entre los que es
desaconsejable la interaccin inform al (Francescato y Putton 1995). Introducir
una actividad como el circle time en la programacin didctica restituye valor
a las variables relacinales e importancia al desarrollo de todas esas compe
tencias prosociales definidas como inteligencia emocional. La relacin y el
conocimiento de los estudiantes entre s se convierten en un objetivo formal
mente reconocido, a perseguir dentro de un espacio fsico y temporal. Por
estos motivos las reuniones de circle time no son ocasionales sino que tienen
una sede y un horario definido, semejante a las otras actividades didcticas
desarrolladas dentro del horario escolar.
Por consiguiente la ejecucin del circle time requiere las siguientes consi
deraciones:

La disposicin de las sillas en crculo es fundamental para garantizar una

comunicacin realmente circular (de cada miembro con los dems) y no
slo con el profesor, como sucede con la disposicin normal de los p up i
tres en las aulas escolares.
La frecuencia de los debates es de una/dos veces a la semana, sin perjuicio
de las eventuales discusiones extraordinarias en el caso de aconteci
mientos que necesiten ser discutidos inmediatamente.
La duracin de las discusiones es de unos cincuenta minutos.
Los criterios para decidir qu tema se ha de tratar pueden ser varios
siempre que permitan valorar la contribucin de cada uno de los m iem
bros.
Otras reglas (como por ejemplo, no interrumpir al que habla, aceptar el
punto de vista del otro, no burlarse, etc.) surgen de las discusiones y
estara bien que el profesor consiguiese suscitarlas en los alumnos,
mejor que proponerlas l mismo. Estas reglas, una vez aceptadas, se
escribirn sobre un m ural de forma que sean visibles al grupo de clase.

Gracias a estas caractersticas la metodologa del circle time se ha manifes

tado como u n instrumento apto para ensear a vivir la democracia a travs de
la participacin y el respeto a las reglas pero, sobre todo, ofrece la posibilidad
de conocerse ntegramente como personas (con opiniones, deseos, senti
mientos, determinadas capacidades no susceptibles de expresarse dentro de
u n contexto escolar, etc.) y no tener del otro una visin ausente o limitada a
las tareas didcticas ("se vale para las matemticas", "aquel nunca se sabe las
fechas en historia", etc.).

narcea, s. a. de ediciones
 Estrategias de empowerment en la com unidad escolar 101

Dando lugar a otras experiencias y aspectos de s que no sean slo la com

petencia en materias escolares es ms fcil que las diferencias de conocimientos
y las discriminaciones, que en relacin con stos se construyen entre los estu
diantes (e incluso entre los docentes) puedan redimensionarse: la autoestima
crece porque el conocimiento, y por tanto la valoracin, de la persona son ms
complejos y ricos (el que no llega al suficiente en lengua puede, a cambio, saber
encontrar setas en un bosque y distinguir las comestibles de las venenosas).

El frecuente uso del instrumento y nuestra conviccin en las capacidades

del grupo como centro de intervencin y de cambio nos han llevado a intro
ducir algunas modificaciones en la metodologa del circle time.
Respecto a la utilizacin de este mtodo en otros pases habitualmente
prefijamos dos objetivos ulteriores:

1. Transmitir a los participantes conocimientos sobre los fenmenos de grupo,

adems de competencias en la conduccin y en la observacin de grupos de
discusin. El inters es que los miembros del grupo se conviertan en los mejo
res participantes y mejores conductores, hacer que el trabajo de grupo se con
vierta en una metodologa aprendida y utilizable en diversos contextos.
Obviamente el aprendizaje ser ms o menos profundo segn la edad y el
tipo de colegio al que se asiste. A este fin prevemos que, desde los primeros
encuentros, algunos alumnos salgan del crculo por turno y se acostumbren a
observar qu sucede durante el debate dentro del crculo. Los profesores pue
den proporcionar cuadros de observaciones con los que destacar los compor
tamientos ms funcionales y que, en cambio, perturban el trabajo del grupo.
Los ms pequeos pondrn su atencin en indicadores m uy sencillos como el
nmero de veces que toma la palabra un compaero, se levanta de la silla o
interrumpe a alguno que est hablando. En cambio los estudiantes de ense
anza media o superior pueden poner de relieve fenmenos ms complejos,
como las relaciones entre productividad y clima de colaboracin de un grupo
o las consecuencias funcionales y emotivas de la aplicacin de diversos pro
cedimientos de decisin. En realidad los adolescentes nos han sorprendido
muchas veces por su capacidad de captar las dinmicas del grupo que obser-;,
vaban y por la velocidad con que aprendan a hacerlo. A l finalizar el debate
hemos introducido diez minutos para presentar al grupo las observaciones
hechas por los compaeros; en este espacio los observadores leen sus anota
ciones y los participantes pueden comentarlas.
La observacin es un aprendizaje m uy importante que tiene lugar gracias
a la menor implicacin en el debate, y resulta m uy educativo para los alum
nos de todas las edades esforzarse en presentar sus observaciones a los com
paeros de forma constructiva, evitando que la tarea de observar pueda com
pararse a la de evaluar.
I
2. Transformar al grupo de conjunto de individuos en grupo primario'de autoayu-
da. Este objetivo slo se puede pretender cuando hay previstos tiempos pro-

narcea. s. a. de ediciones
 ESTRATEGIAS EN LA RELACIN ESCUELA-
COMUNIDAD Y DE LA COMUNIDAD EN LA ESCUELA

Argentina Henrquez
y Angel Paredes
Introduccin
reflexiones que vamos a compartir parten de las experiencias que durante
ms de una dcada ha venido construyendo el Centro Cultural Poveda en el
acompaamiento que realiza .en diferentes .zonas, escuelas y .organizaciones
comunitarias del pas, las cuales vienen siendo recogidas en las publicaciones que
sirven de soporte a los cambios.
plan Decenal introduce.de manera institucional en la educacin dominicana la relacin
escuela comunidad, en los planteamientos auriculares; en la ley de educacin, en el
rea de actores delproceso, en el documento. *
de participacin comunitaria y en la
documentacin refrida a la asociacin de padres y madres. Al referirse al currculum
educativo sealan:

"La reformulacin curricular y de la estructura educativa deba tener como eje la

relacin escuela.comunidad en''la cual la escuela se transforma progresivamente en
un espacio de la comunidad; por la que, tanto la transformacin curricular, como la
formacin de maestros, debera tener como referencia obligatoria la animacin
sociocultural" (Fdamentos del Currculum educativo, tomo l,p.3-15).
CENTRO CULTURAL POVEDA

Tambin los principios y fines de la educacin dominicana retoman esta perspectiva:

"El eje para la elaboracin de estrategias polticas, planes, programas y proyectos
ser la comunidad y sus problemas" (Idem, p.4-20)
La educacin esar basada en el.respeto-a la vida, el principio de convivencia
democrtica, el respeto a los derechos fundamentales de las personas y a la bsqueda
d la verdad y la solidaridad humana... (Idem, p.4~ 19) .^
Estas afirmaciones retomadas en su integralidad constituyen.un itinerario de sentido
poltico, cultural que redimensiona la visin pedaggica de la educacin y de la
escuela. Toda la accin educativa tanto de los espacios micros;, aula, centro,
comunidad local y el espacio social amplio^ ambos son resignificados en una
perspectiva humana transformadora y emancipadora de sujetos y colectividades.
El curriculum educativo, la-estructura, la formacin de los docentes son resignifkados
en la relacin escuela-com unidad, desde la perspctiva antes nombrada
constituyndose el maestro /a en Un animador ./a sociocultural,. que revitaliza el
espacio educativo. Caracterizando el tipo de relaciones que ha de propiciar la escuela,
relaciones democrticas, situada en la realidad cercana con sus problemas y
necesidades, no da la espalda al conflicto, lo enfrenta desde el respeto a los derechos
que como ciudadanos disfruta, y propicia la solidaridad que se construye desde lo
diferente y en una'ctitud cientfica de bsqueda de la verdad.
Esta visin que recgela propuesta de Plan Decenal, no son formulaciones abstractas,
tienen.detrs practicas de maestras y escuelas pblicas y privadas dominicanas; las
pblicas impulsadas no d?sde.espacios gubernamentales sino desde, ONGS, entre
ellas el Centro Poveda y centros concertados con el estado de gestin privada y
subvencionados. No son experiencias numerosas pero ponen de manifiesto un
itinerario posible: '
Pero tambin hemos dicho qu Plan Decenal aborda la relacin escuela comunidad
en ios documentes referidos a la participacin comunitaria, la descentralizacin y la *
normativa para la sociedad de padres y madres: La perspectiva de la participacin
comunitaria.en su formulacin es coherente con las anteriores referencias:

36
 AUARIQ PEDAGGICO, 2004

"lograr una participacin efectiva y organizada de la sociedad en general y de las'

comunidades locales, y de los 7 as padres, madres de familia en particular, en la
gestin del proceso educativo (SEE, Sntesis de la evaluacin a medio trmino,
p. L80) "lograr la participacin de las comunidades en la planificacin.y gestin
escolar, dentro d los lincamientos sealados por la legislacin vigente" (Idem. p. 181).
Las ejecutorias oficiales realizadas basta el presente, nos han devuelto una visin
ms instrumental del rol de los diferentes actores,limitando su accin a un apoyo
para infraestructura y un cierto manejo clientelar de los organismos descentralizados:
juntas de centros, juntas regionales, consejos estudiantiles.

1. Contexto del que p a rtim o s

El libro que coordin el Centro Povda desde la Plataforma Foro Socioeducativo y
UNESCO, fue titulado "Reinventar La Escuela" porque sus propuestas apuntan a
recrear la escuela, convencidas /os d que la escuela tal como funciona en la
generalidad de los centros pblicos y privados, noresponde a los resultados esperados
en la sociedad, a las vertiginosas transformaciones del conocimiento, la tecnologa
de la electrnica, 1.a cultura de la imagen, y la revalorizacin d lo s sentidos Por
tanLo la escuela en sus propuestas educativas debe ser transformada.
Estos cambios de final de poca agudizan la crisis que desde su nacimiento (s. XIX)
trae incubada la generalizacin de la escuela pblica. Nos dicen Beriyman (1988) y
Jones (1990) que "surge para que la gente s preparase y se desenvolviesen bien en
las fabricas, de ah que enmarcase su modelo en el redccionismo cientfico, que
constituyo la base de la revolucin industrial, es pues un modelo fabril; cortos perodos
para el aprendizaje dlas destrezas'f)sicas, filas en orden de pupitres, que limitara
la interaccin y participacin de los estudiantes y estructuras jerrquicas de gestin".
Este modelo si bien pudo ser til en las primeras dcadas del desarrollo industrial,
pronto se empez a sentir su insuficiencia.
La multiplicidad de propuestas que consolidan movimientos de cambios e innovacin
educativa en el recin pasado siglo XX, nos muestra la no conformidad con el modelo
existente nombramos a continuacin aquellos que han tenido mayor repercusin en
Latinoamrica y en la historia educativa nacional: escuela nueva de Ferrer, el
Centro c u l t u r a l po v ed a

movimiento de democracia y escuela de J.Dewey,' el movimiento de -la -escuela

M ontessori, la escuela m oderna de Freinet, la escuela para el trabajo de
Kerschesteiner, el mtodo de proyectos de Kilpatrick, los centros de inters de
Decroly, el pian Dalton, el movimiento cooperativo de Bruno Ciari.. la educacin
Critica, la educacin liberadora de Paulo Freir por citar algunos-. - Y dentro de
propuestas cristianas, remontndonos un poco ms citamos algunos., .las escuelas
populares de Juan Bautista de la salle, Don Bosco, l movimiento' ele formacin de
educadoras/es cristianos de Pedro Poveda, y ms recientemente las escuelas de fe y
Alegra. M uchos de estos movimientos han sido sometidos al reduecionismo
privndolo de sus perspectivas emancipadoras o han sido aislados cortndoles las
posibilidades de convertirse en polticas pblicas que expandieran el movimiento
transformador en todas las escuelas pblicas.
El reduccionismo ha extendido su accin tambin a la escuela privada, reproduciendo
en ellas la lgica fabril, excepto en el dominio de las informaciones- cientficas y
tecnolgicas, logrando la apropiacin de un conocimiento instrumental en.el mejor
de los casos. Ese conocimiento no le.ha capacitado para tomar distancia ante ios
cambios, padeciendo el desconcierto y la perplejidad como consecuencia de una
educacin sin intencionalidad social y poltica qt .n .ha pod idi,. hu.^
readecuaciones iieas y culturales requeridas.
En consecuencia la escuela no ha enseado a convivir, si esto .ocurriese/da tendra a
sociedad actual tantos profesionales instruidos pero con profundas ouencias de los
ms elementales principios de tica humanizadora. La cultura autoritaria que pervive
en nuestra sociedad como lastre dejado por gobiernos cadillistapropiciadores de
prcticas clientelistas, corruptoras y de relaciones de opresin-sumisin propios de
las dictaduras militaristas, ha sido ^asumida por los diferentes actores sociales e
instituciones, universidades, escuelas, familias, partidos, iglesias, organizaciones y
grupos diversos, quienes no han logrdo crear las condiciones .necesarias para que
las personas pudiesen apropiarse de nuevos referentes -..
De ah que nadie se sonroje ante impoltico o Un ciudadano sin grandes recurso.- qu*
repentinamente se hace millonario, un empresario evada pagar impuestos, que se
aprueben leyes en el congreso bajo la sospecha de calibrarse oleras, ja atan
econmicas el hombre del maletn, de poder y prestigio (..cul candidato a :; Pe re
 A n u a r io p e d a g g ic o , 2004

sorprende an ms que la funcin de Presidente de la Repblica a la que se accede

por el voto directo de los ciudadanos y con los cuales se compromete a realizar
determinadas acciones que garanticen la plenitud de derechos, una vez asumido el
poder se permita desor los reclamos de la ciudadana y no exista ningn tipo de
reglamentacin que posibilite la interpelacin del ciudadano presidente, cuando ste
no atiende derechos fundamentales garantizados en la constitucin para todos,
llegndose al extremo de aceptar laminimizacin de la constitucin como ley suprema
a la cual se han de subordinar todas las leyes,, festinando su modificacin, para
responder a intereses personales y de grupos.
En la misma perspectiva se sitan los diferentes funcionarios e instituciones pblicas
y privadas (salud, educacin, trabajo, obras pblicas, ayuntamientos, bancos,
empresas, etc.) Todos estos hechos ponen de manifiesto el deterioro de la vida
democrtica de los dominicanos /as. En la cultura poltica algunos de estos hechos
son valorados como ejemplos de ciudadanos que saben aprovechar la oportunidad
que les brinda el poder, porque el estado es visto como un botn al que la gran
mayora quiere tener acceso o por lo menos "quedar cerca de uno que lleg". En el
caso del Presidente se le castiga votando en contra, pero no hay el reclamo exigente
de sus responsabilidades ante la ciudadana cayendo en un crculo vicioso de
alternabihdad perversa, porque agudiza la crisis.de gobernabilidad.
Nos dice Foucault, que la generalidad de Jas escuelas siguen siendo ms parecidas a
los cuarteles que a espacios de vida, de interaccin social, de compartir conocimientos,
de recrear el espacio social. Siguen siendo rgidos los horarios y los espacios. Plan
Decenal con su reforma curricular dice que el currculum es flexible y abierto, per
no. se ha establecido ningn tipo de orientacin que posibilite crear una nueva
dinmica en la escuela y las iniciativas propias de los centros en su generalidad son
muy tmidas, porque en generadla educacin no se piensa como proyecto, se realizan
actividades significativas como experiencias aisladas, no procesos orientados a incidir
transformadoramente cfcepciones, y practicas.
Por otro lado en la preparacin de los docentes, directivos, tcnicos y supervisores
no se percibe una capacitacin que pudiese dar seguimiento a las aulas y los centr os
con una-nueva orientacin. Las acciones de supervisin de los tcnicos slo se
interesan, por identificar qu cantidad del contenido de los programas ha sido

39
Centro c u l t u r a l po v e d a

desarrollada en el aula y directivos y maestros atentos a la cantidad del programa

desarrollada para responder a la supervisin oficial. Se percibe a todo, el sistema
preso de una miopa colectiva que les impide descubrir el verdadero sentido de la
educacin y del papel que juega la escuela como mediacin.
Reconocemos que en la sociedad operan diversos factores que limitan o neutralizan
accin educativa en todos los espacios; unos de tipo estructural, otros ideolgicos,
no deja de ser un factor importante la influencia del conservadurismo dominante en
la configuracin del currculum escolar, institutos educativos, universidades y otro;
espacios, la visin de los docentes, de acadmicos y la visin de la mayora de las
escuelas (Giroux, 1997).
Sin embargo experiencias en diferentes lugares de la- geografa dominicana,
testimonian que estas lgicas pueden ser transformadas cuando las acciones
ducativas son pensadas como proyecto con sentido e intencionalidad de cambio,
por todos los actores(educadores, directivos, personal tcnico, estudiantes, padres,
madres, tutores, instituciones y organizaciones de la comunidad) y coherentemente
articuladas con los espacios comunitarios podran actuar en las escuelas pblicas y
privadas, en institutos y universidades, en los espacios familiares v- er* Re
organizaciones locales,y en espacios ms amplios de manera transformadora
i
En ellos la realidad comunitaria, la vida cotidiana reflexionada y. analizada se convierte
en eje de significatividad para ios /as participantes y en nuevo referente y mediacin
para cambiar visiones y practicas. Esta perspectiva puede posibilitar superar-el
aislamiento de las diversas instancias comunitarias y desarrollar proyectos comunes
de desarrollo organizativo de: los. centros escolares de la comunidad, actuando
cooperativamente y desarrollando la corresponsabilidad comunitaria a la vez que
cada espacio redimensiona su trabaj en una perspectiva amplia de responsabilidad
ciudadana.
..... ........... ?_
I. Estrategias para la relacin escuela - comunidad, com unidad -escuela
En esta seccin examinaremos cinco estrategias que han dado resultados satis factor? o:-
cjj distintas experiencias realizadas por la comunidad educativa en tas escuetas ce
algunos barrios de la capital.

40
 AM JARJO PEDAGGICO, 2004

2.1 Estrategias de relacin escuela comunidad para una ciudadana critica

El acompaamiento que el Centro Poveda realiza a los procesos de cambio
protagonizados por educadores y centros interesados en formar nuevos sujetos y
actores sociales, esta orientado a llenar de sentido la practica de los docentes de los
centros y las organizaciones comunitarias, asumiendo la accin docente con la
intencionalidad en formar ciudadanas y ciudadanos crticos en todos ios espacios de
la interaccin social, subrayando .el espacio de la escuela en su interaccin con la
comunidad.
Las estrategias de relacin escuela comunidad son redimensionadas cuando su
intencionalidad sobrepasados muros de la escuela y se orienta a la formacin de
ciudadana, critica, participativa, a la formacin de una nueva cultura del poder. La
vida cotidiana y las relaciones sociales todas, estn permeadas por el poder, entendido
como la capacidad para decidir, exigir, reclamar, actuar.
Este poder nos dice Paulo Freire acta en ocasiones como opresin cuando no se
reconoce al otro /a como sujeto de derechos, negando su dignidad, cosificndolo,
despojndolo de su humanidad, del derecho a la palabra: Negndole adems la
capacidad para pensar su situacin y decidir sobre los asuntos que le afectan.
Este tipo de relaciones de poder hacen de las personas objetos en el espacio socia.
Muchos son consciente de la utilizacin de la que son victimas expresando su rechazo
con la expresin: "solo contamos para las elecciones, com o los pavos para la
nochebuena", en una actitud pasiva, conformista.
El poder como accin liberadora, reconoce al otro como un sujeto con dignidad,
portador de razones, on capacidadpara decidir y actuar, capaz de construir desde lo
diferente una visin comn y apropiarse de estrategias de construccin de consensos.
Aprender a ser ciudadano crtico en el espacio de la escuela, es un aprendizaje del
ejercicio del poder, desde la lgica inclusora y liberadora que se construye con todos
los actores, en relaciones de igualdad, solidaridad y cooperacin. De sarrolla una
serie de actitudes que profundizan la dimensin del compromiso social y fortalece
la participacin y la consciencia de que se es un ciudadano de derechos, con una
visin crtica de la realidad social y de complementariedad frente a los otros, no de
rivalidad.
41
C e n t r o cultural p o v e d a

a) Acoge la interpelacin y el punto de vista de Jos dems Cuando ste es construido

colectivamente y con razones argumentadas, aun cuando no este convencido de
ello, supera el miedo a lo nuevo a lo desconocido y se atreve a arriesgarse e
implementarlo comprometindose con los buenos resultados de los mismos en
una actitud de confianza en la apuesta colectiva, (Proyecto de Centro, Santa
Ana)
b) Reconocimiento de las posibilidades personares, d la capacidad de saber, pensar,
estar informado, as como decidir, dar y conocer razones, afirmando su propia
identidad y la conciencia de ser sujeto de posibilidades y de tener limites.
c) Capacidad de preguntarse por la realidad, por los otros, por sus condiciones de
vida, por el orden social, por {as desigualdades y as injusticias. Se pregunta
adems por las organizaciones, por qu dejan de lado ios intereses que dicen
representar, su cooptacin partidaria o econmica, se pregunta por las instituciones,
por qu no responden a las expectativas de las mayoras. Esta capacidad
interrogativa conduce a una nueva dimensin
d). Actitud proactiva, busca nuevos caminos-de organizacin y reatticulacin social,
en la pluralidad y la dispersin, las necesidades particitlares v ios intereses,
atomizados; para reconstruir propsitos sociales comunes, miegi a* aU i iK.-nz.onle
de los derechos humanos y la ciudadana democrtica que descom ruyt vicias
practicas'corporativas y rein-vente nuevas formas de reconstruccin de
solidaridades, de relacin escuela comunidad, en una lgica dei grano de trigo
que germina y crece en un inmenso rbol a cuya sombra muchos se cobijan,
2.2 Organizacin del centro como un.proyecto que articula escuela comunidad
La escuela ha de entenderse1cm o espacio de la comunidad, desde la cual parte para-
organizarse como proyecto y como^tal el punto d entrada es ei diagnostico de k-
comunidad, construido oor todos los diferentes sujetos VOC'i'ales: Hirccti'v:-'
y de apoyo, profesores, estudiantes, familias, organizaciones e irsstuc -mics..- r.ng-s -
de la comunidad con Jas necesidades plurales y diferentes. De i anlisis d t* las mismas
construye la propuesta educativa del centro - comunidad.
n este proyecto cada espacio tiene su aporte, representante de los JI voi -si w:!t.s
junto a los actores de ios centros escolares disean ei proyecto porque m.- c.vito o
fracaso de los estudiantes se deriva de condicionamientos socuxu)ur^.:s y si ia
, . * _

42
 A n u a r io p e d a g g ic o , 2004

escuela se entiende como un espacio de educacin parala ciudadana, los procesos

organizados han de tener una presencia significativa en el centro y el centro en la
comunidad; ya que los estudiantes, profesores familias son de la comunidad y por
tanto
%
la escuela en su conjunto ha de responder a sus necesidades
Esta perspectiva'supone un sistema de renovacin de los centros escolares, que
permite instituirdispositivos y acciones educativas no tradicionales, dirigidas por.
actores plurales, estudiantes, familias y otras instituciones.
< - . !

El m odo de construir este proyecto centro escolar - comunidad se realiza en un

amplio pr cceso colectivo de dilogo y debate, con la finalidad de dar concrecin a la
flexibilidad y apertura del currculum integrando a la comunidad, con la especificidad
de cada zona.
Juntos deciden principios 'que sustentan, el proyecto y que sirven de marco a las
actitudes y valores, propsitos tendenciales y los propsitos transformadores,
identificando los sujetos de cada uno de ellos '
Deciden j untos metodologas procedimientos, tcnicas que avorezcan 1# participacin
la corresponsabilidad y el papel protagonice de los diferentes sujetos en sus
respectivos espacios, con la accin colaborativa de los dems actores sociales. La
investigacin, el aprendizaje por descubrimiento, por resolucin de problemas, por
proyectos cobran vida en los proyectos institucionales y comunitarios.
Se introducen nuevas reas de conocimientos ligadas a las necesidades y problemas
de la comunidad, al luir de. la vida cotidiana y a los nuevos desafos de la sociedad
interconectada y la automatizacin de la informacin, teniendo como centro el inters
de los estudiantes. Los espacios sociales amplios se constituyen' en fuente de
conocimiento antes que el libro de texto. Los conocimientos se organizan en proyectos
significativos relevantes para ios estudiantes y aplicables en los espacios o escolares
como extrapolacin y aplicacin a situaciones nuevas.
Las familias de los estudiantes y agentes de la comunidad, tienen una presencia
activa en la planificacin, evaluacin y ejecucin de la planificacin global del centro,
participan de las reuniones, se integran con los estudiantes en actividades, participan
C entro c u l t u r a l po ved a

en proyectos escolares integrados, se interesan por la escuela. Esta participacin

implica una nueva organizacin institucional, de gestin descentralizada y la creacin
de instancias para tomar decisiones diversas que hacen real y con autonoma la
participacin, es una gestin compartida, la cual veremos e la siguiente estrategia.

2.3 Gestin descentralizflda-, democrtica y participativa

vSe apoya en la valoracin de las identidades personales y sociales, en las relaciones
de autonoma e igualdad, en la capacidad crtica y la corresponsabilidad, partiendo
de estos principios la escuela se reorganiza para la redistribucin de funciones y
tareas como espacio de formacin de ciudadana democrtica.
Todos los sujetos del centro y fuera del centro tienen una instancia de referencia en
la que participan activamente y en corresponsabilidad. En ellas formulan necesidades,
las analizan, elaboran soluciones, las implementan, evalan su puesta en ejecucin
y realizan nuevas formulaciones para seguir avanzando. Es interesante destacar que
esta participacin se realiza en funcin de necesidades y problemas de a escuela y
la comunidad, no son cargos burocrticos. En esta dinmica de trabajo los estudiantes,
padres, madres, tutores, profesores, representantes de la comunidad, personal de
apoyo del centro, iglesias se van apropiando de mtodos de trabajo realizados con
sistematicidad que pueden aplicar en todos los espacios en los que interactan y en
aquellos que estn fuera de la comunidad de referencia.
Es importante que los estudiantes se organizan en equipos de trabajo para la
realizacin de los proyectos integrados de aula, para ello realizan la profundizacin
de la estrategia del trabajo en equipo,1en las tcnicas de 3a puesta en comn o los
plenarios, desde la lgica'participativa.de construccin colectiva de conocimiento,
siempre precedida de la tcnica dl trabajo: individual, para lo cal se elaboran
instructivos breves para que l sirvan como referente al que los estudiantes pueden
volver a consultar peridicamente hasta que se apropien de la practica y la teora, en
la practica misma. Se organizan adems en los en consejos de cursos y sus rspecti vos
comits de trabajo para atender las necesidades de los estudiantes en el aula y futa
de ella, para ello profundizan en la organizacin, en sus diferentes tipos; debafp.n ?*c
puntos de vistas argumentando y juntos construyen el modelo democrtico de consejo:;
estudiantiles y su dinmica de funcionamiento, siempre en razn de las necesidades

44
 A n u a r i o p e d a g g ic o , 2004

de los estudiantes, los intereses del centro escolar y la comunidad y en una lgica de
formacin para actiiar en los otros espacios sociales.
Los consejos estudiantiles, organizados desde una lgica participativa y de
i3entificacin de necesidades y tareas a realizar, no como funcin burocrtica, es
otro espacio de educacin de ciudadana y de superacin de lgicas corporativas,
clientelistas y-.autori.taria. En ellos se trabajan las necesidades y problemticas
comunes; de los estudiantes, necesidades del centro y de la comunidad,-evalan,
planifican. Esta participacin promueve el inters por articularse a otros espacio?
experienciando una reconstruccin de los espacios organizados
La gestin descentralizadas constituye a maestras /os en equipos de trabaje, por
grados, ciclo s, reas de con ocim ien to, tutoras de curso, actividades
institucionalizadas, que integran a todo el centro y que reclaman coordinacin
ampliada. Participan adems junto a estudiantes y padres en comisiones transitorias,
cuando el caso lo requiere, por eleccin asumen la representacin de los profesores
en el consejo escolar, la representacin del centro en la asociacin de padres, madres
tutores y amigos de la escuela y en las organizaciones de la comunidad. Constituyen
! asamblea .de.profesores, para tomar decisiones de polticas de centro, enriquecidas,
con los aportes de los padres y otros miembros de la comunidad.
La lgica de ciudadana crtica posibilita asumir la dimensin sindical con nuevo*
sentidos, se trata de integrar la responsabilidad docente, con las .demandas de mejores
condicions de vida y ejercicio profesional crtico y de calidad, con la pretensin de
superar viejas practicas anrquicas de la organizacin sindical en la escuela.
...
La descentralizacin, demanda la participacin orgnica y coaborativa de los padres
1

madres, padres, tu toras /es en diversas modalidades para atender las uecesidade's de
las aulas en las que estn sus hijo, como evaluacin de procesos, planificacin.-
seguimiento al proyecto d] centro, con un referente comn organizativo para todo
el centro, asambleas de aulas, de la que todos son parte y en ia coordinacin de ios
comits de aulas, en ia junta de centro y en la asociacin de padres, madres, iutoits.
en ia comisin inierinstiluciona) de la comunidad. Todas ellas son formas
participabas en las toman decisiones, en as que se planifica, evala

45
 A n u a r io P D a g o g c o , 2004
___ ,

de los estudiantes, ios intereses del centro escolar y la comunidad y en una lgica de
formacin para actuar en los otros espacios sociales.
Los consejos estudiantiles, organizados desde una lgica participativa y de
iSentificacin de necesidades y tareas a realizar, no como funcin burocrtica, es
otro espacio de educacin de ciudadana y de superacin de lgicas corportivs,
clientelistas y autoritaria. En ellos se trabajan las necesidades y problemticas
comunes; de los estudiantes, necesidades del centro y de la comunidad,-evalan,
planifican. Esta participacin promueve el inters por articularse a otros espado?
experenciando una reconstruccin de los espacios organizados
La gestin descentralizadas constituye a maestras /os en equipos de trabajo, por
grados, ciclo s, reas de con ocim ien to, tutoras de curso, actividades
institucionalizadas, que integran a todo el centro y que reclaman coordinacin
ampliada. Participan adems junto a estudiantes y padres en comisiones transitorias,
cuando el caso lo requiere, por eleccin asumen la representacin de los profesores
en el consejo escolar, la representacin del centro en la asociacin de padres, madres
tutores y amigos de la escuela y en las organizaciones de la comunidad. Constituyen
a asamblea de profesores, para tomar decisiones de polticas de centro, enriquecida
con los aportes de los padres y otros miembros de la comunidad.
La lgica de ciudadana crtica posibilita asumir la dimensin sindical con nuevos
sentidos, se trata de integrar la responsabilidad docente, con las .demandas de mejores
condiciones de vida y ejercicio, profesional crtico y de calidad, con la pretensin de
superar viejas practicas anrquicas de la organizacin sindical en la escuela.
t . ; ...
La descentralizacin, demanda la participacin orgnica y colaborativa de los padres
madres, padres, (atoras /es en diversas modalidades para atender las necesidade's de
las aulas en las que estn sus hijo, como evaluacin de procesos, planificacin,
seguimiento al proyecto del centro, con un referente comn organizativo para todo
el centro, asambleas de aulas, de la que todos son parte y en la coordinacin de jos
comits de aulas, en la junta de centro y en la asociacin de padres, madres, tuioits.
en ia comisin inierinsiiiuciona] de la comunidad Todas ellas son formas
parlicipativas en las toman decisiones, en las que se planifica, evala

45
C e n tr o cultural poveda

Las escuela de madres y-padres como espacia de reflexin y capacitacin, contribuye

a revisar la practica, a apropiarse de nuevos referentes y herramientas para mirar la
realidad y mirarse a s mismo de manera crtica, provocando la conciencia de la
necesidad de los cambios en las relaciones,}' en las concepciones. Todo esto apunta
a la rglectura de los espacios de interaccin social com o recreacin de ciudadana
crtica. -v

La direccin descentralizada puede organizarse en:

3 Direccin pedaggica-administrativa. quien lleva la ejecucin de Ja cotidianidad

de la marcha global del centro, se rene semanalm.ente en su conjunto y tiene otro

tipo de reuniones de pequeos comisiones responsables de las diferentes tareas,
la constituye : la directora genera! de la escuela que no centraliza las decisiones
pero esta informada de las decisiones menores que se toman, participa en Jas
decisiones que afecta la poltica del centro, las subdirectora de media, del nivel
bsico responsable inmediata del seguimiento de Jos tres ltimos cursos del
nivel, la coordinacin del primer ciclo de bsica, la coordinacin de preescolar, la
subdirectora pedaggica de secundaria y Ja-administradora.-
s> Direccin ampliada. La constituye la direccin pedaggica- udmumrativa. a
orientacin y sicologa, direccin del equipo de biblioteca la coordinacin de
animacin sociocultural, la o el responsable del rea tcnica, -odas, iodos son
responsables del seguimiento al proyecto de centro en los diferentes niveles, ya
las prioridades del centr escolar para cada ao, en las concreciones de os
proyectos integrados de trabajo; los principios y prioridades, actitudes y valores,
metodologas, y estrategias de trabajo.
* La junta de centro, es un espacio organizativo de participacin plural. constituido
por la representacin de todas las instancias de! centro y representantes de la
comunidad organizada e instituciones de ia comunidad en el que w? Icpan lod*-:.;
los sujetos. .
Esta estrategia de descentralizacin para una articulacin escuela comunidad supone
un real ejercicio de democracia participativa y de formacin de nidada na., que
integra todas las capacidades de la comunidad en una organizacin que fortalece la
cultura democrtica, donde las diferencias, la diversidad y ios cohJcu no enau
el trabajo conjunto sino que reconstruyen nuevos sentidos

46
 A c u a r i o p e d a g g ic o , 2004

2.4 Valoracin de los diferentes actores de la escuela y la comunidad

Escuela y comunidad son.parte de una misma realidad en la que interactan, para
que estas relaciones adquieran una dimensin de construccin de sentido colectivo
y de ciudadana democrtica han de partir de la valoracin de s mismo y de los
otros, incluidas su diversidad compleja, que no ha de convertirse en punto de conflicto
sino en reconocimiento de la diferencia desde la cual hay que construir lo comn
que.nos.'acerca cmo parte de un mismo espacio al que pertenecemos y percibimos.
necesitado d transformacin o estamos interesados en actuar para transformarlo.
Esta perspectiva n se trata de un proceso de homogeneizacin sino desde lo diferente
construir nuevos sentidos y significado a la accin conjunta, desempeando cada
actor social su funcin especifica en la perspectiva de ciudadana crtica y participativa
y adems ser capaces de realizar acciones conjuntas que transforman la comunidad
en una convivencia de ejercicio de la equidad, respeto, solidaridad y tolerancia.
Se trata de hacer de la accin educativa de los diferentes actores sociales de la escuela-
comunidad el gran prefecto d la resolucin de.problernas y conflictos y de prcticas
de derechos sociales, polticos y culturales mejorando Fa calidad de vida de la
comunidad y de-cada uno. Esto exigir superar protagonismo que impiden ia accin
con autonoma de lo oros y. superar ia participacin delegada que no rompe el
crculo jerrquico por el de solidaridad y corresponsabilidad, exige adems superar
desconfianzas y generar sinergias colectivas.
2.5 Apropiacin del espacio de la comunidad com una aula abierta
Ya Macluhan en la dcada del 70 hablaba.de Ja escuela sin rnuios, como un desafio
a "ia crisis que experimentaba la escuela, por el desconcierto del desarrollo del
conocimiento. su propuesta de Eliminar los muros culturales, sigue en pie, Bruno
Giari alertaba en la dcada de los 80 que el nio entra a la escuela con una gran
curiosidad, base de actitudes investigad vas. las cuales son sofocadas, un matemtico
contemporneo creador de los programas de computadoras afirma que e! nio entra
a ia escuela con una gran sensibilidad social y sentido poltico pero la escuela cercena
estas actitudes. Nos podramos preguntar como logra la escuda esta malfica tarea?
Situndose de espalda a la comunidad; la vida cotidiana ex sacada de la escuda.

' i
C en tro c u ltu r a l p o v e d a

Hemos de recuperar La comunidad com o aula abierta donde se aprende de ia

interaccin, se aprende de los espacios,, por qu limitar a un libro lo que se aprende
desplegando todos los seniidos?
Mediante el aprendizaje a partir de Ja realidad misma el estudiante redescubre la
realidad, la conceptualiza, conoce con sentido, se apropia de los conocimientos
integrndolo a experiencias, sentimientos. Esto le permite desarrollar la capacidad
de ver, escuchar interpretar historias, relatos de la comunidad y apropiarse de
herramientas para aprender que le posibilita saber dar cuenta de lo que sabe, para
que lo aprende y como lo aprende.
Los problemas de la.vida cotidiana no pueden abordarse desde una sola rea de
conocimiento, su comprensin y anlisis requieren conocimientos destrezas,
procedimientos de diversas reas del conocimiento y por ianto Ja necesaria integracin
de los saberes y una nueva lectura.del currculum, introduciendo temticas que los
estudiantes consideran importantes (J Torres 1996).
Requieren adems estrategias mvestigativas en e) desarrollo del -curriculum en
perspectivas participativas y d construccin del conocimiento en las dimensin*--
ticas, polticas y cognoscitivas.

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tr a s c e n d e n c ia de su c o n o c im ie n t o e n Ja c o m p r e n s i n y s o lu c i n de io s

m is m o s .

U n a b u e n a m u e s tr a d e la n e c e s id a d d e e s t a v o c a c i n d e d e s a r r o llo

te ric o y a v a n c e t c n ic o , e s la c r e a c i n d e la O f ic in a d e E s t a d s t ic a d e a

C o m u n id a d E u r o p e a ( E U R O S T A T ) , p a ra la e la b o r a c i n c o n ju n t a d e un

a n lis is r ig u r o s o d e la in c id e n c ia y m a n ife s ta c io n e s d e e s to s f e n m e n o s e n t r e

s u s p a s e s m ie m b r o s . La c o m p ila c i n y e la b o r a c i n d e in d ic a d o r e s e s u n

objetivo p r i o r it a r i o p a ra f a c il it a r e ! a c e r c a m ie n to c u a n t it a t iv o y c u a l i t a t i v o d e

lo s d a to s n a c io n a le s , a d e m s d e p r e s e n ta r u n a v a lo r a c i n m s r e p r e s e n t a t iv a
*
d e la s it u a c i n re a l d e la p o b la c i n c o n l o s . n iv e le s d e in g r e s o s , g a s t o s ,

c o n s u m o , p a r tic ip a c i n , e tc ., m s b a jo s .;

R e la c i o n e s d e l I n d i v i d u o e n i a S it u a c i n d e P o b r e z a : las c a r a c t e r s t ic a s

d e la s o c ia liz a c i n d e lo s n i o s c a r e n c ia le s , s e v a n a m a n ife s ta r e n la m a n e r a

c m o s e r e la c io n e e l in d iv id u o c o n s u c o n t e x t o , a d q u ir ie n d o u n a e s p e c ia !

....im p o r ta n c ia la fa m ilia , a s c o m o ia re la c i n e s c o la r y la la b o ra l.

- I n c id e n c ia d e a f a m il ia e n u n c o n t e x t o d e p o b r e z a , r io s ie m p r e se

e s tu d ia a la f a m ilia c o m o p e r t e n e c ie n te a u n d e t e r m in a d o c o n t e x t o ( fs ic o ,

s o c ia l, e c o n m ic o y c u l t u r a l ) , m s a m p lio y c u y a s p a u t a s j & d a liz a d o r a s ^ e s t o ,

m a tjz a d a p r e c is a m e n te e n f u n c i n d e e s a j p e r t e p e n c ia . E s e n e s te s e n t id o e n
i
e l q u e n o s in t e r e s a a lu d ir a la f a m ilia c o m o e n t id a d b s ic a d e t r a n s m i s i n d e

lo s m o d o s h a b it u a le s jJ e c o m p o r t a m ie n t o d e l e n t o r n o e n e l q u e s e in s c r ib e .

S lo d e s d e e l c o n o c im ie n to d e la s c a r a c te r s tic a s d e 'la re la c i n d e la f a m ilia

c o n e! e n t o r n o s o c ia l n q u e s e d e s e n v u e lv e y d e " d is t a n c ia " d e s e e n t o r n o
%

r e s p e c to d e la " n o r m a lid a d . s o c ia l p o d r e m o s e s t u d ia r la in f lu e n c ia d e la

fa m ilia e n e l p ro c e s o d e s o c ia liz a c i n d e l h ijo , y e s e v id e n te q u e e l m e d io

c a r e n c ia l h a d e a fe c ta r in e lu d ib le m e n t e a la f a m ilia ( R o d r g u e z y P a n o , 1 9 9 4 ,

V a lv e r d e , 1 9 8 8 , 1 9 9 1 ). -. '
 L a s c a r a c te r s tic a s f u n d a m e n t a le s d e d ic h o a m b ie n t e v ie n e n d e lim it a d a s a l

m e n o s p o r e l h b ita t, la s it u a c i n e c o n m ic a y e l n iv e l c u lt u r a l y e d u c a t iv o :

1. E l h b ita t. El e n t o r n o fs ic o p u e d e lle g a r a e je r c e r u n a p o d e ro s a '

in f lu e n c ia s o b re e l c o m p o r t a m ie n t o . U n e s D a c io ^ e m p o b r e c id o t e n d r u n a

in f lu e n c ia e m p o b re c e d o ra so b re a f a m ilia , lle g a n d o a i m p o s ib ili t a r e l

a c c e s o a_ n iv e ie s d e v i d a d ig n o s . P o r o t r a p a r t e , u n e n t o r n o in a d e c u a d o

d i f i c u lt a r - -e l . e s t a b le c im ie n t o de unas r e la c io n e s g r a tific a n te s y

c o n d ic io n a r la m a n e r a segn la c u a l la fa m ilia y c a d a uno de sus'

m ie m b r o s e s ta b le z c o s u s r e la c io n e s in t e r p e r s o n a le s . _ s e v id e n t e g u e u n a

s it u a c i n _ d e h a c in a jT jje n to _ y L p o b r e z a n o o f r e c e u n a s c o n d ic io n e s id n e a s

o a r a e s t a b ie c a r . L ^ ^ v i n c u l a c i o n e s a d a p t a t iy a s . S lo d e s p u s d e a n a liz a r

e l e s p a c io d o n d e s e p r o d u c e a r e la c i n f a m il ia r podremos in t e r n a r n o s e n

e l e s t u d io d e la s c a r a c te r s tic a s d e e s a r e la c i n , q u e t a m b i n s e v a n a v e r

in u id s p o r !a s it u a c i n e c o n m ic a y el n iv e l c u lt u r a ! y e d u c a tiv o ,

v a r i a b le s o b v ia m e n t e r e la c io n a d a s e s t r e c h a m e n t e c o r. e l h b i t a t .

2. L a s itu a c i n e c o n m ic a . Ei p o d e r a d q u is it iv o d e la f a m ilia , s u n iv e l d e

in g r e s o s , es o t r a d e J a s v a r ia b le s q u e va a in f lu ir e n la s a c titu d e s ,

m o tiv a c io n e s , e t c , , d e s u s m ie m b r o s . L a s p re s io n e s c o n s u m is t a s q u e la

f a m il ia e s t r e d b e n d o 'c o n t in u a m e n t e d e lo s m e d io s d e c o m u n ic a c i n y

d e l e s t ilo d e v id a d e m u e s t r a s o c ie d a d s e h a c e n a u n m s f u e r t e s c u a n d o

m a y o r e s s o n la s d if ic u lt a d e s p a ra d a r le s s tis fe c c -i n . E s ta s it u a c i n v a a

s e r v iv id a p o r " la f a m ilia c o n u n a - c o n s id e r a b le , c a r g a de fr u s tr a c i n ,
- > .
e s p e c ia lm e n t e p o r p a r t e d e s u s m ie m b r o s m s j v e n e s .

3. E l n iv e l c u lt u r a l k e d u c a tiv o . N o s e p u e d e e n s e a r a q u e iio * q u e n o s e

s a b e y n o s e p u e d e t r a n s m it ir a q u e llo q u e m o s e p o s e e . P o r ta n to , lo s

p a d re s s lo p u e d e n educar a s u s . h ijo s je n f u n c i n de s u s p r o p ia s

e x p e r ie n c ia s e d u c a t iv a s , la m a y o r a d e l ^ v e c e s m y y li m it a d a s . e n fij.n p n

d e i g r u p o s o c ia l a q u e la fa m ilia p e r t e n e c e . E n c o n s e c u e n c ia , e l e v id e n t e
 d f ic it c u lt u r a l y e d u c a t iv o c o n lo q u e lo s n i o s a c c e d e n a la e s c u e la , c o m o

v e re m o s e l s ig u ie n te a p a rta d o , no se debe a una m a la a c t u a c i n

s o c ia liz a d o r a p o r p a r t e d e lo s m o d e lo s p a t e r n o s , s in o q u e , t a n t o a n iv e l

e d u c a tiv o ( le n g u a je , a p r e n d iz a je te m p ra n o , e tc .), c o m o c u ltu r a l, la s

c a u s a s h a y q u e b u s c a r la s e n la s itu a c i n c a r e n c ia l d la f a m ilia .

- C a r a c t e r s t ic a s d e la r e la c i n d e l n i o c a r e n c ia l c o n e l e n to r n o

e s c o la r : nos in te re s a a h o ra a n a liz a r, c o n ig o m s de p r o f u n d id a d la s

c a r a c te r s tic a s d e la r e la c i n d e l n i o c a r e n c ia l c o n e l e n to r n o e s c o la r , c o m o lo

p e r c ib e , q u e p o s ib ilid a d e s d e x i t o tie n e y q u e e x p e c t a t iv a s d e x i t o le o f r e c e el

c o n t e x t o e s c o la r .

1. - E n to r n o id m ilia r v e n to r n o e s c o la r. L a r e la c i n e n tre f a m ilia y e s c u e la

v a ria r e n fu n c i n d e la e d a d d e l n i o e n e l m o m e n to d e s u in c o r p o r a c i n

a l m e d io e s c o la r, y e llo p o r q u e la s it u a c i n re la c io h a l d e l n i o s e r m u y

d i f e r e n t e si lle g a a la e s c u e la a io s t r e s a o s , e n la e ta p a p r e e s c o la .r , q u e si

lle g a a lo s seis, e n la E .G .B ., y m u c h o m s s h a s a lid o d e l e n t o r n o fa m ilia r

a n t e s d e lo s tre s a o s p a r a in c o r p o r a r s e a l e n t o r n o e s c o ia r. S in e m b a r g o ,

y p u e s t o q u e -n o e s f r e c u e n t e q u e e l n i o c a r e n c ia l h a y a t e n i d o a c c e s o a (a

enseanza p r e e s c o la r , nos vam os a c e n tra r en la s c a r a c te r s tic a s

r e la c i n a le s e l n i o a p a r t i r d e e s e m o m e n t o .

L a lle g a d a a l m u n d o e s c o la r s u e le d e s e n c a d e n a r u n a c r is is d e la q u e

e l n i o p o d r s a lir s e g n h a y a n s id o s u s , e x p e r ie n c ia s p r e v ia s e n la fa m ilia ,

n o s lo d e s d e el p u n t o d e v is ta c o g n o s c it iv o ( a m b ie n te c u l t u r a l . d e l h o g a r ) ,

s in o ta m b i n d e s d e e l a f e c t iv o ( c a p a c id a d p a r a re s is tir la s f r u s t r a c io n e s ,

e s t a b ilid a d e m o c io n a l) , y r e la c io n a l, ( u t iliz a c i n d e l le n g u a je , c a p a c id a d

p a ra d if e r ir la s g r a t if ic a c io n e s ) , c a r a c te r s tic a s q u e son d e s a r r o lla d a s

e s e n c ia lm e n t e d u r a n t e e l p ro c e s o d e s o c ia liz a c i n p r im a r ia e n e l s e n o d e

_ la f a m ilia . A s p u e s , e n f u n d n d e J a s c a r a c te r s tic a s d e l e n t o r n o fa m ilia r

p o d r e m o s p r e d e c ir c o n u n c ie r to n iv e l d e c o n fia n z a a l m e n o s e l n iv e l

m n im o de r e n d im ie n t o q u e el n i o a lc a n z a r e n la r e la c i n e s c o la r
( s u p u e s to , e v id e n t e m e n t e , u n C . I . n o r m a l) , y a q u e a e s c u e la p r e s u p o n e

c u a n to m e n o s , e n p r im e r lu g a r la s u p e r a c i n d e la e t a p a d e e x p a n s i n

s u b je tiv a , y un adecuado d e s a r r o llo in te le c tu a l gue la e s c u e la no

p r o p o r c io n a , p e r o d e l q u e p a r t e y , e n s e g u n d o lu g a r , la s u p e r a c i n d e l

p r in c ip io d e l p la c e r y el d e s c u b r im ie n t o d e la r e a lid a d e x te r io r , lo q u e

im p lic a u n a b a n d o n o p r o g r e s iv o d e l e g o c e n tr is m o y la p e r c e p c i n d e s i

m is m o com o uno m s e n tre m u c h o s ", m o m e n to e s e n c ia ! p a ra ia ,v

a d a p ta c i n , s o c ia l. .....

Es e v i d e n t e g u e e i n i o c a r e n c ia l n o h a a lc a n z a d o e s ta s c o n d ic io n e s o , ,

a l m e n o s , q u e s u n iv e l d e d e s a r r o llo c u a lit a tiv o n o e s e l q u e e x ig e la

e s c u e la , . s in o q u e , e n to d o c a s o , la s o c ia liz a c i n f a m il ia r h a c a m in a d o d e

Lina m a n e r a a m e n u d o m u y d i f e r e n t e a la o r ie n t a c i n d e la e s t r u c t u r a y

c o n t e n id o s c u lt u r a le s .

2 . - E ! d e s a r r o llo in te le c tu a l. A p a r t i r d e s u in c o r p o r a c i n e s c o la r e l n i o e s

o b lig a d o a m a n e ja r s itu a c io n e s y c o n c e p to s c o n u n n iv e l p r o g r e s iv o d e

a b s tr a c c i n q u s u s titu y e a la r e la c i n d ir e c ta , s e n s o r ia l y m a n ip u la tiv a d e

lo s o b je t o s c o n c r e t o s . En e s t e s e n t id o , lo p r x im o e x p e r ie n c ia lm e n t e va

d e ja n d o p a s o a la p e rc e p c i n in t e le c t u a l d e c o s a s a le ja d a s d e s u p r o p i o

c a m p o p e r c e p t iv o , io q u e d e s e m b o c a r . d ir e c t a m e n t e e n d x a z o n a m ie n t o

a b s tra c to .

P o r u n a p a r te , la s p o s ib ilid a d e s d e a c c e d e r , a u n d is ta n c ia m ie n t o
: 1
p r o g r e s iv o d e l o b je to y , ' c o n s ig u ie n t e m e n t e , d e a b s tr a c c i n , v a a

d e p e n d e r, en g r a n p a r te , de la c o m p le jid a d e s t im u la r d e l a m b ie n t e

in m e d ia t o d e l n i o d u r a n te la e t a p a a n t e r io r a -a e s c o la r e n l s e n o d e la
fa m ilia . E n e l c a s o d e la s f a m ilia s e n t o r n o a ia " m e d ia in s t it u c io n a l e l

n i o e n c u e n t r a u n a a d e c u a c i n e n t r e la c o m p le jid a d d e la v id a f a m il ia r y lo

e x ig id o p a r a o b t e n e r u n r e n d im ie n t o s a tis fa c to r io e n la e s c u e la , y a q u e

a m b a s , f a m ilia y e s c u e la , c o m p a r t e n u n o s m is m o s .c r ite r io s d e n o r m a li d a d .

E n c a m b io , e n e l c a s o d e la s f a m ilia s .c a re n c ia le s , e c o n m ic a , c u l t u r a l y

e d u c a t iv a m e n t e , n o s lo n o s e p r o d u c e e s ta a d e c u a c i n s in o q u e , p o r e l
 c o n t r a r io , se s u e le m a n if e s t a r u n a c o n s id e r a b le d is ta n c ia e n t r e lo f a m ilia r y

lo e s c o la r , e n tr e e l m u n d o q u e r e p r o d u c e y t r a n s m ite la f a m ilia y e l q u e

r e f le ja la e s c u e la , t a n t o a n iv e l d e r e la c io n e s in te r p e r s o n a le s , d e le n g u a je ,

d e e x ig e n c ia s in t e le c t u a le s , e in c lu s o d e r e q u is it o s c o m p o r t a m e n ta le s .

C o m o r e s u lt a d o , e l n i o c a r e n c ia l n o h a a lc a n z a d o e l n iv e l a d e c u a d o

d e d e s a r r o llo in t e le c t u a l q u e e x ig e la e s c u e la y n o e s c a p a z d e s e p a r a r s e

d e s u c a m p o p e r c e p t iv o c o n c r e to lo s u f i c i e n t e c o m o p a ra , p o d e r in ic ia r e . v

p r o c e s o d e a b s t r a c c i n n e c e s a rio p a r a c o n s e g u ir el r e n d im ie n t o a c a d m ic o

p r e v is t o p o r u n a o r g a n iz a c i n e s c o la r q u e ' n o p a r te d e s u r e a lid a d , s in o d e (

o t r a m u y d is ta n te d e s u b io g r a fa .

P o r o tr a p a r t e , s in e m b a rg o , t a m p o c o p o d e m o s a f i r m a r q u e el n i o

c a r e n c ia l sea in f e r io r a l d e las f a m ilia s In te g r a d a s . . E n e s t e s e n tid o , e s

p o s ib le s o s te n e r g u e lo s n i o s p o b r e s n o s o n in fe r io re s c o g n o s c it iv a m e n t e ,

s ie n d o la s s e c u e n c ia s d e d e s a r r o llo c o g n o s c it iv o ig u a le s p a r a to d o s lo s

n i o s , s in q u e e n e lla s in flu y a la p r o c e d e n c ia s o c io - e c o n m ic a . El b a je -

n iv e l de r e n d im ie n t o e s c o la r p u e d e . d e b e rs e a o tro s fa c to r e s , no

in ic ia lm e n t e in t e le c t u a le s , ta le s c o m o u n a m e n o r m o t iv a c i n , u n a c a re n c ia

d e e s tim u la c i n t e m p r a n a , e tc .

En to d o caso, si b ie n no podem os h a b la r de in fe r io r id a d

c o g n o s c itiv a m s que r e fir i n d o n o s a un p a r m e tr o com n; si d ic h o

p a r m e t r o e s la e s c u e la , e s e v id e n t e q u e la v id a d e lo s n i o s c a re n c ia le s
T ' ...______
e s t a u n a g r a n d is t a n c ia d e e lia , y q u e e s a . d is t a n c ia in c lu y e n o s lo
i
f a c t o r e s in te le c t u a le s , s in o ta m b i n f a c t o r e s m o tiv a c io n a le s y a c t it u d in a le s .

3 .- - E l d e s a r r o llo lin g s tic o . La c o m u n ic a c i n v e rb a l e je r c e u n a im p o r t a n te

in flu e n c ia n o s lo s o b re la e d u c a c i n s in o s o b re la t o t a l id a d d e la ?

r e la c io n e s d e l in d iv i d u o c o n la r e a lid a d a !o la r g o d e t o d a s u v id a . C o m o

s e a la e l lin g is t a B e n ja m n L e e W H O lF : " 7 id io m a e s a lg o m s q u e u n

m e d io d e e x p r e s a r e l p e n s a m ie n to . E s , e n r e a lid a d , u n m e d io p r in c ip a l e n

- !a _ e la b o ra c i n d e ! p e n s a m ie n to . " En c o n s e c u e n c ia , n in g n s is te m a

f ilo s fic o , n in g u n a c r e e n c ia , e in c lu s o n in g u n a c ie n c ia y n in g n e s tilo d e

v id a p o d ra n c o n c e b ir s e al m a rg e n de le n g u a je . Y p r e c is a m e n t e ei

le n g u a je c o n s t it u y e u n o d e lo s m s im p o r t a n t e s f ilt r o s a t r a v s d e lo s

c u a l s p e r c ib im o s y e la b o r a m o s la r e a lid a d .

E v id e n t e m e n t e , la e x p e r ie n c ia q u e d u n a m is m a r e a lid a d tie n e n lo s

m ie m b r o s d e lo s d if e r e n t e s g r u p o s s o c ia le s v a a s e r t a n t o m s d if e r e n t e

c u a n t o m a y o r s e a ia d is ta n c ia e n t r e e llo s . E so v a a c o n d u c ir a q u e e s a

r e a lid a d e x t e r io r s e a v e r n a liz a d a d e f o r m a d ife r e n te , de m odo que a

m e n u d o '; u n a . 'm is m a p a la b r a t e n g a d i s t i n t o s s ig n ific a d o s s e g n e l c o n t e x t o

d o n d e se p r o n u n c ie . D e e s ta m a n e r a , u n p r im e r y f u n d a m e n t a l h n d ic a p

c o n q u e t r o p ie z a n - lo s in d iv id u o s q u e s e h a n d e s a r r o lla d o e n u n e n t o r n o

c u lt u r a l d e s f a v o r e c id o c o n s is te e n !a c a s i im p o s ib ilid a d d e a lc a n z a r n iv e le s

lin g s tic o s e x ig id o s p o r el g r u p o n o r m a t iv o , s in io s c u a le s n o s lo n o

p o d r n a c c e d e r a la d im e n s i n . c u lt u r a l s in o .q u e , a d e m s , s u s r e la c io n e s

in te r p e r s o n a le s h a b r n d e b u s c a r o t r o s c a n a le s d e c o m u n ic a c i n q u e s u p la '

la s d e fic ie n c ia s lin g s t ic a s o , a ! m e n o s , h a lla r o tr a f o r m a d e u tiliz a c i n d e l

le n g u a je . s

E s ta s c o n s id e r a c io n e s in ic ia le s s o b r e e* le n g u a je p u e d e n lle v a r n o s a

la c o n c lu s i n d e q u e lo s in d iv id u o s c a r e n c ia le s s o n v e r b a l m e n t e in fe r io r e s ,,

Y e s a h a v e n id o s ie n d o , e n e f e c t o , u n a c r e e n c ia p r o f u n d a m e n t e a r r a ig a d a

e n la s c ie n c ia s s o c ia le s , d o n d e s e lle g a a p la n te a r e l p r o b le m a d e la

e d u c a c i n d e j o s n i o s c a r e n c ia le s , e s d e c ir , r e s u lta b a s t a n t e f c il s u p o n e r

j g u e j o s n i o s d e u n a 1 c iu d a d i n t e r i o r (c a re n c ia le s ),, s o n n o v e r b a le s o

v e r b a lm e n t e d e f ic ie n t e s ; Se m a n t ie n e n s ie m p r e por d e tr s de sus

c o m p a e ro s m s a v e n ta ja d o s de la m is m a edad en lo s te s ts

e s ta n d a r iz a d o s d e r e n d im ie n to v e r b a ! , lo g r o s e n - m a t e r i a d e e s t u d io s y

o t r o s p o r e l e s t il o . P e ro e s t a s e v id e n c ia s , c r e e m o s , pu e d e n ser m s

r e v e la d o r a s d e lo in a d e c u a d o d e n u e s t r o s m to d o s , e d u c a c io n a le s c o n lo s

n i o s p o b r e s q u e d e la s p r e s u n t a s d e fic ie n c ia s v e r b a le s d e s to s . Un

exam en m s c u id a d o s o de lo s p r o b le m a s y la s in v e s t ig a c io n e s

- e m p r e n d id a s p o r lo s lin g is ta s e n la d c a d a p a s a d a p o n e n s e r ia m e n te e n
te la d e ju ic io la c r e e n c ia d e q u e lo s p o b r e s n o s o n v e r b a le s o s o n

v e r b a lm e n t e d e f ic ie n t e s .

U n a d e la s r a z o n e s p a r a c o n s id e r a r a l n i o c r ia d o e n la p o b r e z a

com o v e r b a lm e n t e d e f ic ie n t e se debe a su s is t e m tic a m e n t e b a ja

p u n t u a c i n e n t e s t s v e r b a le s . S in e m b a r g o , n o d e b e m o s o lv id a r q u e la

s it u a c i n d e a p lic a c i n d e te s ts e s u n a s it u a c i n f o r m a liz a d a , a la q u e n o

t o d o s lo s in d iv id u o s s e a d a p ta n p o r ig u a l y , p o r o t r a p a r t e , lo s te s ts

v e r b a le s e s t n r e f e r id o s a u n u s o f o r m a l d e l le n g u a je , r e s p e c t o d e l c u a l e l

n i o c a r e n c ia l e s t e n e v id e n te in f e r io r id a d . E s te le n g u a je f o r m a liz a d o e s

im p r e s c in d ib le p a r a e l r e n d im ie n to e s c o la r (a ! m e n o s e n f u n c i n d e u n a

d e t e r m in a d a e s t r u c t u r a e s c o la r ) , p e r o n o lo e s p a ra !a c o n d u c t a v e r b a l

g e n e r a l d e l in d iv id u o . E n e s te s e n t id o a p u n t a n o tr a s in v e s t ig a c io n e s , q u e

c o n s id e r a n al n i o c a r e n c ia l com o no v e r b a l e x c lu s iv a m e n te en lo

r e f e r e n t e a la s s it u a c io n e s f o r m a liz a d a s , c o m o la s r e la c io n e s e s c o la re s o la

a p lic a c i n d e t e s t s . D e e s ta m a n e r a , lo s r e s u lta d o s n o s lle v a n a s o s te n e r :

L o s n i o s c r ia d o s e n ia p o b r e z a p a r e c e n s e r d e fic ie n te s e n c u a n to a !

u s o d e lo s v e rb o s , p e r o n o lo s o n e n lo q u e s e r e f ie r e a la u tiliz a c i n

d e lo s a d je t iv o s d e s c r ip tiv o s .

E s to s n i o s p a r e c e n e n te n d e r u n a m a y o r p r o p o r c i n d e l le n g u a je

d e l q u e \e m p le a n p a r a h a b la r . E s d e c ir, s u le n g u a je r e c e p tiv o e s
/ , ...... *

m a y o r q u e s u le n g u a je e x p r e s iv o .

S e e x p re s a n m e jo r e n ( a s s itu a c io n e s e s p o n t n e a s q u e e n la s

e s tr u c tu r a d a s :

D e s d e e s to s r e s u lt a d o s , p o d e m o s c o n s id e r a r a l n i o c a r e n c ia l c m o

v e r b a lm e n t e d i s t i n t o a l n i o d e c la s e m e d ia , p e r o n o c o m o v e r b a lm e n t e

d e f ic ie n t e . E n n u e s t r a o p in i n , e s e s p e c ia lm e n t e im p o r t a n t e e l lt im o d e

lo s tr e s r e s u lt a d o s d e la in v e s t ig a c i n ; !a s r e la c io n e s e s c o la r e s s o n , a n t e

to d o , unas r e la c io n e s f o r m a le s , o r g a n iz a d a s en f u n c i n de una

d e t e r m in a d a e s t r u c t u r a d e p o d e r , q u e n o s e c o n q u is ta , s in o d e ia c u a l s e
p a r t e , y q u e im p o n e , e n t r e o t r a s m u c h a s c o s a s a le ja d a s d e la r e a lid a d v it a l

d e l n i o s u b u r b ia l. U n le n g u a je y u n c o n t e x t o d o n d e s e m a n if ie s t a s te

q u e a p e n a s t ie n e n n a d a q u e v e r c o n la m a n e r a d e c o m u n ic a c i n v e r b a l d e l

n i o , q u e im p lic a u n a u t iliz a c i n d is t in t a d e u n le n g u a je , ta l v e z m s

r e d u c id o , p e r o t a m b i n m s f le x ib le .

S in e m b a r g o , d e lo q u e n o c a b e d u d a e s d e q u e as c a r a c te r s tic a s

v e r b a le s d e l n i o d e p r iv a d o , s e a s u le n g u a je d e f ic it a r io o n o e n o t r o s >.

c o n t e x t o s ; n o ; s o n la s a p r o p ia d a s p a r a a lc a n z a r e l x it o a c a d m ic o e n . ..

n u e s tro t ip o de e s c u e la . Y p u e s to que v iv im o s en u n a . s o c ie d a d /

f u n d a m e n t a lm e n t e v e r b a l, e n la q u e s e n e c e s ita u n le n g u a je f o r m a liz a d o

p a ra t e n e r a c c e s o a ia d im e n s i n c u lt u r a l, e l n i o p e r t e n e c ie n t e u n

c o n t e x t o d e s f a v o r e c id o e s t e n in d u d a b le d e s v e n t a ja .

E n r e s u m e n , e l m s e le v a d o n d ic e d e f r a c a s o e s c o la r d e lo s n i o s

c a r e n c ia le s , a d e m s d e p o r o t r a s r a z o n e s g u e y a h e m o s v is to , s e p r o d u c e

p o r g u e s u m e d io f a m ilia r s e c a r a c te r iz a p o r u n s is te m a r g id o d e v a lo r e s y

una fo r m a d e c o m u n ic a c i n c e r r a d a q u e d e s c a n s a s o b r e u n c o n ju n t o

im p l c it o d e s ig n if ic a d o s c o m p a r t id o s . T o d o e llo c o n d u c e a l d e s a r r o llo d e

u n a o r ie n ta c i n a f e c t iv a y c o g n it iv a c e n t r a d a e n a q u e llo s a s p e c t o s d e l

e n t o r n o m s c o n c r e t o s e in m e d ia t o s . G o m o s ta n o e s la o r ie n t a c i n d e la

e s t r u c t u r a e s c o la r , s e p r o d u c e e ! fr a c a s o , p e r o n o a c a u s a d e u n d f ic it

v e rb a l o c o g n it iv o , s in o com o c o n s e c u e n c ia de la " d is t a n c ia " en la

o r ie n t a c i n c o g n it iv a 0 e la e s c u e la y d e l n i o c a r e n c ia l. E s d e c ir , n o s e

t r a t a d e q u e e l n i o c a r e n c ia l a r r a s t r e u n d f ic it v e r b a l, s in o d e una

in a d e c u a c i n e n t r e e l le n g u a je d e l n i o y e l d e la e s c u e la , la c u a l s u e le

u t iliz a r u n m is m o c d ig o lin g s tic o a ! m a r g e n d e l c d ig o d e lo s a lu m n o s .

E n e s t e s e n t id o , p o d e m o s p o s t u la r d o s r a z o n e s , c o m o b s ic a s , p o r

la s c u a le s la m e jo r a d e lo s m t o d o s e d u c a t iv o s n o h a s e r v id o p a r a m e jo r a r

e l a p r e n d iz a je e s c o la r d e lo s n i o s c a r e n c ia le s o e n la z o n a d e e x c lu s i n :

* L o s e d u c a d o r e s s ig u e n u tiliz a n d o , im p lc ita o e x p lc ita m e n te u n m o d e lo

c o m p e n s a to r io b s ic o . S u p o n e n q u e e s to s n i o s n e c e s ita n to d a d a s e
 d e a y u d a s p a r a c o n v e r tir lo s e n n i o s d e la d a s e m e d ia . L o s e d u c a d o r e s

n o p a r te n d e la s p o s ib ilid a d e s d e la c u ltu r a d e l n i o y d e s u r iq u e z a

v e rb a l, s in o . q u e a p lic a n s u s p r o p io s e s q u e m a s , p r o c e d e n te s d e u n

e n to r n o c u lt u r a l p r e s u m ib le m e n te . d ife r e n te , a u n a s itu a c i n q u e e s

p e r c ib id a _ d e u n a m a n e r a d is t in t a p o r e d u c a d o r y p o r e d u c a n d o . E s ta

d is ta n c ia ,d if ic u lt a e n o r m e m e n te la c o m u n ic a c i n e d u c a d o n a i e n tr e

am bos.

E l p e r fe c c io n a m ie n to d e lo s e d u c a d o r e s n o h a lle v a d o a u n a m e jo r a d e

a e s tr u c tu r a n i d e la p la n ific a c i n e s c o la r ; p o r u n a p a r te , la s m a te r ia s

e s c o la re s s ig u e n e s ta n d o r g id a m e n te a le ja d a 5 d e io s in te r e s e s d e l n i o

' - y , p o r o tr a , la je r a r q u iz a c i n r ig u r o s a d e la e s tr u c tu r a e s c o la r s ig u e s in

p e r m it ir la p a r tic ip a c i n a c tiv a d e l n i o e n s u p r o p ia e d u c a c i n .

F r e n te a e s ta r e a lid a d , s la e s c u e la lle g a a s e r c a p a z d e e n t e n d e r y
a p r o v e c h a r la c a p a c id a d , d e l n i o c a r e n c ia ! p a r a 'e n f r e n t a r la s d if ic u lt a d e s ,

su c u ltu r a y su a u t n t ic a r iq u e z a v e r b a l, s e r p o s ib le d is e a r un

e s tr a te g ia e d u c a t iv a b a s a d a e n la r e a lid a d d e e s to s n i o s s u p e r a n d o ei

e n f o q u e c o m p e n s a t o r io q u e h a d o m in a d o ia e s c u e la s u b u r b ia l. E n e s t a

d ir e c c i n a p u n t a n a lg u n a s e x p e r ie n c ia s r e a liz a d a s e n a s ltim a s d c a d a s ,

d e l s ig lo X X ;. e l p r o b le m a e s q u e lo s m to d o s a p lic a d o s n o s e e n c u e n t r a n

d e s a r r o lla d o s , a m e n u d o s u r g e n d e m a n e r a a n r q u ic a , y fre c u e n te m e n te

s e e n c u e n t r a n m e z c la d o s c o n e n f o q u e s c o m p e n s a t o r io s .

A e s te t ip o d e e n s e a n z a , d e n o m in a d a " e n s e a n z a a lt e r n a t iv a " , t ie n e

c o m o o b je t iv o a p r o v e c h a r la s c a p a c id a d e s d e l n i o , y la c o n t r a p o n e a la

enseanza c o m p e n s a t o r ia , la c u a l, en lt im o e x tre m o , r e m it e a a s

c a r a c te r s tic a s d e la c la s e m e d ia , lo q u e s ig u e m a n te n ie n d o a l n i o

c a r e n c ia l e n u n a s it u a c i n d e d e s v e n ta ja y a q u e , in c lu s o a c e p t a n d o la

s u p e r io r id a d d e la c la s e m e d ia , e l a m b ie n t e s e m o d if ic a e x c lu s iv a m e n te e n

la e s c u e la ( y e s o e n u n a e s c u e la c o m p e n s a t o r ia c o n m a g n fic o s m e d io s ) ,,

p e r o e n n in g n c a s o s e m o d if ic a e l a m b ie n t e f a m ilia r y s o c ia l. I n c lu s o
p o d ra m o s m a n te n e r que c u a n to m as x it o a lc a n c e a e s c u e a

c o m p e n s a t o r ia , m s d is ta n c ia s e e s ta b le c e r e n t r e e l n i o y s u p r o p io

a m b ie n t e d e v id a .

4 . - L a m o tiv a c i n h a c ia e l r e n d im ie n to e s c o la r . H e m o s v is t o com o la

e s c u e la r e p r o d u c e e l s is te m a s o d a ! e n q u e s e in s e r t a y q u e p a r a e l n i o

c a r e n c ia l e x is te u n p r o f u n d o d e s fa s e e n t r e e l e n t o r n o f a m ilia r y e l e s c o la r .

S i a lo a n t e r io r u n im o s la d is ta n c ia q u e s e p a r a la r ig id e z ..y - f o r m a lis m o

e s c o la r d e lo s in te r e s e s c o n c r e t o s y v ita le s d e l m u c h a c h o , e n c o n t r a r e m o s

una s it u a c i n que en nada fa v o r e c e e l r e n d im ie n t o e s c o la r d e ! n i o

d e p r iv a d o y ta m p o c o v a a m e jo r a r la s p o s ib ilid a d e s s o c ia liz a d o r a s d e la

. in s titu c i n e s c o la r .

E n r e a lid a d , m u y p o c o o n a d a u n e a e s te n i o c o n la e s c u e la y , p o r e l

c o n t r a r io , t o d o e i a m b ie n t e q u e le e s p r x im o le s e p a r a d e e lla c o m o , p o r
e je m p lo :

E l n iv e l c u lt u r a l d e s u s p a d r e s y d e m s a d u lto s q u e p u e d e n

c o n v e r tir s e e n m o d e lo s .

E l d e s in te r s p a te r n o r e s p e c to d e l a p r o v e c h a m ie n to e s c o la r d e l

h ijo ; d e s in te r s b a s a d o e n la p r o p ia e x p e r ie n c ia d e fr u s tr a c i n e n

la s r e la c io n e s e s c o la re s .

L a s e n s a d n d e in u t ilid a d , fr a c a s o y d e s in te r s h a c ia lo e s c o la r

q u e "s e r e s p ir a " e n t r e s u s ig u a le s . '

U n a e s c u e la e n la q u e r o s e p e r m ite u n a p a r tic ip a c i n c r e a d o r a y

r e s p o n s a b le .

U n o s te x to s e s c o la r e s q u e s lo h a b la n d e c o s a s d is ta n te s a s u

e n to r n o p e r c e p tiv o .

U n o s o b je tiv o s ta n a la r g o p la z o q u e s e p ie r d e n e n e l tie m p o , q u e

c h o c a n f r o n t a l m e n te c o n la p r im a r e d a d d e l c o m p o r ta m ie n to d e l

m uchacho.
 En c o n s e c u e n c ia , la e s c u e la no c re a una s it u a c i n capaz de

c o m p e t ir p a ra a t r a e r a a te n c i n y e l e s fu e rz o d e i n i o fr e n te a u n

c o n t e x t o m u c h o m a s c o n c r e to y . c e r c a n o , q u e o fr e c e u n a s p o s ib ilid a d e s

in m e d ia ta s de g r a t if ic a c i n . S in un pasado, un p re s e n te y unas

e x p e c ta tiv a s d e f u t u r o q u e v in c u le n a ! n i o a la e s c u e la , s ta n o t ie n e

a p e n a s p o s ib ilid a d e s d e tr iu n fa r p a r a a t r a e r ta a te n c i n d e l n i o .

5 . - E p r o b le m a d e a d is c ip lin a .. L a d is c ip lin a p u e d e s e r u n a n e c e s id a d

o b je t iv a d e la e s c u e la , y su f in a lid a d s o c ia liz d o r a e s c s e a r g r u p o , h a c e r

que lo s o b je t i v o s c o le c tiv o s p r e d o m in e n s o b re lo s in d iv id u a le s . S in

e m b a r g o , la fre c u e n te in a d e c u a c i n - d ! n i o c a r e n c ia ! a la s p a u t a s

c o m p o r t a m e n t a le s d e la e s c u e la , y s o b r e to d o a s u je r a r q u iz a c i n , p u e d e

c o n d u c ir le a unas c o n d u c ta s r e a c t iv a s de o p o s ic i n a esas p a u ta s

in s titu c io n a le s c o m o m e c a n is m o d e d e f e n s a d e a p r o p ia a u t o e s t im a .

Lus M
> E l a m b ie n t e l a b o r a l d e l jo v e n e n s it u a c i n d e p o b r e z a : El m undo del

t r a b a jo s u p o n e la l t i m a d e las tr e s in s t a n c ia s b s ic a s d e s o c ia liz a c i n p o r la s

q u e a tra v ie s a la b i o g r a f a d e to d o s e r h u m a n o . C o n e lla t e r m in a la p r im e r a

e t a p a d e la v id a , e t a p a q u e p o d e m o s d e f in i r c o m o d e m a d u r a c i n , d e s d e e l

p u n to de v s ta b io l g ic o , de a p r e n d iz a je , desde el p s ic o l g ic o y de

p r e p a r a c i n , .d.e. s rd e u n a p e r s p e c tiv a s o c io l g ic a .

i
C o n e l p r i m e r e m p le o e l in d iv id u o s e in c o r p o r a a la p o b la c i n a c t iv a ,

p r o d u c e y r e c ib e u n o s b e n e fic io s d e s u t r a b a jo , lo s c u a le s , a s u v e z , le v a n a

p e r m it ir in d e p e n d iz a r s e d e l c o n t e x t o f a m il ia r e in ic ia r s u s in g la d u r a in d iv id u a l
*
e in d e p e n d ie n te p o r la v id a . D e a lg u n a m a n e r a , la in c o r p o r a c i n a la r e la c i n

la b o r a l s u e le im p lic a r e l r e c o n o c im ie n t o d e la m a d u r e z in d iv i d u a l p o r p a r te d e l

g r u p o s o c ia l.

E stos p r i m e r o s m o m e n to s de a c tiv id a d p r o d u c t iv a son s in duda

e s e n c ia le s p a r a e l f u t u r o p e r s o n a l y r e la c io n a i d e i in d iv id u o , y e l x it o o
f r a c a s o e n e llo s v a a d e p e n d e r d e la c a iid a d d e la s e x p e r ie n c ia s p a s a d a s , d e

to d o lo que h e m o s e s ta d o a n a l iz a n d o en lo s a p a r t a d o s a n t e r io r e s . En

c o n s e c u e n c ia , n o s in te r e s a c o n o c e r c o m o s e p r o d u c e la in c o r p o r a c i n la b o r a l

e n . f u n c i n d e l g r u p o s o c ia l a q u e p e r te n e z c a e l in d iv id u o . N o e n v a n o el

t r a b a jo o c u p a la m a y o r p a r te d e n u e s t r a a c t iv id a d d ia r ia y h a c e p o s ib le s t o d a s

la s d e m s .

L a in c o r p o r a c i n la b o r a l d e l in d iv id u o n o s e p r o d u c e d e ig u a l f o r m a

p a r a t o d o s lo s m ie m b r o s d e la c o le c t iv id a d , n i t o d o s lle g a n d e la m is m a '

m a n e r a , n i t ie n e la s m is m a s c o n s e c u e n c ia s , s in o q u e s e p r o d u c e d e f o r m a

d if e r e n t e en f u n c i n t a n to d e a s c a p a c id a d e s in d iv id u a le s c o m o de la s

c a r a c te r s tic a s d e i g r u p o s o c ia l a q u e c a d a p e r s o n a p e r te n e z c a .

En p r im e r lu g a r , la s c a r a c t e r s t ic a s del e m p le o , e in c lu s o la s

p o s ib ilid a d e s de c o n s e g u ir lo , e s t n en r e la c i n con la c a p a c id a d de

r e n d im ie n t o d e l in d iv id u o , c o n s u n iv e l d e p r e p a r a c i n . P e ro s o s t e n ie n d o y

a s u m ie n d o g u e la s c a p a c id a d e s in t e le c t u a le s s e h a n d e d e s a r r o lla r e n la

in te r a c c i n c o n s t a n t e c o n la s in s t a n c ia s e d u c a tiv a s y s o c ia liz a d o r a s d e e s te

p r im e r p e r io d o d e m a d u r a c i n , a p r e n d iz a je y p r e p a r a c i n .

L a e s t r u c t u r a b io l g ic a p o n e u n o s l m it e s a l d e s a r r o llo a p t it u d in a l d e l

in d iv id u o , p e r o ,e s to s lm ite s n o s o n r g id o s s in o m u y fle x ib le s . E n e s te
. * * r.

s e n t id o , la s im p o r t a n t e s m o d if ic a c io n e s que se pueden p r o d u c ir en la

e v o lu c i n in t e le c t u a l d e lo s i n d iv i d u o s d e p e n d e n d e la c a lid a d d e l e n t o r n o

f a m ilia r ( e s t im u la c i n c u lt u r a l, n i v e l v e r b a l d e la f a m ilia , . .. . ) , y d e l e n t o r n o

e s c o la r , ( p r o x im id a d e n tr e e n to rn o s o c ia l y e n to rn o e s c o la r, a d e c u a c i n

lin g s tic o , . . . ) . E n c o n s e c u e n c ia , e l in d iv id u o s e v a a in c o r p o r a r a la V e la c i n

la b o r a l, c o n e l b a g a je d e l. d e s a r r o llo c o g n o s c it iv o q u e h a y a p o d id o a lc a n z a r

d u r a n t e e l p e r io d o a n t e r io r , y e s e d e s a r r o llo d e p e n d e r e n p a r t e d e lo s

l m it e s b io l g ic o s o g e n tic o s , p e r o e n o tra p a rte im p o r t a n te e s t a r en

T u n c i n d e s u h is to r ia d e v id a .
 E n s e g u n d o lu g a r , a in c o r p o r a c i n d e i in d iv id u o a l t r a b a jo d e p e n d e r

d e la s c a r a c te r s tic a s d e l g r u p o s o c io - e c o n m ic o q u e p e r te n e z c a , que

d e t e r m in a e l tip o d e c o n t e x t o f a m ilia r y e s c o la r e n q u e s e h a y a s o c ia liz a d o .

P o r t a n t o , lo s q u e h a y a n t e n id o ia p o s ib ilid a d d e p r o lo n g a r la fa s e d e

a p r e n d iz a je y p r e p a r a c i n h a b r n a lc a n z a d o u n m a y o r d e s a r r o llo in t e le c t u a l y ,

s o b r e t o d o , u n a e s p e c ia liz a c i n a c a d m ic a que le s fa c ilit a r el acceso a

n iv e le s m s e le v a d o s y e s p e c ia liz a d o s d e e m p le o , m e jo r r e m u n e r a d o s y m s

g r a t if ic a n t e s . P o r el c o n t r a r io , a q u e llo s in d iv id u o s q u e p o r p e r te n e c e r a u n

e n t o r n o s o c ia liz a d o r d e s f a v o r e c id o , n o h a y a n t e n id o u n a e s t im u la c i n c u lt u r a l

t e m p r a n a , h a y a n lle g a d o t a r d e a la e s c o la r iz a c i n , la h a y a n a b a n d o n a d o

p r e c o z m e n te , n o h a n t e n id o ia o p o r t u n id a d d e d e s a r r o lla r c o n p le n it u d s u s

c a p a c id a d e s in d iv id u a le s y, adem s de in c o r p o r a r s e p re m a tu ra m e n te al

m undo del tr a b a jo , lo h a r n en p e o re s c o n d ic io n e s , en e m p le o s s in

e s p e c ia liz a r , p e o r re m u n e ra d o s , s in p o s ib ilid a d e s de a p r e n d iz a je y de

p r o m o c i n , p o c o g r a tific a n te s .. .

M ie n tr a s q u e p a r a u n o s in d iv id u o s , e n f u n c i n d e s u g r u p o s o c ia l

c e r c a n o a 1a " n o r m a lid a d " , la in c o r p o r a c i n a l t r a b a jo s u p o n e la c u lm in a c i n

d e s u p r o c e s o d e a d a p ta c i n , la lle g a d a a u n a p a r tic ip a c i n s o c ia l a c tiv a ,

m a d u r a e in d e p e n d ie n te ; p a r a o t r o s , e n c a m b io , a s m is m o p o r p e r te n e c e r a

un g ru p o s o c ia l c a r e n c i a l , l a in c o r p o r a c i n la b o r a l supone t a m b i n la

c u lm in a c i n d e l p r o c e s o in ic ia d o e n la fa m ilia y c o n t in u a d o h. la e s c u e la , s lo
i
q u e s t e e s u n p r o c e s o d e e x c lu s i n , d e n o p a r tic ip a c i n , d e r e n u n c ia a la s

m e ta s s o c ia le s . E s to s in d iv id u o s , q u e n o s lo lle g a n a l t r a b a jo c o n fr e c u e n c ia

a u n a e d a d ile g a l,, s in o q u e lo s u e le n h a c e r c o n u n a s e n s a c i n p r e v ia d e

f r a c a s o , s e v e n o b lig a d o s a a c e p t a r c u a lq u ie r a d e lo s p o c o s , e m p le o s *a q u e

p u e d a n t e n e r a c c e s o , e m p le o s a l m a r g e n d e s u s in te r e s e s , s u s m o tiv a c io n e s o

s u s c a p a c id a d e s , q u e s u e le n p e r m a n e c e r o c u lta s in c lu s o p a ra e l m is m o

s u je t o . P a ra e s to s j v e n e s , e l t r a b a jo s e c o n v ie r t e n f u e n t e d e f r u s t r a c i n ,

y a q u e la re la c i n la b o r a l n o le s v a a a p o r t a r n i s a tis fa c c io n e s e x tr n s e c a s

( r e n d im ie n t o e c o n m ic o ),, n i in tr n s e c a s ( s a t is f a c c i n p e r s o n a l) .
 E l m u c h a c h o p e r t e n e c ie n t e a lo s g r u p o s s o c ia le s m s d e s f a v o r e c id o s

s u e le c o m e n z a r s u v id a la b o r a l a u n a e d a d m s t e m p r a n a q u e e! q u e p r o c e d e

d e la d a s e m e d ia . E s to v a a p r o v o c a r u n a s e r ie d e c a m b io s t a n t o e n su

p e r s o n a lid a d c o m o e n s u s r e la c io n e s in t e r p e r s o n a le s , u n a s p o s it iv a s p a r a su

m a d u r a c i n p e rs o n a l y o t r a s n e g a tiv a s .

E n tre la s c o n s e c u e n c ia s p o s itiv a s p o d e m o s . . d e s ta c a r . e te m p ra n o

r e c o n o c im ie n t o d e la m a d u r e z s o c ia l q u e s e a d q u ie r e c o n e l p r i m e r e m p le o ,

c o m o v im o s e n el te m a d e d ic a d o a las d if e r e n c ia s e n tre .e d a d e s . E s to v a a

r e p o r t a r a ! jo v e n una m a y o r in d e p e n d e n c ia r e s p e c t o d e lo s m o d e lo s p a te r n o s
w
y
i i r r
US l a
r A n i r - r ~ r\ r-
j ^ v _ u
m m
.'ic i y v 5 i
y/Cu u
n i o r f t A r v j r
y ^ a u .u n u i.
c t i
j u j_ y i 1 w ir ln

S in e m b a rg o , e n n u e s t r a o p in i n , la s c o n s e c u e n c ia s n e g a t iv a s s o n m s

im p o r t a n t e s , s o b re t o d o p o r q u e e l jo v e n lle g a a l m u n d o la b o r a l n o c o m o la

c u lm in a c i n d e l p ro c e s o d e a p r e n d iz a je s in o c o m o ltim o r e c u r s o . Y . e lf o p o r

v a r ia s r a z o n e s :

* En p r im e r lu g a r , p o r que, com o v im o s e n e l a p a r ta d o a n te r io r ,

fr e c u e n te m e n te s e h a b r p ro d u c id o u n fr a c a s o e s c o la r p r e v io q u e le

im p id e c o n tin u a r lo s e s tu d io s .

E n s e g u n d o lu g a r , p p r q u e , a u n q u e h u b ie s e a tc a n z d c T u n c ie r t o n iv e l d e

x it o o de no fr a c a s o en P r im a r ia la s p o s ib ilid a d e s de c u rs a r

- . F o rm a c i n P r o fe s io n a l o B a c h ille r a to s n m u y r e d u c id a s a c a u s a d e la

e s c a s e z d e c e n tr o s p b lic o s e n s u s b a r r io s , la n e c e s id a d d e a p o r ta r

e c o n m ic a m e n te a la fa m ilia y la s p o c a s p o s ib ilid a d e s d e c o n s e g u ir u n a

b e c a d e e s tu d io s , y a q u e d ifc ilm e n te h a b r a lc a n z a d o la p u n tu a c i n

m e d ia e x ig id a d u r a n t e i a e n s e a n z a p r im a r ia .

A d e m s , e l m u c h a c h o c a re n c ia l lle g a r a l p m e r e m p le o p o s ib le m e n te

c o n o tro s h a n d ic a p n o m e n o s im p o r t a n t e s : p o r u n a p a d e , c o m o y a

h e m o s v is to . e l a b a n d o n o p re c o z d e la e s c o la rid a d n o h a b r p e r m itid o
 u n d e s a r r o llo a d e c u a d o d e s u s c a p a c id a d e s in te le c tu a le s , c o n lo o u e

s lo te n d r a c c e s o a io s e m p le o s p e o r r e m u n e r a d o s , n o e s p e c ia liz a d o s

y c o n u n a n u la c o n s id e r a c i n s o c ia l. A m e n u d o , in c iu s o lle g a a l p r im e r

e m p le o e g a lm e n te , y e llo d a lu g a r a in ic ia r la v id a la b o r a l d e s d e u n a

s itu a c i n d e e x p lo ta c i n la b o r a l, m e n o r r e m u n e r a c i n , c a r e n c ia de

s e g u rid a d s o c ia l, e tc .

o P o r ltim o , la s p e c u lia r e s c a r a c te r s tic a s d e la c o n tr a ta c i n d e j v e n e s

o r ie n ta la le g is la c i n - r e c ie n te , c r e o d e m a n e r a im p o r ta n te

En resumen, ei "cuando", "cm o y donde" de la llegada a! m undo

laboral de! joven en situacin de pobreza va a in flu ir poderosamente, si no

a determ inar su vida:

C u n d o M e g a : c a s i in v a r ia b le m e n te , p re c o z m e n te y , a d e m s ,

d e s p u s d e s u p a s o p o r la e s c u e la , u n a e s c u e la f r u s t r a n t e y

a le ja d a de su r e a lid a d v it a l e n la q u e p o s ib le m e n te h a b r

fr a c a s a d o .

C m o lle g a : s in haber d e s a r r o lla d o m n im a m e n te sus

c a p a c id a d e s in te le c tu a le s , s e a n s ta s m u c h a s p o c a s , lo q u e ,

p o r o tr a p a r te , n u n c a p o d r lle g a r a s a b e r. D e ig u a l m a n e r a ,
t'
s in h a b e r d e s c u b ie r to s u s in te r e s e s la b ra le s , e s d e c ir , s in

c o n o c e r q u e e s lo q u e le h u b ie r a g u s ta d o s e r, c o s a q u e , p o r o tr a

p a r te , ta m p o c o c o n o c e r n u n c a i

Dnde llega: a l p r im e r s it io que e n c u e n tre , y *e n l,

p o s ib le m e n te s d e s a r r o lla r su v id a en e l fu tu r o . O

d ir e c ta m e n te d e l fr a c a s o e s c o la r a l d e s e m p le o

O u puede e s p e r a r : s o b r e v iv ir c a d a d a ; lu e g o , en una

p r o fu n d a f r u s tr a c i n y d e s m o tiv a c i n h a c ia to d o lo q u e n o s e a n
 a s -p e q u e a s c o s a s d e c a d a d a . U na vez m s , su v id a le

conduce p e r m a n e n te m e n te a un r e fo r z a m ie n to de a

p r im a r ie d a d . L a v id a le e s t e n s e a d o q u e s lo p u e d e c o n ta r

c o n lo q u e p u e d e c o n s e g u ir e n c a d a m o m e n to . Y e s t o e s lo q u e

hace.

Com o c o m p le m e n t o final de la situacin laboral dei jo v e n

p r o c e d e n t e d e u n c o n t e x t o c a re n c ia !, la . s it u a c i n d e . c r is is e c o n m ic a ,

com o la q u e e n d m ic a m e n t e padecem os en n u e s tra " s o c ie d a d del

b ie n e s t a r ? " , a fe c ta e s p e c ia lm e n t e a io s g r u p o s s o c ia le s m e n o s f a v o r e c id o s

y , d e e iio s , a. su s m ie m b r o s m s . j v e n e s . S u e n a p ru e b a d e e llo s o n lo s

c o n t r a t o s d e a p r e n d iz a je q u e f o r m a n p a r t e d e la nueva regulaci n u e i

e m p le o e n n u e s tr o p a s , p a r a lo s j v e n e s e n t r e 18 y 26 3 r o s y s in

f o r m a c i n s u p e r io r , que in s t it u c io n a liz a n una s itu a c i n c r n ic a de

s u b e m p le o y e x p lo t a c i n la b o ra l, s in casi n in g n d e re c h o y s in

e x p e c t a t iv a s d e c o n t in u id a d e n e l p u e s t o d e tr a b a jo . A d e m s d e o tr a s

c o n s e c u e n c ia s e n e l m b it o d e la m a r g i n a d n s o c ia l, q u e a n a liz a r e m o s e n

su m o m e n to , la s it u a c i n la b o ra l d e e s t o s j v e n e s im p lic a un b r u ta l

r e f o r z a m ie n t o in s t it u c io n a l d e la p r im a r ie d a d q u e h a p r e s id id o s u h is to r ia

d e v id a . A p a r tir d e a h o r a , n o t e n d r s e n t i d o q u e p la n t e e m o s o b je t iv o s a

la r g o p la z o . S u o b je t i v o s e r e x c lu s iv a m e n t e s o b r e v iv ir .

2 .-b ) Perspectiva econmica de Ia pob reza : >

L a p o b r e z a , e n t e n d id a c o m o e x c lu s i n s o c ia l n o s o e s c n b e : in s u f id e n c i a d e

re c u rs o s e c o n m ic o s , f a lt a de p a r tic ip a c i n en el m e rc a d o de t r a b a jo e

in c a p a c id a d p a ra a c c e d e r a o t r o s b ie n e s b s ic o s c o m o la e d u c a c i n , ia s a n id a d ,

la c u lt u r a , la v iv ie n d a ,... P a r a a y u d a r n o s a e n t e n d e r e l c o n c e p to e c o n m ic o d e ia

p o b re z a v a m o s a r e a liz a r u n e je r c ic io p e d a g g ic o d e b u c le s s ig n if ic a t iv o s e n

t o r n o a lo g e n e r a l y a lo c o n c r e t o .
 E n e l m b it o e u ro p e o ., e l 2 P r o g r a m a d e L u c h a C o n tr a la P o b re z a ( 1 9 S 3 )

s e d e f in i la p o b r e z a c o m o : a q u e lla s p e r s o n a s , f a m il ia s y g r u p o s c u y o s r e c u r s o s

( m a t e r ia le s , c u ltu r a le s y s o c ia le s ) s o n t a n lim it a d o s q u e le s e x c lu y e n d e u n m o d o

d e v id a m n im a m e n te a c e p t a b le e n e l E s t a d o m ie m b r o e n e l q u e r e s id a n .

E s ta a c e p c i n , c o m p a r t id a p o r d is t in t o s o r g a n is m o s in t e r n a c io n a le s ( O C D E ,

O N U , O E A , F A O , e tc ) , q u e r e la c io n a p o b r e z a y e x c lu s i n s o c ia l, d e r iv a e n 2

f a c t o r e s q u e p u e d e n c o n t r i b u i r a m in o r a r o e r r a d ic a r t a n t o la p o b r e z a c o m o la .

e x c lu s i n s o c ia l. S o n :

1 ) P o l t ic a s d e e m p l e o : e l e m p ie o e s ia m e jo r p r o t e c c i n c o n t r a

la e x c lu s i n s o c ia l.-

2 ) P r o t e c c i n s o c ia l: lo s s is t e m a s d e a s is te n c ia s o c ia l d e c a d a

p a s deben g a r a n t iz a r re c u rs o s s u f ic ie n t e s en m a t e r ia de:

v iv ie n d a , e d u c a c i n , s a lu d , f o r m a c i n , c o m u n ic a c i n , m o v ilid a d ,

s e g u r id a d , ju s t ic ia , t ie m p o lib r e y c u lt u r a . La c o o p e r a c i n

in te r n a c io n a l a l d e s a r r o llo t a m b i n c o n t r ib u ir e n e s t d ir e c c i n .

H e m o s v is t o jo s c o n c e p to s , v e a m o s a h o r a lo s n m e r o s . S e c a lif ic a c o m o

p o b r e s a a q u e lla s p e r s o n a s q q e t ie n e n u n o s in g r e s o s n e t o s p o r p e r s o n a in f e r io r e s

a ia m it a d d e lo s in g r e s o s m e d io s p o r p e r s o n a e x is t e n t e s e n u n d e t e r m in a d o p a s .

E s d e c ir : la R e n ta D is p o n ib le N e ta (R D N ) p o r m e s y p e r s o n a ( (e u ro s ) / m e s /

p e rs o n a ).
*

D ada la h e r e r o g e n e id a d de la p o b r e z a , s e e s ta b le c e n ( D ia r io de la s

C o m u n id a d e s E u r o p e a s , 2 0 0 2 ) 4 g r a d o s o n iv e le s p a r a d e t e r m in a r la :

- P o b re z a e x tr e m a : m e n o s d e l 1 5 % d e la R O N

P o b re z a g r a v e : e n t r e e l 1 6 % y e l 2 5 % d e la R D N
 - P o b re z a m o d e r a d a : e n t r e e l 2 6 % y e l 3 2 % d e la R D N

- P r e c a rie d a d s o c ia l: e n t r e e l 3 6 % y e l 5 0 % d e ia R D N

E s a lg o c o m n (E n g u ta , 1 9 9 9 ) e n t r e io s r ic o s y lo s in c u lto s c o n s id e r a r la

r iq u e z a e n t r e lo s q u e s e s u p o n e n c o m o o f ic ia lm e n t e p o b r e s , c o m o p r o d u c t o d e l

d e lit o y ,- e n p a r t i c u l a r , d e l t r f ic o de d ro g a s . C o m o v e m o s , s u b s is t e n io s

p r e ju ic io s y io s e s t e r e o t ip o s . E n e l c a s o d e la p o b r e z a a n s o n m s e x a c e r b a d o s .

N in g n - p a s d e O c c id e n t e r e c o n o c e la p o b r e z a e n t r e ' s u . p o b la c i n . 'T a m p o c o

E s p a a , s ie m p r e a la r d e a n d o d e n u e v o r ic o , s ie m p r e p o n i n d o s e d e p u n t illa s p a r a

v e r a lo s d e m s d e s d e a r r ib a . P o r , s u p u e s t o . E s p a a n o 'e s G o e th e , e l p o e t a

a le m n c a p a z d e o b s e r v a r e l m u n d o d e s d e s u n u b e d e c a n d o r y p a s i n a m o r o s a .

N o . E n E s p a a , a u n q u e s u g o b ie r n o lo n ie g u e ., h a y p o b r e s , lo m is m o - q u e e n . s u s

p a s e s v e c in o s .

S e ra f a l t a r a la v e r d a d e l d e c i r q u e e x is ta u n a v e r d a d e r a p o ltic a p b l ic a

d i r ig id a a e r r a d ic a r la -p o b re z a . U n e je m p lo : E s p a a d e d i c a e l 0 , 2 % d e l P IB

( P r o d u c t o I n t e r i o r B r u t o ) a la s r e n t a s m n im a s , c u a n d o la m e d ia e n . E u r o p a ( d e

c u y a u n i n e c o n m ic a y m o n e ta r ia f o r m a p a r te ) e s d e l 0 , 4 % . N o h a y p o l t ic a s

p b lic a s , e n - e f e c t o , p e r o s e x is t e n t r a t a m ie n t o s a m b u l a t o r io s q u e a c t a n d e

p a lia t iv o : c u rs o s ; d e fo r m a c i n , p r o g r a m a s d e a d a p t a c i n s o c ia l y . s u b s id io s d e
\
r e n t a m n im a . ,

E n u n e s t u d i o q u e d ifu n d a e l C o n s e jo E c o n m ic o y S o c ia l (C E S , 2 0 0 1 )

s o b r e e x c lu s i n s o c ia l, s lo e n e l 3 , 9 % d e lo s h o g a r e s e s p a o le s s e c a lif ic a b a n

c o m o p o b r e s . O t r o s o r g a n is m o s n o g u b e r n a m e n t a le s , e in c lu s o la p r o p ia ig le s ia

c a t lic a , a t r a v s d e C rita s D io c e s a n a ( I n f o r m e C r it a s , 2 0 0 1 ) h a b la b a d e 3

m illo n e s d e p e r s o n a s e n e l p a s q u e v iv a n e n lo s u m b r a le s d e la p o b r e z a .

D e s c e n d ie n d o e n lo c o n c r e to , C r it a s a s e g u r a b a q u e 5 . 5 0 0 fa m ilia s a s t u r i a n a s

( A s t u r ia s - E s p a a ) s u b s is ta n e n ia p o b r e z a s e v e ra , c o n in g r e s o s in f e r io r e s a 1 7 5

a l m e s ( p r c t i c a m e n t e lo m is m o e n d la r e s ) .