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ROSILENE RIBEIRO DA SILVA

A EDUCAO ESCOLAR DO SURDO:


MINHA EXPERINCIA DE PROFESSORA ITINERANTE
DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPINAS/SP

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS


2003
i

ROSILENE RIBEIRO DA SILVA

A EDUCAO ESCOLAR DO SURDO:


MINHA EXPERINCIA DE PROFESSORA ITINERANTE
DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPINAS/SP

Dissertao apresentada comisso


examinadora do Programa de Ps
Graduao (Mestrado) da Faculdade de
Educao da UNICAMP, como exigncia
para obteno do ttulo de Mestre em
Educao, sob a orientao da Prof Dr
Maria Teresa Eglr Mantoan.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS


2003
ii

ROSILENE RIBEIRO DA SILVA


DISSERTAO DE MESTRADO

A EDUCAO ESCOLAR DO SURDO:


MINHA EXPERINCIA DE PROFESSORA ITINERANTE
DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPINAS/SP

Orientadora: Prof Dr Maria Teresa Eglr Mantoan

Este exemplar corresponde redao


final da dissertao defendida por
Rosilene Ribeiro da Silva e aprovada pela
Comisso Julgadora.
Data: _____/ _____/ _____

________________________________________
Orientadora: Prof Dr Maria Teresa Eglr
Mantoan

______ ___________________________
Membro: Prof. Dr. Ulisses Ferreira Arajo
________________________________________
Membro: Prof Dr Maria Terezinha da C.
Teixeira dos Santos

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS


2003
iii

by Rosilene Ribeiro Silva, 2003.

Catalogao na Publicao elaborada pela biblioteca


da Faculdade de Educao/UNICAMP
Bibliotecrio: Gildenir Carolino Santos - CRB-8/5447

Silva, Rosilene Ribeiro.


Si38e

A educao do surdo : minha experincia de professora itinerante da

rede
municipal de ensino de Campinas / Rosilene Ribeiro Silva -- Campinas, SP:
[s.n.], 2003.
Orientador : Maria Teresa Eglr Mantoan.
Dissertao (mestrado) Universidade Estadual de Campinas,
Faculdade
de Educao.
1.

Surdez. 2. Linguagem. 3. Educao Especial. 4. Lngua de Sinais.

Ao Cssio, meu companheiro de todos os


momentos, principalmente nos mais
difceis, pelo seu amor, carinho, apoio e
incentivo em todas as fases deste
trabalho.
Ao Csar, Priscila e Helene, as criaes
mais belas de nossas vidas.
iv

AGRADECIMENTOS

minha orientadora a Professora Maria Teresa Eglr Mantoan, pela


pacincia e carinho durante o decorrer deste trabalho.
Professora e carinhosa amiga Cleide Gagliardi, pelas leituras cuidadosas
dos meus textos.
Secretaria de Educao do Municpio de Campinas/SP pela autorizao
para a realizao da pesquisa nas escolas.
s Diretoras e Professores das escolas da rede municipal de Campinas/SP,
pela recepo e colaborao durante o transcorrer da pesquisa.
Aos pais e alunos surdos, professores, por incentivarem a busca constante de
novas descobertas sobre a surdez.
Aos meus amigos que discutiram comigo questes especficas referente a
esta pesquisa.
Em especial ao Cssio, pelo companheirismo e carinho, e aos meus filhos
que compreenderam a falta de ateno em alguns momentos em que me dedicava na
elaborao deste trabalho.

[Sou diferente da pedra]


Dizes-me: tu s mais alguma cousa
Que uma pedra ou uma planta.
Dizes-me: sentes, pensas e sabes
Que pensas e sentes.
Ento as pedras escrevem versos?
Ento as plantas tm idias sobre o mundo?
Sim: H diferena.
Mas no a diferena que encontras;
Porque o ter conscincia no me obriga a
ter teorias sobre as cousas:
S me obriga ser consciente.
Se sou mais que uma pedra ou planta?No sei,
Sou diferente. No sei o que mais ou menos.
Ter conscincia mais que ter cor?
Pode ser e pode no ser.
Sei que diferente apenas.
Ningum pode provar que mais que s diferente.
Sei que a pedra a real, e que a planta existe.
Sei isto porque elas existem.
Sei isto porque os meus sentidos me mostram.
Sei que sou real tambm.
Sei isto porque os meus sentidos me mostram,
Embora com menos clareza que mostra a pedra e a planta.
No sei mais nada.
Sim, escreve versos, e a pedra no escreve versos.
Sim, fao idias sobre o mundo, e a planta nenhumas.
Mas que as pedra no so poetas, so pedras;
E as plantas so plantas s, e no pensadores.
Tanto posso dizer que sou superior a elas por isso,
Como que sou inferior.
Mas no digo isso: digo da pedra, uma pedra,
Digo da planta, uma planta,
Digo de mim, sou eu.
E no digo mais nada. Que mais h e dizer?
Fernando Pessoa
vi

SUMRIO

LISTA DE TABELAS

viii

RESUMO

ix

ABSTRACT

INTRODUO

CAPTULO I

Educao de Surdos: ouvindo a histria

1 - A Educao do Surdo no Brasil

20

CAPTULO II

Integrao x incluso, postulaes legais

29

CAPTULO III

Tcnicas de Comunicao na Educao do Surdo

41

CAPTULO IV

Proposta pedaggica da rede


Campinas/SP: Educao para Todos

municipal

de
59

1 - Sala de Recursos

67

2 - Professor Itinerante

68

3 - Setor de Referncias da Educao Especial SERES

68

CAPTULO V

A Pesquisa

73

CAPTULO VI

Minha experincia na educao de alunos surdos:


relatando o cotidiano escolar

81

CONSIDERAES
FINAIS

115

REFERNCIAS
BIBLIOGRFICAS

125

BIBLIOGRAFIA

133

vii

LISTA DE TABELAS
TABELA 1
TABELA 2
TABELA 3
TABELA 4

Alunos com deficincias matriculados nas escolas de ensino regular


da rede municipal de Campinas/SP ano 2000

70

Alunos com deficincias matriculados nas escolas de ensino regular


da rede municipal de Campinas/SP ano 2002

71

Censo/2000 Alunos surdos matriculados na rede municipal de


Campinas/SP no Ensino Infantil e Fundamental

76

Entrevistas realizadas em 2000/2001

78

viii

RESUMO

No presente trabalho procurei aprofundar teoricamente as experincias que


vivencio no exerccio de minha profisso. Reconhecendo a unicidade da relao
teoria/prtica, analisei em que condies os alunos surdos que freqentam a escola, na
rede municipal de Campinas/SP esto aprendendo, qual a posio dos professores, dos
pais e dos prprios alunos sobre tais condies e no que preciso avanar para se
oferecer as melhores possibilidades de ensino/aprendizagem a esses alunos, segundo os
princpios de educao para todos. Espero que as concluses a que cheguei possam
oferecer subsdios aos profissionais da educao, particularmente queles, que trabalham
diretamente com esse alunado.

ix

ABSTRACT
In the present study I tried to deepen of the experiences theoretically that I
live in the exercise of my profession and recognizing the unity of the relationship
theory/practice I analyzed in that conditions the deaf students which attend the school
are learning, in the municipal-owed schools of Campinas/SP, which the teachers'
position, of the parents and of the own students about such conditions and in the one that
we needed advance to offer the best possible situation of teaching/learning, that
guarantees the canalization of the inclusive principles in their school education. We hope
for the conclusions that I arrived can offer subsidies to the professionals of the
education, specially to those that work directly with that student.

INTRODUO

No tem sentido dizer que fazemos o


melhor que podemos. Temos de conseguir
fazer o que necessrio.
Winston Churchill

A origem de meus estudos sobre a educao dos alunos surdos centra-se no


fato de que a idia de integrao escolar dessas pessoas continua enfrentando problemas,
ligados a preconceitos e posturas segregacionistas, que levam pais de alunos e mesmo
educadores a demonstrar dificuldades e resistncia em aceitar que esses alunos, por fora
da legislao e conquista de direitos, adentrem as salas de aula de escolas de ensino
regular.
Behares (1993) define:
[...] pessoa surda como sendo aquela que por ter um dficit de audio
apresenta uma diferena em relao ao padro esperado, e, portanto, deve
construir uma identidade em termos dessa diferena para integrar-se na
sociedade na qual nasceu (p. 20).
Concordando com o autor que no v a surdez apenas como uma deficincia,
mas tambm como um trao cultural e distintivo, que me propus a uma reflexo e a

uma anlise sobre o processo de integrao do aluno surdo, sobrepondo sua deficincia
de audio a sua identidade cultural, a sua diferena em relao aos outros alunos,
diferena esta a que a escola tem como dever adaptar-se.
Diante desses aspectos citados acima surge a necessidade de uma poltica
escolar que organize a problemtica da surdez. As discusses em torno destes aspectos
sempre caminham para posies antagnicas como afirmam Stewart e Akamatsu citados
por Santoro (1994), as descries da comunidade surda podem ser categorizadas em dois
tipos: o modelo clnico-patolgico e o modelo cultural. O primeiro v os surdos como
um grupo de pessoas cuja perda auditiva impede a aquisio e desenvolvimento da
linguagem oral e que sem interveno especfica, podero desenvolver problemas
psicolgicos e de aprendizagem devido ao dficit comunicativo tendo-se em vista a
relao fala-linguagem. O segundo, v o surdo pertencendo a um grupo de pessoas que
compartilha de uma mesma linguagem e de um meio de comunicao comum.
O primeiro modelo denominado, clnico pontua que ouvir e falar so fatores
de aceitao e de valorizao social, bem como de segurana pessoal.
De acordo com Ges (1996):
[...] existem muitos problemas em relao incluso dos surdos nas classes
regulares, devido falta de colaborao da famlia no processo escolar e
aos obstculos da prpria integrao do surdo na sociedade (p. 48).
A autora

enumera tambm outras dificuldades,

dentre elas a falta de

equipamentos e despreparo das escolas regulares para o atendimento especfico desses


alunos. Para ela incluir no s alocar o aluno surdo na sala de ensino regular, mas
oferecer condies reais de aprendizagem.
2

De acordo com os discursos da educao para todos e da escola inclusiva


este o desafio que hoje se impe escola, pois ela deve atender a todos os alunos, ou
melhor, a diversidade humana, como instituio social que , e que, por fora da
legislao, no continue reagindo no sentido inverso, rejeitando ou segregando aqueles
que no aprendem como os demais.
No que diz respeito ao aluno surdo, em muitos aspectos ele mal
compreendido e discriminado pela sociedade, a comear pela famlia. Esta, na maioria
das vezes, tem enorme dificuldade para aceitar, analisar e enfrentar os problemas que
interferem em seu desenvolvimento.
Crianas surdas, no geral, so privadas de estmulos para o desenvolvimento
da linguagem que lhe prpria ou mesmo da linguagem oral, pela leitura oro-facial, o
que acarreta para elas outras privaes importantes, como as experincias prazerosas de
interao social que a audio de sons, mesmo que no verbais, e a fala proporcionam.
Como afirmei anteriormente, a identidade do aluno surdo deve ser construda
a partir da sua diferena em relao aos padres esperados e por este caminho que
meu estudo se prope a seguir.
Em estudos realizados em 1997 para o meu Trabalho de Concluso de Curso
de Pedagogia Habilitao Educao Especial, foram entrevistados nove professores
que atuavam com alunos surdos no ensino fundamental. Entre outros problemas, foram
apontados por estes professores, a falta de conhecimento de uma metodologia
diferenciada para trabalhar com tais alunos. Todos utilizavam a linguagem oral, a lousa e
o atendimento individualizado, quando necessrio. Eles afirmavam que era muito difcil

atender ao aluno surdo, pois as salas de aula eram muito numerosas; cinco professores
destacaram que o relacionamento entre o professor e o aluno surdo era excelente; trs
consideram-no bom e um professor apenas revelou ser muito difcil esta interao, por
no ter conhecimento da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS.
Segundo os professores entrevistados, no existe uma preparao para
receber esses alunos na escola e a explicao oral o meio mais comum de se ensinar o
contedo acadmico ao aluno surdo.
Certamente, que esse meio dificulta a sua aprendizagem.
Segundo Gotti (1998):
A leitura oro-facial realizada pelo aluno surdo um auxlio comunicao e
no um substituto da audio, uma vez que grande quantidade de fonemas
que soam diferentes para quem tem audio normal, parecem iguais nos
lbios de quem as pronuncia, e outros fonemas nem mesmo aparecem
(p. 366).
Ferreira Brito (1993), argumenta a respeito:
[...] para que isto no ocorra devem existir escolas especiais para surdos,
pois as crianas surdas, pela perda da audio, estaro inaptas a
participarem da aula com crianas ouvintes. Por serem as informaes de
classe de ouvintes transmitidas basicamente atravs da fala, a criana surda
ter assim acesso limitado a estas e estar, conseqentemente impedida de
completar seu aprendizado escolar (p. 8 9).
Embora eu considere a importncia da Lngua Brasileira de Sinais no
concordo com a autora no que diz respeito a escola regular, pois para ela a integrao
social s ser efetiva quando for reconhecida a diferena existente na linguagem da
comunidade surda, levando-se em conta que um trabalho lingstico e cognitivo deve ser
oferecido aos alunos surdos atravs da Lngua de Sinais, para garantir o seu aprendizado

e desenvolvimento, favorecendo tambm a sua atuao na sociedade. Assim, a


preocupao com relao ao processo educacional do aluno surdo no apenas com o
tipo de escola (regular ou especial) que o aluno freqentar, mas com as oportunidades
lingsticas que lhe sero oferecidas.
Essa preocupao j estava presente em meu cotidiano ao iniciar este
trabalho h alguns anos com alunos surdos, primeiro em uma instituio especializada e
posteriormente como professora itinerante1 na Prefeitura Municipal de Campinas, que ao
vivenciar esta realidade observei as dificuldades enfrentadas pelos professores, bem
como pelos alunos surdos no processo de escolarizao. Compartilhando a rotina escolar
de tais alunos, crianas ou jovens (estes ltimos matriculados nos cursos de suplncia),
que me dispus a

pesquisar e compartilhar desta realidade bem como procurei

desenvolver diferentes alternativas para trabalhar com estes e seus professores na escola
regular.
Minha vivncia, fundamentada em pressupostos tericos e jurdicos que tm
orientado os trabalhos relacionados integrao escolar de todos os alunos no ensino
regular, o objeto deste estudo. O trabalho no pretende esgotar os pressupostos que tm
orientado o trabalho realizado com os surdos no decorrer dos tempos. Eles esto
presentes em minha formao, em minha prtica e, quando mencionados no presente
estudo, objetivam, sobretudo, ilustr-lo, encaminhando o meu relato, que reflete a minha
experincia nas escolas regulares da rede municipal de ensino de Campinas/SP.

Trabalho educativo desenvolvido em vrias escolas por docentes especializados, que periodicamente
trabalham com alunos com deficincia, com suas famlias e com os professores das classes comuns que os
alunos freqentam, proporcionando-lhes orientaes, ensinamentos e superviso adequados.

Este estudo compe-se de dois momentos: a) o que situa e contextualiza a


educao dos alunos surdos no correr da histria, destacando as tcnicas e conquistas no
mbito pedaggico que vm orientando o trabalho pedaggico com os mesmos; b) o que
mostra a minha vivncia, ao longo de minha trajetria profissional, na rede de ensino
municipal de Campinas, atendendo a essa clientela.
No primeiro captulo, apresentei um histrico da educao do surdo, a partir
de idias sobre a surdez que, equivocadas ou no, foram evoluindo ao longo do tempo,
em diferentes locais, chegando at nosso pas.
O segundo captulo contm as postulaes legais referentes ao tema.
No terceiro captulo, fiz uma breve discusso das diferentes tcnicas para se
desenvolver a comunicao de surdos, quais sejam: o oralismo, a lngua de sinais e a
comunicao total.
No quarto captulo, descrevi o modo pelo qual a rede municipal de ensino de
Campinas/SP est inserindo alunos com deficincia nas escolas regulares. Entre esses
alunos esto os alunos surdos.
No quinto captulo, descrevi a metodologia da pesquisa, realizada com
professores, pais e alunos surdos e seus colegas ouvintes, matriculados no ensino regular
em 2000 e 2001.
No sexto e ltimo captulo, analisei as entrevistas realizadas, ressaltando que
os dados coletados estaro sendo analisados sob a tica da surdez considerada um trao
cultural. No relato abordei como est sendo a insero dos alunos surdos, nas escolas do
ensino regular, com base na proposta de educao do municpio de Campinas/SP.

Busco atravs desta uma maneira de clarear minha experincia e de outros


professores sobre o tema, por meio de situaes que enfrentei e enfrento no dia-a-dia
escolar, dos meus sucessos e dificuldades, entremeados com o posicionamento dos pais,
dos alunos surdos e ouvintes e de outros professores que os atendem diretamente, em
suas salas de aula.

CAPTULO I
EDUCAO DE SURDOS: OUVINDO A HISTRIA

Triste poca em que mais fcil


desintegrar um tomo que um preconceito.
Albert Einstein

Registros histricos mostram que a educao do aluno surdo surge a partir de


dois interesses principais. Um diz respeito ao gradativo e sistemtico estudo da anatomia
e fisiologia humana, mais especificamente dos rgos relacionados a fala e audio. O
segundo, relacionado aos interesses financeiros e, conseqentemente, de poder de uma
elite que necessitava de filhos perfeitos, principalmente quando primognitos ou nicos,
pra herdarem seus ttulos e propriedades.
A histria das concepes sobre a surdez pode ser dividida em quatro fases,
cada uma delas caracterizada por diferentes concepes sobre surdez e diferentes
implicaes sociais e educacionais decorrentes destas concepes, especialmente em
relao ao modo de comunicao utilizado nos ambientes educacionais. Detalharei a
seguir estas fases:

a que envolve toda a Idade Antiga e parte da Idade Mdia;

a que se inicia na Idade Mdia e vai at Idade Moderna, mais precisamente, at


ao sculo XVIII;

a que tem incio no sculo XVIII e chega a 1960;

a que comea em 1960, quando o lingista William Stokoe consegue provar que os
sinais utilizados pelos surdos no so imagens, mas smbolos abstratos,
complexos, com estrutura interior, constituindo uma lngua, do ponto de vista
lxico, sinttico e semntico.
A primeira fase da histria da viso da sociedade em relao ao surdo vai

encontrar poucas menes na Antiguidade, mas sabe-se que entre os judeus, de Moiss a
Salomo, a postura frente ao surdo era de piedade e compaixo (Perell, 1978).
A Bblia contm apelos de piedade em relao ao surdo e relatos sobre a
mudez como castigo de Deus. Em seu Cdigo de Perfeio, Moiss menciona a surdez,
dizendo que no se devia maldizer ao surdo, j que sua surdez era possivelmente
desejo de Deus (Davis e Silverman, 1971; Perell, 1978). Tambm h uma passagem no
xodo (20, 5 6) que se refere ao castigo de Deus que vinga a iniqidade dos pais em
seus filhos at a terceira e quarta geraes.
Essas passagens fazem parte da construo do imaginrio tanto da surdez
como de outras deficincias congnitas que eram ento percebidas como castigo de Deus
e diferenciadas at nas leis daquela poca.

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A interpretao do texto do Antigo Testamento revela que eram


considerados abenoados por Deus os que tinham bens, riquezas, filhos, sade, e
amaldioados os que eram injustos, doentes, pobres e estreis.
Em uma passagem do Novo Testamento, o Anjo Gabriel foi enviado por
Deus para participar Zacarias da gravidez de Izabel e do futuro nascimento de Joo
Batista. Como Zacarias duvidou de suas palavras, o Anjo Gabriel puniu-o com a mudez.
(Lucas 1, 19 22).
Em So Marcos (6, 32 35), a importncia da fala fica mais evidente na
passagem em que um surdo, trazido presena de Jesus, falava dificilmente. Ele
libertado da priso da lngua e sua audio, recuperada.
H, ainda, um trecho em que Jesus Cristo, atravs de sinais, reza para curar
um jovem surdo (Marcos 7, 31 34).
possvel identificar tambm em outras passagens algumas razes das
associaes negativas da surdez, quando Jesus expulsa o esprito mudo e surdo de um
menino endemoninhado que, ento, se cura (Marcos 9, 20 25).
Em Mateus (9, 32 33), Jesus expulsa o demnio de um homem mudo
que, ento, fala.
Pode-se

observar

que

relao

estabelecida

entre

os

termos:

mudo/endemoninhado/castigo de Deus ajuda a formar a relao da falta de palavra como


algo muito negativo.
No Evangelho, segundo So Joo, Jesus questionado sobre um cego de
nascena. Um apstolo lhe pergunta, ao ver o cego: Mestre, quem pecou, este ou seus

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pais, para que nascesse cego? Jesus respondeu: Nem ele nem seus pais pecaram;
mas foi para se manifestarem nele s obras de Deus (Joo 9, 2 3).
Com Sacks (1990), fica mais claro o significado bblico da mudez: A
condio sub-humana dos mudos era parte do cdigo mosaico e foi reforada pela
exaltao bblica da voz e do ouvido como nica maneira pela qual o homem e Deus
podiam se falar (No princpio era o verbo) (p. 31).
Segundo Herdoto (484 424 a.C.), entre os gregos, os surdos-mudos, eram
considerados pessoas castigadas pelos deuses, pelos pecados de seus antecessores, assim
como outras pessoas com deficincias.
Para Aristteles existia certa relao entre a surdez congnita e a mudez, mas
o filsofo no acreditava que o surdo pudesse falar. Ainda hoje, muitas pessoas
desconhecem essa possibilidade.
Entretanto, na histria grega, existem citaes relativas assistncia
destinada a pessoas com deficincia que so mais claras e especficas do que aquelas
encontradas em culturas anteriores, contemporneas ou posteriores.
Havia, por exemplo, em Atenas e em Esparta rivais famosos
determinaes oficiais que davam aos soldados feridos e seus familiares vantagens de
diversas naturezas. Existiam provises especiais relacionadas alimentao, como as
que eram conseqentes a uma lei de Slon (640 a 558 a.C.), que determinava: soldados
feridos gravemente e os mutilados em combate sero alimentados pelo Estado.

12

Mesmo com tais determinaes, referentes aos soldados feridos em combate,


em Esparta, os surdos-mudos eram jogados do alto do Monte Taygetos. J, os atenienses
os sacrificavam ou os abandonavam sua prpria sorte.
A lei romana considerava os surdos e mudos da mesma forma que as pessoas
com deficincia mental e muitos eram jogados no rio Tiber. O Cdigo Justiniano, por
exemplo, (sc. VI d.C.) exclua surdos e mudos dos direitos e obrigaes do cidado e
fazia clara diferenciao entre os surdos congnitos e os portadores de surdez adquirida,
que sabiam ler e escrever. O Cdigo no proibia o casamento, mas a sua influncia deu
origem a lei medieval, que negava ao surdo-mudo congnito, o direito da primogenitura
(Davis e Silverman, 1971).
Ainda na Idade Mdia, os surdos eram considerados enfeitiados. Para nossa
civilizao, a condenao morte dessas crianas uma crueldade ainda maior, se
considerarmos que a surdez s era descoberta tardiamente, ou seja, por volta dos trs ou
quatro anos de idade. Por este Cdigo os surdos eram tambm considerados como
intelectualmente deficientes e vtimas de castigos divinos.
A influncia do Cdigo Justiniano, no domnio romano, contribuiu para a
formao do imaginrio da sociedade em relao ao surdo.
Segundo Perell (1978):
O Talmude, livro do sculo II, que contm a lei e tradies judaicas
compiladas pelos doutores hebreus, revela uma evoluo na concepo do
surdo, mostrando que, apesar dos surdos serem classificados como mentes
mais primitivas no se deve equiparar o surdo e o mudo categoria de
idiotas ou daqueles indivduos de irresponsabilidade moral, porque podem
ser instrudos e tornados inteligentes (p. 10).

13

A doutrina da reencarnao, comum entre os povos em todos os tempos, tem


contribudo para a manuteno da concepo de surdez como castigo de Deus. Muitos
povos e filsofos da Antiguidade acreditavam na reencarnao. Esta explicaria o
sofrimento e as desigualdades entre as pessoas. Para os defensores da reencarnao, os
surdos e demais deficientes sensoriais estariam pagando por um pecado da vida anterior.
J para a clnica mdica a surdez explicada pela hereditariedade, tendo-se em vista que
muitos casamentos aconteciam entre os nobres, com o intuito de preservarem o
patrimnio ocorriam enlaces entre os parentes prximos, nascendo, ento, dessa unio
algumas crianas surdas.
A segunda fase histrica das concepes sobre o surdo vai da Idade Mdia
at Moderna, quando comearam a surgir trabalhos especficos sobre audiologia,
otologia e leitura oro-facial. Mesmo com tais conhecimentos, o surdo continuava a no
ser visto como cidado.
Segundo Sacks (1990), o Abade de LEpe que na segunda metade do sculo
XVIII, no suportava pensar nas almas dos surdos mudos vivendo e morrendo sem
absolvio dos pecados, privados do catecismo, das escrituras e da palavra de Deus em
1870 fundou em Paris um asilo de surdos-mudos.
Este sacerdote valorizou a linguagem de sinais e aprendeu com os seus
alunos surdos a linguagem das mos. Depois, associou sinais com imagens e palavras
escritas, possibilitando melhores condies para ensin-los a ler. O sistema de LEpe de
sinais metdicos consiste em uma combinao do sinal dos surdos com sinais inventados

14

por ele para representar a gramtica francesa, que permitia aos estudantes surdos ler e
escrever em francs.
Mesmo com a criao desse sistema, LEpe foi muito criticado naquele
tempo, pela utilizao da Lngua de Sinais. Seus crticos acreditavam que tal linguagem
era desprovida de uma gramtica prpria, que possibilitasse aos indivduos surdos a
reflexo e a discusso de vrios assuntos.
Para Sacks (1990):
LEpe criou a partir da linguagem de ao, uma arte metdica, simples e
fcil, pela qual transmitia a seus pupilos idias de todos os tipos e at
mesmo, ouso dizer, idias mais precisas do que as geralmente adquiridas
atravs da audio. Enquanto a criana ouvinte est reduzida a julgar o
significado de palavras ouvidas, e isto acontece com freqncia, elas
aprendem apenas o significado aproximado; e ficam satisfeitas com essa
aproximao por toda a vida. diferente com os surdos ensinados por
LEpe. Ele s tem um meio de transmitir idias sensoriais: analisar e fazer
o pupilo analisar com ele. Assim, ele os conduz de idias sensoriais a
abstratas; podemos avaliar como a linguagem de ao de LEpe
vantajosa sobre os sons da fala de nossas governantas e tutores (p. 37).
A escola de surdos, fundada em 1775 por LEpe, pela primeira vez, na
histria da Frana, teve apoio pblico. Em 1791, tornou-se o Instituto Nacional para
Surdos-Mudos em Paris, dirigido por Sicard.
Em 1778, Samuel Heinicke criou na Alemanha a primeira escola para
surdos: o Instituto Saxo para Mudos e Outras Pessoas Afetadas por Perturbaes da
Fala, desenvolvendo a metodologia oralista e mantendo controvrsia com LEpe
(Bueno, 1993).
O Oralismo foi defendido tambm por Graham Bell que nasceu em
Edimburgo, Esccia, em 3 de maro de 1847. Quando era professor da Universidade de

15

Boston, conheceu Mabel Hubbart, uma jovem completamente surda com quem se casou
posteriormente. Dedicou-se ento ao estudo da fisiologia do ouvido. Esses estudos o
tornaram grande tcnico em acstica, trabalhava incansavelmente para fazer uma nova
membrana para os ouvidos de sua esposa. A descoberta que fez no serviu para os fins
planejados, mas tinha a propriedade de fazer correr vibraes atravs de um fio eltrico
e, fazendo vibrar outra membrana, reproduzir a voz, o qual, atravs dessa surgiu o
telefone. Em 1890 fundou um Instituto dedicado investigao e tratamento da surdez e
provocou debates em torno da unidade cultural e lingstica da Esccia.
A terceira fase histrica das concepes sobre os surdos tem incio com as
discusses sobre o Oralismo e o Gestualismo, quando o II Congresso de Milo, em
1880, ps fim ao debate, impondo o oralismo ao surdo, o que foi acatado pelo mundo
todo.
Tendo uma viso histrica das concepes sobre os surdos podemos verificar
que tais concepes nortearam, tambm, sua educao.
As concluses do Congresso de Milo produziram, uma diviso na histria
da educao dos surdos em dois perodos histricos:
a) uma histria prvia, que vai desde meados do sculo XVIII at a primeira metade
do sculo XIX, em que eram normais as experincias educativas atravs do uso da
linguagem dos sinais;
b) a histria posterior, de 1880 em diante (e que, em alguns pases, perdura at nossos
dias), quando predominou a concepo de que a educao dos surdos se reduz
Lngua Oral.

16

No Congresso de Milo, um pequeno grupo de educadores ouvintes imps a


superioridade da Lngua Oral sobre a Lngua de Sinais, decretando, sem fundamentao
cientfica, que a primeira deveria constituir o nico objetivo do ensino de surdos.
Segundo Facchini, citado por Reis (1992), Essa transformao foi produto
de uma convergncia de interesses polticos, filosficos e religiosos, mas no
educativos (p. 19).
A Itlia, sede do congresso, por um lado, estava dando incio a um projeto
geral de alfabetizao tentando eliminar um fator de desvio lingstico, ou seja, a Lngua
de Sinais e obrigando as crianas surdas ao uso da lngua de todos. Por outro lado, o
Congresso legitimava a concepo aristotlica dominante, isto , a idia de superioridade
do mundo das idias, da abstrao e da razo, representado pela palavra, em oposio ao
mundo concreto e material, representado pelo gesto. Para reforar essa postura, os
educadores religiosos justificavam a escolha oralista, pois assim os alunos surdos
poderiam se confessar.
Segundo Skliar (1997), os padres necessitavam que as confisses fossem
realizadas atravs da oralidade, pois a utilizao da linguagem de sinais poderia
confund-los sobre o que os surdos queriam confessar, dando margens a interpretaes
errneas.
Com a finalidade de conquistar a Lngua Oral, iniciou-se a proibio de
outras formas de comunicao. A linguagem oral se transformou em um smbolo de
represso fsica e psicolgica, no sendo aceita qualquer alegao contra, tais como:

17

maior compreenso, facilidade, para a aquisio da lngua escrita e para a aprendizagem


dos contedos ou para a integrao no mercado do trabalho.
A educao se subordinava conquista da expresso oral pelas crianas
surdas. Os adultos surdos, que participavam do processo escolar como modelos
educativos para os educandos surdos, foram relegados s tarefas domsticas ou at
mesmo excludos da escola. As comunidades surdas passaram a ser consideradas como
hordas perigosas para os que defendiam desenvolvimento oral da criana surda.
A concepo de surdez predominante seguia o modelo clnico-teraputico,
em detrimento do modelo scio-antropolgico. O primeiro modelo imps uma viso do
surdo relacionada patologia, ao dficit biolgico, o que se traduziu, na rea educativa,
em estratgias e recursos de carter corretivo e reparador.
A criana surda foi arrancada do contexto da escola e lanada ao mbito da
medicina. Assim, para Skliar (1997), ocorreu a medicalizao da surdez, isto , toda a
ateno voltou-se para: A cura do problema, a correo de defeitos da fala, ao
treinamento de certas habilidades como a leitura labial e a articulao, mais que
interiorizao de conhecimentos culturais, como a Lngua de Sinais (p. 111).
O oralismo predominou do fim do sculo XIX at por volta de 1960, quando
iniciou a 4 fase da educao de surdos e com os trabalhos do lingista William Stokoe
conseguiu provar que os sinais no eram imagens, mas smbolos abstratos complexos,
com uma complexa estrutura interior.
Sacks (1990), assim se pronuncia sobre o assunto:
Pesquisando a estrutura lingstica, Stokoe analisou os sinais, decifrou suas
partes constituintes e props que cada sinal tivesse pelo menos trs
18

parmetros bsicos principais e independentes: locao, configurao das


mos e movimento (p. 94).
Suas pesquisas proporcionaram maior entendimento da Lngua de Sinais e de
como essa pode auxiliar os surdos na educao e na integrao sociedade.
Na opinio de Sacks (1990), a utilizao da Lngua de Sinais proporcionou
resultados superiores em relao a educao geral dos surdos.
A educao escolar do surdo acompanhou esse novo movimento, que
proporcionou:
a) o reconhecimento da Lngua de Sinais;
b) as pesquisas sobre a aquisio da linguagem;
c) a tomada de conscincia por parte dos educadores em relao aos resultados orais.
Uma outra forma de orientao, muito importante para o ensino da
comunicao para o surdo surgiu nos Estados Unidos, aproximadamente, na dcada de
60 e denominou-se Comunicao Total. Tal terminologia foi utilizada inicialmente pelo
professor de surdos Roy Holcomb, que tendo dois filhos surdos, procurou aplicar novos
mtodos para possibilitar ao surdo a comunicao.
A Comunicao Total, contrariamente ao que muitos educadores supem,
no propriamente outra denominao para o procedimento da orientao mista.
Procurando compatibilizar as controvrsias existentes entre o manualismo e o oralismo,
alguns centros desenvolveram estudos dando oportunidade orientao mista, ou seja,
oral-gestual. O procedimento de orientao mista denominado Novo Oralismo foi
desenvolvido na Rssia. Os resultados obtidos na educao do deficiente auditivo so

19

mais evidentes quando utilizadas conjuntamente, a dactilologia (representao pelos


dedos: o alfabeto manual ou digital. Consiste na substituio das letras escritas por
signos executados com os dedos de uma ou das duas mos), amplificao sonora, leitura
dos movimentos dos lbios e fonoarticulao.
Conforme Denton, Brill, Kent e Swaiko, citados por Costa (1994):
A Comunicao Total utiliza a Lngua de Sinais, o alfabeto digital, a
amplificao sonora, a fonoarticulao, a leitura dos movimentos dos lbios,
leitura e escrita, e utiliza todos estes aspectos ao mesmo tempo, ou seja,
enfatizando para o ensino, o desenvolvimento da linguagem. Portanto a
Comunicao Total um procedimento baseado nos mltiplos aspectos das
orientaes manualista e oralista para o ensino da comunicao ao
deficiente auditivo (p. 103).
No final da dcada de 70, em So Paulo, a Escola Santa Ceclia, atual Clnica
Santa Ceclia, utilizou-se da Comunicao Total para ensinar o surdo a se comunicar,
concebendo-o como pessoa e a surdez, como uma de suas marcas pessoais.

1 A Educao do Surdo no Brasil


Na poca do Imprio, as elites dirigentes, que j tinham por costume enviar
seus filhos para estudar na Europa, passaram a mandar tambm para l os que
apresentavam deficincias, para que se beneficiassem dessas viagens educativas
(Fundao Getlio Vargas, 1989).
A primeira tentativa de institucionalizao da educao do deficiente no
Brasil foi feita em 1835 pelo Deputado Cornlio Ferreira, que apresentou Assemblia

20

um projeto de lei para a criao do cargo de professor de primeiras letras para o ensino
de cegos e surdos e mudos (Fundao Getlio Vargas, 1989). Entretanto, somente em
1856, teve incio o ensino dos surdos-mudos, quando o professor francs Eduard Huet,
tambm surdo, fundou no Rio de Janeiro, sob os auspcios de D. Pedro II, o Instituto
Nacional de Surdos-Mudos INSM, hoje, Instituto Nacional de Educao de Surdos
INES.
Segundo Reis (1992):
Corria a informao, nos primrdios da instituio, de que D. Pedro II teria
trazido para o Brasil o professor Huet para iniciar o ensino do surdo no
Brasil, porque a Princesa Isabel tinha um filho que era surdo e que, em
funo disso, D. Pedro II teria se interessado em iniciar a educao dos
surdos no Brasil (p. 62).
Conforme a Revista Espao (1990), editada pelo INES, um indicador da
importncia que D. Pedro II dava educao de surdos foi o fato de o Imperador
determinar ao Marqus de Abrantes que supervisionasse os trabalhos de Huet.
No ano seguinte, Huet prosseguiu o seu trabalho, preocupando-se em formar
dois auxiliares para o ensino dos alunos internos do INSM os irmos La Pea.
De acordo com Reis (1992):
[...] alguns anos depois, surgiram problemas de ordem econmica,
disciplinar, familiar e moral, que geraram conflitos entre Huet e a esposa.
No sendo possvel restabelecer a ordem no educandrio, o Marqus de
Abrantes exonerou-se da presidncia da Comisso, passando-a ao Marqus
de Olinda. As dificuldades de comando de Huet e a falta de credibilidade
moral levaram-no renncia, sem haver na instituio quem tivesse
condies de substitu-lo (p. 62).

21

O governo, entretanto, j se antecipara sada de Huet do educandrio,


mandando Manuel Magalhes Couto para Paris para ser habilitado como professor de
surdos. At que esse voltasse, o cargo de comando do INSM foi entregue ao Frei Joo
do Monte do Carmo, que no conseguiu controlar os desmandos que encontrou e
abandonou a direo provisria.
O Marqus de Olinda procurou resolver o problema, convidando o Dr.
Cludio Luiz da Costa, diretor do Instituto de Cegos, para colaborar com a Instituio,
sendo designado seu preposto o Dr. Ernesto do Prado Seixas, que conseguiu restabelecer
a ordem e a disciplina no Instituto de Surdos. Ao retornar de Paris, o Dr. Manuel
Magalhes Couto foi empossado no cargo, sendo diretor durante seis anos (Reis, 1992).
O terceiro Diretor do INSM foi Tobias Rabello Leite, que dirigiu o Instituto
de 1868 a 1896, isto , durante 32 anos. Ele escreveu o Compndio para o Ensino dos
Surdos-Mudos em 1881 e, ainda, Notcias do Instituto dos Surdos e Mudos do Rio de
Janeiro em 1877. Nesse livro, o autor relata as tentativas feitas para aumentar o nmero
de alunos, que no ultrapassava de 35 ao ano, atravs de Circulares do Ministrio do
Imprio aos Presidentes das Provncias, pedidos do Diretor aos Bispos, aos vigrios e ao
pblico (Leite, 1990).
A primeira condio a satisfazer para conseguir educar o surdo-mudo,
segundo Leite (1990):
estim-lo, e dar-lhe sinais de afeio. Por outro modo no se poderia obter
dele confiana, nem dominar sua ndole selvagem. [...] A educao, que
indispensvel ao surdo-mudo, [...] consiste nos hbitos de asseio, de
decncia, de ordem, de obedincia e respeito, assim como na cultura das
faculdades intelectuais e morais pela prtica da linguagem (p. 52).

22

Pode-se observar, em algumas consideraes desse autor, indcios das idias


nas quais ele se fundamentava e que eram adotadas em sua poca, particularmente no
que se refere sua afirmao de que as atividades agrcolas seriam, entre outras razes,
mais apropriadas aos surdos, porque exigiam menos argcia e a lavoura carecia de
braos para suprir a escassez de escravos.
Leite distinguia o surdo-mudo congnito e o surdo mudo acidental,
entendendo que apenas 15% daqueles tinham inteligncia suficiente para as letras. J,
entre os surdos-mudos acidentais, 65% teriam inteligncia igual dos falantes. Assim,
Leite s encaminhava para as oficinas do INSM os alunos que iriam morar nas cidades e
que tinham emprego garantido, pois o Instituto no precisava formar letrado, mas
cidados teis. Reis (1992) afirma que: ele chegou mesmo a no permitir que um
aluno, que se destacara no ofcio de sapateiro, ensinasse os outros colegas, alegando
ser de maior interesse formar pessoas capacitadas para atividades agrcolas (p. 63).
O INSM aceitava a Lngua de Sinais e a dactilologia, ou seja, o alfabeto
manual.
Para disciplinar os alunos, eram aplicadas primeiramente advertncia
(verbais e escritas); e em caso de reincidncia, havia suspenso; depois, repetindo-se de
novo a falta, ocorria diminuio de alimentao; em ltimo caso e por fim, optava-se
pela expulso. Era proibido o castigo corporal, mas havia uma priso para o aluno que
incorria em falta, geralmente por questes de homossexualismo, j que neste instituto
eram admitidos apenas alunos do sexo masculino.

23

Em 1911, j com nova denominao, o Instituto Nacional dos Surdos INS


foi remodelado, adotando o mtodo oral puro. Por influncia de Alpia Couto, na gesto
de Ana Rmoli de Faria Dria, proibiu-se em sala de aula o uso da Lngua de Sinais. E
ela s se tornou o mtodo oficial, em 1957, (Hutzler, 1989).
A Lngua de Sinais, porm, sempre foi usada pelos surdos, tanto no Instituto
como fora dele, independentemente do que fosse adotado oficialmente. Assim, para
impedir o uso da Lngua de Sinais, o Instituto proibiu os alunos mais velhos de terem
contato com os que ingressavam nas primeiras sries. Enquanto na Europa o ensino
obrigatrio para o surdo j existia desde o incio do sculo XIX, no Brasil o assunto
passou a ser discutido no final do sculo XX. Alegava-se que seria uma violncia
arrancar os surdos de suas famlias j que eles viviam em regime de internato.
O Instituto dispunha de apenas 35 vagas, por volta de 1891, para atender
11.595 surdos e mudos. Tudo indicava que o governo no tinha interesse em assumir
essa tarefa, tanto que passou esse encargo para as provncias. Assim, foi fadada ao
esquecimento, juntamente com a instruo pblica primria que, garantia gratuidade a
todos pela Constituio de 1824, mas relegada aos minguados recursos provinciais.
Sob a tica positivista, a surdez passou a ser algo que se sobrepunha aos
indivduos, que podiam ou no adquir-la. Assim, a Medicina assumiu um papel
decisivo, estudando meios de curar o surdo, ou seja, acreditava-se, ento, que atravs do
uso de aparelhos de amplificao sonora individual AASI, o surdo poderia ouvir sons e
rudos que favoreceriam a aprendizagem da fala (Soares, 1990).

24

Em 1929, aparece o primeiro audimetro vocal, mas somente depois de


1940, com o uso do audimetro e de tcnicas de condicionamento (Peep e o
psicogalvantmetro), foi possvel identificar o tipo e o grau da perda auditiva. Foi ento
que surgiram os audiologistas, mdicos otorrinolaringologistas especializados em
surdez, que faziam diagnstico e habilitavam os surdos em idade pr-escolar. (Pollack,
1970). Dependendo da perda auditiva (de 0 at 40 dB2 considerada leve) os alunos
poderiam ser encaminhados s escolas regulares. Mas, se a perda fosse superior,
deveriam ser atendidos pelas instituies.
A Medicina imps educao uma outra funo: a reabilitao dos alunos
parcialmente surdos, porm as escolas em geral propiciaram a eles pouco progresso, pois
tais alunos acabavam cursando vrias vezes a mesma srie, ficando, assim, defasados em
relao a idade do grupo e aos contedos curriculares. Sendo pouco escolarizado, o
surdo era levado marginalizao social e escolar. (Soares, 1990).
De acordo com Reis (1992):
[...] se j havia pouco interesse na educao do menino surdo, maior
discriminao enfrentava a menina surda, devido aos preconceitos contra a
mulher, vigentes na poca. Poucas mulheres eram aceitas nas instituies
especializadas e assim mesmo at uma determinada idade, pois, para evitar
problemas ligados e sexualidade, o tempo de escolarizao era dado por
concludo, sem terem elas dominado os contedos acadmicos, desde que j
soubessem cozinhar, lavar e costurar (p. 73).
Em 1923, surgiu no Brasil a segunda escola para surdos, denominada
Instituto Santa Terezinha, em So Paulo, seguindo-se, muito depois a de Porto Alegre,
em 1954 e a de Vitria, em 1957.
2

dB unidade de medida de som, l-se decibis.

25

No incio da dcada de 50, foi promovido o primeiro Curso de Formao de


Professores para Recuperao de Deficientes da Audio e da Linguagem Falada. At
ento, os professores de surdos eram autodidatas ou tinham realizado sua formao no
exterior (Vanni, 1952).
Para superar dificuldades da educao especial foram iniciadas a partir de
1957, as chamadas Campanhas. Em 3 de dezembro de 1957, deu-se a primeira,
denominada Campanha para a Educao do Surdo. As Campanhas representaram a
primeira participao direta, sistemtica e de mbito nacional do Poder Pblico
brasileiro na ao em favor dos excepcionais (Fundao Getlio Vargas, 1989).
Na dcada de 60, ocorreram dois movimentos em relao integrao do
surdo: a dissegregao (oposio segregao) e a integrao.
Simultaneamente, voltou a comunicao visual sala de aula (Hutzler,
1989).
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 4024
LDB/61 enquadrou a educao de excepcionais no sistema geral de ensino, tendo em
vista, justamente, a integrao desses alunos na comunidade.
Para Brejon (1983), foi a LDB/61, que unificou toda a educao do pas em
um s sistema, dedicou o captulo X, sob o ttulo Da Educao de Excepcionais e seus
artigos 88 e 89 ao tema, estabelecendo que:
A educao de excepcionais deve, no que for possvel, enquadrar-se no
sistema geral de educao, a fim de integr-los na comunidade. Toda
iniciativa privada considerada eficiente pelos Conselhos Estaduais de
Educao, e relativa educao de excepcionais, receber dos poderes
pblicos tratamento especial mediante bolsas de estudos, emprstimos e
subvenes (p. 248).
26

Para Santoro (1994):


[...] a partir dos anos 60, iniciou-se uma mudana importante na educao
dos surdos como resultado da influncia de diferentes fatores. De modo
geral, estes fatores relacionam-se a um contexto mais amplo de
transformaes sociais e polticas. Os anos 60 foram um tempo de grandes
mudanas sociais, assistiram o ativismo do movimento pelos direitos civis
que, nas palavras de Hutzler citado por esta autora: levantaram as vozes das
minorias: mulheres, negros, favelados, deficientes, homossexuais, etc. Assim,
tiveram peso as discusses sobre a questo da dominao cultural versus o
direito das minorias serem diferentes, sobre a afirmao da identidade
tnica. Stewart e Akamatsu, tambm citados por esta autora, completam
ainda que: na dcada de 60 nos Estados Unidos, a legislao favoreceu a
educao bilnge, tendo o ingls como segunda lngua, valorizando o
vernculo negro, o havaiano e o ingls crioulo, abrindo, de certo modo, a
oportunidade de uma educao bilnge tambm para o surdo com
reconhecimento da Lngua de Sinais (p. 18 19).
A educao da pessoa surda acompanhou esse movimento, tendo como
bandeiras: o reconhecimento da Lngua de Sinais, as pesquisas sobre a aquisio da
linguagem e a tomada de conscincia dos educadores dos resultados dos mtodos orais.
O movimento provocou, a falncia das escolas oralistas, dedicadas a ensinar uma fala
expressiva s crianas surdas.
Segundo Reis (1992): Na dcada de 70, foi iniciado um programa
produzido pelo Centro de Tecnologias Educacionais/Secretaria de Estado de Educao
e Cultura do Rio de Janeiro, denominado Portas Abertas (p. 76).
Esse programa consistia em 20 programas radiofnicos semanais para
audincia aberta, com a proposta de se debater com a comunidade os temas mais
relevantes ligados surdez, tendo o objetivo de formar Grupos de Trabalho que
atuassem em prol da educao do surdo.

27

A Lei 5692/71 dedicou apenas um artigo Educao Especial, postura que,


na poca, recebeu inmeras crticas dos especialistas da rea. O artigo 9 estabelecia que
os alunos que apresentassem deficincias fsicas ou mentais, ou que se encontrassem em
atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os alunos superdotados
deveriam receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos Conselhos
de Educao.
Em 1986, foi instituda a Coordenadoria para Integrao da Pessoa Portadora
de Deficincia (CORDE). Nessa dcada tambm surgiram os primeiros cursos de psgraduao, relacionados s reas das deficincias, impulsionando uma produo
cientfica mais consistente, prenncio de medidas e disposies legais que trariam
sensveis mudanas na postura da sociedade em relao educao dos alunos surdos.
Os surdos ainda hoje continuam encampados pela Educao Especial e com
isso reconhecidos e considerados como pessoas com deficincia, apesar de todo o
esforo que a comunidade surda tem feito para reverter essa considerao,
acompanhando a luta de outras minorias pelo reconhecimento da sua diferena e no da
deficincia, como vamos mostrar no captulo seguinte.

28

CAPTULO II
INTEGRAO X INCLUSO, POSTULAES LEGAIS

O verdadeiro significado das coisas


encontrado ao se dizer as mesmas coisas
com outras palavras.
Charles Chaplin
Falar de pessoas com deficincia e leis que atendam a esta parcela da
populao, no tarefa fcil, muito pelo contrrio, uma vez que foi em 1981 que ocorreu
pela primeira vez o Ano Internacional das Pessoas Deficientes. Foi a partir da que a
Organizao das Naes Unidas alertou o mundo para uma parcela da populao
marginalizada por problemas fsicos ou sensoriais, seus direitos, deveres e aspiraes.
No somente por falta de dados quantificveis desta populao que advm
a preocupao, que por hora se apresenta, mas tambm pela omisso muitas vezes que
ocorre por parte de nossos governantes. Existe uma certa dose de rejeio, consciente ou
no, que muito pondervel neste panorama todo, que envolve pessoas com deficincias
no mundo de hoje.

29

A minha tentativa ao falar um pouco sobre os termos incluso ou integrao


estar colocando como estas palavras vm sendo apresentadas atualmente e o que elas
representam. Ao tomar como base a Histria do Homem sobre a Terra, constatei que a
sociedade dos homens, em todas as partes do mundo e em todas as pocas, sem qualquer
exceo praticamente, colocou e continuar colocando margem dessa certos tipos de
indivduos que dela poderiam fazer parte.
Como afirma Silva (1987):
Preconceitos e medidas discriminatrias existem concretamente contra
quase todos os tipos de anormalidades ou anomalias, muito embora
essas atitudes apresentem tonalidades de nfase diferente, pois a maioria das
pessoas no tem contra os deficientes a mesma espcie de preconceitos, que
alimenta contra certos grupos religiosos, raciais ou desfavorecidos (p. 363).
Para melhor compreender as origens deste problema,

preciso

conscientizar-se que existe um padro de normalidade socialmente construdo e que


embora saiba que as pessoas so diferentes, pois no existe um indivduo sequer que
seja idntico a outro, e que ser diferente prprio da natureza humana que posso
afirmar que as diferenas so de carter universal. No entanto essa mesma diferena
muitas vezes acarreta a excluso de um determinado grupo social fazendo com que esse
diferente seja colocado de lado.
preciso deixar claro que o termo excepcional muitas vezes utilizado para
designar essa diferena convergindo em dois sentidos diferentes, tanto para determinar
o melhor ou o pior. Quando ele destaca o lado positivo, pode estar dando nfase a algo
extraordinrio belo, perfeito porque no dizer excepcional. Mas muitas vezes esse

30

mesmo termo traz imbudo o sentido negativo, ou seja, utilizado para destacar aquilo
que falta em um determinado ser humano segundo os padres da normalidade.
Situaes que fogem aos padres normais existem no mundo inteiro, mas as
caractersticas prprias dos tipos de preconceitos e das diversas formas de discriminao
a elas relacionadas dependem diretamente dos padres culturais de cada povo.Tm
significado bastante varivel de povo para povo e s podero ser bem compreendidas no
contexto social onde ocorrem.
Diante disso s diferenas individuais e que caracterizam cada um dos seres
humanos sero encontradas sempre. Ser o grupo social, todavia, que ir estabelecer
quais as divergncias que podero ser consideradas como prejudiciais ou vantajosas e
quais que provocam depreciaes ou valorizaes do ser humano.
Sabendo-se disso que busquei na Constituio Brasileira e nas Leis de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional dados sobre o direito educao, pblica e
gratuita das pessoas com deficincia. certo que o registro legal, por si, no assegura
direitos, especialmente numa realidade em que educao especial tem reduzida
expresso poltica no contexto da educao geral, reproduzindo talvez a pequena
importncia que se concede s pessoas com deficincia em nossas polticas sociais.
Da se entendem manifestaes comuns na rea, de que a legislao
fundamental j est dada e trata de se fazer cumpr-la. Para chegar at estes foi preciso
clarear os termos integrao e incluso que vem sendo citados por vrios autores ao se
referirem s pessoas que se encontram excludas da escola.

31

A maioria dos autores tem usado indistintamente os vocbulos incluso e


integrao, ao referir-se ao direito das crianas com deficincias de freqentarem as
salas de aula da educao regular.
Conforme Werneck, o sistema de integrao organizado a partir do
conceito de corrente principal, conhecido como mainstream. O objetivo da corrente
principal proporcionar ao aluno um ambiente educacional o menos restritivo possvel,
uma vez que ningum aprende quando no tem liberdade e no se v valorizado.
O processo de integrao por meio da corrente principal depende do
sistema de cascata de servios de Educao Especial. Nesse sistema todos os alunos
tm o direito de entrar na corrente principal e transitar por ela; tanto podem subir como
descer a cascata, conforme suas necessidades especficas.
A proposta de incluso escolar questiona o conceito de integrao e alega
que o sistema de cascata tende para a segregao das pessoas com deficincia pelo
seguinte: trata-se de um sistema que ao admitir tamanha diversificao de oportunidades
para os alunos que no conseguem acompanhar a turma no ensino regular, no fora a
escola a se reestruturar para mant-los nessa modalidade. Esta crtica feita por pais,
profissionais e estudiosos que defendem a incluso escolar, cuja metfora o
caleidoscpio, pequeno instrumento que s funciona quando tem todos os pedaos e,
com eles, forma figuras complexas que nunca se repetem (Mantoan, 1998).
A integrao escolar tem como objetivo inserir o aluno com deficincia na
escola regular, porm, essa escola permanece organizada da mesma forma e o aluno
que foi inserido que dever adaptar-se a ela.

32

No entanto no sistema de ensino inclusivo a escola que se reorganiza para


atender a especificidade de cada aluno. Sendo assim, o foco da integrao o aluno com
deficincia e o foco da incluso o sistema de ensino que tem que oferecer um ensino de
qualidade a todos.
Incluso o termo utilizado por quem defende uma viso caleidoscpica de
insero, na qual deixa de existir o ensino especial. Por esta viso de insero, a criana
entra na escola na turma comum do ensino regular e l permanece, cabendo instituio
escolar encontrar respostas educativas para as necessidades especficas de cada aluno. A
escola tem de buscar essas solues, mas sem segregar os alunos.
Embora os vocbulos integrao e incluso sejam usados com o
mesmo sentido para propor a mesma idia, de insero da pessoa com deficincia na
escola, a incluso refere-se a uma insero escolar total e incondicional, enquanto que a
integrao tem a ver com a insero escolar parcial e condicionada s possibilidades de
cada pessoa. A incluso exige uma transformao da escola, pois a escola que deve
adaptar-se s necessidades dos alunos e no os alunos se adaptarem a ela.
A segregao prejudica a todos, porque impede que as crianas das escolas
tenham oportunidade de conhecer a vida humana em todas as suas dimenses e desafios.
Para Werneck (1997), as pessoas evoluem quando percebem que: Incluir
no tratar igual, pois as pessoas so diferentes. Alunos diferentes tero oportunidades
diferentes, para que o ensino alcance os mesmos objetivos. Incluir abandonar
esteretipos (p. 51).

33

Desta forma, o conceito de moralidade, de culturas das pessoas com


deficincia no seu sentido preconceituoso/negativo, deve ser revisto como diferena e
no como dficit.
O que mais tem perturbado os pais e profissionais da Educao Especial e
regular e os clnicos (fisioterapeutas, fonoaudilogos, psiclogos, mdicos e outros) o
fato da incluso exigir mudanas: de posturas, currculos e propostas pedaggicas que
atendam as diferenas. Na integrao at mesmo quando se trata da insero de uma
criana com deficincia leve na escola regular, h questionamentos. Quando o caso de
ainda inserir um aluno com comprometimentos mltiplos e severos, a intolerncia
maior ainda e apela-se para a excluso. No entanto num sistema inclusivo a diferena
entre os alunos condio para um trabalho de qualidade.
O professor que atua no ensino regular fundamental figura primordial na
construo de uma sociedade inclusiva. Logo, preciso que os cursos e Universidades
que formam educadores procurem conscientiz-los de que os alunos com deficincia so
responsabilidade de todos os educadores.
A investigao sobre a incluso e a integrao escolares, na legislao
educacional brasileira, no que diz respeito aos direitos dos alunos com necessidades
educacionais especiais, requer leitura e a reflexo sobre estes importantes documentos: a
Constituio Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases, n 9394, de 20 de dezembro
de 1996, e a Lei Federal n 7853, de 24 de outubro de 1989, entre outros.
Aps a promulgao da Constituio de 1988, foi iniciado intenso debate
para a elaborao de um projeto para uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao

34

Nacional (LDB) que contemplasse os interesses dos setores menos favorecidos da


sociedade e que fosse, tambm, coerente com uma nova conjuntura legal brasileira.
A LDB aprovada, finalmente, em 1996, dedicou o Captulo V, dos artigos 58
a 60 Educao Especial.
Segundo o Artigo 58 da LDB/96:
Entende-se por Educao Especial, para efeitos desta Lei, a modalidade de
educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,
para educandos com necessidades especiais.
No pargrafo 1 a LDB dispe que:
Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola
regular, para atender s peculiaridades da clientela de Educao Especial.
O pargrafo 2,
Determina que o aluno ser encaminhado para classes, escolas ou servios
especializados, somente em casos de condies especiais, quando no for
possvel sua integrao nas classes comuns de ensino regular.
O pargrafo 3,
Estende o direito Educao Especial s crianas de zero a seis anos, faixa
etria em que as crianas so matriculadas nas classes de Educao Infantil.
Assim, o que antes era a regra geral, agora a exceo, ou seja, se antes os
alunos com deficincia eram educados em instituies, agora eles s sero atendidos
nessas em situaes especficas, se no for possvel a sua insero nas classes comuns de
ensino regular.
O Artigo 59 da LDB, em seus cinco incisos, trata da organizao especfica
da Educao Especial, ressaltando que, para atender aos alunos com necessidades

35

especiais, devem ser tambm concebidos currculos, mtodos, tcnicas e recursos


educativos diferenciados. Nessa organizao devem ser consideradas as diversas
necessidades especiais, de modo que venham a ser previstas desde a terminalidade
especial antecipada do ensino fundamental, at a acelerao de estudos para contemplar
os superdotados, quando for o caso.
A novidade da LDB/96 foi a insero de temas, antes s tratados em
publicaes acadmicas, em Decretos, Portarias ou Normas, nos diversos sistemas de
ensino.
Silva (1997), fez a seguinte sntese das inovaes da LDB/96 em relao
Educao Especial:
a) Desenvolver currculos, mtodos e tcnicas e materiais didticos para
alunos com necessidades especiais, incluindo-se a, tambm os
superdotados;
b) Atender, nas classes regulares, os alunos da educao especial;
c) Criao de classes especficas, somente quando no for possvel a
integrao desses alunos s classes comuns do ensino regular;
d) Promover especializao adequada aos professores de classes especiais
e de classes regulares que atendero, tambm, alunos com necessidades
especiais;
e) A educao especial deve cuidar, tambm, das crianas da faixa etria
do zero aos seis anos;
f) Estender a esses alunos todos os benefcios sociais suplementares,
adotados para os alunos do ensino regular.
A LDB/96 pode ser criticada como no incentivadora da incluso escolar,
sob a alegao de que estabelece que o atendimento de aluno com deficincia deve ser
especializado, embora preferencialmente feito na rede regular de ensino. Para os
crticos da lei, a tendncia de continuar se especializando em alguns alunos, que foi
senso comum no passado, no s refora a segregao como os preconceitos em relao

36

aos alunos surdos, portanto, a LDB se refere integrao e incluso. Integrao, pois
ela prev que os que no se adaptarem na escola regular podero freqentar instituies
especializadas e inclusiva no sentido que ela disponibiliza a educao a todas os alunos a
partir da educao infantil.
Diante disto, os alunos surdos com perda auditiva severa (superior a 80 dB)
que eram encaminhados escola especial agora podem estar sendo matriculados no
ensino regular e contar com servios de apoio.
Atualmente, embora os surdos lutem por serem reconhecidos como
diferentes, eles continuam sendo enquadrados como alunos portadores de deficincia
sensorial Art. 227, 1, inciso II e ou da Educao Especial conforme a LDB/96.
A Constituio Federal garante atendimento educacional especializado aos
alunos com deficincia. Ele tem que estar disponvel em todos os nveis de ensino
regular, pois a rede regular de ensino tem preferncia para esse fim. Trata-se, de fato, do
ambiente ideal para se garantir o relacionamento dos surdos com os alunos da mesma
faixa etria, que encoraja todo tipo de interao que possa favorecer seu aprendizado
global.
Nossa Constituio tambm considera que este atendimento especializado
possa ser oferecido fora da rede regular de ensino, ou seja, em qualquer instituio,
desde que seja somente um complemento e no um substituto do ensino oferecido pela
rede regular.

37

Com o intuito de ter esse direito lingstico reconhecido foi encaminhado ao


Congresso Nacional o Projeto de Lei n 131 de 1996, que posteriormente foi decretado e
tornou-se a Lei n 10.436, em 24 de Abril de 2002, ficando assim estabelecido:
Fica reconhecida como meio legal de comunicao e expresso, a Lngua
Brasileira de Sinais LIBRAS, e outros recursos de expresso a ela
associados.
O Pargrafo nico do Artigo 1 desse decreto diz que:
Compreende-se como LIBRAS um sistema lingstico de natureza visual
motora, com estrutura gramatical prpria, oriunda de comunidades de
pessoas surdas do Brasil. a forma de expresso do surdo, sua lngua
natural.
J no Artigo 4.
A LIBRAS dever ser includa, como contedo obrigatrio da disciplina
Educao Especial, na rea de surdez, nos cursos de formao inicial,
formao continuada e de especializao de professores, de forma a lhes
propiciar condies de interao com alunos surdos.
E no artigo 6.
As instituies de ensino pblico devero garantir, quando solicitadas, a
presena e utilizao da Lngua Brasileira de Sinais, no processo ensinoaprendizagem, desde a Educao Infantil at os nveis mais elevados de
sistema educacional.
Pargrafo nico.
A Lngua Brasileira de Sinais no poder substituir a modalidade escrita da
Lngua Portuguesa.
Diante da aprovao da Lei n 10.436 tornou-se claro que os direitos
lingsticos dos surdos foram reconhecidos pelo Congresso, e devem ser respeitados e
satisfeitos, na escola e fora dela. Este documento prope a reflexo sobre a lngua de

38

sinais e como esta pode facilitar as trocas comunicativas entre surdos e ouvintes e
esclarecer a comunidade sobre a importncia desta lngua.
Considerando-se o atendimento clnico oferecido ao surdo, como recursos
necessrios a sua comunicao, deve-se oferecer aos alunos que optarem pela oralidade
treinamento de leitura oro-facial. Se o aluno adquiriu a Lngua de Sinais, na mais tenra
idade, o conhecimento do significado das palavras ser melhor assimilado e
contextualizado por ele.
Sob o ponto de vista da incluso, a possibilidade de se utilizar prticas de
ensino que do conta das mais diversas necessidades dos alunos, nas salas de aula de
ensino regular, deve ser a regra a ser seguida em todos os nveis de ensino: ampliao de
textos, adaptao de textos para o Braille, divulgao de Lngua de Sinais, recursos de
adaptao manual para deficientes fsicos ou utilizao dos recursos da informtica.
Voltando ao caso da insero de alunos surdos no ensino regular, os
atendimentos especializados e os servios de intrpretes de LIBRAS, instrutores de
leitura oro-facial e outros, no caracterizam e no devem substituir os deveres do
professor responsvel pela sala de aula que tem alunos surdos a integrados, mas
complementares ao trabalho escolar.
Pela LDB/96 essa escola especial de surdos se enquadra no aparato da
Educao Especial.
O municpio de Campinas/SP, visando ao cumprimento desta Lei (1989),
prope um trabalho de incluso dos alunos deficientes e/ou com necessidades educativas
especiais oferecendo-lhes os servios do professor itinerante, salas de recursos para

39

deficientes visuais e para alunos surdos, grupos de formao para professores do ensino
regular, no entanto, percebo algumas contradies entre a proposta de incluso e o que
ocorre de fato nas escolas. Isso ocorre devido a formao que receberam os profissionais
da educao que atuando nessa rede de ensino e as concepes que cada um detm a
respeito de deficincia e como devem incluir neste contexto escolar todas as
diversidades. Sabe-se que ainda pouco presente o tema diversidade nos cursos de
formao dos professores e outros profissionais, mesmo com recomendaes e
indicaes legais para que se supere essa lacuna.
Diante desse quadro situacional, que me propus a analisar como os alunos
surdos esto sendo atendidos nas escolas de ensino regular da rede municipal de
Campinas/SP.
Quero mostrar como esses alunos esto sendo atendidos nas suas
necessidades (atendimento educacional especializado garantido pela Constituio/88)
e que benefcios esto, porventura, usufruindo nas salas de aula de ensino regular, como
alunos que esto sendo atendidos no Ensino Fundamental sries iniciais (1 a 4 sries).
Quero, como professora itinerante da rede, expor aos que se interessam pelo
assunto, em que condies os alunos surdos que freqentam a escola, na rede municipal
de Campinas/SP esto aprendendo, qual a posio dos professores, dos pais e dos
prprios alunos sobre tais condies e no que precisamos avanar para oferecer a melhor
situao possvel de ensino/aprendizagem.
Acredito estar em uma posio privilegiada para fazer esta exposio, pois
vou relatar a minha prpria experincia.

40

CAPTULO III
TCNICAS DE COMUNICAO NA EDUCAO DO SURDO

No se pode esquecer que para dar um


grande salto para a frente sempre preciso
dar uma corridinha para trs.
Paco Rabanne
O Oralismo predominou por um grande perodo na educao do aluno surdo.
H muitos professores que, ainda atuam em instituies, trabalhando na perspectiva
oralista, em que o desenvolvimento da fala o ponto central da aprendizagem.
Para desenvolver a tcnica oralista so necessrios basicamente trs
elementos:
a) treinamento auditivo: estimulao auditiva para reconhecimento e discriminao
de rudos, sons ambientais e sons da fala;
b) leitura labial: treino para a identificao da palavra falada mediante decodificao
dos movimentos orais do emissor, no caso a leitura oro-facial, realizada pelo
aluno, quando o professor fala em sala de aula;

41

c) desenvolvimento da fala: exerccios para a mobilidade e tonicidade dos rgos


envolvidos na fonao e exerccios da respirao e relaxamento.
Alm das tcnicas citadas, tambm indicada a prtese individual que
amplifica os sons (AASI), visando um melhor aproveitamento dos resduos auditivos do
aluno surdo, o que torna possvel aos surdos se comunicarem oralmente.
Ferreira Brito (1993), afirma que o surdo no deve ser oralizado por possuir
um impedimento biolgico; isto significa que no desejo de devolver a fala aos surdos, o
Oralismo enfatiza a forma mecnica de falar, sem contextualizar os sons, em um
processo comunicativo mais amplo.
O Oralismo supe que possvel ensinar a linguagem e que existe uma
dependncia unvoca entre a eficcia oral e o desenvolvimento cognitivo. Os oralistas
tambm afirmam que a Lngua de Sinais no constitui um verdadeiro sistema lingstico,
mas apenas um conjunto de gestos sem estrutura gramatical, que limita a aprendizagem
da Lngua Oral.
As pesquisas tm revelado que as concepes ligadas ao oralismo causam
atraso s crianas e adolescentes surdos, em relao aos seus companheiros ouvintes, em
quase todas as reas acadmicas. Por exemplo, descobriu-se que o nvel mdio de leitura
dos adolescentes surdos americanos equivale terceira/quarta srie e que a atuao em
clculos matemticos inferior de uma stima srie; a capacidade de leitura mdia dos
adolescentes surdos ingleses de um educando de nove anos e dois meses; mais de 43%
dos significados de um certo nmero de palavras avaliadas totalmente desconhecido
pelos adolescentes surdos italianos.

42

Na vida cotidiana dos surdos, o modelo clnico-teraputico e por extenso, a


escola oralista, provocaram isolamentos comunicativos e privaes sociais na primeira
infncia, pelo fato de que as crianas eram obrigadas a falar e proibidas de usar sua
Lngua de Sinais.
Devido a baixa expectativa pedaggica em relao aos surdos, o educador
parte da idia de que seus alunos j possuem um limite natural para a aquisio de
conhecimentos, elaborando planos de ensino aqum dessas capacidades. Assim, os
resultados obtidos concordam com a perspectiva limitadora e servem de justificativa
para o fracasso final, pela alegao de que a criana surda no pode vencer o dficit,
nem reverter a sua prpria condio.
Em sntese, a proposta oralista passou a reforar a concepo da surdez
relacionada a patologia. O surdo considerado uma pessoa que no ouve, logo no fala.
Ele definido em suas caractersticas negativas e a sua educao se converte em terapia,
tendo por objetivo dar ao sujeito aquilo que lhe falta: a fala. Os surdos, nessa concepo
clnico-teraputica ou medicalizadora, so considerados doentes reabilitveis e a ao
pedaggica tem por fim unicamente a ortopedia da fala.
Para Skliar (1997):
Palavras como, reabilitar, restituir, adestrar, dar, imitar, reforar, so
freqentes no discurso pedaggico da educao do surdo. As escolas so
clnicas ou hospitais que convertem a criana surda mais em paciente do que
em aluno (p. 114).
Discute-se muito ainda o papel da aquisio das habilidades lingsticas no
desenvolvimento cognitivo. Piaget, que relacionava o desenvolvimento cognitivo com a

43

linguagem afirmou que: A raiz das operaes lgicas so mais profundas que as
conexes lingsticas (Piaget, 1970).
Segundo Furth (1964): A linguagem no influencia o desenvolvimento
intelectual em nenhuma forma direta, geral ou decisiva. A influncia da linguagem pode
ser indireta ou especfica e pode acelerar o desenvolvimento intelectual (p. 147).
Para o mesmo autor: [...] a organizao interna da inteligncia no
dependente do sistema lingstico, pelo contrrio, a compreenso e o uso de uma lngua
pronta (ready made) dependente da estrutura de inteligncia (p. 149).
No Brasil, mais precisamente, na Universidade Federal de Santa Maria, no
Rio Grande do Sul, foi realizada uma pesquisa com trs crianas surdas, entre trs e
quatro anos, e dois professores, sendo um surdo e o outro ouvinte. O referencial terico
tinha o enfoque scio-histrico de Vygotsky e o bilingismo na educao de surdos, pois
ambos esto centrados na formao social do homem. Foi propiciado um ambiente
lingstico adequado situao dos alunos surdos, trazendo-se a Lngua de Sinais para a
sala de aula.
A pesquisadora Maura Corcini Lopes (1997), autora do projeto, estabeleceu
os seguintes critrios para a execuo da pesquisa:
a) uso da Lngua de Sinais;
b) presena de um professor surdo na sala de aula;
c) liberdade para interao entre os membros do grupo;
d) proposio pelos alunos de atividades a serem realizadas;

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e) aproximao das crianas surdas da comunidade surda, atravs da Associao de


Surdos;
f) visualizao das atividades das crianas a partir de um contexto de interao.
Um dos receios dos pais das crianas era como seus filhos iriam se integrar
com os ouvintes, se ningum conhecia sinais.
As trs crianas apresentavam estgios diferentes na comunicao. Por
exemplo, o menino F, de cinco anos, possua dificuldades em se comunicar tanto por
sinais como oralmente, porque os seus pais exigiam dele a fala, embora no lhe tivessem
dado acesso a esta aprendizagem; M, de trs anos, teve acesso a Lngua de Sinais e a
utilizava em sua comunicao. A diferena entre essas duas crianas era, provavelmente,
decorrente do meio e das interaes sociais.
Segundo a pesquisadora, a diferena sociolingstica presente no ambiente
em que viviam M e F influa no desenvolvimento de cada um, pois a qualidade das
trocas que se estabelecem em um plano visual gestual entre pais e filhos, amigos,
professores e alunos influencia, de fato, o pensamento das crianas surdas de modo mais
complexo.
A referida pesquisadora procurou inserir a turma de alunos surdos na
comunidade surda, atravs de jogos e condies favorveis para o desenvolvimento
comunicativo, cultural, psicolgico, cognitivo e motor dessas crianas. Ela utilizou o
jogo, entendendo-o como toda e qualquer manifestao criativa da criana e como uma
estratgia de trabalho atravs da qual a criana interage no e com o meio, interiorizando
a realidade, socializando-se e apropriando-se da sua cultura. Quando brinca, a criana

45

est tomando uma certa distncia da vida cotidiana, est no mundo imaginrio, tendo em
vista que o jogo pode proporcionar a construo da representao mental e da realidade
que a autora fundamentou-se na teoria de Vygotsky.
Segundo a teoria de Vygotsky (1989):
O comportamento scio-cultural do homem se sobrepe ao biolgico. No
caso especfico da criana surda, para que ela convencione gestos dentro de
seu meio ser necessrio que ela recorde suas experincias, reorganizandoas criativamente. Trate-se da reconstruo interna de uma realidade externa
(p. 45).
Para este autor:
A relao do homem com o mundo no uma relao direta, mas
fundamentalmente, uma relao mediada; as funes psicolgicas superiores
apresentam uma estrutura tal que entre o homem e o mundo real existem
mediadores, ferramentas auxiliares na atividade humana (p. 88).
A mediao se estabelece de duas formas: material e sgnica. A primeira
incide na mediao sobre o objeto e a segunda incide na mediao exercida atravs de
representaes mentais. No primeiro momento temos, por exemplo, o caso da criana
pequena, quando joga e utiliza objetos concretos para executar uma atividade. Assim, ao
brincar de cavaleiro necessita da mediao de um instrumento material, que pode ser um
cabo de vassoura, para ser o seu cavalo. Posteriormente, tendo dominado a realidade, a
criana passa para a utilizao mental de signos lingsticos referentes ao objeto
concreto. Os signos representam um veculo intermedirio entre a ao humana e o seu
pensamento.

46

O elemento bsico da linguagem a palavra, atravs da qual so designadas


as coisas, categorizados os elementos, conceituados e relacionados os fatos. A palavra
desempenha papel de destaque no processo de tomada de conscincia e de socializao.
No caso de pessoas surdas, atravs do sinal que elas tm condies de
expressar seus pensamentos de maneira organizada.
A linguagem o veculo pelo qual a pessoa se apropria dos produtos
culturais da humanidade. A interiorizao dos contedos historicamente acumulados e
culturalmente organizados ocorre por meio da linguagem, possibilitando que a natureza
social tambm se torne psicolgica.
Em relao ao surdo, a perspectiva terica, que norteia a defesa da Lngua de
Sinais, prope que tanto na escola como na famlia, preciso oferecer-lhe meios de
acesso lngua natural dos surdos, isto , a Lngua de Sinais. As famlias so envolvidas
na cultura dos surdos atravs de grupos de pais, que tm o propsito de esclarecer seus
participantes sobre as diferenas lingstico-culturais entre surdos e ouvintes.
Lopes (1997) parte do pressuposto de que h:
Duas culturas distintas, cultura ouvinte e cultura surda, admitindo que [...]
O surdo, filho de ouvintes, em primeira instncia, receber conceitos de
mundo atravs da mediao dos ouvintes que, nem sempre, correspondero
ao nvel de compreenso de lngua e s necessidades deste sujeito (p. 82).
Assim, a mediao entre o ouvinte e o surdo pode no desafiar a ao
cognitiva deste, devido s diferenas lingsticas e culturais. Muitas famlias e
professores ouvintes ignoram essas diferenas, exigindo que a criana surda utilize a
modalidade oral de comunicao. Este fato est distante do que o aprendizado

47

apropriado para o surdo, oferecendo um conhecimento fragmentado da lngua e


dificultando o processo de generalizao lingstica.
Para os adeptos da Lngua de Sinais para o surdo, muitos profissionais que
trabalham com a educao dessas pessoas desconsideram o fato de que a surdez no
eminentemente social, negando aos surdos a evoluo histrico-social e o carter
dialtico de formao scio-individual da humanidade. No se pode compreender os
sujeitos sem antes analisar as crenas e ideologias presentes no contexto onde esto
inseridos, pois so elas que determinam os rumos sociais.
Quanto ao bilingismo e LIBRAS, inicialmente, preciso distinguir entre
duas situaes:
a) uma situao na qual os surdos so educados em bases oralistas de comunicao,
sem terem condies de se aproximar de outros surdos;
b) outra situao, na qual os surdos compartilham idias, constroem sua lngua dentro
de grupos comuns.
Na pesquisa de Lopes (1997), a que me referi, as duas situaes estavam
presentes. Os surdos apenas oralizados apresentam muita dificuldade em se comunicar,
tanto com ouvintes como com surdos. Eles tambm tm dificuldade para compreender a
Lngua Portuguesa, na sua modalidade oral, ficando dependentes de uma terceira pessoa
que traduza as mensagens do mundo oral e freqentemente, essas tradues so
incompletas e incorretas.
Analisando as teorias que regem a educao de surdos, Lopes (1997) aborda
tambm o bilingismo, que foi adotado em sua pesquisa. A autora acredita que o

48

bilingismo contm o conjunto de elementos necessrios para que o surdo desenvolva o


seu potencial cognitivo e refere-se qualidade das inter-relaes que o surdo mantm
com as pessoas que o rodeiam. Acredita-se que as crianas surdas, embora sendo filhas
de ouvintes, devem ter acesso o mais cedo possvel Lngua de Sinais e,
conseqentemente, comunidade surda.
Como a Lngua Portuguesa pode ser resgatada atravs da escrita e da fala, a
autora optou pela escrita, acreditando que:
a) as crianas, embora pequenas, j possussem hipteses de escrita;
b) por intermdio da escrita e do acesso, o mais cedo possvel, a materiais letrados,
que se torna possvel uma real integrao do surdo na sociedade.
As observaes realizadas durante a pesquisa de Lopes (1997) demonstraram
que a Lngua de Sinais um mediador entre o surdo e o meio social em que vive.
Atravs da Lngua de Sinais, os surdos tornam-se capazes de interpretar o mundo
desenvolvendo estruturas mentais elaboradas. Ao contrrio, a Lngua Oral como nica
forma de expresso, reduz a ao do surdo a decorar palavras isoladas, desvinculadas do
contexto da comunicao. A construo de oraes requer antes a assimilao de um
conjunto de signos e smbolos, que torne possvel a compreenso do sentido da lngua.
Dominar uma lngua saber produzir conhecimentos novos. O surdo que domina a
Lngua de Sinais consegue construir novos sentidos lingsticos, a partir de situaes
reais, alm de ser capaz de produzir a sua histria.
Lopes (1997) parte: da premissa de que a Lngua de Sinais bsica e
fundamental para a formao de estruturas mentais superiores (p. 85).

49

Entretanto, como o surdo vive em uma sociedade de ouvintes, precisa


reconhecer a necessidade de comunicar-se com os mesmos, antes de iniciar o
aprendizado da Lngua Portuguesa escrita e/ou oral.
O bilingismo, ento, permite ao surdo resgatar a sua identidade enquanto
cidado surdo, atravs da valorizao da prtica da Lngua de Sinais. Gradativamente,
ele vai descobrindo sua diferena em relao ao ouvinte, atravs da interao com os
dois grupos. Na pesquisa da autora, as trs crianas surdas conseguiram estabelecer
essas diferenas ao final de um ano de convivncia, como demonstrado no pargrafo
seguinte:
Na sala de atendimento pedaggico destinado ao desenvolvimento da
pesquisa havia muitos brinquedos e materiais feitos de sucata disposio das trs
crianas surdas. Um cilindro de papelo que M usava para jogar taco passou a ser
usado por F como binculo. A seguir, a menina J acrescentou um novo sentido ao
brinquedo, gritando em uma das extremidades do objeto na tentativa de sentir a
vibrao. O professor surdo pediu a J para repetir o grito e aproximou a outra
extremidade ao ouvido. A menina grita e o professor surdo no reage. Mas, a mesma
ao praticada junto a professora ouvinte possui um sentido diferente. Quando a
brincadeira terminou, M havia concludo que ele no escutava, mas a professora sim.
A partir de ento, M, ao dirigir-se a professora ouvinte, tentava oralizar, embora no
emitisse sons compreensveis, e, quando se dirigia aos colegas e ao professor surdo,
procurava usar gestos e sinais que j conhecia. Para a pesquisadora, esta ao foi
interpretada como a identificao de M como surda.

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De um modo geral, a Lngua de Sinais considerada como a primeira lngua


dos surdos, porque adquirida espontaneamente. A outra lngua, a falada em seu pas
de origem, tida como uma segunda lngua. Segundo Ferreira Brito (1993), o argumento
utilizado pela sociedade, em sentido contrrio que: Sendo a lngua oral a lngua da
maioria, o surdo deve se amoldar a ela, argumento que desconsidera totalmente o
impedimento biolgico das pessoas surdas (p. 57 58).
Levando em conta a preocupao da pessoa surda para comunicar-se com
seus familiares, essa autora acrescenta que: [...] O surdo tem, de fato, impedimento
biolgico para ouvir os sons de uma Lngua Oral. O ouvinte no apresenta nenhum
impedimento de ordem visual ou motora que o coloque em dificuldade para aprender a
Lngua de Sinais (idem).
um engano pensar que o surdo, por possuir essa condio, aprende mais
lentamente. O obstculo ao ritmo de sua aprendizagem a lngua da cultura dos
ouvintes, ou seja, o Oralismo e no a dificuldade de aprendizagem em si mesma. Se o
ensino for dado em Lngua de Sinais, certamente, o ritmo de aprendizagem dos alunos
surdos ter variaes semelhantes s encontradas no grupo de ouvintes.
A proposta educativa bilnge supe a planificao e aplicao de quatro
tpicos fundamentais:
a) a criao de um ambiente apropriado s formas particulares de processamento
comunicativo, lingstico e cognitivo das crianas surdas;
b) seu desenvolvimento scio-emocional ntegro baseado na identificao com
adultos surdos;

51

c) a possibilidade de que desenvolvam sem presses uma teoria sobre o mundo que
os rodeiam;
d) completo acesso informao curricular e cultural.
De acordo com Ferreira Brito (1993), a Lngua Brasileira de Sinais
LIBRAS possui regras prprias e to completa quanto qualquer lngua oral. Apresenta
estruturas sistemticas em todos os nveis lingsticos e permite a traduo de qualquer
assunto ou conceito, expressa sentimentos, estados psicolgicos, conceitos concretos e
abstratos e processos de raciocnio.
Sob a perspectiva de Skliar (1997), o objetivo do modelo bilnge criar
identidade bicultural, que permite criana surda desenvolver suas potencialidades
dentro da cultura surda e aproximar-se, atravs dela, da cultura ouvinte. Este modelo
reconhece a necessidade de incluir duas lnguas e duas culturas dentro da escola em dois
contextos diferenciados, desempenhando papis pedaggicos diferentes.
A dificuldade que os professores enfrentam no dia-a-dia para oralizar os
surdos tem levado diminuio de sua resistncia s mudanas, pois esses profissionais
desejam alternativas educacionais mais eficientes. J, os tcnicos da educao
continuam resistindo s mudanas. Muitos professores, porm, entendem que o surdo
tem uma Lngua que facilita o entendimento de contedos complexos e abstratos que a
oralidade no satisfaz.
Um estudo de Watson (1978) sobre a resistncia s mudanas mostra quatro
estgios:

52

1) no momento inicial, quando so poucos os pensadores pioneiros a resistncia


macia;
2) cresce o movimento para a mudana e j se identificam foras favorveis;
3) marcado pelo conflito direto e a confrontao, numa luta de vida ou morte para
derrotar a inovao;
4) os defensores da mudana j so maioria, assumem o poder, vencem as
resistncias, e os que persistem so consideradas mesquinhos e malintencionados.
No caso em estudo, professores e tcnicos deveriam entrar em
comunicao, buscando uma compreenso recproca sobre a perspectiva do outro. H
escolas no Brasil, como o Instituto Helena Antipoff, no Rio de Janeiro, que seguem uma
orientao democrtica, em que cada professor, com a participao dos pais tem
autonomia para optar pelo mtodo que melhor se adapte e no qual acredite. Pais e
professores discutem as questes e decidem juntos. Se a metodologia eleita no est
correspondendo s expectativas junto a uma determinada criana, seus pais so
orientados a mudarem de mtodo.
Conforme ensina Ferreira Brito (1985), a Lngua Brasileira de Sinais e a
Lngua Portuguesa so diferentes, tal como diferem entre si as lnguas dos pases.
Observa-se tambm que as Lnguas de Sinais, de diversos pases, tm componentes
semelhantes por duas razes:
a) devido influncia da Lngua de Sinais Francesa, inicialmente, dominante na
educao formal dos surdos;

53

b) devido a iconicidade de certos elementos, pelo fato de que existe uma base comum
a todas elas: a estruturao visual do mundo.
Mas, ainda assim, existem as diferenciaes que so comuns s lnguas vivas
e autnomas.
Para Burnier, citado por Reis, (1992): H certos sinais internacionais,
comuns aos surdos no mundo inteiro, como, beb, chorar, dormir, dinheiro, mas outros
variam de uma lngua para outra, e de uma regio para outra (p. 102)
Se forem considerados os aspectos comuns da Lngua de Sinais de diversos
povos, mais fcil dois surdos de nacionalidades diferentes se entenderem do que dois
ouvintes nas mesmas condies, o que no significa que essa seja universal, pois at
mesmo em um mesmo pas pode apresentar os regionalismos, como ocorre tambm com
a Lngua Portuguesa.
Segundo Reis (1992), O primeiro documento escrito sobre a Lngua de
Sinais foi feito por Flausino Jos Gomes, ex-aluno do INS, que elaborou um pequeno
dicionrio da Lngua Brasileira de Sinais com ilustraes desenhadas, que hoje, est
ultrapassado. E Burnier foi o primeiro sacerdote surdo do Brasil, a utilizar este
documento que de origem francesa, existindo ainda muitos sinais, hoje, dos tempos do
Instituto Nacional dos Surdos. O primeiro livro impresso e publicado no Brasil sobre a
Lngua de Sinais de autoria do Padre Eugnio Oates, e contm 1258 sinais
fotografados e com mais de cinco mil palavras, cujo lxico j est, tambm,
parcialmente ultrapassado.

54

Existe ainda mais uma opo a ser considerada, denominada Comunicao


Total, cuja filosofia consiste em uma proposta flexvel no uso de meios de comunicao
oral e gestual.
Para Ciccone (1990), essa tcnica possui uma maneira prpria de entender o
surdo, isto , longe de consider-lo como portador de uma patologia de ordem mdica,
entende o surdo como uma pessoa, e a surdez como uma marca.
A perspectiva terica da Comunicao Total considera a Lngua Oral um
cdigo indispensvel para a incorporao do surdo vida social e cultural, para receber
informaes, intensificar relaes sociais e ampliar o conhecimento, mesmo admitindo
as dificuldades de aquisio dessa lngua pelos surdos.
Nessa perspectiva, a Comunicao Total prope como procedimento de
ensino a utilizao simultnea de sinais e fala, uso de aparelho de amplificao sonora,
trabalho de desenvolvimento das pistas auditivas e trabalho com fala, tanto em leitura
oro-facial como produo.
Segundo Ferreira Brito (1993):
A Comunicao Total torna impraticvel o uso adequado da Lngua de
Sinais, uma vez que seus itens lexicais, sua morfologia, sintaxe e semntica
usam freqentemente expresses faciais e movimentos bucais incompatveis
com a pronncia das palavras da lngua oral. Como no existem na Lngua
de Sinais certos componentes da estrutura frasal do portugus (preposio,
conjuno etc.) so criados sinais para express-los, denominados de
portugus sinalizado. A Comunicao Total tambm adota a estratgia do
uso de sinais, fazendo um ajuste da Lngua de Sinais estrutura da Lngua
Portuguesa (p. 389).
Conforme Snchez (1990):

55

Os sinais ajustados no tm a mesma funcionalidade para os surdos como a


fala tem para os ouvintes. Para esse autor, a maneira pela qual as pessoas se
comunicam (a lngua) determinada pela comunidade onde elas esto
inseridas. As lnguas orais so utilizadas por pessoas ouvintes. Assim, as
pessoas surdas so impossibilitadas de utilizar a fala devido complexidade
de sua apropriao sem o auxlio da audio, pois usam os sinais
caracterizados como uma lngua gestual (p. 18).
Contrapondo-se ao uso da Comunicao Total, h autores que reconhecem a
diferena entre o surdo e o ouvinte e afirmam ser preciso encarar a realidade do surdo;
reconhecer suas limitaes, no que diz respeito ao seu desempenho na aquisio de uma
lngua oral; reconhecer sua habilidade lingstica que se manifesta na criao, uso e
desenvolvimento de lnguas gestuais-visuais, isto , de Lngua de Sinais.
Na viso de Skliar (1997):
O reconhecimento final dos surdos e de sua comunidade lingstica s pode
assegurar-se a partir do reconhecimento das Lnguas de Sinais dentro de um
conceito mais geral de bilingismo. O fato de que uma criana surda utilize
a Lngua de Sinais como meio de instruo no significa que perca a
capacidade de adquirir uma segunda, mas que a introduo desta segunda
lngua seja atravs da lngua natural da criana. Ser s desta maneira que
a criana surda poder atualizar suas capacidades lingsticocomunicativas, desenvolver sua identidade cultural e aprender (p.143).
A questo que a criana surda, pela dificuldade de comunicao, no tem
sido levada a questionar a realidade. Esta j lhe dada pronta, o que embota o seu
pensamento livre e independente. O atraso no desempenho escolar da criana surda
deriva de muitos fatores: os professores tm mais dificuldade para ensin-los; a
interao da criana surda com os seus pais e professores mais reduzida, influenciando
o ambiente sociolingstico, fator essencial para o desenvolvimento intelectual para
surdos e ouvintes; tendo menos experincias explanatrias e informativas, a criana tem
56

dificuldade para construir estruturas cognitivas para a superao de um estgio e alcance


de outro para o desenvolvimento cognitivo.
Assim, o que est na base das dificuldades de aprendizagem das crianas
surdas no a ausncia da audio ou da lngua, mas, a limitao da interao social, da
comunicao, das experincias explanatrias, porque a sociedade e a escola priorizam a
comunicao oral.
Conforme Poker (1995):
Os professores que optaram por utilizao de gestos de forma sistemtica,
recorrendo dramatizao, expresso gestual favorecem as funes da
linguagem que so fundamentais para que o ser humano consiga viver em
sociedade. Nesse sentido, seus objetivos gerais levam em conta o fato de que
os surdos devem ter condies de desenvolver suas potencialidades da
mesma forma que os ouvintes, mesmo que para isto recorram a diferentes
instrumentos, como o gesto, para alcanar tal desenvolvimento. No se
encontram a indcios que revelem a pretenso de aproximar os surdos dos
ouvintes atravs da fala. Ao contrrio, considera-se que o surdo tanto quanto
o ouvinte, deve ter acesso aos mesmos direitos de expressar livremente seus
interesses e vontades, de comunicar-se de forma natural e espontnea
(p. 146 163).
Para que o surdo possa de fato desenvolver as suas potencialidades
lingsticas, intelectuais no se pode contar exclusivamente com o ensino da lngua, seja
a Lngua de Sinais ou a Portuguesa.
De acordo com Poker (2000):
Durante o processo educacional necessrio solicitar adequadamente o
aluno, o que significa, no caso do surdo, considerar sua limitao sensorial,
e a partir da organizar, utilizando diferentes instrumentos simblicos
acessveis a ele, atividades que propiciem condies de reconstituio de
experincias de vida, manifestaes de previses de acontecimentos de
fenmenos, relato de fatos e histrias, organizao temporal de fatos, etc.
Em sntese, proporcionar s crianas surdas, atividades que estimulem o
desenvolvimento do processo interno da abstrao reflexionante, por meio
57

do exerccio pleno da representao o que contribui para a tomada de


conscincia progressiva das aes realizadas pelas crianas, levando-as
atingirem formas de pensamentos refletido, visto que, distanciam-se da
percepo imediata alcanando a dimenso do espao e tempo cada vez
mais longnquos. [...] vale ressaltar que no apenas suas manifestaes so
fragmentadas e superficiais, mas tambm a das pessoas que se relacionam
com essas crianas, incluindo-se a familiares, amigos e o prprio professor.
Em geral, as pessoas, ao se comunicarem com o surdo, simplificam idias,
deturpam o contedo, sintetizando-o demasiadamente, no lhe explicam as
raes das coisas, no solicitam a sua opinio, no contextualizam suas
aes realizadas com ele, etc. Em sntese, a comunicao se restringe a
obedincia de regras e normas estabelecidas pelos ouvintes, sem qualquer
questionamento ou justificativas (p. 107 115).
Para haver uma mudana mais significativa na educao escolar do surdo,
necessrio que os professores conheam bem no apenas os contedos acadmicos, mas
as postulaes tericas que norteiam sua prtica pedaggica, bem como ofeream aos
seus alunos oportunidades de reconstruo do real no plano da representao, por meios
de instrumentos simblicos. imprescindvel, segundo Poker, que a famlia, o meio
social, incluindo-se a a escola, estabeleam trocas simblicas com o surdo nas quais as
informaes no sejam simplificadas, dando-lhes elementos para que ele possa fazer a
reconstituio dos fatos vividos no plano do pensamento.
Estando de acordo com a autora, concluo que a qualidade da interao
entre o sujeito e o meio social que favorecer o desenvolvimento de trocas simblicas
entre surdo/surdo e surdo/ouvinte, portanto, havendo necessidade de outros meios de
decodificao parece ser indispensvel oportunizar ao surdo o desenvolvimento de
linguagem por outros canais sensoriais que estejam intactos, mesmo que a comunicao
seja no-verbal e seus possveis smbolos incluam gestos, mmicas e expresses faciais
at os sinais grficos, a escrita, Alfabeto Manual (dactilologia) e Lngua de Sinais.
58

CAPTULO IV
PROPOSTA PEDAGGICA DA REDE MUNICIPAL DE
CAMPINAS/SP: EDUCAO PARA TODOS

As massas humanas mais perigosas so


aquelas em cujas veias foi injetado o
veneno do medo. Do medo da mudana.
Octvio Paz
A partir de 1989, tendo presentes as discusses cientficas sobre a Educao
Especial, estabeleceu-se a necessidade de inclu-la no contexto educacional regular. Em
outubro de 1991, constitui-se, ento, uma equipe de professores coordenadores,
pedagogos especializados para coordenao do Programa de Educao Especial,
vinculado ao Departamento Tcnico Pedaggico/Coordenadoria de Projetos e Programas
Especiais (COPE) do municpio de Campinas.
No documento elaborado pelas professoras coordenadoras do programa de
Educao Especial da Secretria Municipal de Educao SME de Campinas/SP,
constam os princpios norteadores do programa no municpio, nos quais assegura-se a
educao para todos.

59

O Programa de Educao Especial/SME se props a garantir o acesso e


permanncia de crianas e jovens com deficincias na escola pblica; criar e
implementar servios de apoio pedaggico especializado e formar continuamente os
professores da Educao Especial.
Em continuidade desde 1992, o Programa de Educao Especial vem
realizando a sua proposta poltico-pedaggica, baseada nos documentos elaborados nas
ltimas dcadas e em discusses organizadas pelo Fundo das Naes Unidas para
Infncia UNICEF. A escolha destes documentos pelas professoras coordenadoras do
Programa de Educao Especial/SME justifica-se pelo fato de que eles oferecem
subsdios para implantao de aes que promovem a efetivao do dever do municpio
de incluir alunos com deficincias no ensino regular. Alm disso, a Educao Especial,
nestes documentos, entende que a escola regular pode/deve oferecer a educao
formal/acadmica para pessoas com deficincia, como uma escola inclusiva e para
todos, deixando de ser segregativa e discriminadora para estas pessoas.
Os principais documentos utilizados para a caracterizao da proposta
poltico-pedaggica do Programa de Educao Especial/SME so: a Declarao da
Dinamarca e a Declarao de Salamanca.
Essa proposta engloba os seguintes aspectos:
divulgao de leis que amparam o direito educao em ambiente regular;
apresentao das responsabilidades dos setores da educao;
incluso de aes do Programa de Educao Especial no Projeto Pedaggico da
escola;

60

criao e implementao de servios de Educao Especial;


formao continuada aos professores.
De acordo com postulaes anteriormente mencionadas, a idia de uma
escola para todos deve ser organizada em bases sociais que no sejam contrrias a essas
postulaes. Neste sentido, preciso procurar resgatar o papel do educador dentro dela e
da sala de aula, na integrao dos alunos e assim sendo, esse papel cabe a todos e no
somente aos especialistas.
Compete aos educadores, organizar o espao democrtico do cotidiano
escolar e analisar comunitariamente as idias que temos sobre as deficincias, os
preconceitos, os estigmas, enfim, tudo aquilo que nos impede de entender o outro.
A fim de auxiliar esses educadores no trabalho pedaggico com os alunos
com deficincia na sala de aula foram criados servios especializados que tem como
objetivo dar o suporte pedaggico aos professores que recebem esses alunos.
Do ponto de vista legal, a Educao Especial do Municpio fundamenta-se
nos seguintes documentos:
Nvel Nacional:
Constituio de 1988;
Lei 7853/89;
Lei 8069/90 Estatuto da Criana e do Adolescente;
Poltica Nacional de Educao Especial;
Lei de adaptao de edificaes e logradouros;
Lei 9394/96;

61

Resoluo SE 247/86;
Nvel municipal:
Lei Orgnica do Municpio de Campinas/92;
Regimento Interno das escolas do Ensino Infantil;
Regimento Interno das escolas do Ensino Fundamental (Regular e Supletivo);
Estatuto do Magistrio;
Lei 6134/89;
Portaria 1163/90- Diretrizes Projeto Pedaggico/SME.
A Secretaria Municipal de Educao, desde a sua origem, passou por vrias
reformulaes de carter administrativo e pedaggico. Em 2000, a rede municipal
compunha-se de 36 Unidades de Ensino Fundamental, 11 Centros Supletivos, 04 Cursos
Supletivos, 01 Supletivo Modular, 151 Unidades de Educao Infantil divididas em 57
CEMEI3s e 94 EMEI4s.
A unidades de Educao Infantil da Rede Municipal de Ensino de Campinas
sempre procuraram trabalhar com dedicao para propiciar qualidade de atendimento
escolar s crianas em geral, tendo como objetivo primeiro oferecer instrumentos para
que os pequenos possam se desenvolver e se constituir como cidados autnomos,
capazes de responsabilidades e de escolhas prprias.
A Secretaria Municipal de Educao, j na dcada de 70, estabeleceu
convnios com entidades filantrpicas e assistenciais, a fim de oferecer populao do
Municpio de Campinas/SP um atendimento educacional especializado destinado s
3
4

CEMEI Centro Municipal de Educao Infantil: Creche atendimento zero a seis anos.
EMEI Escola Municipal de Educao Infantil: Pr-escola quatro a seis anos.

62

pessoas com deficincia. O convnio garantia apenas a contratao de pedagogos para


trabalhar nas instituies enquanto estas se responsabilizariam pela escolarizao dos
alunos deficientes.
Conforme afirmao anterior, em 1989 a SME assumiu uma opo poltica
de defesa da integrao dos alunos com necessidades educacionais especiais no contexto
educacional regular, pois a Constituio Federal de 1988, abriu as portas para a incluso
de crianas com deficincias na rede regular de ensino e a prpria LDB/96 dedicou um
captulo inteiro Educao Especial.
A Secretaria de Educao Municipal acatou as novas disposies legais a
partir de 1997, recebendo os novos alunos em suas creches e pr-escolas, nos cursos
supletivos e na educao fundamental.
Para isto a Educao Especial do municpio conta com o apoio dos
professores itinerantes, das salas de recursos, do Setor de Referncia da Educao
Especial SERES.
J em 1991, a mesma Secretaria constituiu uma Equipe Central de
pedagogos especializados para coordenar o Programa de Educao Especial, atualmente
vinculado Coordenadoria de Projetos e Programas Especiais do Departamento
Tcnico-Pedaggico.
Os princpios norteadores desse programa so:

a pessoa com necessidades educacionais especiais um ser que, em funo de suas


caractersticas fsicas, sensoriais, intelectuais e emocionais, foge do ideal de

63

homem em um determinado momento histrico cultural: assim, sua participao


social dificultada nos grupos sociais;

as necessidades educacionais especiais, impostas por suas caractersticas, no a


impedem de se apropriar do conhecimento elaborado e sistematizado no contexto
educacional;

a Educao Especial parte integrante da Rede Regular de Ensino, caracterizandose como recurso educacional que assegura aos educandos com necessidades
especiais o exerccio do direito Educao (SME/FUMEC; 1996, p. 17).
Para resolver a questo da falta de professores com especializao em

educao para pessoas com deficincia, a Secretaria de Educao de Campinas/SP


requisitou as professoras com especializao em deficincias fsicas e/ou mentais que
estavam alocadas em departamentos alheios rea pedaggica, colocando-as como
professoras itinerantes. Essas professoras atuam nos estabelecimentos de ensino,
oferecendo apoio e orientao aos profissionais da educao e do setor tcnicoadministrativo, para os pais de alunos e para moradores da comunidade em que a escola
se situa.
Para viabilizar o acesso e permanncia dos alunos com necessidades
educativas especiais a Secretaria de Educao de Campinas/SP, entende que ainda
precisa disponibilizar: a) recursos financeiros para equipar adequadamente as Unidades
Educacionais com aparelhos e instrumentos didticos, pedaggicos e teraputicos; b)
recursos humanos com especializao em educao especial, bem como oferecer grupos

64

de formao aos seus docentes; c)

desmistificar os preconceitos dos pais de alunos e

moradores locais sobre as deficincias.


No entanto percebo que o maior desafio est na forma como a escola se
organiza e na concepo dos professores que tm ainda expectativas de receber alunos
com determinadas performances cognitivas, ou melhor, um aluno que atenta a um
padro de aprendiz arbitrariamente pr-definido.
Aps a LDB/96, a Secretaria de Educao de Campinas/SP vem enfrentando
os desafios de uma escola que recebe os mais diferentes alunos. Mesmo ainda
enfrentando muitos problemas e contradies, presentes no cotidiano escolar, percebo
avanos na qualidade do ensino infantil, fundamental e supletivo desta rede, no que se
refere ao fato de que as escolas municipais esto revendo os seus Projetos Pedaggicos,
pensando nas diferenas de seus educandos.
Este processo tem sido suscitados pela presena dos alunos com deficincia
na escola e pelas discusses levantadas pelos profissionais da Educao Especial que
esto presentes neste contexto.
A seguir detalharei os servios oferecidos pela Educao Especial na rede
municipal de Campinas/SP, fundamentado no documento Poltica Nacional de Educao
Especial MEC/SEESP (1994):

formar e treinar multiplicadores para o atendimento educacional


especializado;
propor reciclagem de professores do sistema regular de ensino, nos
nveis estadual e municipal, visando o cumprimento da determinao do
artigo 208;
estimular a formao de professores reabilitadores e educadores
infantis;

65

promover a especializao de professores para funes de professor


consultor e professor itinerante; (p. 76).

De acordo com Mazzotta (1998):


A educao dos alunos com necessidades especiais, importante lembrar,
tem os mesmos objetivos da educao de qualquer cidado. Algumas
modificaes so, s vezes, requeridas na organizao e no funcionamento
da educao escolar para que tais alunos usufruam dos recursos escolares
de que necessitam para o alcance daqueles objetivos. Em razo disso, so
organizados auxlios e servios educacionais especiais para apoiar,
suplementar e, em alguns casos substituir o ensino comum ou regular como
forma de assegurar o ensino para esse alunado. Tais auxlios e servios
educacionais so planejados e desenvolvidos para assegurar respostas
competentes por parte do sistema e da unidade escolar, ainda que especiais,
as necessidades educacionais especiais ou diferenciadas apresentadas por
determinados alunos no contexto escolar em que se encontram. As
necessidades educacionais especiais so definidas e identificadas na relao
concreta entre o educando e a Educao Especial e no devem ser reduzidos
a uma ou outra modalidade administrativo pedaggica como classe especial
ou escola especial (p. 2).

Para o autor existem recursos que podem ser viabilizados pela prpria
escola regular, de forma direta e cooperativa, e sendo assim cada vez menos
classes e escolas especiais sejam necessrias, pois o que precisamos de uma
escola de qualidade especial para todos. A Secretaria Municipal de Educao de
Campinas/SP j consciente deste movimento procurou ento, atender as
necessidades destes alunos nas turmas regulares e oferece os seguintes servios:
sala de recursos para deficientes visuais e surdez, professor itinerante, Setor de
Referncia da Educao Especial, os quais detalharei a seguir:

66

1 Sala de Recursos
A sala de recursos um ambiente localizado na prpria escola, que conta
com um professor de Educao Especial com habilitao especfica, ou seja, habilitao
em deficincia visual e surdez. Tal profissional tem sua disposio materiais e
equipamentos para o atendimento dos alunos deficientes visuais e surdos em suas
necessidades especficas e busca cobrir a demanda local e regional.
Segundo Roque (1996), cabe sala de recursos, atravs do professor
especializado,
Prestar assessoria ao professor da classe e ao professor itinerante que
esteja na Unidade Educacional do aluno. A Sala de Recursos para
deficientes auditivos tem por objetivo estimular os aspectos lingsticos,
scio-emocionais e cognitivos, atravs de temas geradores e situaes
vivenciadas: garantir e promover a comunicao desses alunos e suprir as
necessidades dos alunos em seus contedos acadmicos (p. 12).
Atualmente a Educao Especial conta com o atendimento da sala de
recursos para deficincia visual na EMEF Humberto Castelo Branco, sala de recursos
para surdos na EMEF ZeferinoVaz CAIC e na EMEI Perseu Leite de Barros, que
funcionam em dois perodos, manh e tarde.
A sala de recursos deve possuir equipamentos e materiais para as finalidades
especficas a que se destina e o atendimento oferecido deve ocorrer em horrio oposto ao
da matrcula do aluno atendido, em classe regular.

67

2 Professor Itinerante
O professor itinerante presta atendimento aos alunos regularmente
matriculados nas unidades educacionais da SME, habilitado em Educao Especial e
cabe a ele elaborar e desenvolver programas voltados s necessidades dos alunos com
deficincias, orientando os professores da classe comum, no cotidiano escolar para que
possam trabalhar com maior segurana com seus alunos.
O professor itinerante vai at s unidades onde se encontram os alunos com
deficincias, atendendo o nmero mximo de trs unidades, com durao e
periodicidades variveis, dependendo do nmero de alunos e complexidade da
deficincia.
A presena do professor itinerante na escola torna-o membro integrante do
quadro de profissionais da unidade escolar onde estiver.
O professor itinerante recorre s salas de recursos sempre que precisar de
materiais, equipamentos e orientaes referentes s reas de deficincia visual e da
surdez.

3 Setor de Referncia da Educao Especial SERES


O Setor de Referncia da Educao Especial, criado em outubro de 1995,
tem como objetivo geral prestar apoio pedaggico ao professor itinerante bem como
suprir as salas de recursos. Atravs da promoo e divulgao do acervo de Educao
Especial, busca-se contribuir para a capacitao, aperfeioamento e atualizao dos
professores que atuam nestes servios de apoio especializado e, tambm, dos professores

68

da rede regular de ensino. Quanto aos recursos, alm da contribuio para estudos e
aperfeioamento, possibilitam o desenvolvimento e a criao de alternativas
pedaggicas para os alunos com deficincias.
Para atingir tais objetivos, o SERES divide-se em: Estao de Produo de
Material Pedaggico, Estao de Dados e Comunicao de Informaes da Educao
Especial e Formao Continuada em Educao Especial com enfoque na interveno
pedaggica.
Estes servios, citados acima, contavam com 32 professores itinerantes,
atendendo a 108 escolas, com 143 alunos com deficincia integrados nas escolas
municipais (Roque; 1996).
Segundo Pereira (1996):
A Rede Municipal de Ensino entende que o processo de integrao no se
resume ao ato da matrcula/acesso, nem apenas convivncia socialpermanncia, pois preciso oferecer aos alunos um trabalho pedaggico
especializado que permita o desenvolvimento de todo o cotidiano escolar
(p. 14).
Para atender tal objetivo foram celebrados convnios com a Brinquedoteca
da PUC Campinas e Centro de Vivncia Infantil CEVI, servio de referncia para
onde so encaminhados os alunos com transtornos emocionais graves. Alm desse
atendimento, h um trabalho conjunto da Secretaria de Educao com a Universidade
Estadual de Campinas UNICAMP, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas
PUC, Universidade de So Paulo USP e Universidade do Estado de So Paulo
UNESP para cursos e outras atividades em parceria.

69

Em 1996, dos 143 alunos atendidos pelo Programa de Educao Especial da


SME, 40 alunos eram surdos; 19 deficientes visuais; 26 apresentavam deficincia fsica;
83 eram deficientes mentais e 11 apresentavam mltiplas deficincias, estando tais
alunos inseridos nos diferentes nveis de ensino: educao infantil, ensino fundamental
na modalidade de ensino para jovens e adultos.
Cabe citar que em maio/2000, foram abertas inscries para concurso de
professores e pela primeira vez houve concurso de acesso para professores de Educao
Especial, atravs do qual foram oferecidas 80 vagas. Em 30 de junho do mesmo ano foi
homologado o concurso e foram chamados todos os professores aprovados.
Atualmente a Prefeitura Municipal de Campinas conta com 112 professores
especializados, divididos nos diferentes nveis do ensino municipal.
Segundo o levantamento que realizamos em 2000 do nmero de alunos com
deficincia, atendidos pelos professores itinerantes temos na Tabela 1:

TABELA 1 Alunos com deficincias matriculados nas escolas de ensino regular da


rede municipal de ensino de Campinas/SP ano 2000
NAED

ADM S/D DM DA DV

DF Snd. Transt.

MD

Total

95

SUDOESTE

34

11

11

LESTE

11

12

SUL

27

14

10

11

20

106

NOROESTE

18

12

19

12

77

NORTE

26

18

18

11

11

106

55

TOTAL GERAL
NAED:
ADM:

439

Ncleo de Ao Educativa Descentralizada


Atraso de Desenvolvimento Motor

70

Sem diagnstico
Deficincia Mental
Deficincia auditiva
Deficincia Visual
Deficincia Fsica
Mltiplas Deficincias
Sndromes
Transtorno Emocional

S/D:
DM:
DA:
DV:
DF:
MD
Snd:
Transt.

Outro levantamento realizado no 1 semestre de 2002, o qual podemos


constatar que houve um aumento significativo, em relao procura para matrcula dos
alunos com deficincia, nas escolas municipais. A Tabela 2 apresenta esses novos dados:

TABELA 2 Alunos com deficincias matriculados nas escolas de ensino regular da


rede municipal de ensino de Campinas/SP ano 2002
NAED

Outros S/D DM DA DV DF

PC

Snd.

Transt. MD Total

SUDOESTE

22

59

36

16

15

25

16

212

LESTE

11

14

13

70

SUL

58

52

23

17

35

56

15

29

20

10

315

NOROESTE

21

12

18

13

10

10

12

118

NORTE

23

16

22

18

12

15

14

140

TOTAL GERAL
PC:

855

Paralisia Cerebral

Com o presente trabalho me dispus no s a levantar esses dados, mas


tambm a conversar com pais, alunos e professores das classes comuns sobre a
integrao dos surdos no ensino regular, na rede municipal de ensino de Campinas/SP.
Em relao formao continuada dos professores, a Prefeitura conta com
vrios grupos. Dentre eles, atualmente, h grupos de discusso que enfocam a dinmica

71

da incluso dos alunos com deficincia com o intuito de informar os professores sobre
os direitos legais e tambm oferecer metodologias de trabalho que possam facilitar esse
processo, alm de adaptaes fsicas necessrias.
H dois grupos de discusso sobre a surdez e suas implicaes que
abrangem, tambm, o curso de Lngua de Sinais.
O grupo de formao de deficincia visual trabalha a escrita Braille e
adaptaes de materiais didtico-pedaggicos para alunos com esse problema.

72

CAPTULO V
A PESQUISA

O sbio no o homem que fornece as


verdadeiras respostas; o que formula as
verdadeiras perguntas.
LeviStrauss
Aps ouvir o que a historia nos conta sobre a educao das pessoas surdas
e com deficincia auditiva, ouvir os autores que discutem o assunto e o que postula a
legislao brasileira sobre a matria, senti-me em condies de desenvolver a narrativa
de minha experincia com a educao de surdos, matriculados no ensino regular,
baseando-me na metodologia da pesquisa participante, qual seja, aquela em que o
pesquisador, conforme relata Chizzotti (1992), [...] deve experienciar o espao e o
tempo vivido pelos investigados e partilhar de suas experincias, para reconstruir
adequadamente o sentido que os atores sociais lhes do a elas (p. 82).
A pesquisa participativa ou participante desenvolveu-se especialmente no
contexto das cincias sociais, na dcada de 60. Segundo Gianotten e Wit, citados por

73

Silva, (1986), na Amrica Latina, este tipo de pesquisa surgiu do questionamento dos
educadores de adultos sobre a educao bsica e a educao alienante e como
alternativa ao modelo positivista de se pesquisar.
Na observao participante h convivncia do pesquisador com o grupo
pesquisado e com a realidade a ser estudada, de forma que o primeiro possa apreender
melhor todos os aspectos envolvidos na situao, suas relaes e significados, tendo
como foco de interesse questes do dia-a-dia escolar.
A participao na pesquisa, por sua vez, se d quando o cientista tem um
compromisso com o grupo pesquisado de modo a fazer parte de sua histria, quando a
pesquisa adquire um sentido poltico e didtico. Assim, h uma participao conjunta
do pesquisador e do sujeito associada a uma ao cultural, poltica, social e educacional,
conforme afirmei anteriormente.
Porm, importa tambm saber que todo trabalho de anlise da realidade
escolar, partindo das necessidades e problemas da prtica, deve ter uma
intencionalidade poltica e educacional, como o caso do presente texto, que busca
identificar processos reais, para torn-los mais eficientes e fecundos.
Para ouvir os alunos surdos, atuei como pesquisadora participante.
Entrevistei-os bem como seus pais, professores e colegas de turma, tendo como objetivo
primeiro conhec-los, enquanto aprendizes, e analisar por este prisma a relao destes
alunos com os demais entrevistados e com o ambiente escolar em que esto inseridos,
buscando, cuidadosamente, entre os dados obtidos, todos os elementos que pudessem
auxiliar e enriquecer a narrativa de minha experincia.

74

Segundo Stubbs e Delamont (citado por Ludke: Andr; 1986), [...] a


natureza dos problemas que determina o mtodo, isto , a escolha do mtodo se faz
em funo do tipo de problema estudado (p. 15 16).
O estudo se desenvolveu em trs fases: explorao, deciso e descoberta.
A primeira fase envolveu a seleo e definio do objeto de estudo, a
escolha do local onde deveria ser realizado o estudo e o estabelecimento de contatos
para o incio da coleta de dados. Nessa etapa inicial, tambm foram includas as minhas
primeiras exploraes, visando aquisio de conhecimentos sobre as implicaes da
surdez na escolarizao desses sujeitos.
A segunda fase caracterizou-se por uma busca sistemtica dos dados
considerados mais significativos para a compreenso e interpretao do objeto a ser
estudado. Realizei um censo nas escolas municipais que oferecem atendimento nos
diferentes seguimentos educacionais: educao infantil, ensino fundamental e suplncia.
Aps levantar onde estavam matriculados os alunos surdos, bem como qual era a perda
auditiva dos mesmos que elegi os 10 participantes deste estudo, ou seja, os que
estavam nas sries inicias e que tm surdez severa.
O terceiro momento consistiu na reflexo sobre a realidade destes alunos,
quando o meu esforo foi orientado no sentido de encontrar os princpios subjacentes
integrao da criana surda, inserida na rede regular de ensino, situando as vrias
descobertas num contexto mais amplo, ou seja, na comunidade e sociedade em geral,
tendo, porm, como fio condutor dos dados colhidos, minha experincia profissional.

75

Vale tambm apontar que o grupo de alunos, pais e professores, foram


encarados como composto de sujeitos, parte de um todo em seu contexto natural,
habitual. Assim foi possvel conhec-los melhor como seres humanos e compreender
como so as suas vises de mundo. Registrei suas falas, seus comportamentos, atravs
de descries, anotaes pessoais e vdeo-gravaes. Posteriormente, transcrevi o
material gravado. Participei ativamente de todos esses momentos, pois estou envolvida
na vida escolar dos sujeitos, mesmo tendo obtido muitos dados durante a coleta analisei
os que considerei mais relevantes para a compreenso da temtica estudada.
Como critrio para seleo dos sujeitos foi realizado, em 2000, um censo
dos alunos surdos das escolas de ensino regular da rede municipal Campinas/SP.
Computei os alunos dos nveis de Ensino Infantil e Fundamental das referidas escolas.
Os alunos foram reconhecidos por meio de audiometrias fornecidas pelas
escolas e a maioria freqentava salas de recursos para surdos.
Reproduzo esse censo, na tabela que segue:

TABELA 3 Censo/2000 Alunos surdos matriculados na rede municipal de


Campinas/SP no Ensino Infantil e Fundamental
ESCOLAS
EMEI Fazenda Chapado
EMEI Perseu Leite de Barros
EMEF Raul Pila
EMEF Narciso Heremberg
EMEF Prof Dulce Nascimento
EMEF Prof Dulce Nascimento
EMEF Prof Dulce Nascimento
EMEI Benjamim Constant

IDADE

SRIE

PERODO

7
4
14
13
10
15
17
5

Pr
M3
7
7
3
4
5
Infantil

Tarde
Manh
Tarde
Intermedirio
Manh
Manh
Tarde
Tarde

76

EMEI Benjamim Constant


EMEI Roberto Telles Sampaio
EMEI Roberto Telles Sampaio
CEMEI Recanto das Crianas
EMEF Dr Joo Alves
EMEF Dr Joo Alves
EMEF Elza P. de Aguiar
EMEF Leonor Savi Chaib
EMEF Maria L. P. de Camargo
EMEF Anlia C. Ferraz
EMEF Vicente Ro
EMEF Vicente Ro
EMEF Vicente Ro
EMEF Vicente Ro
EMEF Emilio Miotti
EMEF Emilio Miotti
EMEF Emilio Miotti
EMEF Avelino Canazza
EMEF Pe. Francisco Silva
EMEF Pe. Francisco Silva
EMEF Pe. Francisco Silva
EMEF Edson Luis Chaves
EMEF Edson Luis Chaves
EMEF Edson Luis Chaves
EMEF Edson Luis Chaves
EMEF Silvia Simes
EMEF Silvia Simes
EMEF Silvia Simes
EMEF Silvia Simes
EMEI Hermnia Ricchi
EMEI Hermnia Ricchi
EMEI Joo Vialta
EMEI Joo Vialta
EMEF Padre Mlico
CEMEI Manoel da Silva
EMEF CAIC
EMEF CAIC
EMEI CAIC

5
3
4
7
4
14
8
9
13
8
10
14
17
15
7
13
14
15
13
15
11
9
18
17
8
12
12
11
9
6
6
6
6
18
5
10
11
4

Infantil
Maternal
Maternal
Pr
Maternal
4
1
3
5
1
3
6
8
8
1
3
6
7
3
4
3
3
6
6
2
2
1
2
2
Pr
Pr
Pr
Pr
7
Infantil
2
3
M2

Tarde
Integral
Integral
Tarde
Integral
Manh
Intermedirio
Manh
Tarde
Intermedirio
Manh
Intermedirio
Tarde
Tarde
Intermedirio
Intermedirio
Manh
Tarde
Intermedirio
Manh
Intermedirio
Manh
Vesp.
Vesp.
Manh
Manh
Intermedirio
Manh
Manh
Tarde
Tarde
Manh
Manh
Integral
Manh
Manh
Manh
Manh

77

EMEI CAIC
EMEF CAIC
EMEF Clotilde Barraquet
EMEF Violeta Dora Lins
EMEF Ciro Excel Magro
EMEF Carmelina C. Rinco
EMEF Carmelina C. Rinco
EMEF Pres. Castelo Branco
EMEF Pres. Castelo Branco

6
16
11
10
15
9
13
10
9

Pr
4
1
3
6
2
5
6
3

Manh
Manh
Integral
Manh
Vespertino
Manh
Vespertino
Integral
Integral

Aps esse levantamento, foram selecionados para este estudo dez alunos
surdos das sries iniciais do Ensino Fundamental, que possuem perda auditiva superior
a 80 decibis. Esses alunos estavam na faixa etria de 7 a 16 anos, sendo que cinco so
do sexo masculino e cinco do sexo feminino.
Organizei as entrevistas realizadas com os alunos, pais, professores e
colegas de sala na tabela que segue:

Tabela 4 Entrevistas realizadas em 2000/2001


Entrevistas

Filmadas

Transcritas

Alunos surdos

Professores

Pais

Amigos de sala

Procedimentos
Os sujeitos foram entrevistados por mim, aps agendamento da visita s
escolas, respeitando-se a motivao e interesse do aluno de participar da entrevista.

78

Os registros das entrevistas com as professoras, pais, alunos surdos e demais


alunos da sala de aula foram transcritos. Selecionei alguns sujeitos que autorizaram
filmagens de seus depoimentos para elucidar este trabalho, observando-se o que
prescreve o Comit de tica do Conselho Nacional de Sade Resoluo n 196/96,
Sobre Pesquisa Envolvendo Seres Humanos.
Em seguida, colhi depoimentos sobre o que est acontecendo com os surdos
que freqentam o ensino regular, no que diz respeito ao desempenho escolar nas suas
turmas. A inteno foi a de verificar se eles esto tendo aproveitamento, como se
comunicam com a professora e colegas, quais os recursos lingsticos mais utilizados e
mais adequados para cada caso, se a maioria dos alunos foi ou no alfabetizada na
escola regular ou se j freqentaram escola especial; se gostariam de ter outro surdo em
sua classe e qual a preferncia deles quanto a cursar a escola regular ou a especial.
Quanto aos professores, eles se manifestaram sobre como tm enfrentado a
dificuldade de comunicao com os alunos surdos; que tipos de metodologia utilizam,
para satisfazer s necessidades do aluno surdo; contam-se com o auxlio do professor
itinerante e o que acham desse apoio; se participam de grupos de formao oferecidos
pela rede municipal; como se sentem sendo professores de um aluno surdo; se
acreditam que o aluno surdo aufere benefcios, quando inseridos em turmas de alunos
ouvintes e se j lecionaram para alunos com deficincias.
Aos alunos ouvintes, perguntei como eles se relacionam com o colega
surdo; o que significa para eles ter um colega diferente (que no ouve) e quais so as
atitudes da turma em relao a este aluno.

79

Junto aos pais, procurei saber por que fizeram a opo pela escola regular
para educar seu filho surdo; qual a expectativa que tm em relao ao futuro desta
criana ou jovem; qual a participao da famlia nos atendimentos e na escolarizao do
filho; se esto satisfeitos com o atendimento realizado pela escola; qual a importncia
dessa escola na formao de seu filho surdo e como a aceitao desse filho na famlia
e comunidade em que vive.
De todos esses depoimentos analisei/avaliei o que tem sido til e adequado
ao desenvolvimento e aproveitamento escolar do aluno surdo que freqenta salas de
aula do ensino regular, para propor contribuies que ampliem cada vez mais a sua
experincia escolar.
Entre as expectativas que tenho deste estudo est a de oferecer uma
contribuio para a efetivao de polticas de educao para o aluno surdo na rede
oficial de ensino do municpio de Campinas/SP.
A inteno tambm a de destacar o aluno surdo como titular do direito
educao, tal como todos os demais cidados do pas.

80

CAPTULO VI
MINHA EXPERINCIA NA EDUCAO DE ALUNOS SURDOS:
RELATANDO O COTIDIANO ESCOLAR

H momentos na vida onde a questo de


saber se podemos pensar de outro modo
que no pensamos e perceber de outro
modo que no vemos indispensvel para
continuar a olhar e refletir.
M. Foucault
Os dados que recolhi para este estudo incluem aspectos significativos de
minha vida pessoal e profissional; eles compem o retrato dos vrios vises, influncias
e vicissitudes de meu caminho, na direo de um ensino cada vez mais qualificado para
o aluno surdo.
Vou me reportar aos vrios acontecimentos que marcaram a minha
experincia na educao escolar de surdos no ensino regular; vou rever o que vivi nos
diferentes segmentos educacionais da rede municipal de Campinas, no perodo de 1998
at presente data. A anlise desses dados teve como fundamentao teoria proposta
por Bakhtin, Vygotsky e Lemos. Para estes autores a linguagem vincula-se a

81

constituio da subjetividade e da conscincia humana. Sentindo a importncia que a


interao desempenha na linguagem, mas precisamente uma concepo interacionista de
linguagem, que me apoiei nestes autores.
Desde que a criana nasce o adulto a insere na lngua, interpretando os seus
comportamentos como se fosse linguagem.
Quanto mais a criana vai adquirindo a capacidade de se expressar pela fala,
por gestos ou por escrito, e procura compreender a linguagem dos outros, mais seu
pensamento se organiza e se enriquece.
Bakhtin (1992) tambm afirma que: a verdadeira substncia da lngua se
constitui pelo fenmeno social da interao ou das enunciaes. A interao verbal
constitui assim a realidade fundamental da lngua (p. 123).
Segundo Lemos (1995):
A criana e o adulto tm papis complementares. O adulto, enquanto o
outro, vai interpretar a criana, uma vez que a mesma no tem significantes
que permitam a ela interpretar seus enunciados e os do interlocutor. Mais
tarde, a lngua, enquanto Outro que vai interpret-la. Em outras palavras a
criana passa da posio de interpretada pela fala do outro, atuante em sua
prpria fala, para uma posio em que a lngua enquanto Outro, que a
desloca e ressignifica (p. 21).
De acordo com a concepo interacionista da linguagem, na qual este
trabalho se fundamenta, a atribuio de sentido no uma operao de etiquetagem,
mas sim o produto de uma relao que cada indivduo tem com seu locutor

ou

interlocutor dentro de uma operao que implica uma grande parte de subjetividade. O
ponto de chegada dentro desse processo no um procedimento totalmente estabelecido,

82

ou seja, no simplesmente nomear as coisas; necessrio que haja uma construo da


linguagem onde os interlocutores busquem sentidos nas relaes.
Este comportamento do adulto independe do fato de a criana ouvir ou no.
Na verdade nessa poca, raramente, os pais tm um diagnstico da surdez. Quando a
me j sabe que o filho surdo, esta, atravs de orientaes de profissionais, poder
utilizar o quanto antes a lngua de sinais, gestos, pantomimas, oralidade ou qualquer
outro recurso que favorea sua comunicao com a criana e o mundo.
Para Vygotsky a linguagem tem duas funes bsicas. A principal a de
intercmbio social: para se comunicar com seus semelhantes que o homem cria e
utiliza os sistemas de linguagem. Para ele necessrio que sejam utilizados signos,
compreensveis por outras pessoas, que traduzam idias, sentimentos e vontades.
Tanto Vygotsky, Bakthin e Lemos,

valorizam o papel social, como

constituinte, como elemento importante na construo do conhecimento. o outro


(adulto) como representante da espcie que vai atribuindo significados para a criana
atravs de signos.
Para Bakhtin (1992) a dialogia o ncleo que fundamenta as interaes
verbais. Ao se referir a ela, ele afirma que:
No basta a presena fsica de dois seres humanos para que a palavra ganhe
vida no dilogo, indispensvel que o locutor e o ouvinte pertenam
mesma comunidade lingstica, e a uma sociedade organizada, sendo
indispensvel que esses dois indivduos estejam integrados na unicidade da
situao social, ou seja, que tenham uma relao de pessoa por pessoa, bem
determinada, definida (p. 122).

83

Certamente o locutor, que cada um de ns, recebe em partilha as formas


prescritivas da lngua comum, ele no as cria para o seu uso particular, assim como no
cria livremente os gneros do discurso, formas no menos prescritivas do enunciado.
Com efeito o indivduo dispe,certamente, de formas idnticas s de qualquer
outro membro da comunidade, mas nenhuma forma, no entanto,

Isto , nenhuma

abstrao pode ser transmitida a quem quer que seja a no ser na concretude da relao,
com todas as nuances sociais, psicolgicas ou afetivas pelas quais se perfilamos sujeitos
singulares.
As normas, as restries que regem as formas, constituem o quadro com o
qual se materializa a multiplicidade de trocas constitutivas pela linguagem.
Pensando nesta multiplicidade e no locutor que esta presente em cada um de
ns e que embasada nos autores referidos e na prtica educacional que vem ocorrendo
no ensino desses alunos, nas escolas em que trabalhei e em que ainda exero funes
pedaggicas, que me coloco como participante deste relato.
importante lembrar ao leitor que, no incio do segundo semestre de 1998,
em carter de substituio, comecei a trabalhar como professora itinerante, na rede
municipal de Campinas/SP, atuando no ensino supletivo e atendendo a quatro escolas de
ensino regular. Como professora itinerante, minha funo , entre outras, promover a
insero de alunos com deficincias, orientar pais, corpo docente e discente e
funcionrios da escola, contribuindo para que a incluso ocorra de maneira efetiva
dentro da Rede, participando de reunies, trabalhos docentes, grupo de formao para

84

professores e eventos promovidos pela Coordenadoria de Projetos Pedaggicos


Especiais COPE.
Cabe lembrar tambm, que atuei como professora do Centro de Reabilitao
Prof Dr. Gabriel O. S. Porto CEPRE/UNICAMP, no perodo de maro de 1998 a
julho de 2000, no Programa de Apoio a Escolaridade. Foi durante este perodo que,
pouco a pouco, conheci as dificuldades dos alunos surdos, que freqentam a escola
regular em um perodo e, no subseqente, o CEPRE. Muitas eram as dvidas em relao
a aprendizagem dos mesmos, quanto a escrita, a alfabetizao, a comunicao que
utilizavam, relacionamentos com os alunos ouvintes e seus respectivos professores e,
embora lesse vrios autores para esclarecer minhas dvidas, sentia que ainda era preciso
estudar mais a respeito da surdez.
Conquanto soubesse que a prtica importante para se compreender a
aprendizagem de todo e qualquer aluno, a cada novo dia de aula eu me motivava a
construir esse conhecimento, recorrendo a tericos e bibliografia existente sobre o
tema.
Em fevereiro de 1999, atuei em cinco escolas do curso de suplncia II da
rede municipal de ensino de Campinas/SP. Foi como professora itinerante da EMEF
Clotilde B. Von Zuben, que tive contato com alunos adultos surdos. Atendia neste
perodo a trs alunos surdos, sendo dois com anacusia bilateral (perda superior a 80 dB),
usurios da Lngua Brasileira de Sinais. Pude, ento, conhecer a produo escrita destes
alunos, constatar as suas dificuldades lingsticas e textuais em relao Lngua

85

Portuguesa. A outra aluna tinha perda auditiva leve (25 a 40 dB) utilizava Aparelho de
Amplificao Sonora Individual AASI e comunicava-se atravs da oralidade.
No que se refere ao relacionamento entre estes alunos e seus respectivos
professores, posso dizer que havia entre eles uma comunicao satisfatria, pois eles
faziam leitura oro-facial, utilizavam-se da escrita e contavam com alguns colegas
ouvintes da turma que j eram usurios da Lngua de Sinais, aprendida com o prprio
colega surdo.
Com os professores dessa escola o meu contato maior era nas reunies
semanais. Procurei orient-los de maneira a facilitar o ensino dos contedos acadmicos.
Mas, aos poucos, verifiquei que eles continuavam inseguros e resolvi participar das suas
aulas, pois assim poderia apoi-los mais adequadamente a respeito do desempenho dos
alunos surdos, diante da aquisio dos contedos curriculares. Para isto, contudo, foi
necessrio que os professores aprendessem a Lngua de Sinais, pois este recurso
lingstico indispensvel para se enfrentar as dificuldades dos alunos surdos, na escola.
Lacerda (1998), aponta que vrios estudos sobre a importncia da Lngua de
Sinais j foram realizados por Behares (1987); Marchesi (1987); Ferreira Brito (1993). E
a autora afirma:
A criana surda vai ter uma chance maior de se tornar intrprete/produtor
eficiente, se houver um uso efetivo de sinais em seu meio, pois, a partir do
uso de uma Lngua de Sinais ela pode se constituir como um interlocutor
pleno (p. 136).
O professor itinerante presta atendimento aos alunos com deficincia,
regularmente matriculados nos diferentes seguimentos da rede municipal de

86

Campinas/SP, auxilia o corpo docente, pais e os demais profissionais. Participar desta


funo levou-me a questionar vrios aspectos relativos incluso e, mais precisamente,
a incluso dos surdos. No final do primeiro semestre de 1999, constatei que existem
outras questes que tambm devem ser levadas em considerao, quando se tm alunos
surdos inseridos nas classes comuns.
No s o contedo acadmico que deve ser levado em conta, pois existem
outros problemas que dificultam o aproveitamento escolar do aluno surdo nas turmas de
ouvintes. Um desses problemas a avaliao do aproveitamento escolar.
No Conselho de Classe da EMEF Clotilde B. Von Zuben, os professores
tinham dvidas quanto a aprovao dos seus alunos surdos. Eles me indagavam sobre
como iriam avali-los. Seria pela freqncia? Pela participao ou pela aquisio do
contedo?
Sabemos que os critrios de avaliao utilizados pelas escolas atualmente
no conseguem atender nem aos alunos ditos normais e, ento, acalmei-os, referindo que
muitas dvidas existem a este respeito e outras estariam por vir, porque muito difcil
redimensionar nossas prticas escolares para ensinar os alunos surdos que,
anteriormente, eram atendidos pelas instituies especializadas. A deciso de aprovao
ou no do aluno com uma deficincia ou com dificuldades de aprender no pode ser do
professor itinerante; ele traz contribuies, levanta questionamentos, porm esta deciso
compete ao corpo docente da escola assumir.
A fim de esclarecer mais adequadamente os professores nesse sentido,
perguntei professora de Portugus, como ela via a atuao de sua aluna surda em sala;

87

como era o relacionamento desta aluna com os demais alunos e se a professora achava
que aquela aluna tivera oportunidades de aprender com os demais colegas ouvintes,
naquele ano letivo.
Ela relatou-me que apesar da minha permanncia na escola ser semanal, sem
a minha presena seria praticamente impossvel chegar ao entendimento da avaliao e
do aproveitamento desses alunos. A minha atuao transmitia a todos segurana, no s
aos que tinham alunos surdos, mas a toda a escola. Ela tambm afirmou que tinha valido
a pena que insistisse na sua integrao, pois a sua aluna conseguira o rendimento
esperado e era uma jovem totalmente integrada sua turma. Disse-me que: o maior
resultado obtido, acredito que tenha sido o nosso, de podermos partilhar do dia-a-dia
dessa aluna e aprendermos com ela e com sua limitao.
De fato, a integrao desta aluna na turma do 4 Termo B fez com que os
demais colegas da classe aprendessem a Lngua de Sinais, motivados que estavam para
se comunicar com ela. A professora de Portugus manifestou-se a respeito, dizendo-me:
pudemos crescer dentro de um universo de silncio que no conhecamos e descobrir
que falar muito mais do que emitir sons organizados e harmnicos. Falamos com
gestos, com os sinais, com os olhos e ouvimos com a alma. Essa nossa aluna ensinounos que o surdo no simplesmente um deficiente, mas algum que possui uma
linguagem diferente.
Pelo depoimento dos professores, apesar do pouco tempo que dediquei
quela escola, percebi que meus objetivos tinham sido atingidos, ou seja, eles haviam
compreendido que a aluna tinha condies de assimilar os contedos curriculares

88

estipulados e que fora oferecido a ela a oportunidade de estar e de aprender entre jovens
da sua mesma faixa etria. Mais do que isso, a escola e os professores assumiram-na
como sendo uma aluna da escola, pertencente aquele grupo.
Esta jovem sentiu-se to segura, que participou do processo seletivo para
cursar o ensino tcnico, junto com os outros alunos da sua turma. Durante a realizao
da prova, pude auxili-la como intrprete de LIBRAS. Embora no tenha conseguido ser
aprovada nesse concurso, sei que ela se sentiu satisfeita por poder realizar a prova.
Atualmente, est concluindo o ensino mdio e j ingressou no mercado de trabalho, no
incio de 2002. O emprego, infelizmente, tem dificultado a suas idas sala de recursos,
por incompatibilidade de horrios.
Este outro caso, em particular, chama a ateno para os motivos que levam
os alunos aos cursos de suplncia. Deficientes ou no, eles foram excludos da escola e
nela reingressam para conseguir um lugar no mercado de trabalho. Esse lugar exige um
certificado e eles retornam para consegu-lo. No podemos mais uma vez, desapont-los,
tendo em vista que muitos destes alunos j freqentaram instituies e ao chegarem no
ensino regular j esto em idade avanada, para cursarem as sries iniciais de
alfabetizao, so ento encaminhados para educao de jovens e adultos. Este um dos
fatores que contribui para que tivesse contato com alunos surdos nos cursos de suplncia
em 1999.
No ano seguinte, ou seja, em 2000, atuei como docente na EMEI Celisa
Cardoso do Amaral e EMEF Geny Rodrigues, no primeiro semestre. Atendi a alunos
com deficincia, mas nenhum deles com surdez. No segundo semestre, aps aprovao

89

no concurso de professores da rede municipal de ensino, efetivei-me no 1 Centro


Supletivo Prof Srgio Rossin. Pela primeira vez, desde que iniciei na rede municipal
de Campinas como professora itinerante, iria trabalhar em uma nica escola!
Nesse Centro assisti a dois surdos e a quatro alunos com deficincia, sendo
trs deficientes mentais e um cego.
Um dos alunos surdos freqentava o 1 Termo C e j tinha sido retido no
1 semestre. Quando me apresentei a este aluno, ele ficou contente em saber que eu
tambm me expressava em Lngua de Sinais. Durante o semestre, fizemos muitas
leituras, interpretaes de textos e ele avanou na produo escrita de textos. Alm deste
trabalho individualizado, a escola propiciou-me espaos de discusso, no horrio de
Trabalho Docente TD, para que eu pudesse auxiliar os professores que lecionavam na
turma daquele aluno. Nessas oportunidades, pude exemplificar a produo escrita de
surdos, mostrar a interferncia da LIBRAS na compreenso da estrutura da Lngua
Portuguesa e, por haver muita colaborao de todos os docentes e amigos da classe, foi
possvel que este aluno surdo fosse promovido!
Devo acrescentar que foi uma experincia agradvel a que vivi nesse Centro
e, pela primeira vez, senti que era parte do corpo docente de uma escola. Eu era
convidada para palestras, mostras de trabalhos, teatros, formatura e percebi que os
professores me respeitavam. Esse respeito tambm foi estendido aos alunos surdos aos
quais eu atendia e foi possvel mostrar ao grupo que, embora os dois alunos fossem
surdos, cada um tinha a sua capacidade de aprender, ou seja, cada um tinha suas

90

peculiaridades e que, portanto, no se pode fazer generalizaes. Finalizei, ento mais


um semestre letivo e outra escolha de escola estaria por vir.
No incio do ano de 2001, tendo ento escolhido a sala de recursos em que
estou atuando at a presente data, na EMEF Prof Zeferino Vaz CAIC, estabeleci
contato com pais e com os professores de alunos surdos. Tambm atuei como professora
itinerante da FUMEC Fundao Municipal de Ensino Comunitrio de fevereiro a
dezembro 2001, no mesmo ano.
Na unidade educacional CAIC, como no tnhamos orientador pedaggico, a
Direo solicitou s professoras itinerantes que utilizassem os horrios de TD para
discutir a incluso dos alunos com deficincia e dos surdos na escola.
Nesses encontros semanais, foram apresentados vdeos, fizemos discusses,
palestras, oficinas etc, abrangendo todas as reas da Educao Especial: Deficincia
Mental, Surdez, Deficincia Fsica e Visual.
No 2 semestre de 2001, fui convidada para coordenar um grupo de
formao na FUMEC, cujo pblico alvo eram professores e coordenadores de ncleos,
que tinham alunos surdos inseridos em suas turmas.
O grupo era composto por 15 professores e cinco coordenadores de ncleos
e durante nossos encontros foram lidos relatos de alunos surdos adultos e suas trajetrias
educacionais, depoimentos de mes desses alunos que mostraram ao grupo quo difcil
foi a confirmao da surdez dos filhos e como tem sido a luta por mant-los na escola
regular e, mais do que isso, quais as dificuldades que enfrentam para inser-los na
sociedade.

91

Nosso objetivo com o referido grupo de formao era oportunizar


conhecimentos tericos relativos surdez e suas implicaes no contexto escolar, alm
de chamar ateno das pessoas envolvidas neste processo sobre o respeito aos direitos de
cada um dos alunos e, em especial, os das pessoas surdas, que estiveram excludas das
escolas regulares e institucionalizadas, at ento.
Estou convencida de que a construo de uma escola de qualidade para os
que at agora foram deixados a margem passa tambm pela voz dos professores, que tm
de tomar a palavra, e no deixar que os especialistas tomem seus lugares no decorrer do
processo ensino/aprendizagem.
Santos (1997) afirma:
Os especialistas so bem vindos, mas no sentido de estar ajudando o
professor a crescer, instrumentando suas relaes pedaggicas, e fazendo o
prprio professor competente em sua sala de aula em seu fazer e em ser
capaz de tomar as iniciativas necessrias (p. 131).
Diante disso que procuro retornar aos anos anteriores, em que atuava como
professora itinerante. Eu me aproximava dos professores com os quais trabalhava e, ao
orient-los, passei tambm a repensar a minha prtica e a me questionar sobre at que
ponto tais orientaes facilitavam a aprendizagem dos alunos surdos.
Eu encontrei alguns professores que se mostravam solcitos, aceitavam as
minhas sugestes, porm, no as colocavam em prtica. Essa atitude evidente no
desabafo de uma professora: [...] o aluno deveria aprender a falar e no o professor da
sala comum aprender a Lngua de Sinais, pois acredito no oralismo.

92

Encontrei tambm professores preocupados com a aprendizagem de alunos


surdos que, ao pensar em uma metodologia adequada para esses alunos, favoreceram a
aprendizagem de todos os alunos da turma.
O fato deste aluno estar freqentando a classe comum levanta e elucida
vrias questes educacionais que ocorrem em nosso cotidiano escolar, fazendo com que
os professores repensem suas prticas.
Gesueli (1988) em pesquisa que avaliou a aquisio da escrita por crianas
no ouvintes concluiu que:
As crianas e eu sentimo-nos vontade para produzir gestos, fala,
dramatizao, e tudo o que fosse necessrio para nos fazer entender e isto
nos levou a um processo de grande descoberta. Na medida em que
interagamos em sala de aula, comeamos a falar sobre diferentes assuntos.
Descobri que as crianas eram capazes de entender e falar sobre qualquer
assunto, inclusive sobre experincias que no vivemos juntos. Naturalmente
encontrvamos, vez ou outra, dificuldade na comunicao, pois as crianas
no possuam a linguagem oral e nem a de sinais de maneira sistemtica.
Eu, como ouvinte/falante adulta tinha domnio da modalidade oral, mas
tateava apenas, na modalidade gestual. Mas, com boa vontade de ambas as
partes, pudemos nos compreender e trocar experincias. Deixei de v-las
como crianas limitadas, com as quais era preciso medir as palavras e temas
a serem abordados. No era mais necessrio trabalhar somente sobre coisas
visveis, presentes e concretas. Deixei de v-las como deficientes auditivos
e elas se tornaram para mim no ouvintes (p. 175).
Por acreditar que o conhecimento no se constri linearmente e que a escola
um dos espaos privilegiados para se entender e tirar proveito das diferenas de
saberes, experincias, tipos e nveis de conhecimento, tamanha a diversidade a que ela
atende, que comecei a aproveitar todas as situaes possveis para ensinar.

93

Preocupo-me em mostrar aos professores e aos pais como consigo, por


exemplo, produzir textos com alunos surdos, utilizando manchetes de jornais ou algum
acontecimento marcante noticiado pela televiso, ou da vida de cada um de ns.
Silva (1998) esclarece:
preciso deixar claro para os alunos surdos que no discurso oral (ou
gestual) o interlocutor, presente fisicamente, ativo. Os participantes da
interlocuo dividem um contexto temporal e espacial que lhes permite
indicar ou reorganizar a exposio. H ento a possibilidade de pedir
esclarecimentos ou mesmo voltar a um tpico que fora abandonado
anteriormente, pois os recursos utilizados pelos interlocutores no so
apenas os propriamente lingsticos. H a utilizao e expresses faciais que
muito ajudam na compreenso dos enunciados.
J a escrita, por no dispor dos dados do contexto e da situao de
interao em que audincia e produtor esto presentes, necessita suprir a
falta de tais elementos extratextuais de forma a garantir a inteligibilidade do
texto. O texto escrito dever permitir a sua leitura e por isso deve ser claro,
objetivo e coerente para que sirva a esse propsito.
Portanto, escrever no apenas traduzir a fala em sinais grficos. A escrita
no o espelho da fala e o fato de os alunos (ouvintes) terem dificuldades
na produo de textos escritos no significa que tenham as mesmas
dificuldades na sua produo oral. Isso mostra que a linguagem escrita tem
suas prprias regras e que recursos especficos devem ser dominados para
se ter algum sucesso na produo de textos escritos (p. 26 27).
Aps o atentado s torres gmeas do Word Trade Center, em 11 de setembro
de 2001, um dos alunos entrou na sala e desenhou na lousa os prdios sendo atingidos
pelo avio e, em seguida, a exploso. Conversamos sobre o assunto, fizemos muitos
desenhos, elaboramos textos nos quais percebi o prazer que ele tinha em escrever,
quando havia espao para expressar as suas opinies, sentimentos, idias sobre um
assunto de seu interesse. Eis a uma prtica pedaggica que estende seus benefcios a
todos os alunos e no apenas aos alunos surdos.

94

Sem querer ser um destes especialistas, que criticam e nada fazem para
melhorar as rotinas escolares, acabei tornando-me uma parceira do processo escolar
deste aluno. Digo parceira, porque, ao assumir a sala de recursos, passei a interceder e a
acompanhar de perto os alunos surdos, que vinham at mim com seus cadernos, livros e,
quase sempre, nesta situao: A professora deu essa lio hoje, mas eu no entendi
nada!.
Creio que parte dessa dificuldade est relacionada com o grande nmero de
alunos na sala de aula, o no domnio da Lngua de Sinais pelo professor e a falta de
intrprete na sala de aula, pois por eu conhecer a LIBRAS foi possvel esclarecer as
dvidas dos alunos.
Ferreira Brito (1993) relata que:
Na sua experincia com surdos apenas oralizados a comunicao
gratificante apenas quando se trata de situaes mais corriqueiras, tais
como introdues conversacionais e observaes sobre o tempo e o
ambiente. Nessas situaes, os surdos advinham muitos mais os significados
do que est sendo dito do que propriamente decodificam a fala do
interlocutor, com rarssimas excees. To logo a conversa se envereda por
caminhos mais abstratos e mais inesperados, menos chance de compreenso
mutua em lngua oral tero os surdos (p. 88 89).
Para que esta comunicao seja efetiva a autora afirma que:
A Lngua de Sinais para os surdos condio primordial, pois ela possui
regras prprias e to completa quanto qualquer lngua oral. Apresenta
estrutura sistemtica em todos os nveis lingsticos e permite a traduo de
qualquer assunto ou conceito. Expressa sentimos, estados psicolgicos,
conceitos concretos e abstratos e processo de raciocnio (p. 90).
Minha parte, no atendimento da sala de recursos, na maioria das vezes,
consistia em conseguir que os alunos atribussem sentido ao que lhes fora ensinado, para
95

que conseguissem compreender e apreciar esses entendimentos. Interagindo com eles,


criei vnculos afetivos com esses alunos, vnculos estes que transformaram o nosso
cotidiano escolar.
No me foi estranho ouvir de um aluno, quando ele comeou a entender os
textos, afirmar: foi na 3 srie que entendi a lio; antes eu copiava do meu amigo.
justamente nesta srie em que os professores comeam a trabalhar com a compreenso
de textos, que trabalho com enunciaes completas com alunos surdos. Nessa fase de
escolarizao muitos alunos surdos e outros que, por outros motivos, no se encaixam
nas normas da escola quanto ao domnio da lngua, so excludos.
Um dos alunos com quem trabalhei e que freqentava a 4 srie em 2002,
tinha que analisar e interpretar o poema Cano de Exlio. Perguntei-lhe se havia
entendido o poema, para poder responder s questes propostas por sua professora.
Procedemos, ento, leitura do poema, mas quando eu o questionei sobre qual era o
significado da palavra palmeiras, no verso, ele me respondeu com o sinal de
Palmeiras, time de futebol paulista! Ento eu lhe expliquei que a palavra palmeiras,
naquele poema, referia-se a uma rvore da qual o autor do poema, por estar longe de sua
terra natal, tinha muita saudade. Um outro equvoco foi em relao palavra sabi,
que ele prontamente leu e fez o sinal de saber. Tive tambm de explicar que existe
sabia pretrito imperfeito do verbo saber, mas que no poema a palavra levava um
acento agudo na ltima letra, dando quela palavra um outro sentido, qual seja, o nome
de um pssaro da nossa fauna.

96

Fatos semelhantes a estes ocorreram tambm com outros alunos surdos. Ns,
os ouvintes, recebemos a Lngua Portuguesa pronta para ser usada, mas vamos operando
sobre as palavras e compreendendo seus diferentes significados, conforme o contexto
em que se inserem.
Smolka (1995) esclarece:
Os movimentos espontneos da criana comeam a se organizar e tornam-se
gestos precisamente num sistema de relaes, de significados e
interpretaes sociais. nessa reciprocidade que se desenvolve o discurso
narrativo na criana (p. 41).
No geral, o aluno surdo aprende as palavras por elas mesmas e fica limitado
no uso da Lngua Portuguesa. Esta limitao uma das causas do fracasso escolar dos
surdos.
Tal dificuldade motivo para que um aluno surdo fique dois anos
consecutivos em uma mesma srie escolar? Ou que tenha de aprender em uma escola
especial para surdos, como hoje se preconiza?
Veja o que me disse uma me de um aluno surdo a esse respeito: a escola
especial foi boa para minha filha, ela aprendeu muita coisa, mas l ela permanecia dois
anos na mesma srie e hoje ela j estaria na quarta srie, s que ela ainda est na
segunda. L ela estava bastante acomodada, mas na escola comum ela avanou muito.
Minha esperana que, ao estar na escola, as outras crianas entendam o problema
dela e possam trat-la como uma pessoa normal. Espero tambm que ela continue tendo
uma outra professora boa, ou do mesmo nvel dessa que est com ela hoje, pois com
esta professora ela avanou muito.

97

No mundo do som tudo parece girar em torno do invisvel, onde no se v,


mas apenas se sente e se pensa. J no mundo do silncio, existem apenas imagens, que
ora esto paradas, ora se movimentando, segundo a ordem do tempo e do espao.
Sacks (1990) relata como se sentiu uma criana que perdera a audio aos
sete anos de idade:
(Minha surdez) se tornou mais difcil de se perceber porque desde o incio os
olhos inconscientemente comearam a traduzir o movimento em som. Minha
me passava a maior parte do dia ao meu lado e eu entendia tudo o que ela
dizia. Por que no! Sem saber, eu estivera lendo a sua boca durante toda a
minha vida. Quando ela falava, eu tinha a impresso de que ouvia sua voz.
Foi uma iluso que persistiu mesmo depois que eu soube que no passava de
uma iluso. Meu pai, meu primo, todas as pessoas que eu conhecia
mantinham suas vozes fantsticas. Que eram imaginrias projees de
hbito e memria, foi uma coisa que no me ocorreu at deixar o hospital.
Um dia eu conversava com o meu primo e ele, num momento de inspirao,
cobriu a boca com a mo enquanto falava. Silncio! De uma vez por todas,
compreendi que no podia ouvir quando no podia ver (p. 121 122).
Quando a pessoa que vive no mundo do silncio toma conhecimento do
outro mundo - do som, tenta comunicar-se com o mesmo. Usa a sua linguagem, pois a
do outro lhe muito complexa. Quando est em comunicao com o mundo do som, fica
em estado de alerta. J no seu mundo, relaxa e comunica-se espontaneamente.
Podemos identificar quatro principais identidades surdas, que se contradizem
uma em relao as outras, cada uma das quais nos proporciona uma viso da existncia
das demais, ou seja: 1) identidade surda, em que o sujeito incorpora em menor ou maior
grau a representao da mesma. Geralmente representativa dos lderes dos movimentos
surdos; 2) identidade surda hbrida, que quando o surdo nasce ouvinte e se torna surdo;
3) identidade surda flutuante (vinda do oralismo) em que o sujeito no consegue se

98

identificar com surdos; 4) identidade de transio, onde os surdos deixam a identidade


flutuante e projetam-se na identidade surda.
Perlin5 (2000) afirma que:
A poltica da identidade surda se desenvolve e se transforma no seio da
comunidade surda, e mais amplamente quando existe o movimento surdo.
Esse movimento pode ser caracterizado com a oportunidade de constituir-se
no movimento de fragmentao de identidades contraditrias, o impacto com
a assimetria do poder surdo (p. 26).
Na entrevista de uma aluna surda, ela acha bonito o mundo do som, mas
muito complexo e difcil de conviver: eu no escuto, procuro perder a minha
identidade de surda para ler nos lbios das outras pessoas, falar e comunicar-me em
Portugus, para assim, num todo, poder transmitir algo.
Ser possvel conciliar mundos to diferentes?
Parto do princpio de que no se perde a identidade, mas se forma um elo,
uma ponte entre dois mundos, quando se respeitam as diferenas lingsticas. O surdo
sentindo-se respeitado tambm respeita a cultura do ouvinte e procura conhec-la. O
desejo da comunicao o primeiro passo que leva troca de experincias entre ambas
as culturas.
Uma de minhas alunas est trabalhando em uma lanchonete em um
shopping, atualmente. Segundo o gerente do estabelecimento, ela uma funcionria
dedicada, que atende s necessidades da empresa e o fato de t-la no quadro de

Glades Teresinha T. Perlin. A primeira surda brasileira a obter ttulo de Mestre pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul UFRGS, 1998.

99

funcionrios possibilitou a contratao de mais dois funcionrios surdos, na mesma


lanchonete.
Ela no atende ao pblico, no pela falta de capacidade para tal, mas pela
falta de conhecimento de LIBRAS das pessoas com quem trabalha.
Sabendo-se que o aluno surdo inteligente e que o desenvolvimento da
linguagem no depende da audio, o que lhe falta a oportunidade de comunicar-se
de forma adequada.
possvel a uma criana surda adquirir conhecimentos, seguindo a mesma
trajetria da criana ouvinte, contanto que a criana surda tenha acesso a LIBRAS, o
mais precocemente possvel; assim a criana surda poder se sentir como as outras
crianas, fazer perguntas e obter respostas de pais, de professores e de outras pessoas, ou
seja, a curiosidade desta criana ser satisfeita e seus interesses e necessidades
atendidos.
Comunicar-se, seja pelos sinais ou pela fala, quando no se ouvem sons e
quando se vive em uma sociedade, que por sua dinmica econmica e poltica, divide e
individualiza as pessoas, isolando-as em grupos homogneos, uma faanha, uma
proeza fantstica!
Queremos que os surdos se integrem sociedade dos ouvintes. Usando
LIBRAS desde cedo, eles assimilaro os conhecimentos, desenvolvendo-se cognitiva e
emocionalmente. Esta lngua, que a sua primeira lngua, facilitar a aprendizagem da
Lngua Portuguesa, que poder ser adquirida atravs da escrita e leitura ou da fala e
leitura labial.

100

Lacerda (1998) coloca que:


atravs da Lngua de Sinais que o surdo pode ter um desenvolvimento de
linguagem pleno e que os problemas podem ser minimizados. O trabalho
pedaggico precisa ser verdadeiramente sustentado por maneiras de
incluso efetiva da Lngua de Sinais na educao (p. 145).
Tenho uma outra aluna surda, que freqenta o CAIC. A referida aluna
sempre freqentou a escola regular, usuria da Lngua de Sinais, extrovertida e
participa das atividades da sala de recursos, desde o incio do ensino fundamental. Nos
dois ltimos anos, esteve sob a minha orientao. Acrescento ainda que meu primeiro
contato com ela foi em novembro/2000, por ocasio da coleta de dados da pesquisa. Esta
aluna muito espontnea, freqenta outra escola da Prefeitura, e interage muito bem
com todas as pessoas com quem fez amizade na EMEF do CAIC.
A princpio ela no gostava de estudar, de fazer leitura e interpretao de
textos; dizia-me que o Portugus era muito difcil! Mas j superou suas dificuldades com
a leitura de textos que fizemos conjuntamente, nas quais procurei mostrar-lhe a
importncia da escrita e sua finalidade. Passou a se dedicar mais aos estudos, quando
compreendeu tudo isso. Em 2003, ela freqentar a 6 srie do ensino fundamental!
O progresso escolar desta aluna significativo, conforme relato da
professora itinerante, com quem estabeleo contatos freqentes. A professora da turma
se queixa de que a aluna gosta de conversar muito, fato que compreensvel, pois os
colegas de sala so seus companheiros, desde as sries inicias da escola. E muitos j
conhecem a Lngua de Sinais, sendo estes que, no incio do ano letivo, servem de
mediadores nas comunicaes iniciais entre os novos professores e essa aluna surda.

101

Numa tarde, ela apareceu na escola com um amigo. Perguntei-lhe quem era
ele e se ela no ia apresent-lo a mim. Ela me disse que o nome dele era L. e que
tambm era surdo. Em seguida, perguntou-me se ele tambm poderia freqentar a sala
de recursos, porque tinha dificuldades com a Lngua Portuguesa e como eu a ajudava, se
poderia ajud-lo tambm.
Respondi-lhe afirmativamente, mas era preciso conversar com a me do
rapaz ou com o seu responsvel. Minha surpresa foi ainda maior, pois no dia seguinte ela
voltou a me procurar com a me do menino.
Conversei com a me de L. e soube que ele estava matriculado em uma
escola estadual, em classe comum. A partir desse dia, ele tambm passou a freqentar a
minha sala de recursos. Fiquei muito contente ao verificar que as situaes por ns
vivenciadas na escola deram a esta aluna o conhecimento de sua realidade e, mais que
isso, a idia de ajudar o amigo, na busca de oportunidades melhores de aprender.
Ao entrevistar a professora que alfabetizou esta aluna, ela referiu que no
tivera, anteriormente, experincia com alunos surdos, e que no conhecia as instituies
que os atendiam, mas presumia que estas deveriam oferecer uma certa orientao e
profissionais que dominassem a linguagem destes alunos, favorecendo-os no aspecto
cognitivo. Afirmou, em seguida: [...] a impresso que tenho, que no ensino regular
no tem todo este aparato cientfico e tecnolgico. A escola no est preparada para
receber os alunos com deficincias; tem muita coisa a melhorar e existem professores
que, por no terem uma formao especfica, nada fazem para favorecer a
aprendizagem do aluno com deficincia.

102

Considero as iniciativas tomadas por esta aluna e o seu progresso escolar,


como resultado de uma busca, de uma provocao, de um trabalho, em que ofereo
elementos e/ou situaes para que os alunos possam elaborar respostas aos problemas
que vivem, superando as contradies e dificuldades do cotidiano.
Narro na seqncia um outro episdio, que ilustra meu modo de agir na
escola. Isto ocorreu com um aluno surdo, que freqenta a minha sala de recursos.
Numa manh, eu estava na sala de recursos, quando ouvi batidas na porta.
Fui verificar quem se anunciava e eram dois amigos desse aluno, que vieram at minha
presena por solicitao da orientadora pedaggica da escola, pedindo meu
comparecimento na Diretoria.
Chegando l, deparei-me com o aluno surdo e seu amigo C., ambos alterados
por um desentendimento que havia ocorrido entre eles. Solicitei calma e perguntei ao
aluno surdo o que tinha acontecido. Ele me respondeu que o seu amigo o havia agredido.
Questionei-o sobre o motivo e ele, encabulado, revelou que tinha desenhado o amigo na
lousa, fato que gerara o desentendimento.
Para esclarecer o leitor, este aluno surdo tem uma habilidade surpreendente
para desenhar e o fato que gerava o problema tinha a ver com a caricatura que ele fizera
de C., uma personificao real do amigo obeso.
Conversei com este aluno sobre a questo do respeito ao prximo, pois, se
ele no gostava de ser chamado de surdo, ento, seu amigo tambm tinha o direito de
no ser reconhecido com o gordo.

103

Esclarecida a situao, ambos se desculparam e voltaram sala de aula. Este


fato demonstra que na relao entre esses alunos no levei em considerao o
coitadinho do aluno surdo, ou seja, ele teve de assumir as conseqncias de seu ato,
que ofendeu o seu colega. A escola regular o lugar certo para que todo o protecionismo
seja evitado.
Uma das mes afirmou com relao escola regular o que segue: Por
acreditar na minha filha, por no ter medo de errar e voltar atrs, se for preciso, que
optei pela escola regular e este foi o primeiro passo que minha filha deu para o
mundo.
necessrio que a famlia e a sociedade auxiliem a integrao do aluno
surdo, para que se torne um aluno como os demais alunos e, no futuro, um ser humano
socialmente produtivo, autnomo e responsvel.
A maioria das famlias tem que ter a clareza que na escola e em espaos
abertos a todos que seus filhos tero elementos para construir sua identidade. Existe
ainda, contudo, a tendncia de os pais superprotegerem seus filhos, tendo eles surdez ou
qualquer dificuldade marcante para aprender.
Voltando ao caso dos dois colegas acima, a escola, que cumpre suas funes
de formadora das novas geraes, estabelece deveres e direitos a serem respeitados e
cumpridos por todos, indistintamente, e situaes como esta no ocorrem com
freqncia nas escolas especiais, onde os encontros e embates com as diferenas
inexistem.

104

O cotidiano escolar dos alunos surdos tambm ainda muito marcado pelo
preconceito. Os pais percebem situaes geradas pelo preconceito e esta percepo est
presente nesta fala de um deles: O preconceito, a falta de conhecimento das pessoas
em relao surdez, a rejeio na famlia so fatores que me causam pesar! O grande
problema da surdez no a falta de comunicao, a falta de informaes por parte da
sociedade.
Uma das mes manifestou-se sobre o preconceito e a reao dos pais para
elimin-lo: Uma coisa que eu sempre comento, entre ns, os pais, no ver a surdez
como problema, no ficar questionando, mas trabalhar, fazer alguma uma coisa em
relao ao filho, pois sem a segurana, a Lngua de Sinais, a leitura labial difcil de
enfrentar [...] porque as outras pessoas percebem a insegurana da gente e, se a gente
no aceitar a condio deles como surdos, as outras pessoas tambm no vo aceitar.
Tem que ser em todos os locais. Se voc estiver no nibus, no mercado, onde voc for, se
estiver fazendo sinais, falando, fazendo a Lngua de Sinais, sendo bem concreta e
objetiva, [...] assim as pessoas vo se acostumando. A minha insegurana passava para
as pessoas. Quando eu e minha famlia, pais, irmos comeamos a ver ele como
indivduo, da maneira dele, com sua limitao, as pessoas tambm viram. Hoje no tem
mais aquela coisa de falar que as pessoas esto me olhando de maneira preconceituosa.
s vezes olham com interesse, uma maneira bonita at! O problema era com a gente e
no com ele. Ento, eu falo assim para os pais: Vejam eles como eles so, indivduos
mesmo, entrem no mundo deles, porque eles entram no mundo da gente, eles se
esforam para tentar falar uma coisa que to difcil para eles, para entrar no mundo

105

da gente. Ento, temos que entrar no mundo deles, para que as outras pessoas sintam a
mesma segurana. isso que falta!.
Essa me, como outras, percebeu a importncia da Lngua de Sinais ser
utilizada por todos os membros da famlia, pois se os surdos aprendem a falar para se
comunicar com os ouvintes possvel que os ouvintes aprendam a utilizar esta mesma
Lngua, como meio de comunicao. Ela afirmou tambm que a Lngua de Sinais : [...]
to importante quanto eles vem importncia em falar. Eles acham que tm que falar,
porque todo mundo fala [...]. Na medida em que sinalizo, ele fala melhor, procura saber
como que o som da palavra, porque ele acha assim, que eu estou respeitando ele
tambm, estou aprendendo. Um est respeitando o outro e no tem aquela barreira,
porque ele surdo ou ouvinte; um entra no mundo do outro. Acho que isto importante!
O trabalho incessante, voc no pode se acomodar como com qualquer criana
ouvinte. Se voc tem um filho na escola precisa olhar o caderno. No vai ver como ele
est indo? O que est fazendo? a mesma coisa, s que preciso respeitar as
diferenas deles [...].
Essa mesma me se manifestou sobre as comparaes feitas pelos seus
familiares: Ah, no sei. A minha famlia tem ainda aquela mentalidade de coitadinho.
A maioria no, mas os avs [...] sempre fazem um comentrio maldoso: Mas ele j tem
11 anos e s faz isso? Para eu mudar a mentalidade das pessoas, difcil. Acredito que
o A. com o tempo que vai comear a mostrar, exigir, como j vem fazendo, por
exemplo, se ele fala um assunto com a av ou com o tio, e eles no entendem, ele
critica: Puxa vida, no prestam ateno em mim!.

106

Apesar de todo esse discurso, no entendi, o que teria levado essa me a


tomar a iniciativa de participar de um conselho de classe e sries da escola, com o intuito
de reter seu filho na mesma srie. Segundo os seus prprios relatos, ela estava satisfeita
com o progresso do menino, o qual, posso afirmar, tinha melhorado a sua produo
escrita e o seu raciocnio lgico, acompanhando os colegas da mesma srie.
O que teria motivado essa mudana de comportamento, de idias?
Para mim foi uma decepo saber que um dos meus alunos fora retido pelo
conselho a pedido da me. No sei at que ponto os pais, ao participarem desses
conselhos deveriam interferir na avaliao que definida pelos docentes e especialistas
que atuam na escola.
Busquei informaes sobre a aprovao desse aluno e lutei por ela e, no
concordando com a reteno deste caso, entrei em contato com a me e ela foi
contundente ao responder-me que seu filho no teria condies de freqentar a 5 srie.
Conforme dialogvamos, ficou claro que a sua insegurana vinha dos professores da 5 a
8 srie, que no demonstraram interesse em receber este aluno em suas turmas, por
incapacidade de acompanhar a programao da 5 srie.
Para esta me a professora anterior fora excelente, ento era melhor ele
freqentar mais um ano a 4 srie, para poder adquirir maior domnio dos contedos
acadmicos.
O que me chama a ateno que alguns professores, sem antes obter
maiores informaes sobre seus alunos e por insegurana, interferem nas trajetrias
escolares dos mesmos, especialmente dos alunos com dificuldades de aprender.

107

De acordo com Mantoan (1997):


Aos professores, ao nosso ver, importante a descrio detalhada de como
se amplia e se aprofunda o conhecimento em uma dada criana, porque a
interveno pedaggica, por mais generalizada que seja, recai sempre sobre
um aluno especfico, isto , em casos individualizados. A maioria dos
professores, no entanto, no sabem disso e pensam que as turmas
homogneas de alunos garantem o desenvolvimento de um bom trabalho,
revelando a crena de que, ao ensinar um mesmo contedo para todos os
alunos, estes o assimilam num mesmo nvel e numa mesma proporo o que
lhes foi transmitido! (p. 122).
Lidar com sentimentos de piedade, rejeio, preconceito, tolerncia do grupo
e com outros problemas existentes na sala de aula uma tarefa difcil e requer pacincia,
compreenso, amor e muita perseverana.
Constatei que existe entre os professores muita resistncia, ao receber um
aluno surdo, mas que ela superada a medida que o professor e o aluno vo se
conhecendo mais a fundo.
Uma das professoras assim se manifestou a esse respeito: A princpio senti
uma grande responsabilidade, pois teria que trabalhar com um tipo de aluno totalmente
diferente dos que eu estava acostumada. A preocupao era grande. Como transmitir os
conhecimentos, me comunicar, avaliar? Com o tempo, fui me acostumando com ele e
passei a detectar seus problemas de aprendizagem. Num segundo momento, senti uma
emoo muito grande, tanto do ponto de vista profissional, pois estava aprendendo
com ele a trabalhar com alunos com deficincia auditiva, quanto do ponto de vista
emocional, pois uma experincia muito rica trabalhar com este tipo de aluno. E lidar
com toda essa situao no tarefa to fcil; incluir um aluno que no fala e no ouve

108

numa sala com outros alunos que no sabem lidar com ele, diante desta situao nova
um desafio para qualquer profissional.
Em resumo, preciso levar em considerao os benefcios que o aluno surdo
e os ouvintes tm ao compartilharem o espao educativo escolar. Inmeras so essas
vantagens: socializao, troca de vivncias, emoes, troca de conhecimentos.
Sentimentos de solidariedade e de cooperao devem ser despertados na
turma, o que torna o trabalho escolar mais rico para todos. Os alunos surdos no
convivem com pessoas iguais a eles, ou seja, com os que tm os mesmos problemas
que eles, as mesmas limitaes e talvez as mesmas angstias e frustraes, eles
convivem com um grupo do qual fazem parte, como cidados, como pessoas.
De acordo com Lacerda (1998):
O que se observa, predominantemente nas prticas escolares, uma viso
idealizada e didatizada dos processos de construo do conhecimento.
Acredita-se que certo conhecimento apreendido de uma certa forma. Assim,
se o professor seguir um dado percurso, o aluno aprender um dado
conceito. Entretanto, quando se observa mais atentamente as ocorrncias em
sala de aula, se percebe que o processo de construo de conhecimento
tortuoso, no linear e, porque no dizer, desarrumado. No processo de
construo de conhecimento esto implicados o sujeito, o objeto a ser
conhecido, as relaes sociais/culturais e a linguagem (p. 141).
Todos os professores que ouvi neste estudo reclamaram do pouco tempo que
o professor itinerante permanece na sala de aula e que so raros os contatos com a
professora da sala de recursos. Sendo assim, eis o que relata um desses professores: Eu
recebo o auxlio da professora itinerante, mas eu acho pouco o tempo que ela fica na
sala de aula. Ela deveria ficar mais. Vem praticamente duas vezes por semana, e para
auxiliar um aluno surdo na 2 srie precisaria muito mais, principalmente nas aulas de
109

Portugus e durante a realizao das provas. E quanto professora da sala de


recursos, tambm muito pouco o contato que mantive com ela.
Para algumas professoras, o apoio do professor itinerante muito
importante, porque elas no possuem conhecimentos tericos e prticos em sua
formao acadmica, que garantam o atendimento escolar ao surdo.
Embora o professor itinerante tenha formao especfica em Educao
Especial, nem todos os professores itinerantes tm habilitao em deficincia auditiva. A
maioria deles tem habilitao em deficincia mental e poucos em deficincia visual.
Uma professora da 2 srie confessou-me que cursou apenas uma disciplina
sobre a incluso de alunos com deficincia na Faculdade de Educao UNICAMP, e
que a disciplina no enfocou trabalho pedaggico em sala de aula com alunos surdos.
No entanto, a rede municipal de Campinas/SP, com o intuito de facilitar a incluso do
aluno surdo no ensino regular, ampliou o nmero de professores itinerantes. Oferece
tambm Grupos de Formao Continuada, para atender a demanda dos professores de
ensino regular, que recebem alunos surdos em suas turmas.
Se os professores fossem usurios de Lngua de Sinais ou se o aluno surdo
tivesse o intrprete de LIBRAS em sala de aula, seria necessrio o auxlio do professor
itinerante? E da ampliao do nmero desses profissionais na rede?
Os professores devem estar informados de que a Lngua de Sinais ,
verdadeiramente, uma lngua completa, no precisa que os vocbulos do Portugus
sejam adaptados a ela. Pode ocorrer a um sinal corresponder a vrias palavras em
Portugus e um vocbulo ser expresso por meio de mais de um sinal.

110

Pesquisas realizadas por Ferreira Brito (1993) apontaram:


No Brasil, a LIBRAS tem sido pouco divulgada nas escolas e continua sendo
estigmatizada por diferentes setores da sociedade. Apesar de aparentemente
reconhecida em alguns ambientes, a LIBRAS no ainda realmente, aceita,
j que no se leva em considerao sua estruturao semntico-gramatical
no ensino formal dos surdos. O desprestgio a que foi submetida a LIBRAS
restringiu bastante o seu uso, o que gerou o aparecimento de freqentes
casos de emprstimos, geralmente provenientes da Lngua Portuguesa. Esses
emprstimos, porm, no descaracterizam a estrutura da LIBRAS, muito ao
contrario, eles so forados pelo sistema lingstico a mudarem sua forma,
muitas vezes seqencial, e a se adaptarem estrutura dos sinais. Os aspectos
lingsticos so evidncias para a afirmao de que a LIBRAS tem estrutura
prpria e independente daquela do Portugus (p. 29 30).
A profisso de intrprete de LIBRAS recente no Brasil e est tramitando
no Congresso Nacional a sua regulamentao.
Os intrpretes de LIBRAS so um dos elos entre os surdos e ouvintes. So
eles que circulam livremente pela comunidade surda e tm conhecimentos de como
facilitar a interao entre estas duas comunidades. especialidade do intrprete a surdez
em seus mais variados aspectos: social, lingstico, educativo e outros e espera-se que os
ouvintes, que no tenham uma vivncia maior com os surdos, possam aproveitar a
oportunidade de partilhar, com a maior disposio, e de conhecerem mais
profundamente o mundo dos surdos, sem preconceito.
A Lei n 11.269 de 10 de junho de 2002, dispe sobre o reconhecimento
oficial da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS, no Municpio de Campinas/SP.
Esta mais uma conquista dos surdos usurios desta lngua, porm, falta
ainda a criao e aprovao do cargo de Intrprete na nossa Cmara Municipal, para que

111

esses profissionais possam ser contratados em regime de substituio, ou mediante a


realizao de concurso pblico, para poderem atuar nas salas de aula.
Porm, preciso deixar claro que ao intrprete cabe garantir a Lngua de
Sinais e ao professor da classe, a Lngua Portuguesa aos alunos surdos, nas escolas
regulares.
Por outro lado, no se deve considerar LIBRAS como nica responsvel
pelo bom desempenho escolar dos alunos surdos e pelo seu desenvolvimento cognitivo.
Isto seria admitir que pensamento e linguagem no so processos que iniciam seu
desenvolvimento independentemente.
Mas, sem dvida, a comunicao por LIBRAS abre canais entre surdos e
ouvintes necessrios convivncia entre ambos.
Um dos meus alunos surdos muito inteligente, e j freqentou a escola
especial, tendo preferncia pela escola regular. Ele diz que na escola regular preciso
fazer prova e, ento, ele tem de estudar bastante para saber cada vez mais. Na escola
especial quase sempre, era necessrio cursar duas ou mais vezes a mesma srie para ser
aprovado... A sua preferncia pela escola regular fica clara quando diz: gosto de tudo
nesta escola; gosto dos alunos, dos professores e dos meus amigos ouvintes. Eles tm
vontade de conversar comigo e, quando possvel ensino a eles um pouco da Lngua de
Sinais. No gosto de brigas e confuso.
O seu amigo preferido o G., porque ele j conversa bem em Lngua de
Sinais. Perguntou-me muitas vezes quando outro aluno surdo iria freqentar a sua sala
de aula, pois assim eles poderiam conversar mais e trocar idias sobre as aulas. A mesma

112

pergunta me foi dirigida por uma outra aluna surda, que adora ir escola regular: [...]
Eu gosto desta escola, me sinto bem aqui, tenho muitos amigos e, quando no sei as
coisas meus amigos me ensinam. Essa aluna no freqentou escola especial, mas esteve
em uma instituio para surdos at seis anos de idade.
Na sua sala de aula h uma outra aluna surda e ambas dominam bem a
Lngua de Sinais. Elas conseguem manter uma boa interao entre si e com os demais
alunos ouvintes; vrios alunos da sala de aula j aprenderam sinais. Ela tem um
excelente relacionamento com a professora e tambm gosta da sala de recursos, pois
alm de poder conversar comigo, ela esclarece as suas dvidas e pode estar com seus
amigos surdos.
Como professora responsvel pela Educao Especial do Ncleo de Ao de
Educao Descentralizada/NAED, regio Sudoeste de Campinas/SP, fiz freqentes
visitas s escolas, reunies mensais com as professoras itinerantes da regio,
estabelecendo parcerias com a sade e a promoo social, sempre objetivando construir
ou melhorar a oportunidade dada aos nossos alunos surdos da rede.
Numa das visitas foi possvel analisar a interao de um aluno surdo com os
colegas ouvintes. Um dos alunos ouvintes com quem mantive contato, informou-me que
o colega surdo somente tem uma forma diferente de conversar e: [...] muito bom falar
com ele, depois que a gente aprende um pouco os sinais fica at divertido, quem no
sabe os Sinais, fica perguntando se difcil entender o que ele est falando. Disse-me
tambm que, no mais, no h diferena entre surdos e ouvintes. Um outro aluno ouvinte
disse-me que, s vezes o seu colega surdo vai at sua casa. Ali jogam vdeo game,

113

assistem a desenhos, brincam de quebra-cabea etc. Nos jogos, o colega surdo se destaca
e ganha vrias partidas! Tambm vai casa dele, onde brincam juntos.
Finalizando, gostaria de acrescentar que o mais importante no campo
educacional-pedaggico a confiana que o educador deve ter no desenvolvimento
desses alunos, tomando como base o carter dinmico do processo educativo e a idia de
que somos todos sujeitos em constante transformao.
Como afirma Vasquez (1977):
A teoria em si [...] no transforma o mundo. Pode contribuir para sua
transformao, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro
lugar, tem que ser assimilada pelos que vo ocasionar com seus atos reais,
efetivos, tal transformao. Entre a teoria e a atividade prtica
transformadora se insere um trabalho de educao das conscincias, de
organizao dos meios materiais e planos concretos de ao (p. 206).
Em uma palavra, a escola precisa ser aberta para todos e a Educao
Especial deveria rever seus propsitos sobre a educao do aluno surdo, como j discuti.
Afinal, temos que garantir, na escola, que crianas e adolescentes surdos
possam desenvolver suas capacidades intelectuais, seu potencial geral, tornando-se
indivduos ntegros, participantes do mundo que os rodeia um grande desafio!

114

CONSIDERAES FINAIS
Ningum pode ser escravo de uma
identidade:
quando
surge
uma
possibilidade de mudana preciso mudar.
Elliot Gould
Neste trabalho eu me propus a verificar em que condies os alunos surdos
que freqentam a escola regular, na rede municipal de Campinas/SP, esto aprendendo;
qual a posio dos professores, dos pais e dos prprios alunos surdos sobre tais
condies e no que precisamos avanar para oferecer a melhor situao possvel de
ensino/aprendizagem, que garanta a qualidade do ensino oferecido. Tanto em nvel
federal, estadual e municipal, as definies e garantias de direitos e o estabelecimento de
deveres refletem um momento promissor para essas pessoas, do ponto de vista social e
educacional.
Fundamentei meu trabalho no conceito de surdez, considerada por Behares
(1993), como um trao distintivo e no como uma deficincia. Este autor afirma que,
para que o surdo construa sua identidade, necessrio que ele utilize a LIBRAS, porque
esta lngua que lhe proporcionar um melhor desenvolvimento lingstico e cognitivo.

115

A aprendizagem da LIBRAS favorecer, posteriormente, a aprendizagem da lngua oral


do pas em que o surdo nasceu.
Parte relevante deste estudo a retomada dos vrios posicionamentos sobre a
surdez que resultaram em diferentes tcnicas de comunicao: Oralismo, Comunicao
Total e Bilingismo, bem como a contribuio destas para a insero dos surdos na
sociedade.
A retomada terica da temtica mostrou-me tambm como se deu a
construo conceitual da surdez.
A deficincia auditiva, do ponto de vista da Medicina, caracteriza-se por
uma dificuldade na recepo, percepo e reconhecimentos de sons. Esta dificuldade
pode ocorrer em diferentes graus, indo do mais leve (perda auditiva que interfere na
aquisio da fala, mas que no impede o indivduo de se comunicar atravs da
linguagem oral), para o grau mais profundo (perda auditiva que impede o indivduo de
adquirir a linguagem oral).
Em oposio a viso clnico-teraputica, a viso scio-antropolgica utiliza
o termo surdo para se referir a qualquer pessoa que no escute, independentemente do
grau da perda auditiva.
Falar da atual situao da educao de alunos surdos falar de um projeto de
mudana decorrente do delineamento de uma poltica educativa, ancorada no
reconhecimento de uma especificidade lingstica dos surdos, bem como do
reconhecimento de sua linguagem.

116

De acordo com a Constituio/88:


Art. 227 - dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e
ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade,
alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura,
dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria,
alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao,
explorao, violncia, crueldade e opresso.
obs.dji.grau.4: Adolescente; Criana; Famlia; Idoso; Ordem social
(grifo meu)
1 - O Estado promover programas de assistncia integral sade da
criana e do adolescente, admitida a participao de entidades no
governamentais e obedecendo os seguintes preceitos:
obs.dji.grau.4: Adolescente; Criana; Famlia.
I - aplicao de percentual dos recursos pblicos destinados sade na
assistncia materno-infantil;
II - criao de programas de preveno e atendimento especializado para os
portadores de deficincia fsica, sensorial ou mental, bem como de integrao
social do adolescente portador de deficincia, mediante o treinamento para o
trabalho e a convivncia, e a facilitao do acesso aos bens e servios
coletivos, com a eliminao de preconceitos e obstculos arquitetnicos.
(grifo meu)
O aluno surdo ainda considerado pela nossa atual Constituio uma pessoa
com deficincia sensorial. Por isso lhe garantido o direito ao acesso e permanncia no
ensino especial, como j vimos anteriormente. Mas deve-se observar que esta garantia
coloca-o na condio de deficiente, enquanto ele somente diferente, ou seja, possui
uma diferena lingstica.
O domnio desta diferena lingstica representa no apenas o acesso a uma
forma de comunicao, mas tambm uma slida base de identidade cultural e individual.
hoje consenso que a Lngua de Sinais a lngua natural dos surdos e ela no est

117

presente para substituir a Lngua Portuguesa, mas para propiciar ao surdo um meio de
comunicao e atravs deste, a compreenso da Lngua Portuguesa.
Para que isto ocorra, a escola dever garantir aos alunos surdos o acesso ao
domnio da Lngua de Sinais como forma de comunicao. E isto ser possvel se houver
a contratao de intrpretes de LIBRAS, que devero possuir, preferencialmente, o 3
grau, ter domnio da LIBRAS, conhecimento da Lngua Portuguesa, um bom nvel
cultural, noes de metodologia de ensino de Lngua e o reconhecimento de sua
capacitao por associaes de surdos e/ou rgos representativos. Cabe ressaltar que a
Lei n 11.269 que dispe sobre o reconhecimento da LIBRAS no municpio de
Campinas/SP j foi regulamentada em 10 de junho de 2002. Pergunto, ento, quando
ser feita a contratao deste profissional na rede municipal de ensino de Campinas/SP?
Como afirmei anteriormente, o intrprete de LIBRAS um dos elos entre os
surdos e ouvintes. Eles circulam livremente pela comunidade surda e tm conhecimentos
que facilitam a interao entre estas duas comunidades. especialidade do intrprete a
surdez em seus mais variados aspectos: social, lingstico, educativo e outros e espera-se
que os ouvintes, que no tm uma vivncia maior com os surdos, possam aproveitar a
oportunidade de partilhar, com a maior disposio possvel, do conhecimento profundo
do mundo dos surdos, sem preconceito.
Alm do intrprete, numa sociedade em que a informao veiculada pela
lngua oral e escrita, acresce a necessidade de garantir ao surdo o domnio da Lngua
Portuguesa escrita, como instrumento de aprendizagem e para garantir o acesso dessas
pessoas aos diversos contedos curriculares. De fato, os avanos cognitivos do aluno

118

surdo no dependem s da garantia de seu direito educao, mas do desenvolvimento


pleno de suas capacidades, de modo que possa viver e trabalhar com dignidade e no uso
de uma plena cidadania.
Na medida em que as diferenas esto presentes em nossas salas de aulas, h
necessidade de uma alterao de postura, um repensar sobre a sociedade, a escola, o
trabalho, o lazer. As diferenas sempre existiram, porm, agora, temos leis e pessoas
preocupadas com a garantia do acesso e convivncia de todos os seres humanos, na suas
diferenas, em um mundo mais igualitrio e justo.
Como destaquei no captulo II, a normalidade e anormalidade no podem ser
reduzidas ao plano biolgico. Mas do que isto precisam ser consideradas do ponto de
vista social. O assumir-se como sujeito e o grau de insero no processo histrico e
cultural independem do fato da pessoa ouvir ou no. O essencial no est no
instrumento, mas no modo como se d a insero do sujeito no contexto social, portanto,
para mim, incluir respeitar as diferenas entre as pessoas, dando-lhes condies para
que elas atualizem suas capacidades e possibilidades especficas.
Concordo com Mazzotta (1998), quando se refere integrao e incluso,
ele defende que enquanto cidado de uma sociedade democrtica temos que almejar por
uma educao de qualidade para todos. E essa busca no comporta qualquer excluso,
sob qualquer pretexto. Nas palavras do autor:
[...] construir uma educao que abranja todos os segmentos da populao e
cada um dos cidados implica uma ao baseada no princpio da no
segregao, ou, em outras palavras, da incluso de todos, quaisquer que
sejam suas limitaes e possibilidades individuais e sociais. Todavia, para a
conquista da educao escolar que no exclua qualquer educando,
particularmente os portadores de deficincia, preciso que se entenda que a
119

incluso e a integrao no se concretizam pela simples extino ou retirada


de servios ou auxlios especiais de educao. Para alguns alunos tais
recursos continuam a ser requeridos no prprio processo de incluso e
integrao, enquanto para outros eles se tornam dispensveis. O ponto
fundamental a compreenso de que o sentido de integrao pressupe a
ampliao da participao nas situaes comuns para indivduos e grupos
que se encontravam segregados. Portanto, para os alunos que esto em
servios de educao especial ou outras situaes segregadas que
prioritariamente se justifica a busca da integrao. Para os demais
portadores de deficincia, deve-se pleitear a educao escolar baseada no
princpio da no segregao ou da incluso (p. 4).
Como educadora, nunca acreditei que a segregao trouxesse benefcios a
qualquer pessoa. No acredito que seja necessrio alfabetizar o surdo em instituies
especializadas, antes de inser-los nas turmas regulares. possvel iniciar a
aprendizagem da LIBRAS desde a Educao Infantil, pois sabendo-se que esta clientela
faz uso de uma forma diferenciada de comunicao para se expressar, necessrio
inici-la o quanto antes, possibilitando, assim, que as mesmas adquiram conhecimento
e, acima de tudo, tenham seus direitos e deveres de aprender assegurados.
No devemos olhar a surdez, mas o surdo, enquanto pessoa, que deve ter
garantido o seu acesso escola e ao trabalho como qualquer cidado.
Como professora itinerante, pude vivenciar diversas situaes pedaggicas e
de interao com alunos surdos, onde, alm da LIBRAS, utilizei jogos no computador,
desenhos, mmicas, textos, troca de experincias entre eles. Tais situaes de
ensino/aprendizagem no devem limitar-se sala de recursos, mas oferecidas aos alunos
surdos e ouvintes.
Ser que existem possibilidades de transformao da escola atual?

120

Qual a melhor proposta para o aluno surdo estudar em nosso sistema


educacional, j que existem dois tipos de escola, uma especial e outra regular?
Em Campinas/SP, se um aluno surdo pretende receber o Certificado de
Concluso da Escola Fundamental, ter obrigatoriamente, que se matricular numa escola
da rede regular de ensino, j que as trs escolas especiais para surdos deste municpio s
chegam at 4 srie do Ensino Fundamental.
No caso das crianas e dos jovens surdos, o processo educacional escolar
muitas vezes limitado pela natural dificuldade que tm no uso da linguagem oral e pela
falta de condies que possibilitem o uso da LIBRAS de forma eficiente. Porm, se os
surdos continuarem a pleitear uma escola para surdos e se constiturem como minoria
estaro cada vez mais se marginalizando.
Almeida (2000), ao fazer uma reviso da literatura sobre surdez citou
estudos realizados por Furth (1971), Drasgow (1993), Souza (1996) e et alii, que
afirmam:
[...] as pessoas com surdez profunda so severamente afetadas na habilidade
lingstica e acadmica mesmo com muitos anos de escola. [...] as crianas
surdas atingem um potencial de leitura nos Estados Unidos correspondente,
no mximo, oitava srie, na diviso educacional por srie no Brasil. Dentre
as vrias razes para esse fracasso, listadas por estes autores, um dos
grandes problemas apontados a falta do domnio da lngua oral. Existem
vrios estudos sobre a aquisio de lngua oral em crianas de pais ouvintes,
onde os pais falam uma nica lngua para qualquer criana exposta a esse
ambiente. Nessa direo, h interpretaes de que o atraso no
desenvolvimento da leitura do surdo poderia ser decorrente da pobreza de
experincias e trocas comunicativas, e no do seu nvel de cognio e
pensamento. O domnio da lngua oral parece ser uma das principais
dificuldades do estudante surdo na compreenso do processo de leitura.
Assim, havendo dificuldades no domnio de vocabulrio, regras gramaticais,
clareza e coeso de produo de enunciados, toda compreenso do processo
de leitura fica prejudicado (p. 19).
121

No meu ponto de vista, construir uma escola democrtica e de qualidade,


capaz de garantir a todos o direito educao e a uma justa e efetiva igualdade de
oportunidades no acesso e sucesso escolares, implica necessariamente que o sistema
educativo consagre mecanismos de resposta heterogeneidade social, cultural e
lingstica que caracteriza a comunidade escolar na nossa sociedade.
O desenvolvimento das orientaes e dos princpios educacionais at agora
enunciados leva a que se torne necessrio criar novas respostas educativas que
assegurem um processo de ensino/aprendizagem mais adequado s necessidades
especficas dos alunos surdos e que introduzam melhorias significativas na qualidade do
ensino at aqui prestado para todos os alunos.
Constatei a inegvel importncia da formao acadmica para o surdo e o
reconhecimento e uso da LIBRAS como a lngua natural. O conhecimento da histria da
surdez atravs do tempo e a construo de uma identidade surda tambm precisam ser
destacados. Tambm reconheo a importncia do convvio dos surdos entre si e com os
ouvintes em contatos sociais esportivos e culturais.
Considero tambm a importncia de se garantir ao surdo o direito de
escolha no que se refere aquisio de uma segunda lngua. Para que isto ocorra, cabe
s redes de ensino alm dos servios de apoio especializados: professor itinerante, sala
de recursos, grupos de formao, contratar fonoaudilogos para que o aluno surdo
aprenda tcnicas de comunicao oral.

122

Ressalto mais uma vez que importante no perder de vista a idia de que a
surdez uma diferena e no uma deficincia (Mac Laren, 1999; Behares, 1993).
E que o surdo possa dialogar com outros surdos e com os ouvintes
construindo e reconstruindo sua identidade nas relaes sociais.
Eles precisam do contato com ouvintes e de acordo com Ges (2000):
[...] preciso, portanto, reconhecer que a relao da criana com a rede de
interlocutores ouvintes oferece, sim, um certo tipo de referencia para a
significao de si como no-ouvinte e como usurio de Sinais. Neste
sentido, torna-se fundamental o contraponto dado pela comunidade de
surdos, que permite criana significar-se como surdo e como sujeito que
enuncia numa lngua efetiva, a qual tem caractersticas prprias e configurase como fonte de identidade (p. 48).
Sendo assim, ele ter condies de se desenvolver como sujeito que pertence
a uma comunidade e ter o seu direito de estudar respeitado.
A rede municipal de Campinas/SP decidiu-se pela educao inclusiva e,
portanto, temos de lutar para que suas escolas sejam de fato abertas s diferenas.
Os resultados obtidos pelos alunos surdos, nas escolas especiais, em termos
de conhecimento pedaggico, so bastante limitados. Devido a isto que se tem de
oferecer alternativas de comunicao que possam atender s especificidades e
necessidades dos surdos, para que aprendam os contedos curriculares, na escola
regular, desfrutando do direito de igualdade com os ouvintes, sem discriminao e,
principalmente, podendo contar com os recursos necessrios a sua aprendizagem.
Enfim, posso dizer que de fato o aluno surdo est sendo beneficiado na
escola interagindo com alunos ouvintes, muito mais do que em um ambiente segregado,
mas para que realmente os surdos possam se desenvolver cognitivamente, h a
123

necessidade de que o projeto poltico pedaggico de cada escola possa contemplar no


s as diferenas dos alunos surdos, mas de todos os alunos, pois as diferenas existem e
so inerentes aos seres humanos.

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