OCTUBRE 2014

Clase 2: Cmo escribir?

Introduccin
En la clase anterior trabajamos sobre las caractersticas de la escritura como comunicacin diferenciada de
la oralidad; y tambin como prctica discursiva, es decir, que esas caractersticas de los textos escritos
estn regidas por un mbito de la actividad humana que determina quin puede decir, a quin, para qu o
de qu modo.
En la presente clase nos centraremos en la problemtica de los gneros discursivos y la necesidad de
ceirnos a ellos a la hora de planificar, escribir y revisar un texto como el que estn llevando adelante en el
marco de este Seminario Intensivo II.

1. Los gneros discursivos

Pensar la escritura nos obliga a analizar las mltiples situaciones en las que el lenguaje acompaa nuestra
vida, ya sea en forma oral o escrita. Como hablantes de la lengua tenemos muchos conocimientos acerca de
cmo usar el lenguaje: qu decir y qu no segn la situacin; si la situacin requiere de un estilo ms formal
o si se trata de un mensaje que debo escribir, etctera.
Los estudios sobre el lenguaje analizan estos distintos usos lingsticos y los caracterizan. Esta reflexin fue
posible a partir del concepto de gnero discursivo del terico literario ruso, Mijal Bajtn (1895-1975),
quien sostuvo que existen formas relativamente estables y regulares de usar el lenguaje que no
dependen del sujeto hablante, sino de la esfera social y de la actividad humana en que se realicen.

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Bajtn destaca que los gneros discursivos son infinitos e histricos, ya que existen tantos como esferas de
la vida humana y pueden modificarse a travs del tiempo; pero como usuarios de la lengua tenemos el
conocimiento acerca del conjunto de enunciados que corresponde a cada situacin comunicativa. Por
ejemplo, en la esfera de la actividad educativa existen numerosos gneros discursivos (tanto orales como
escritos), como la clase, la entrevista, la reunin, el acta, las evaluaciones, los parciales, las planificaciones,
los cuestionarios, los diseos curriculares, los manuales, entre otros. Uno de ellos es la experiencia
pedaggica, que es el que ustedes desarrollarn como cierre de este seminario para dar cuenta del diseo
realizado en las Propuestas Educativas 1 y 2 o de su implementacin.
Segn el autor, los elementos constitutivos de los gneros son el tema, la estructura y el estilo: los
gneros se caracterizan por abordar determinadas temticas (el tema de una clase est acotado por el rea
disciplinar a la que pertenece la materia y a un programa establecido); en cuanto a la estructura se refiere a
que los gneros se organizan en determinadas partes que organizan la informacin (en el ejemplo del
gnero clase, es probable que se parta de una introduccin al tema a tratar, luego en una explicacin que
jerarquice informacin de lo ms conocido a lo ms complejo, luego se realice ejercitacin, etc.); y el estilo
verbal est relacionado con la seleccin del lxico y la gramtica utilizada (formal, informal, tcnico,
especializado, etc.).

Estos tres elementos estn ntimamente unidos en la totalidad del enunciado y es por eso que podemos
diferenciar un gnero de otro. En el ejemplo que tomamos del gnero clase, podemos reconocer ciertos

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elementos que son caractersticos o que no podran faltar para sostener que estamos llevando adelante
dicha prctica. Pero, a la vez, este gnero se modifica en funcin de nuevos soportes como el digital, que
permite agregar elementos multimedia. Este nuevo soporte produce cambios no solo en la produccin de
una clase, sino tambin en la recepcin.

Qu diferencias existen entre una clase tradicional y una publicada en la web?,

cules son los nuevos modos de intervencin que se habilitan en una clase virtual?

Otro ejemplo de un gnero discursivo que se modific a instancias de las nuevas tecnologas es el diario. Si
bien contamos con el diario en papel, cada vez gana mayor terreno el diario en lnea. Si hacemos un poco de
memoria, recordaremos que en sus primeros aos, las versiones digitales de los diarios buscaban la mayor
semejanza posible con las versiones en papel. En la actualidad, esto se ha modificado a expensas de un
nuevo propsito: la actualizacin constante, la incorporacin de los elementos multimedia que permiten
incorporar el audio o un video a una crnica que antes solo poda ser escrita e impresa, etctera.
En resumen, los gneros discursivos son necesarios para que se lleve a cabo la comunicacin, ya que si no
existieran y no los dominramos, tendramos que crearlos cada vez y la comunicacin discursiva sera
imposible. Conocer y profundizar las caractersticas de un gnero, nos permite no slo comprenderlo y
producirlo eficazmente; sino tambin reconocer los cambios producidos y las nuevas formas que los
recrean.
De todos modos, existen gneros discursivos en los que los hablantes y escritores nos movemos con
familiaridad, dado que los utilizamos con frecuencia en nuestra vida cotidiana o en nuestras prcticas
profesionales. Es por eso que cuando nos toca trabajar con gneros que tal vez nos resultan ms ajenos es
necesario atender especialmente a sus caractersticas y profundizar la planificacin y la revisin textual, de
las que hemos estado hablando en la clase anterior.

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Cules son los gneros discursivos con los que ustedes trabajan regularmente en
las disciplinas en las que ensean o en los mbitos en los que se desempean? Qu
caractersticas de tema, estructura y estilo tienen estos gneros?

1.1 Los gneros discursivos en el mbito escolar

Las prcticas escolares estn reguladas por una serie de dispositivos o discursos que buscan anticiparse a
las experiencias en el aula: los proyectos institucionales, la planificacin del trabajo en el aula, los planes de
enseanza, las guas didcticas de especialistas. Todos estos gneros comparten la finalidad de manejar
cierta previsibilidad y proyeccin sobre las acciones que se desarrollarn en la vida escolar.
Algunos de estos gneros son oficiales y poseen un estilo tcnico caracterstico del mbito de la gestin
educativa como los diseos curriculares, por ejemplo. Su objetivo consiste en dar cuenta, a los actores
educativos, de las expectativas pblicas puestas en la escuela en un determinado momento y de prescribir
lneas de accin.
Pero, otros gneros, -quizs menos frecuentes pero no por ello menos necesarios- recogen las experiencias
cotidianas de aquello que efectivamente ocurre en el aula y a sus protagonistas: las jornadas de reflexin,
las conversaciones en sala de profesores o en el recreo, los trabajos de capacitaciones, entre otros. Estas
narraciones tienen el estilo personal de sus protagonistas y dan cuenta del modo en que se apropian o
discuten aquellas prescripciones los docentes y los alumnos. Estos relatos conllevan en s mismos un saber
pedaggico, prctico, que elabora un docente en su prctica cotidiana pero que, muchas veces, queda
silenciado, sin el efecto transformador que podra tener.
Estos gneros que cuentan experiencias pedaggicas en primera persona, constituyen materiales
fundamentales para conocer lo que hacen, piensan y sienten quienes hacen la escuela. Se trata de
narraciones profesionales que problematizan el trabajo pedaggico desde la perspectiva de sus actores y
sirven de oportunidad para ampliar la profesionalidad de los docentes.

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Al relatar una experiencia personal, organizamos los hechos dentro de un relato que parte de una
situacin inicial hacia una situacin final, donde la correlacin dada a los hechos asigna una coherencia
temporal y lgica, y, por lo tanto, un sentido, una interpretacin a esa experiencia que nos modifica.

Qu es importante tener en cuenta a la hora de pensar un gnero como la

experiencia pedaggica? Qu caractersticas de tema, estructura y estilo tiene este
gnero?

2. La escritura y la profesin docente: dos prcticas inseparables

Qu escribimos los docentes? Qu funcin le otorgamos en nuestra profesin a la escritura? Cules son
las ideas que nos guan a la hora de escribir? La escritura no solo involucra un proceso cognitivo y el uso del
cdigo lingstico, sino tambin una prctica histrica y social que determina que cada escritor tenga
caractersticas de escritura propias de su poca y de los espacios sociales en los circula su escrito.
A continuacin, trataremos de pensar la prctica de escritura en nuestra profesin de hecho este es un
mdulo que trata acerca de la inclusin de nuevas tecnologas que afectan la escritura y la comunicacin
y cules son las representaciones o ideas que guan estas prcticas en relacin con el mbito docente.
No solo han cambiado los modos materiales con que se escribe (con pluma, con bolgrafo, con
computadora) sino tambin las representaciones acerca de qu escribir, para qu, cules son las
situaciones que exigen un escrito, qu rol asume el escritor o qu vnculo entabla con su destinatario.
Una de las escrituras dominantes para hablar de la enseanza fue la planificacin didctica, gnero
discursivo que nos permite rastrear algunos rasgos caractersticos de la tarea docente. En el marco de
corrientes cientificistas de la pedagoga, en los aos 60 y 70, se seala como necesario programar
anticipada y rigurosamente todos los pasos de las futuras clases, explicitando todos y cada uno de los
elementos que la conformaran: objetivos, actividades, recursos, contenidos, etc. a travs de formas
uniformes de escritura y presentacin (Brito, 2003).

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De este modo, vale la pena dar un nuevo sentido a nuestra escritura sobre la enseanza. Por eso es
importante desarrollar propuestas de escritura pedaggicas que pongan en el centro la experiencia
pedaggica relatada por los propios docentes. El intercambio, la publicacin -que es posible tambin a
partir de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin- son formas de procesar, a travs de la
escritura, la reflexin sobre la tarea de ensear.

3. La escritura de los docentes: entre la exposicin, la argumentacin y la

narracin
Frente a la tarea de escritura, como ya hemos dicho, el escritor evaluar cul es el gnero discursivo que
mejor se adecua a sus objetivos y planificar el texto teniendo en cuenta la estructura y el estilo. As, por
ejemplo, cuando tenemos que dar una clase, estructuramos sus partes en funcin de la comprensin de los
alumnos. Pero tambin tenemos en cuenta a qu alumnos nos estamos dirigiendo ya que probablemente
ajustemos el estilo, el lxico, la introduccin, entre otros, de acuerdo al nivel que tengamos por destinatario.
No explicamos de la misma manera en el nivel secundario que en el terciario, aunque se trate del mismo
tema.
Pero tambin es necesario apuntar que los gneros discursivos, desde el punto de vista de su organizacin
interna, se caracterizan por el predominio de un tipo de las llamadas secuencias textuales: la narrativa, la
descriptiva, la expositiva-explicativa, la dialogal, la argumentativa y la instruccional. Cada una de
estas secuencias tiene rasgos propios que nos permiten identificarlas y delimitarlas dentro de un discurso.
Si tomamos como ejemplo nuevamente la clase, encontramos siempre una secuencia expositiva-explicativa
dominante: se caracteriza porque da a conocer un saber al destinatario y para ello establece un contrato
cognitivo en el que apela a su comprensin. Pero adems, este gnero puede integrar secuencias narrativas,
descriptivas, argumentativas, etc., puesto que es difcil encontrar textos puros, es decir, textos
compuestos de un solo tipo de secuencia. En general, en un mismo texto, coexisten diversas secuencias,
aunque siempre hay una que predomina sobre el resto. Estas secuencias diferentes guardan entre s, dentro
del texto, relaciones que pueden ser de insercin (una secuencia est inserta en otra, que la contiene) y/o
de dominancia (hay una secuencia que predomina por sobre las dems).
En la prxima clase avanzaremos en las secuencias propias de las experiencias pedaggicas y daremos
cuenta del modo en que suelen aparecer en el gnero. Asimismo, caracterizaremos aquellas cuestiones y

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recursos a los que es necesario atender en cada caso cuando producimos textos en los que aparecen esas
secuencias, tales como el que proponemos desarrollar para el trabajo final de este seminario.

Consigna de escritura N 2:
En esta consigna vamos a jerarquizar un objetivo de este gnero que es problematizar la experiencia
pedaggica desde la perspectiva docente.
En la primera consigna de escritura, ensayamos un ttulo y una sntesis narrativa que ubicara los hechos y
su contexto. Ahora les proponemos elaborar un esquema que contenga tres apartados para empezar a
escribir el texto:
1) Presentacin de una pregunta / problema: Se trata de la formulacin de una pregunta que
muestre el problema detectado que nos ha llevado al diseo de una secuencia didctica con
incorporacin de TIC. Es la pregunta que desencadena el anlisis de los hechos y decisiones
tomadas y que ser analizada desde los conceptos del ciclo de especializacin.
En el siguiente ejemplo, retomamos otro fragmento de un trabajo ya citado en la clase anterior:
Es posible reunir en la prctica docente una geografa crtica en lo terico, formativa en el mbito
ciudadano e innovadora en trminos tecnolgicos?
A continuacin, podemos apreciar cmo el trabajo responde a esta pregunta de la que parti el diseo y su
posterior implementacin. Las respuestas a esta pregunta formarn parte de la introduccin y desarrollo
del trabajo en su versin definitiva:
Este trabajo constituye una narracin pedaggica de distintos tpicos vinculados con la planificacin y
concrecin de la secuencia didctica titulada Conflictos culturales en Punta Alta: mito o realidad?,
resultante de nuestro trabajo final sobre el mdulo Ensear con TIC - Geografa II.
La implementacin de la propuesta configura una innovacin, un desafo y una oportunidad pedaggica
que requiri sortear dificultades codo a codo con los alumnos y promover caminos de resolucin al
conflicto cultural que se plantea. Era necesario avanzar en la alfabetizacin digital para que los alumnos
logren una relacin crtica y productiva con las TIC y aprehendan otras lecturas y escrituras sobre la
cultura que portan (Dussel, 2009).
Desde el punto de vista disciplinar, se parti de la aplicacin a escala local de las nuevas vertientes de la
Geografa Cultural como campo emergente de la ciencia geogrfica. Asimismo, la experiencia
pedaggica se ha centrado en propsitos docentes especficos tales como: impulsar el anlisis
geogrfico de la cultura puntaltense; promover la toma de conciencia y la investigacin educativa sobre

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la construccin identitaria de Punta Alta como territorio, lugar y paisaje; formular propuestas de
participacin ciudadana para impulsar el empoderamiento de las minoras locales y suscitar la prctica
de estrategias didcticas con integracin de TIC. Durn (2014)
2) Listado de conceptos: Se trata de la explicitacin de los conceptos e ideas trabajadas en el Posttulo
desde las que se responder a la problemtica planteada. Tenga en cuenta, al preparar el listado,
jerarquizar y desarrollar brevemente esos aspectos conceptuales en los que se centrar para analizar
los hechos. Atencin: si bien se espera que se analice la experiencia a travs de fuentes, no es necesario
abundar en citas extensas. El objetivo del trabajo es la narracin de la experiencia y su anlisis; y no el
despliegue explicativo de bibliografa. Las fuentes deben estar al servicio del relato y no, viceversa.
Para analizar la problemtica planteada entendemos la necesidad de una alfabetizacin digital de los
alumnos en los trminos de Ins Dussell (2009) quien afirma que esta lectura y escritura se suma a la
cultura que portan
3) Anlisis de la experiencia: Se trata de revisar los hechos narrados a la luz de los conceptos descriptos
en el listado: En qu medida pueden explicar la experiencia? Qu situaciones escapan a esas
explicaciones? De qu manera justifican nuestras decisiones? Qu conclusiones podemos extraer a
partir de esta experiencia?
En el siguiente ejemplo, vemos cmo la referencia a bibliografa especfica justifica la decisin tomada
acerca de una de las actividades planificadas, en este caso, la confeccin de un mapa cultural.
Se ha sealado con razn que sea cual fuere el paradigma de la Geografa que sustente una
experiencia didctica, () una dimensin permanece siempre en comn: el aprendizaje significativo de
la Cartografa (Trepat Carbonell,1997:7), catalogada como eje insustituible en la comprensin del
espacio geogrfico y una estrategia superadora que promueve la aplicacin de una diversidad de
modelos didcticos tradicional, prctico, tcnico o crtico en la formacin docente en Geografa.
(Calaf, et. al. 1997)
La cartografa se liga estrechamente a la localizacin que es un principio disciplinar sustantivo y una
prctica esencial en la enseanza de la Geografa, permitiendo alcanzar la competencia geogrfica en
sus dimensiones ambientales, espaciales y regionales. Por ello la secuencia incluy la concrecin de un
Mapa Cultural de Punta Alta Durn (2014).
Otro ejemplo que podemos observar, es el que extrajimos de rea de Matemtica. La autora nos introduce
en el tema y luego cierra con la pregunta-problema:
Renovar las actividades, permitir el protagonismo, preguntar, jugar, conjeturar y validar, cambiar los
espacios, fomentar el trabajo colaborativo y creativo ayudan a mantener el inters y mejorar la
atencin. La presencia de las TIC en el aula - y especficamente del GeoGebra en el aula de

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Matemtica del Secundario en este caso- implica la visin de alumnos involucrados en la resolucin de
situaciones, con una dinmica de trabajo sostenida en el tiempo.
Desde esta realidad, reconocida y aceptada, es que se realiza el anlisis reflexivo sobre el desarrollo de
la secuencia didctica llamada Hay puntos y puntos, planificada para segundo ao de una escuela
urbana pero implantada en la realidad de un contexto rural, a la que asisten alumnos de la localidad,
localidades vecinas cercanas y de otras ms alejadas.
Jvenes que bucean en bsqueda de su identidad, docentes abiertos a la innovacin y conocedores de
su rol social y formativo, recursos educativos tecnolgicos ptimos para ser utilizados en este contexto
confluyen en una mejor educacin matemtica para todos?
Conceptos utilizados en la planificacin:
En el segundo encuentro, la propuesta de la situacin problemtica inicial pretende que, a travs de un
problema indito y sobre un espacio recorrido cotidianamente, resuelvan el planteo que redundar en
un beneficio esttico para la comunidad. Paralelamente se apunta a que se reconozca que el lugar
geomtrico buscado no es posible determinarlo con precisin con las herramientas disponibles y que es
necesario un conocimiento nuevo para resolver la situacin, como plantea Douady (1984)...
Anlisis de la experiencia:
Sabemos que no se trata necesariamente de cambiar los contenidos, sino de renovar las estrategias
para abordarlos, acorde a este contexto actual. La sencillez del GeoGebra, los movimientos a que son
sujetos los objetos libres y las validaciones que pueden obtenerse a travs de ese dinamismo, resultan
altamente valiosos para motivar a un joven ante una actividad de aprendizaje y sostenerla hasta poder
expresar las conclusiones a las que pueda arribar en forma autnoma; con carcter individual,
colaborativo y/o guiado.
La puesta en prctica de la secuencia, permite dar fe de que con un insumo mnimo de tiempo se puede
lograr mayor concentracin en el trabajo, fortalecer la motivacin por la tarea, provocar admiracin y
asombro con sus hallazgos y despertar el inters por la bsqueda de nuevas propiedades que resuelvan
situaciones de sus prcticas cotidianas. Arias (2014)

Los invitamos a trabajar en los foros abiertos, de acuerdo a la etapa de escritura en la que se
encuentren. Para los que inician la tarea de textualizacin propiamente dicha y se encuentren realizando
la consigna de escritura 2, los esperamos en el Foro 2: Escribir el texto, seguir la planificacin.

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Referencias bibliogrficas

Adam, Jean-Michel (1992), Les textes: types y prototypes, Pars, Nathan.

Arias, Alicia (2014) El rol motivador de las TIC en una escuela innovadora e inclusiva. El desafo de
ensear matemtica en el SXXI Trabajo final de Seminario intensivo II, Especializacin docente de
nivel superior en educacin y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.
Bajtn, Mijal (1979), El problema de los gneros discursivos, en Esttica de la creacin verbal,
Mxico, SXXI.
Brito, Andrea (2003), Prcticas escolares de lectura y de escritura: los textos de la enseanza y las
palabras de los maestros, en Propuesta Educativa, Ao 12, N26. Buenos Aires: FLACSO/
Novedades Educativas. julio de 2003.
Durn, Diana (2014), Enseanza de la geografa cultural en el nivel terciario: aplicacin al contexto
local a travs de una experiencia pedaggica con insercin de TIC Trabajo final de Seminario
intensivo II, Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC. Buenos Aires: Ministerio
de Educacin de la Nacin.

Autora: Gabriela Sacristn

Cmo citar este texto:
Sacristn, Gabriela. (2015). Clase Nro 2: Cmo escribir? Seminario intensivo II. Especializacin docente de nivel
superior en educacin y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.

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