a ronacion en Larnécrn cotente se rate de una reuniny no una “clase”, es importante pre pararla y establecer las reglas de juego en el intercambio, En general, los padres las madres suelen estar més in- leresados en cuestiones particulares de sus hijos que par te- ‘mas generates. ¥ a casi nadie lequsta que los problemas con ‘su hije hija en particular se expongan colectivamente, Por ello, durante todo el praceso es aconseable tener canales de comunicacién personalizados y, cuando sea nacesari, man- tener encuentros personales 4. CRITERIOS YESTRATEGIAS @ PEDAGOGICAS DE FORMACION acid nse ns als ne parson son ig ns an aa pts Ingrosso tes esque eb re MS ‘amie ei pues, condos po alarsn ma Soca) area bs esto peabgts espresso our compan ‘Gosnereg o npr rr 1 Sect ue hay dee prtcure gen sor hun papi oot austen an ‘Sven gc day nace prc et = “oe Guo Se 88 2 Enlaformacin docente incial,paticularmente en la fr Imacién en las précticas, ls profesoresy, en general, el equi- po docente encargado de quiar el praceso elaborardn dis- tintos programas de trabajo y estrategias para los contextos particulares y para el grupo de estudiantes. Pero a la hora de disefar las estrategias,tareas y ac tividades es necesario contar con criterios pedagégicos Eomunes y sustantivos que den orientacién y coherencia a estos procesos de formacién. En alros términas,tratar de Hefinircusles son los criterios pedaqdgicos esenciales a la jora de organizaryorientar las actividades en la formacién len los distintos espacios de las prcticas y cules ol en- que educativo apropiado para pensar y desarrollar esas tividade,No nos adentraremos en la formacién dacente inical en general en el contexto académico, sino que focalizaremos en la formacién de las capacidades dacentes en las prctica, fen las contextos reales de accién. Trataremos de proponer criterios pedagigicos para apoyar las decisones docentes a la hora de orientar y acompafar este desarrollo, de modo {e construir cooperativamente los procesos pedagagicos de formacién en las prcticas docentes. Enobras anteriores [Davni,1995a; Edelstein y Cora, 1995 Sanjurjo, 2009; entre ottos), se han delineado estas cuesto: nes, Sus aportes serdn recuperados en este texto, pero tra- taremos de sjustarlas,completarlosy, sobre todo, sisterati- ‘atlas desde una perspectvaintegradora, considerando las ‘contribuciones de ls distintos enfoques y de los contenidos de la practicatratados en los captuies anteriores. Sin duda, los espacio de formacién en las prcticas de [a ensefianza, ten distntos Ambitos y en situaciones reales, tienen un gran valor para desarrollar ests criterios,considerando la ligies particular de las prctcas con eje en la ensefanza SISTEMATIZACION DE CRITERIOS PEDAGOGICOS PARA LAFORMACION EN LAS PRACTICAS Recuperando aportes de la literatura y de a experiencia os proponemas plantear algunos criterias centrale para la accién pedagégica en la formacién, en el campo de las pric~ tieas dacentesinciales. ‘aon eva rica coDENTE PPoner en tonsién las teorias y las précticas en contextos reales Comencernos pregunténdonos qué lugar ocupan tos _aportes de las teorias pedagdgicas ala hora de enfrentar las pricticas docentes, qué relevancia tienen las précticas mis- mas y qué vinculos pueden establecerse entre ls polos del conocimiento especializado y el conocimiento en la accién. Liston y Zeichner (1993]sefialan que las teorias,y en par- ticular las educatvas, tienen el valor de proporcionar marcos, conceptuales clave para que las personas contemplen y eta rminen el mundo de forma diferente, Al analizar la ensehan- za las escuelas a través de distintos marcos conceptuales, ppademos reformular antiguas preguntas yvernos a nosotros Imismos desde un nuevo enfoque. Esta es el potencal enr- ‘quecedor que brindan las terias al arrojar luz sabre ela lisis de las précticas. Sin embargo, no bastan las teorlas para resolver las préc- teas; ellas no fueron cancebidas coma meros marcos para ser ‘aplicados”, sino para ser asimiladas yreelaboradas por ‘aquellos quevan adesarrollar sus acciones reales y electvas, | _ Las teorias son marcos interpetatives; merecen ser ana lizadas, pero también cuestionadas y recontextualizadas, en Ln contestoy unas prticas que las interpelen, Cabe también Hestacar que una buena parte de las teorias educativas son increas, es deci, se corresponden y se han elaberado fn distintos contexos culturales, para sistemas educativos ferent ycon diversas realidades. Aquelloque nos ofrecen, 10s pertinente para cualquier otra contexta stuacién? Asimismo, muchas terias, en particular las psicolégicas, fueron originlmente pensadas para las escuelas y las las, y en numerosas ocasiones han sido desarrolladas en crenosveearcous reDuceicas oe roRmAc“ombientes experimentaleslejanos al aula, Las terias “ex temas” requieren ser sometdas al juicio critic y reflexive, revisando su potencialdad prctca, su pertinencia para con~ textes y sujetos concretes y Sus opciones de valor [Giroux 1990; Beyer y Zeichner, 1990; Liston y Zeichner, 1993), En el otra polo dela rlacién las précticas también son fuente de conocimientes, siempre situados. Brindan la po- tencialidad de situaciones reales, en sus dimensiones social colar, interpersonaly dulica. Mucho se puede aprender del ‘onocimiento en la accién y,finalmente, es all donde debe- rin operarse los cambios y et desarrollo de las capacidades profesionales précticas. ‘De este modo, la primera cuestisn a conserar para los criterios pedagéaicos en la formacién en las préctcas es la puesta en tensién entre el cuerpo de conocimientos organi 2ados en tas teriasy las préctcas situadas, No se trata de ‘abandonar las tearias sino de reconacer la préctica misma ‘camo objeto de conacimiento Para producir esta tensidn entre los marcos conceptuales ¥ las prcticas la ldgica pedagégica requere un proceso de ids y welts, es decir, no lineal, que aticule los casos y stuaciones dela prctca; ‘us problemas y dimensiones; los marcos conceptuales; la bisqueda de informaciones y perspectivas del con texto particular: fl desarrollo de posibles cursos de accién docente y propuestas; + la puesta a prueba de las propuestas ysuvalidacion en la accién.y ‘+ nuevos cases, nuevas situaciones, nuevos problemas. Larorwacio ev tapers oocenTe EL medio mas apropiado para guiar este proceso son las. preguntas y el ddlogo reflexivo individual y grupal. como por ejemplo: qué caracterizala situaciénoel caso? {Cusles son sus posibles dimensiones? Qué aportan los enfoques can- ceptuales sobre la cuestién y cules podrian ser sus limites? {Qué problemas se observan? {Cusles sean las necesida- des? ,Cusles son las potencialidades que arecelasituacién ‘como apoyo a su mejora? .Qué propuestas podria formu- larse para la accidn docente? Segin sea la situacién analizada, pueden integrarse las bisquedas de nuevas informaciones pertinentes al contexto ‘através de distintos medios y esrategia, como los materia~ les yregistras escolaes, datos y estadisticas, observacién y entrevista, etc Este proceso es permanente en la formacién en las prc ticas, y los tiempos deben ser flexibles. En otros términos, le que no se logrsuficientemente en una etapa puede re- {euperarse y avanzar en la siguiente, en un proceso gradual ‘daptado al aprendizaje progresiv,revisandocrticamente el proceso anterior. El proceso de formacion implica una relacién entre perso- 5 on la que se paren en juego sus subjtividades -creen- Jas, supuestos, percepciones personales~ que son results- de otras experiencias previas Las creencias y los supuestos incden en la definicién de ladesy problemas para orgarizar las propuestas de en- lanza, los esquemas subjetos que se ponen en acién: lo canstituye un preblema o una necesidad para unos puede 105 ESTRATESUS PnsadccAs. OE FORMACINarom en iapntcreapocente cesultor “invisible” para otros. En otros trminos as necesida des y los problemas dependen de os sujetos que los definen Distintos autores denominan a este conjunta“terias im- plicitas” © “conocimientes téctos” lArdoino, 1978; Schén, 1992, entre otros, y tienen influenca en la précticas docen: tesy en los mismes resultados que lagran.Algunos de estos suupuestos son de origen social, como los preuicios, y otros serelacionan con las experiencias propas, muchas veces in temalizadas en la biogratia escolar coma alumnos (Terhart 1987), Entre las contribuciones mas clésicas en este aspecto se destaca el ya dilundido “electo Pigmalién’, segin el cual los prejuicios de los docentes sobre at posible fracaso de al- ‘qunos alurnnos acaban determinande dichos resultados. Las creencias adquirida a lo largo de los aos, con fuerza temacionaly sin saber por qué, condicionan fuertemente el ‘modo en que los sujetos encaran la ensefanza. En el pro- caso de formacién, aceptar las imitaciones de las propias, explicaciones permite abrirse a comprender otros puntos de vista através de la rellesin erica y met6dica. La contrasta- cin con datos objtivos, con otras costumbres y concepcio~ res, la puesta en cuestién de los propios supuestes prevos viabilizan la iberacin de estas ataduras para producir nue- 9s miradas y auevs valores, En la formacién incial dacente esto tine consecuencias decisivas, Su falta de tratamiento pedagégico no solo con- dlciona la efieacia de la formaci6n sino que, por extensién, afecta posteriormente el sjercicio dela docencia y a toda ta ‘escuela. Aceptar las limitaciones de las propias explicaciones Yabrirse a otras puntos de vista favorece tanto la superacion ‘el dagmatisma como la reflexion cuidadosa de las conse ‘euencias dela accién docente, en el plano personal, intelec- tual social Para formarse en la ensefianza, estas reflesiones facili la positiidad de escuchar al otro, de tener en consideracién fe universo cultural de los aluminos, de trabajar la dindmica subjetva de los grupos que el dacente coordina, de prevenir 0 racaso escolar, los prejuicios, a discriminacién y los con- fictos entre los alumnos (Giroux, 1994; Hargreaves, Earl y Ryan, 2000; Morais, 2004 De nuevo, la pregunta y la revisin critica reflex, indvi- \dualy grupal. asicomo a contrastacién de los supuestas con informaciones abjetvas,colaboran en esta direccién: jqué percepciones tenemos de estos alumnos y de esta escuela? {pTendemos a jerarquizar a algunos alumnos en detrimento te otros spar qué? ,Cémo caracterizar la cultura del con- texto? {Qué datos o informaciones objetivas tenemas? En qué puede afactar esto a la ensehanza y los logras de los ‘alumnos? Reflexionar sobre el papel de as rutinas en las practicas CComdnrnente se ha enfatizado el papel dea reflexion y de Ia ivestigacién en las practicas docentes, para impulsar un importante distanciamiento respecto del aprendizaje de las tutnas y de los rtualesescolares Si bien nadie acuerda con el aprenizaje “*mecinico” de la Drctca, sin mediacidn de a conciencia y la relexén,elegi- ‘os incluir este ritero para destacar que ninguna organiza iin sobrevie y se desarolla sin utinas ni ituales de origen| ulturaly local. Nos hemos acostumbrado a connotar nega tivamente estos “reguladores précticos” que, sin embargo, rite poner en marcha las organizaciones. Ain mis, nin- una organizacin socal sobrevive sin estos reguladores coti- anos, justitcados por un origen y un sentido (Argyis, 199) ‘arenes esteaecias Peaioo0e4s De FoRMCIONLa ronciow en arrécreacocenTe Matera de cistioucion gratuita Shéin Argyrs (Schon, 19921 han mostrado que incluso fen estas rutinas hay “conecimiento", como saber colectvo, ten forma de canacimientos pricticos, costumbres ytradicio- ‘es, recanocimiento del “oro, sostén de la interacciones, ‘entre los ditintos miembros dela comunidad. Este favorece la integracién al grupo yl respeto por el saber compartido, Los ritmas, la arganizacin yditribucin de los tiempos, los espacios sociales, las costumbres, ls actos, la dindmica, del esparcimiento, los canales de comunicaciéninformales, ‘entre muchas otras, forman parte de a vida de las escuelas ysostienen sus précticas habituales. En a formacisn iicial en as précticas, se require intograr Landis de las “rutinas”ylosrituales” que forman parte de lavida cocaly escolar, como estructuradores delas prticas. En tal caso, habré que analizar qué “nuevas rutias” debersn ser intaladas y qué olras corwiene recuperar siempre Favorecer constantemente el pensamiento en la accién Las tendencias al activismo en la formacin de os docen- tes, asi coma la “urgencia” dela accidn, han hecho preva cet un tipe de formacién més centrada en el “saber hacer” Estas tendencias han acultado histéricamente el hecho de {que toda accién involucra necesariamente pracesos de pen ‘Como sfialé Dewey ya hace mucho tiempo, formar un do- ‘ente que sabe hacer es ily atiende la tarea inmediata. Pero formar un dacente que puede pensar sobre lo que hace con {uicio propio es mucho mer y tiene efectos de largo plazo. Entendido como la ejercitacién metédica del uci, el de sarrollo del pensarniento en la accién docente y en la ense- fanza constituye un acto liberador: El sostenimienta de una pedagogia centrada en la ccidn rellexivay con permanente biiqueda de sustentacin racional para las decisiones con- duce a a verdadera formacién profesional docente. Es un camino para que los docentes ejerzan un control racional de las situaciones que vven y enfrentany, en con~ secuencia, puedan delinir con clardad los fines y los medios correspondientes a cada situacén, Integrar lo individual y lo grupat La formacién de los dacentes requiere del desarrollo de ‘estrategias grupales en las cuales los estudiantes discutan, ‘analicen y desarrollen propuestas en conjunto, contrastando us puntos de vista Sibien a formacién y el aprendizaje son resultados finales indivduales, la ensefianzay las practcas docentes implican lun trabajo en la esfera de lo grupal. En verdad, lo individual {lo grupal no son opuestos, sina indsociablemente comple- Imentarios [Perkins y Salomon, 199) En este sentido, cabe recordar que nadie aprenden pien- 52 en solilaquio, sino que lo hace con la mediacién de otros los dacentes, el grupo de pares y con las herramientas: ulturales expuestas en libros, documentos, artcules, sea fn la forma de disciptnas ode problemas. El aprendizaje, la formacién yla misma rellexin constitwen procesos sociales {yo meramente individuales. Se trata de pensar y proponer en conjunt. Ello no solo iquece el aprendizaje por el ntercarnbio de perspectivas; imbién es necesario desde la formacion incial para men- jarlatendencia de las escuelas a considerar el trabajo do te de manera individual. La formacién en el campo de las ctcas docentes deberiapriorizar los procesos comunica- cs ESTRATEGUS PEDAGEICAS DE FORMACENLe onmsion eva pre cocenTE ‘vos, los trabajos colectvos, los espacios de construccién del ‘congcimiento comparido. Por otro lado, el trabajo en la esfera de lo grupal implica un aspacto esencial de la labor docente, que reside en el de- sarrollo dela capacidad para la coordinacién de grupos en 1 aula fa comunicacisn con otros y el manejo del lenguaje comunicativo Es pedagégicamente importante frtalecer los laz0s c00- perativos entre los estudiantes y en la accién profesional, y aceptar Ins limites de la explicacin individual, que puede ser iluminada por la explicacion de otros. En la medida en que una pedagogia ensefiano solo por lo que dice ensefiar sino, también, por et modo en que lo hace, la integracién de lo grupal reviste summa importanca, Esto no aupane abandonar 0 ignorar las instancias de la- bor individual, impicadas en et sequimiento personalizado, la atencién alas necesidades individuales y la valoracién de Aicultades y ogros. Pero aquel se veré complementado y patenciado por el desarrollo del trabajo colectvo y grupat sistemdtic, indispensable para fortalecer la accién presente vyfutura de los dacentes. Contribuir con la modelizacién de las practicas yla “buena receta” El énfasis dado recientemente ala figura del docente re- flexvo, asi come a a complejdad y singularidad de los con- textos 0 problemas sobre los que trabaa, ha llevado a des rmerecer u ocultar el papel que cumple el aprender através de lo que hacen otros, en especial os que tienen la experien- cia, es decir, aprender en la acc a través de modelos de intervencién en las préctica. Es relovante considerar que en la formacién para desem- penarse en otros ofcis y pofesiones se cuenta con matr ces modelizadoras sobre las que trabajar. En el caso de la formacién docente, esa funcin resulta también necesari, canalizada por aquellos que tienen la experiencia y la tare de quiar alos estudiantes. Esto contempla hacero tanto en situaciones simuladas como en las reales de las aulas "Mucho se aprende 2 partir de eémo otros encaran las si- tuaciones, cémo se desemperian y qué propanen y hacen, dado que poseen un gran papel modelzador de los compor~ tamientos. No se trala de modelos abstracts 0 formales, sino de esquemas y procesos de accién que dan respuesta ‘a determinadas circunstancias, asi como de la posibilidad de Ccomparar distintos comportamientes y esilos préctico, y us posibles resultado. Este énfasicen la reflexién también ha levado a soslayar, partcularmente en a formacién nici, a neces y lars” portancia de los “andamnios’, lo que incluye et brindar “bue- has recetas”(Oavini, 1995] tanto en lo que tiene que ver con aprender de las propuestas de otros, como conta ensefanza de criterios didcticos para la accién docente Ello leva a reconacer la trascendencia de los soportes fen Ia préctica de la ensefanza. Particularmente en este terreno, quienes aprenden requieren que quienes les en- sefian les muestren, les demuestren, les transfieran la experiencia, los arienten y quien en las decisiones para la accién. El aprendizaje en las précticas no requiere de ‘modelos fos, pera si de modelizadares que influyan desde us intewvenciones, nsertas en la realidad de la enseanza misma, Siempre se aprende de los rds experimentados, de aquellos que pueden brindar soportes para la interven. «ion cies vESTAATESAS PEEAGHDCAS = FORMACENA romucin Eu pascrCa pace ‘As, cabe preguntarse sien la modalizacion yen el apren- er con los mas experimentados, pueden organizarse en ‘conjunto propuestas de ensefianza y luego ponertas en ex perimentacin por parte del protesor de précticas y por los ddocentes orientadores? ;Puede luego ser analizado en con- junto lo realizado en esa puesta en préctica? Es esto im- portante en las primeras prictcas docentes? Este tipo de Actividades fue muy desarallado hace ya unas décadas yen ‘muchos casos ha sido abandonado, dejando al profesor de prcticas solo como abservador analista, En esta misma direccibn, serd importante recuperar los aportes de la didctica, etendida no como tecnicismo, sino ‘come la disciptina que brinda criterios, armas y metodoto sgias para la ensefanca, sobre los cuales (os docentes pue- den organizar sus propas esrategias, estos yconfiguracio~ res de ensefianca (Davin, 200) Apoyar el conocimiento del curricuo y las capacidades para ensefiary gestionar el aula Ms alls de los reguladoresinformales, las escuelas cuen- tan con regulaciones formales, que consttuyen et marco en ‘el cual se desarrlla la ensefanca, Entre ellos se destaca el currculo, con su selecciényorganizacidn de os contenidos, su detnicion de propésitesy objetios o de resultados de apren~ tdzajes. Muchas veces, estas prescripcines son vistas como tuna “camnisa de fuerza” Sin embargo, ya pesar de ls dieu tades, es responsabilidad del Estado arbitrar los medios para aque la distribuciin y ciculacin de los conocimients sea ho- ‘mogénea para todos, cualquiera sea sustuacin y condicén, ‘diferencia de lo que puede estudiarse académicamen te, en las précticas docentes estas requlaciones curiculares constituyen contenides que se conocen,analizan, cuestionan y ‘aprenden en estado vo, Es de importancia que el curricula del ‘vel yfo modaldad para et cual alguien se est formando se haga presente de agin modo durante las précticas docentes. Asimismo, el curiculo escolar incluye conocer y utilizar recursos, tales coma et manejo de agendas, reqstros,lega- jos, normas de convivencia, la documentacién que circula porla escuela, etcétera, En cuanta al desarrollo de la ensefianza, las prcticas do- ‘centes se centran con mayor énfasis en la construccién me- tadoldgica [Edelstein, 1998) para favorecer ol aprendizaje de los alumnosy en el desarrola de capacidades prcticas para la ensehanza, en el marco del curicul, Con la guia del docente y ls aportes del grupo de pares, los estudiantes pueden elaborar alterativas de intervencién enlaensefanca,pertinentes paralos problemas ylasnecesi- dades identiicados y para las caracteristicas de os alurnnos. Lareflexén y el andliss previos se ransforman en el disefo de propuestas de infervencién en la ensefanza, Justamente, ‘uno de los contenos centrales de las préclicas profesiona les es la capacidad de organizarsituaciones de ensefanza ‘adecuados para el grupo de alumnos y el cantext. No hay solucién o propuesta de ensenanza cnicas y ls onstruccién metadolégica no es un proceso rgido. En vor ad, existen distintas propuestas posiles y lo que hace que Luna sea “mejor” que otra es su coherencia con los propési tos educativos su adecuacién a las caracteristicasynecesi- dades de los alunos; asl podré generar mayor motivacién para aprender. Eneste proceso es de gran relevanciaconsiderarquelacla- ‘se misma sea una experiencia de aprendizaj de las posbles ‘construcciones metadolgicasy que pueda ser vida cormo un5 E a q s 3 3 i 5 ambito de experimentacién, de pruebas, de experiencias if rentes. Por qué y cémo panemnos en juego la experimenta- cin, la creativida y la imaginacién pedagdgica en et proceso ‘de aprender a ser docente? En qué medida ello contribuye con la motvacdn y compromiso de os estudiantes? La concrecidn dela ensefanza no se limita a programar y evalua, sino que incluye el desarrollo de habildades prcticas para a gestin del aula, Si bien estas habilidades progresan 2 {o largo del tiempo, construyendo todo un “olcio", es impor tante generar las condiciones y aprendzajes en la formacion inicial en las précticas y resdencia docente,y evtar que este aspecto quede relegado alas primerasexperiencias aborales, Estas habilidades inciuyen, por un ado, el manejo de los corganizadores del aula: los espacios, el tiempo y los grupos, de alumnas. Muchas veces, una buena propuesta de ense- jiamzafracasa ose torna problematica porque el estuciante- practicante no alcanza a manejar estos organizadores préc- Vico. Poner en practca la evaluacién continua y auténtica ‘Todos sabermos que no sola se puede operar con la evalua- cin sumativa o de resultados, como ocurre con los exime- nes 0 Laz pruebas, sino que es necesario desarrolla a eva latin de proceso o continua, drgidaabrindar seguimiento ‘alos alunos, apoyor ls lgras, reorientar actividades yco- ‘regi en ta marcha, come parte de un buen proceso de en- ‘ein En alros érminos, la evaluacin es un componente central del buen aprendiza, que brinda retratimentacion permanente (Hargreaves, Ear y Ryan, 2000; Davin, 200) Este enfoque de la evaluacién es de central importancia en los espacios de la prctica de la ensefinza, ya que acom- para el proceso y las formas de trabajo en la vida rea de las tescuelas.y debe incorporarse en forma gradual y progres, la large del trayecto de formacién. ara desarrolara, la evaluacién deberd utilizar otro tipo de nstrumentos, dstnto de los del aula formal del institut, ¢ incorporar una amplia gama de aprendizajes y de capaci- dades expresivas, creatvas, précticasy sociales, yno solo en lo estera del conocimient, También es provechoso incluir alos estudiantes en la au- toevaluacion de sus procesos, sus dificultades, sus logros y ‘us produecianes, para generar cada ver mas autonomia de reflexién yd accién y promaver un proceso mas estimulan- te que el simple hecho de ser evaluado por otros. ‘Aprender el significado y la funcién social dela profesion Recuperar la centralidad de la ensehanza no significa fl retorno a un tecnicismo superado o una mirada instra- mental de la dacencia. Implica, en cambio, comprenderta tomo prctica deliberada drigida a que os futuras docentes, ‘aprendan efectivamente yen forma cotidiana, en el marco de las grandes fnalidades huranas, sociales y politicas de la profes. No hay buena ensefanza si estas finalidades no Forman parte de la forracién ratesional, En el sidlogo y la reflexion sobre la experiencia de ens far la vida cotidiana en las aulasy as teorias de la educa- fn, es posible aprender el significado y la funcién socal de la profesién,analizar y comprender sus electos mas alls del play de la escuela No pretendemas aqui desarrollar un profundo y provoca- analiss sociolégico acercade las varisiones sociocultu- les mas recientes y del papel de las escuolas. Pero pensar ren STRATES PEEAGSCAS DE FORMECENsci en LrRAcTn COCENTE la ensefanza y,en particular, los cambios y las diferencias socioculturales, no puede dejar de convocar a una necesaria reflexin desde este éngulo. En otros terminos, la preacu- pacién por entender el sentido social y politico de la profe~ 'idn, asi como por invaluerar el interés de los alumnos por la ensefanza, deberd centrarse en la comprensidn de estas sindmieas: qué acurre y caracteriza las culturasinfantiles yyjuveniles,y las desaios que se enfrentan hoy? Qué papel juegan las escuelasy los docentes para dar respuestas, con- tener y mejorar ae capacidades y posbilidades de tos ve nes alunos? (Giroux, 1994; Hargreaves, EarLy Ryan, 2000 Una reflexén tanto individual corno colectiva en y sobre la practica permite analizary asumir el compromiso éticoy pico de los docentes con la ensefanza en las escuelas en tanto actores compremetids con su tiempo en la bisqueda de practicas més justas y democréticas. {POR QUE PLANIFICAR Y GESTIONAR LA PROGRAMACION EN LAS PRACTICAS? Las escvelas consituyen ambientes educativos esencia- les para la formacion de las capacidades docentes de los, fetudiantes en el nivel incial, dado el potencial educativo de las practicas ctidianas como "palanca” del aprendizaj, acompaiadas del andlizi rellexivo de los problemas que es- tas suponen en el contexto realy del trabajo en equipo, que ‘modelan las prcticas prfesionales. ‘Asimismo, en este ambiente se facta la construccién de los contenides de las préctcas, la recuperacién del conoci- miento actualizada sistematicey el aprovechamiento de las dlstintas eapacidades presentes en los dersos miembros del equipo docentey de otros estudiantes. El canocimiento se converte en capital actno, 8 partir de su andisis en el contexto real, sedimentando ta experiencia de los jévenes profesionales ala luz de las préctica, Podemos pensar que la farmacisn iniciat en las précti~ 2s docentes no requiere 0 nose austa a una programacién, das las stuaciones cambiantes, a variedad e imprevisii lidad de los contextos escolaes reales, Asimisma, la partici pacién de distntos actores puede colaborar con esta visi, Sin embargo, yjustamente debido a estas razones, las a jones para la formacién de las practcas requieren ser pro- Ggramadas. Nose trata aqui solo de una programacién acadé- ica; es necesatio también que sea compart y gostonada on os dstntos miembros, yen particular, con los docentes tolaboradores de las escuela. Un programa expresa la organizacién de una propuesta pedagégicaydidéctica para el aprendizae y la formacién de los estudiantes. Implica un proceso de tama de decisiones erentes, para cade etapa de formac, acerca de + las caractristicas de os estudiantes y de ls contestos. ‘escolares; * las capacidades que se espera formar: los problemas © las necesidades de aprendizaje que se espera abordar + la seleccién de os contendos y de las recursos de co- nocimiento; + el grado de control sobre el contenido y la progresiva ‘autonomia de los estudiantes en la construccién de sus aprendizajes; * los recursos de comunicacién e informacién para el ‘aprendizaje i g 3 3 a 3Larorsacen en Laprdia pocenTe Material de distibucién gratuita + el trabajo en equipo con los docentos de las escuelas, colaboradoras: fe trabajo en equipo con otros profesores del insituto; la organizacin de ae actividades de aprendizaje ind duales y rupales. y ‘+ el seguimiento y la evaluacién de proceso y resultados. Esto lleva a reformular las modalidades, los dispositivos ¥ las estrategias decentes apropiados para el ambiente de formacin y como herramientas para el desempetio del rol del docente tutor, responsable de acompaftar esta forma: «én Considerando los criterios pedagégicos propuestos en el apartado anterior, buscaremos aqui presentardistintas rmodalidades, estrategias y recursos para el desarrolio dela fensefanza en (a forracion incial en las précticas, a fin de contribur al desarrollo de una propuesta integral MODALIDADES DE ENSENANZA Y ACCION DOCENTE La ensefanza para la farmacin en el campo de las préc- ticas docentes na debe pensarse solo restringida ala accién docente en el contexto real de las escuelas. En efecto, pue den distinguirse tres modalidades basicas, aunque combina bles entre sen especial atendiendo a la gradualidad de (3 farmacién en este campo, + Ensefanza en las aulas det institut ola escuela defor ‘acid dacente, representa un plan de actividades pre vistas para ser desarrolladas en las aulas. En general, el docente es el responsable por la seleccién de los temas, las actividades y los recursos, y tiene contro sobre los contends, Estas actividades tienen el valor {de generar un dmbito acotado para et andlisi @inter- cambio, con una relativa distancia de las sitaciones, lemergentes 0 cambiantes de as actividades en as e5- ‘cuelas. Pueden desarrolarse con estrategias especial- mente diseradas, pero siempre atendienda alas nece- Sidades y os problemas de las practicas, como palanca Para el aprendizaj. Permiten ejercitar el uicio metd- fico de os estudiantes para faclitar el acercamiento yyla comprensién de los problemas de la accién en los contextos reales. Segin les propésitosyobjeives, pus- den utilizarse, por ejemplo, estudios de casos de las, prdctcas especialmente prefgurados pero de carécter realist, aleneos, reuniones de intercambio y andisis de experiencias 0 de resultados de trabajos de campo en las escuelas, seminarios, alleres, ee Ensefanze a través de recursos de comunicacin virtua les: incluye la posibilidad de desarralar foros de deba- tes eintercambios sobre las situaciones y experiencias, de las précticas, con la participacién del grupo de es ‘udiantes y moderadas por el dacente, asi camo espa- ios de intercambio de informacién y de propuestas de ensefanza, bisquedas de informacién, de lecturas y de videos pertinentes para los temas propuestes. Hoy no ‘se puede pensar en la formacién de profesionales sin tener en cuenta la Web 20, que facta la bisqueds de Informacin, la interaccién ye trabajo colaborativo vi tual, la consulta con colegas, el registro de documen- tacidn, ete, Ensefanza en el contexto real de (as escuelas: supone tun plan de actividades en el bite real de las prt cRTERS ESTRATERAS PDAS = FORMACNLaromaacitn ev ApRtICn DOCENTE cas, imolucrando gradualmente 2 los estudiantes en las escuelas y las aulas, Inluye, por ejemplo, traba- jos de campo, observaciones y entrevista, bisquedas de informaciones en terreno, sistematizacién de casos de las précticas, ensefanza en parejas de estudiantes, Clases desarralladas por los profesores de prctcas © los docentes colaboradores, con posterior andlsis, su pervisidn capacitant, etc La combinatoria de estas modalidades puede ser per- manente durante los afios de formacién inca, ya que una Fetroalimenta a la otras en el desarrollo de las acciones, ‘Atendiendo a la gradualidad del proceso, en los dltimos tre ros de la formacién va predomninando la lima modalidad, hasta legar a la resdencia docento, en ta que el estusiante ‘se hace cargo de a ensefianza en el aula DISPOSITIVOS Y ESTRATEGIAS DE FORMACION Pra estar debates nominalisas, en este material consi- derarnos las “estrategias” come la organizacin de activde ides educativas particular y entendemos por “dispestivos” te conjunto integrade de dos 0 més estrategias alrededor de los temas a problemas que se desea abordar, con inclusion de diversas modalidades y adecuacién a ls distintos con- ae SE mae pee ae nea tetos» sucones?Puedenorabizarse depois que integren: i. renesg ‘+ Actividades de distintas modalidades: estrategias en las précticas. con seguimiento en las aulas det insti {uto 0 con recursos virtuales, por ejemplo, estudios de 250s, seminaris bibliogréticas yfros de debates, Actividades que integren en forma equiibrada el es- tudio con las prcticasy la investigaci6n en tinea, por ejemplo, ateneos, canferencias, supervisin capacitan te y basqueda en redes de infarmacién, con posterior debate, Enel mar dea dice de as esculas, as erate sis rere i dstrbucn de oreas ene desert res, conrad prereso ssuntn de espensabie. des de los estudiantes. * “ ‘cantina statiaremas un aio de et teas posts, tenn en cata as de pots fds drei errant” oe per ara 2h ‘sic npc y wasn Sent Vedonessegin as bets, tae y rates} la tape de aprendizaje en la que el grupo se encuentra. " Estudios de casos reales 0 prefigurados Elestudia de casos pertenece ala “amis” de actividades de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) [Qavini, 2008) Se See ee ‘TERS VEseaTEOMS PeauecAS De FoRMECENque se uliliza tanto para el estudio de situaciones realistas como ara la alucién de confictos y la problematizacion. Esta forma de aprender es natural, ado que los profesiona- les enfrentan diariamente problemas de las précticas y de~ ben pensar yactuar en torno a estos. lestudio de casos es de alt valor educative y de uso muy ‘extendio, y orienta el aprendizaje hacia la acciin profesio- hal [Terhart, 1987; Perkins, 1992: Jonassen, 19961. Implica ‘aprender a partir de stuaciones reales o realistas, indagar fen torno a informaciones relevantes para comprender la si- tuacin,identficar problemas y propener soluciones 0 posi- bles cursos de accién, en forma contextualizada” Esta estrategia es sumamente dictl. Puede utilizarse cen las modaidades de ensefanza en el aula del instituto 108 Iravés de medios de comunicacién vtuales, con casos fespecialmente disefiados por el profesor. ¥ también puede tisarse en la enseflanza en las escuelas, en torna a situa- cones reales. En todos os casos, esta estratega facta: + la integracién reflesvo y realista entre el conocimiento Y las practicas en contextes comunitarios, escolares 0 del aula «+ a apropiacién activa del conocimiento, inculando ta Situacién préctca con la propia experiencia + la construccidn del aprendizae a partir dela rellexion sobre las practicas.y arora en apRcia pOceNTE + la generacién del ntercambia con el grupoy las préct cas conjuntas Para ta elaboraciin de estos studios de caso, se requie- ren dos elementos bésicos. ‘+ Una descripein de caso o situacién Ino forzasamente etensal y del context en el que acurre, para que los, Pattcipantes puedan reconocer y analzar sus elemen= tos erticos. Es conveniente utilizar un lenguaje claro y simple en lo posible bajo la forma de relat, Preguntas reflexvas que orientan el andlisis, elinter- ‘cambio, a identificacién y explicacién de los aspectos, 4el problema y ls busqueda de formas de accién. Es ‘conveniente inducir ta toma de posici personal ie. ante preguntas como: iqué piensa usted? ,Cémo actuaria en situacién similar? :Qué tendris en cuen- tar ete ‘Ademds de estos elementos basicos y segin sea la situa- cin en andlisis, el estudio de caso puede incrementarse con ‘otros componentes informatvas: Fesefias ampliatorias acerca del caso situacin; datos, del contexto socio-comunitari, datos intitucionaes, regulaciones de polticas,estils culturales, ate (a visin de ls dstntos actoresinvolucrados en el pro- blema, por ejemplo, las autoridades, los docentes. los, ‘alumnae, la comunidad, et: textos y referencias bibligréticas para el estudio del problema que amplien la perspective, + enlaces viruales de informacion; ‘ATER ¥eseaTets PeaxaCDcAS 0 FORMANLaronwaco en apn pocente + consulta a especialistas u otros profesores; + casos o experiencia similares. “Trabajos de campo Los taboos de campo son esti operates hacia contest esculs y comuntades, ign 2 emptor la omprersonyel ost, avededor de dos normacones ripetvas de lo actore= 1M tata pretends estirlr ta Bésquods de ino rmacines emerpentes del propa conteo oma fuente de oncrmantey base para a ellen eric as como la Shociad de comursnciény tecuha Las abajo de cam poronen um to voloredveataporq prriten itear {i conoinent prof apts a conecimirt de os stron mcnrpora ro sl las inenstones cogs, sno tamtin las voloravesyactudnales. Asso, efron ta apncidoses de bsqueda regis ssemaizain de iformacone,y desaralan habiiades operatias en el Tanje ddan y ena undaetacin eas concsones Casodesen ta fosracien cantata Ce conreiente lo prepracon prea del ables de campo, trend eijetvosy foralando en conju en aes gas de bverocn, rape det camp, st = fares desarlo. pueden eistare videos ogrbacones angus tba de compe a realzen en tree, pueden coninvaree en as atades desaraadas cn lo Idle ensefanca ene sla det nt, a fv Teer el debate el treme abso elect, ye trator ia senctonesy estado Seminarios Los seminarios constituyen reuniones de estudio y debate fen forna a temas o problemas que van trabajéndose en las précticas reales, através de articlas clentifico-técnicos de vistas especializadas o publicaiones cientilicas. PPueden sor presentados por los docents, para promover istintes conocimientes profesionales, pero también pueden organizarse alrededor de propuestas resuitantes de una in vestigacién bibliogrtica por parte de los estudiantes, a partir de suacceso a fuentes de informacién nacionalese inlernacio: rales [bibliotecas vtuaes, centros de documnentacén, etc) Ls seminaries biblogrficos pueden integrarse y comple ‘mentarse con el estudio de casos reales, de made derelacionar 1 conacimientocientico las préctcasprofesionales institu ‘ionales,contextuaizando el caso, Asimisme, pueden incrpo- rar orientaciones para la bsqueda biblogrfica independiente {en os entornos vitales de informaciényconocimient, Pasantias Las pasantias constituyen una estrategia educativa pro: gramada, centrada en la presencia del estuciante en dis- lintas instancias de trabajo de una misma escuela, o en tiferentes escuelas uv organizeciones de ta comunidad. Permiten conocer nuevas 0 dversas formas de trabajo, que lenriquecen las propas: incluyen la revision y el andlisis de locumentos, materiales, registros, etc. Existen distintas formas de pasantias. “+ Pacantiae de observacién:brindan la posbilidad de fa- riliarizarse con distntes contextos escolares y re- ‘aTenosyereaTetas PaDuaticas DE FoRMACINarosnacion ena rrdcricoceNTE sultan especialmente tiles cuando se levan a cabo fen escuela que realizan experiencias diferentes. que muestran desempenos ms avanzados, que aplican ‘iuevas tecnologtas, et. Incluyen dilogosy entrevistas, ‘con las miembros del grupo. + Pasantias de paricipacién: implica integrarse por un tiempo a un grupo de escuela ltrabajar con otras). se leccionado por su significacién para el desarrollo de ruevas capacidades En cualquiera de los casos, las pasantias requieren pro- gramacién previa, supervision en el contexto en el que se realize y evaluacién. En todos los casos, es importante la puesta en comin con al grupo de estudiantes al comple tart Reuniones de informacién y debate Constituyen sesiones educativas con la presencia de pro- fesores del institute yfo de invitados especiales. Pueden pre- sentarse bajo la forma de: + clases: + conferenciass + paneles: + mesas redondas, Los contendas se seleccionan atendiendo 2 su aporte para ampliar la comprensién de las prcticas reales 0 para tl debate de posicianes 0 enfoques. Pero es necesari que los temas seleccionados asi como la forma de presentarlos se vnculen, aporteny se puedan transferia a prctica Las actividades contemplan un tiempa de intercambio y discusién entre los expecialistas ylas participates, y pueden ineluie vdeoconferencias, Supervisién capacitante Lo supervisién capacitante es una estrategia impulsada desde hace tiempo en muchos programas de capacitacion en servicio en dstntas profesiones Vidal, 1986; Haddad, Davin y Roschke, 1994; Davin, 1795c; Gall, 1995]. Integra la pric ticaefectva de los estudiantes en las escuclas y en las au {as, con el apaye y seguimienta del profesor de practcas el docente colaboradar de la escuela, bajo la forma de tutria, [Perkins y Salomon, 1998 itando la connotacién fiscalizadora que muchas veces. se atribuye al término supervsin, esto estrategia se apoya ten la rellexin sobre el porqué de las practcas,valorizando los aciertos,analizando os errores,obstéculos 0 dicultades, fen la solucién de un problema, Su direccionalidad apunta a la mejora permanente y ala rellexén sobre y en la accién [Schén, 1992; Argyris, 1999 y orienta un madeto de deser- peo correcto, La estrategia puede alternar momentos individuales, con Ln determinado alurnno y grupales, con quienes comparten, luna misma funcién 0 con el equpo de trabaje. Las formas, de interaccin son el ddlogo y las preguntas reflexivas, 13 problematizaciin de pricticas lo bisqueda de soluciones y Imejoras en canjunto, Se recomienda que esta sea una actividad educativa per: Imanente en las précticasinciles, incluso en las resdencias ‘ocentes, con evaluacién de proceso y de resultados en el esemperio individual y del equipo. caeR@s sTeATEOAs PeEAcEacas ce FORMANen arora ev ApndcTen 0OCENTE Material de dlstibucion gratuita Lademostracién critica La estrategia consiste en la demostracion activa, por par te de profesionales docentes experimentados (por ejemplo, tos profesores de précticas, un profesor invtado ol docente colaborader del aulal que asumen una clase y su desarrollo, {ycon la observacisn det grupo de estudiantes. Et proceso no termina al sino que continda con el andlsis critica y la expli- ‘cacién dels prineipios, conocimientos oestrategias adopts tos, yel debate reflexive de os estudiantes. Gan este marco, la estrategia consiste en ts ensefanza directa del docente experimentado en la practica real. ein corpora las dudas 0 preguntas que los estudiantes quieran formular En particular, es il cuando se seleccionan conte ridos nuevos en el aulao de cierta compleidad en el manejo, de los grupas de alurnnos. La estrategia era cominmente usada dentro del enfogue de la pracica como "modelo a seguir o a aplicar’,y las nue ‘vas perspectivas la abandonaron por considerar que et papel Ue los estudiantes resultaba reproductor 0 pasivo. Sin em- bargo, los nuevos desarrollos conceptuales han demostrado ‘que ls observacin noes pasiva siesta acompaftada por una reflexin un debate que apunten ala comprensin de la es- tructura de soparte de la accén, lo que representa un impor: tate ejercicio cognitive: elaborar la informacién yreconocer las normas y principios que regulan las prcticas. En otras téemings, comprender cémo se hace, por que y para qué se lo nace [Novak y otros, 197) En segundo lugar, han mastrado que quienes aprenden fo son reproductores mecdnicos y verticales de aquello que Ge les ensefa, Quienes aprenden ponen en marcha un sis tema autorregulade, para corregir sus acciones y el curso de las précticas. Gracias a esta autorregulacin ya la com: prensién de lo que hacen, pueden incluso desarollar nuevas formas de accin, la inventiva y la creatividad,integrando las distintas experiencias (Nussbaum y Novick, 1982 Finalmente, coma ya se ha destacado, se puede aprender mucho de los experimentados y de las personas que saben hacer en las practicas lrgyrs, 19991 La ensefianza ent La estrategia, entrada en la enseiianza, implica que una pareja de estudiantes practicantes construye en conjunto ‘una propuesta ddéctica y la pone en accién en el aula, conta ‘observacién de otros estudiantes. Luego dela clase, el grupo analiza reflexivamente lo observado con la moderacion del profesor a cargo, Esta estrategiaes paticularmenteféti paras primeras pricticas docentes y desarrolla el aprendzaje cooperstivo y rupal. Representa una importante oportunidad para favo- Fecer el trabajo en equipo. Con el anlisisreflexvo posterior fprenden todos, tanto los ebservadores como los responsa- es del desarrollo de la actividad. ‘Arnedida que se avanza, la propuesta de ensefanza pue’ e ser realizada entre pares, pero la puesta en accién es in- Je prolongada historia en la educacién médica, los ate- Constituyen reuniones para analizar y evaluar casos # seleccionados de atencién de un paciente y/o fami ‘caTERosyETAATESIAS PEEAGEAS = FORMECENa ronuacion ew arnicra oor Ua en particular. Consttuyen una importante estrategia de _aprendizaley mejora, pues se discuten las razones que fu <éamentaran cada una de las decisiones tomadas, Enla formacién docente, los ateneos son una valiosa es- trategia, a partir del anlisis de casos y stuaciones particu lares, debido a que incluyen informaciones relevantes y se analizan las decsiones tomadas, asi como sus obsticulas y resultados. Presentan la potencialidad de construir cono- cimientos sobre las prctcas concretas, su sistematizacion « intercambios con el resto del grupo [Mlen, 2008) Es intere- sante que se constituyan en “ateneos dictios", favorecien- do el ee en la ensehanza yen la construcciéne intercambio de propuestasy resultados en las aul. Iimportante estrategia de aprendizaje, para el andlsis en Conjunto de os halazgos, los deficits y as razones que jus: Uitican ts decisiones, en ela también se incluye el reconoci- mento de ls propioserrores omisiones como un estimulo para el cambio. En general, esta estrategia es mas apropiada para estu clantes de nivel intermedia avanzado en el trayecto de las précticas, pero con la participacién de los principiantes, para cenriquecer su formacién, Los ateneos requieren la coord nacién de profesores que generen un ambiente de debate y preguntas reflesivas sobre las presentaciones de los estu slantes, Tralleres Eltaller es una esrategia participative que tine corno ob- jetivo legara una propuesta 9 un proyecto de accién en can- junto, para la solucién de un prablema o de una necesidad, 0 para desarrollar una propuesta de acién docente, Consta de betividades integrates eintegradoras de aprentizajes, En otros términos, los talleres siempre deben tener como resultado un “producta para la accién’. Pueden ser organ'- Zatdos pare cuestiones especiicas 0 ser complementarios ‘a pasantas, trabajos de campo, etc, afin de incorporar el aprendizje previo a la elaboracién de proyectos o propues- tas de accién,e itegrar distntas miradas y puntos de vista ‘sobre lo que Se construye en conjunt, Es importante que tos tallees tengan una coordinacin, con el sentido de falta, orientar, acompatiary apoyar alos participants. ‘su realizacién implica establecer una programacin y un proceso con dstntas fase: + definic en conjunto al problema o la necesidad que se intenta superar 0 mejorer + definir en conjunto los obetivosyel plan de trabajo, asi ‘como la posible distribucin de tareas: + recuperar las lecturas, entrenamientos y aprendizajes {que se hayan logrado previamente, asi como las expe Fiencias de los miembros; realizar reuniones de intercambio sobre el proceso, y sistematizar las propuestasolos resultados. Residencia Enla etapa final de los estudos, cada estudiante asume (a fotaliiad de las tareas docentes en el aula asignada, bao su penvsin capacitante, durante un plaza estipulado. Se requie- Fe al menos una rotacin en un periodo determinado en aulas te dos ciclos escolares dstntos en la escuela asignads. caenosyereaeses PeDtatoieas DE FORMACIN ®LA rosascion eva perenne ESTRATEGIAS Y GRADUALIDAD. Considerando la gradualidad del proceso de formacién y los crecientes niveles de responsabilidad de os estudiantes, se deben discriminar las estrategias més adecuadas seatin la etapa de formacién. A continuacién, se ofrece un cuadro sala a titule de ejemplo, En su programacién, los profesores de précticas docentes pueden seleccinar, graduary organ 2a, distribuyendo las estrategias por cuatrimestre para cada tapafafo de estudis. euntrot Semmens lea pe Sinnoresyenqasloraes cmt ‘ACERCA DEL ROL DOCENTE TUTORIAL, A diferencia de otras situaciones de ensefianza, la for- rmacisn en el campo de las précticas profesionales docentes ‘apunta a que las estudiantes tomen concienciay cantral del propia proceso de aprender en contexts y situaciones rea Uistas y propias de la accidn, en forma razonada y dentro de espacios manejable. Desde este lugar, se han desarrollada modelos de trabajo ocente tutorial, como moda de desarrollar la ensefanza en ‘el cantesto real, poyando el razonamiento preve ala accin, durante la acciény después della, faciitandola elaboracién del conccimiento y de las experiencias. Quien ensefa debe estar dispuesto a centrar sus actiidades y sus inervencio- nes en el aprendizaje dal estudiante, atuande como orien- tador, apoyo facilitador (Schén, 1992; Perkins y Salomon, 1998), Este rol tutorial es muy apropiado para los profesores de précticas, otros profesoresinterinientes y para las dacen- tes colaboradares. El trabajo grupal otorga gran lesiblidad _3 todo e proceso, en labor colaborativa, en debates, en inter cambio de ideas y experiencias. Arendienda con aos, cada estudiante desarrola sus propias hablidades, transformén: dolas en herramientas para la accién Tal funcién noes pasiva, sine que requerré de la orienta idm activa del docente tutor: + dando informacidn yretroalimentacién permanentes, * quiando la busqueda de nueva informacién y de otras lexperiencias que refuereen el aprendizaje: apoyando la reflexén a través del dilogo, reciendo ayudas 0 pistas; : i Fa 3 : : i flarora en iApRdcia SOCENTE demostrande en forme ertica proponiendo tareas desafiantes y ayudando en aquello. que el estuciante no puede resolver solo; favoreciendo el intercambio de ideas, la colaboracion y eldebate: alentando y estimulando, aportando retrelimentacién Ueedback} permanente las tareas en forma personalizada, segin tas necesida~ desy caracteristicas del grupo. y vinculanda el aprendizaje al contestoy situaciones es- peeciicas Enel proceso, sealianta la integracién entre el conacirien to sistemticoy las prdctcas, entre lo general yo local, entre ‘ aprendizaje comin y el tratamiento particular de os proble- ‘mas. Pero lo ms importante es comprender que el aprendi- {aj noe agota en que los aluminas adquieran a informacion transmitid, sino en la capacidad para analizarta,reflexionar sobre ella, cuestionarse actnarentey resolver problemas. LA EVALUACION EN LAS PRACTICAS DOCENTES Es comin que la evaluacién se asocie al acto de califcar ¥ certficar los lagros de los estudiantes. Si bien ello es ne- Cesare, esta vsidn resulta muy restringia, ya que lita ta importante funcién pedagdgica de la evaluacién como parte misma del proceso de ensefary aprender, La forma privegiada en relacién con las précticas dcen: tes es la evaluacién de proceso, acompafando las distntas celapas e instancias de formacién, La evaluacién de proceso fes continua y apunta a la mejora y el perfeccionamiento de las capacidades que se busca formar, brindanda retroal Imentacién a los paticipantes, en forma individual y grupal a lo largo de las actividades, para mejorar, valorar, corre, ‘puntalaro rehacer las tare. Una evaluacin docente valiosa,productiva yoportuna im- plica ‘+ suministrar retrealimentacién permanente y opertuna 2a olargo de las actividades. Las observaciones, los co mentarios ylas poyes son oportunes cuando nose de- jn para ol final, sine que se realizan en el momento en que el grupo o e participante puede corregir 0 mejorar to que hace; €estimular pars mantener el ite y el progreso. Cuan- o no hay retroalimentacin, ta motivaciény el trabajo tienden a decaer; + plantear desafios para superar ls logos, de mada re- flexvo, para la permanente revisién y progres. Con los distntos disposites y estrategias para la forma- ‘cidn en las précticas docentes se valoran capacidades y can- Ienidos de las practcas, en términos de: + ldentiicary priorzar necesidades y problemas en con: texto, por el andlsis reflexive y la busqueda activa de informaciones: + intagrary recuperarcriticamente aprendizaes y con- cimientosalcanzados en la formacisn en atras dscipli- * organizar sitvaciones de aprendizaje en las aulas, considerando las necesidades y caracteristicas de los alumnas ‘RTERs VESTRATERAS PeEAGEDEAS De FORNAEINLaromcin en wapmericn pacEnre + gesionr el esr dela enseanza ls ren Sinise os luo + progamorseuencoe de enseanzay apenizie rr plas ulead ee rl «generar ure powcr ara erp en ub y ‘era ebro conta de popes mere asprin