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CENCAP ISELA GUERRERO

iselaguerreropacheco@yahoo.es

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ORIENTACIONES PEDAGGICAS PARA EL DESARROLLO


DE COMPETENCIAS
Estamos convencidos que la Educacin es la principal va de inclusin de las personas en la sociedad,
como ciudadanos conscientes que cumplen con sus deberes y ejercen sus derechos con pleno respeto a
la diversidad de identidades socioculturales y ambientales. De ello que, debemos brindar una
educacin formativa a nuestros estudiantes con equidad y sin exclusin, ofrecindoles oportunidades
diversas de reflexin, dilogo y discusin sobre situaciones cotidianas, sean del aula y la escuela o del
mundo social demostrando que son competentes; pues el desarrollo de las competencias de los
estudiantes es una construccin constante, deliberada y consciente, propiciada por los docentes a lo
largo de la vida y tiene niveles esperados en creciente complejidad en cada ciclo de la escolaridad, a lo
que denominamos Estndares de Aprendizaje. Es ste justamente el desafo que todo maestro (a) de
Educacin Bsica debe asumir, pues las orientaciones que brindaremos a continuacin a travs de estas
diversas casusticas debern tomarse en cuenta desde la planificacin,ejecucin y evaluacin de los
procesos de enseanza-aprendizaje en los diversos espacios educativos.Espero que es material les sea
de utilidad. Abrazos de osaaaa.
Isela Albina
ORIENTACIONES PEDAGGICAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Stuacin 01
Elena Garca, maestra del nivel secundaria afirma: El Curriculo Nacional de la Educacin Bsica aspira a
formar personas capaces de actuar en su sociedad modificando realidades y poniendo en prctica
conocimientos, habilidades, valores y actitudes a fin de influir sobre el entorno, resolver problemas y lograr
metas en contextos diversos y desafiantes. De lo afirmado por Elena es evidente que el CNEB
asume:
a. Un enfoque formativo en lo que se refiere a la evaluacin
b. Un enfoque curricular por competencias
c. Los enfoques transversales
d. Un enfoque transformacional basado en procesos

Situacin 02
En el mundo de hoy, el desarrollo curricular transcurre alrededor de la necesidad de establecer un
horizonte educativo comn para todos los estudiantes, con el propsito de resguardar el derecho a una
educacin de calidad. Desde esta perspectiva, el currculo asume un enfoque por competencias. Por lo
tanto, curricularmente stas son entendidas como:
a. La capacidad de resolver problemas haciendo uso de conocimientos, capacidades y actitudes.
b. La facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un
propsito especfico en una situacin determinada, actuando de manera pertinente y con sentido
tico.
c. Saberes complejos que se desarrollan a lo largo de toda la vida en niveles progresivamente ms
complejos.
d. El conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes que sirven para resolver problemas.

Situacin 03
Federico Snchez, Director de UGEL precis en el Taller: Reflexionando sobre nuestra prctica evaluativa,
lo siguiente: Cuando observamos el desempeo de una persona frente a situaciones de su vida diaria,
decimos que es competente cuando su actuacin es idnea, eficiente y calificada. Sin embargo, un

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estudiante puede saber muchas cosas, pero si no puede movilizar el conocimiento en un contexto
especfico, si no puede combinar el conocimiento con el compromiso y con un buen juicio, entonces este
conocimiento est muerto. Es ms, recordando lo dicho por Platn (la ignorancia absoluta no es el mayor
de los males, ni el ms temible; pues una vasta extensin de conocimientos, mal digeribles es cosa
peor). Por lo tanto, estimados colegas; en este contexto cabe preguntarnos: Nuestra prctica
pedaggica est orientada al desarrollo de competencias?, Qu significa ser competente?.Respecto a
lo precisado por el Director Federico Snchez, cabe mencionar que segn lo descrito en el
Curriculo Nacional de la Educacin Bsica, ser competente significa:
a. Demostrar ms que el logro de una capacidad por separado; pues ello no demuestra la adquisicin
de una competencia; para lograrlo se deben usar las capacidades combinadamente y ante
situaciones nuevas.
b. Saber actuar sobre la realidad y modificarla para resolver un problema o para lograr un propsito,
haciendo uso de saberes diversos con pertinencia a contextos especficos.
c. Comprender la situacin que se debe afrontar y evaluar las posibilidades que se tiene para
resolverla; identificando y combinando determinadas caractersticas personales (conocimientos,
habilidades cognitivas y/o socioemocionales); recursos del entorno; para tomar decisiones y
ejecutar la combinacin ms pertiente a la situacin y propsito determinado.
d. La facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un
propsito especfico en una situacin determinada, actuando de manera pertinente y con sentido
tico.

Situacin 04
Si la maestra Elena busca desarrollar en sus estudiantes una serie de aprendizajes complejos, que
consigan la transferencia y combinacin apropiada de capacidades muy diversas para modificar una
circunstancia y lograr un determinado propsito, que logren un saber actuar contextualizado y creativo. La
docente trabaja bajo la idea de que el aprendizaje es de carcter longitudinal y cclico, dado que se reitera
a lo largo de toda la escolaridad. Ello a fin de que pueda irse complejizando de manera progresiva y
permita al estudiante alcanzar niveles cada vez ms altos de desempeo. A qu conclusin podemos
llegar sobre la prctica pedaggica de la maestra Elena?
A. La maestra se centra en el desarrollo de capacidades cognitivas.
B. Su concepcin de aprendizaje corresponde a la pedagoga tradicional.
C. Se aplica el socioconstructivismo durante las sesiones de aprendizaje.
D. Su trabajo docente es coherente con el enfoque por competencias.

Situacin 05
Si la profesora Aracely Fernndez trabaja sus sesiones bajo la idea que aprender es una experiencia social
y colaborativa en la que el lenguaje, la sociedad, la cultura y la interaccin social juegan un papel
fundamental en el proceso de conocimiento; podemos afirmar que ella orienta su prctica pedaggica
aplicando principios bsicos del Socioconstructivismo, pues en la mayora de sus sesiones de aprendizaje
suele partir de las respuestas e interrogantes de los estudiantes, aplicando siempre la lluvia de ideas,
adems, propicia el intercambio de opiniones que permita ver las cosas desde otros puntos de vista,
generar espacios para confrontar las ideas y discutirlas y proponer tareas grupales con un objetivo comn,
para lo cual usa los trabajos en equipo, con exposiciones y debates. Las estrategias metodolgicas
de la maestra son pertinentes?
A. No porque no promueve la indagacin como parte de los procesos pedaggicos y adems debe
variar sus estrategias
B. Si porque consigue que sus estudiantes construyan sus propios aprendizajes guindolos por medio
de preguntas problematizadoras
C. Si porque parte de los saberes previos de sus estudiantes y promueve el aprendizaje cooperativo y
la interaccin mediante el dilogo y la discusin.
D. Si porque cumple con las nuevas corrientes pedaggicas surgidas con las rutas del aprendizaje.

Situacin 06

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La maestra Ins sabe que la naturaleza del acto de aprender es fundamentalmente social y cultural y
depende de la capacidad de relacin entre el aprendizaje y la vida. Este enfoque plantea un aprendizaje en
situacin, donde la participacin de la persona en el proyecto de aprendizaje colectivo potenciar su
capacidad para resolver problemas de conocimientos situados histricamente y lo instalar en un proceso
de construccin social del conocimiento. As que, en la mayora de sus sesiones de aprendizaje suele partir
de las respuestas e interrogantes de los estudiantes, aplicando siempre la lluvia de ideas, adems, propicia
el intercambio de opiniones que permita ver las cosas desde otros puntos de vista, generar espacios para
confrontar las ideas y discutirlas y proponer tareas grupales con un objetivo comn, para lo cual promueve
la estrategia de los trabajos en equipo, con exposiciones y debates. Es evidente, que al asumir Ins el
socioconstructivismo deber:
A. Promover la autonoma del estudiante a partir de la mediacin docente, guindolos por medio de
preguntas problematizadoras.
B. Promover el aprender haciendo, atendiendo a las caractersticas cognitivas y socioculturales de los
estudiantes a travs de un abanico de estrategias.
C. Partir de la problematizacin, promoviendo el dialogo y la discusin para generar aprendizajes
significativos y funcionales.
D. Promover retos y desafos a partir del diagnstico de los saberes previos, incentivando el trabajo
cooperativo, el aprendizaje colaborativo y proyectos grupales.

Situacin 07
En el aula de 1er. grado de primaria se resuelve una situacin problemtica acerca de la inasistencia de los
estudiantes los das lunes, martes y mircoles. Los nios leen el registro de asistencia y las preguntas que
le siguen: Qu da asistieron ms estudiantes? y Qu da asistieron menos estudiantes?. Utilizan chapitas
para representar los datos, dibujan en un papelote la representacin realizada y un estudiante de cada
grupo argumenta el proceso seguido y la respuesta. Es evidente que el propsito de la sesin de
aprendizaje es que los nios (as) aprendan a comparar nmeros naturales a partir de situaciones reales,
asumiendo el enfoque didctico de resolucin de problemas Esta orientacin del proceso de
enseanza-aprendizaje en el marco del desarrollo de competencias hace referencia a:
A. Que los estudiantes aprenden haciendo.
B. Que el docente debe mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro
superior.
C. Que el docente debe partir de situaciones significativas.
D. Que el docente debe generar inters y disposicin para el aprendizaje.

Situacin 08
Pedro Romero, docente del nivel secundario del rea de Historia, Geografa y Economa, trabaja en una
Institucin Educativa de Socabaya, cuando estuvo desarrollando la sesin de aprendizaje sobre el clima de
Arequipa, Eduardo, un estudiante muy expresivo intervino indicando que, es conocido que despus de un
temblor el clima cambia repentinamente. El maestro sabe que debe escuchar y respetar estos saberes
culturales y a partir de ellos construir los saberes cientficos. La prctica pedaggica de la docente en
este caso, nos indica:
a. Que est generando inters y disposicin para el aprendizaje partiendo de las concepciones,
creencias, vivencias adquiridos previamente por sus estudiantes.
b. Que est utilizando el error de manera constructiva; pues los saberes equvocos de los estudiantes no
dificultan la construccin de los aprendizajes.
c. Que est recuperando y activando los saberes previos de sus estudiantes, pues constituyen la base
para los nuevos aprendizajes.
d. Que est generando conflictos cognitivos en sus estudiantes al darse cuenta de lo que no saben y lo
que deberan saber al terminar la sesin de aprendizaje.

Situacin 09
No es posible imaginar que el docente defina de manera unilateral todas las situaciones-problema.

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Ciertamente, su tarea consiste en proponerlas, pero negocindolas lo suficientemente como para que sean
significativas y movilizadoras para la mayora de sus estudiantes. En ese sentido, al estimular la
participacin de ellos sin censurarlos, respetando su cosmovisin, se favorecer su autonoma y
compromiso; motivndolos para el aprendizaje a medida de que puedan participar plenamente de la
planificacin de lo que se har en la situacin significativa. Esta orientacin del proceso de
enseanza-aprendizaje asumiendo el enfoque por competencias hace referencia a:
A. Que el docente debe mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro
superior.
B. Que el docente debe partir de situaciones significativas.
C. Que los estudiantes aprenden haciendo.
D. Que el docente debe generar inters y disposicin para el aprendizaje.

Situacin 10
En los ltimos aos se ha incrementado notablemente la preocupacin de los educadores por abordar el
problema del aprendizaje y del conocimiento desde la perspectiva de una participacin activa de los
sujetos, cuyo eje bsico lo constituyen la reflexividad que potenciar su capacidad para resolver
problemas de conocimientos situados; la autoconciencia y el autocontrol. En este contexto, se hace cada
vez necesario, que nuestros estudiantes mejoren sus potencialidades Aprender a Aprender y Aprender a
Pensar, de manera tal que, junto con construir un aprendizaje de mejor calidad, ste trascienda ms all
de las aulas y permita resolver situaciones cotidianas. De ello que es necesario Aprender a partir de una
experiencia, identificando el problema, investigando sobre l, formulando alguna hiptesis viable de
solucin y comprobndola en la accin. En otras palabras, se trata de lograr que los estudiantes sean
capaces de autodirigir su aprendizaje y transferirlo a otros mbitos de su vida. Esta orientacin del
proceso de enseanza-aprendizaje asumiendo el enfoque por competencias hace referencia a:
A. Que el docente debe partir de situaciones significativas.
B. Que el docente debe generar inters y disposicin para el aprendizaje.
C. Que los estudiantes aprenden haciendo.
D. Que el docente debe mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro
superior.

Situacin 11
Si una docente de segundo grado de primaria pregunta a sus estudiantes qu es lo que saben sobre los
arcoris. Uno de ellos responde que tiene siete colores; otro, que ocurren despus de las lluvias y el tercer
nio dijo que al final del arcoris, hay un duende con una olla de oro. La prctica pedaggica de la
docente en este caso, nos indica:
a. Que est generando inters y disposicin para el aprendizaje por medio de preguntas intercaladas.
b. Que est utilizando el error de manera constructiva; pues los saberes equvocos de los estudiantes no
contribuyen al logro de aprendizajes.
c. Que est recuperando y activando los saberes previos de sus estudiantes.
d. Que est generando conflictos cognitivos en sus estudiantes al darse cuenta de lo que no saben y lo
que deberan saber al terminar la sesin de aprendizaje.

Situacin 12
Cuando el estudiante Franco, de segundo de secundaria, se dispona a desarrollar los problemas
matemticos sobre sistemas de ecuaciones asignados por su maestra en una actividad para la casa, se
percata que 3 de los 10 problemas son muy difciles y que requieren la explicacin y el apoyo de su
maestra, pues los dems los resolvi por s solo. Es evidente que Franco se est autoevaluando,
desarrollando su autonoma al tomar conciencia de sus dificultades, necesidades y fortalezas. De ello que
necesite del acompaamiento docente promoviendo sus zonas de desarrollo prximo con respecto a su
nivel actual, realizando tareas matemticas con distintos niveles de dificultad. Esta orientacin del

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proceso de enseanza-aprendizaje asumiendo el enfoque por competencias hace referencia a:


A. Que la docente promueve el trabajo cooperativo.
B. Que la docente parte de situaciones significativas.
C. Que los estudiantes aprenden haciendo.
D. Que la docente deber mediar el progreso de Franco de un nivel de aprendizaje a otro superior.

Situacin 13
Los estudiantes del Sexto Grado de Educacin Primaria, observan un documental sobre la Biodiversidad del
Per. Luego, el maestro Armando promueve la reflexin de los estudiantes sealando que: El Per es un
pas extraordinariamente diverso, pero no es promovido como se merece. Por eso llega gente extranjera
que se maravilla con lo que encuentra, lo valora y se lo lleva, en muchos casos se lo apropia, lo patenta, lo
hace suyo y despus hasta nos lo vende. A continuacin les plantea las siguientes preguntas:
Consideras que el estado de las plantas y animales de tu localidad se est deteriorando
progresivamente?, Por qu?, Qu hacer, ante el fenmeno de deterioro de la biodiversidad local, regional
y mundial? Inicia enumerando las riquezas naturales que existen en tu localidad y regin, mencionando
cuatro situaciones de biodiversidad. Es evidente que el maestro Armando orienta el proceso de
enseanza-aprendizaje a:
a. Que promueve el desarrollo de capacidades crticas y reflexivas para que sus estudiantes aprendan a
partir de la experiencia, identificando el problema, investigando sobre l, formulando alguna hiptesis
viable de solucin y comprobndola en la accin.
b. Que los estudiantes puedan establecer relaciones entre sus saberes previos y la nueva situacin para
que pueda constituir un desafo para ellos; por lo tanto, est partiendo de una situacin significativa.
c. Que la construccin del nuevo conocimiento debe aprenderse de manera crtica; promoviendo que los
estudiantes indaguen, produzcan y analicen informacin a partir de un desafo.
d. Que los estudiantes interactando hagan frente a una situacin retadora en la que complementen sus
diversos capacidades mediante el trabajo cooperativo y colaborativo.

Situacin 14
La docente le pide a los nios que se dibujen en una hoja y que pongan su nombre. Luego pasa por las
distintas mesas de trabajo y coloca un sello de carita feliz en los trabajos de aquellos nios que dibujaron
un nio relativamente completo. Sin embargo, cuando pasa por el lugar algunos nios que no lo han
hecho tan bien, les comenta diciendo: Esto esta mal porque est incompleto, Te faltaron algunas
partes, Te faltaron los pies, etc, sin explorar ms en el asunto. Es evidente que de acuerdo al
enfoque de la evaluacin por competencias, la docente:
a. No ha tomado en cuenta los saberes previos del estudiante desaprovechndolos como oportunidad
para dar una retroalimentacin.
b. Ha desaprovechado la oportunidad de dar una retroalimentacin ms profunda sobre el tema a partir
del manejo constructivo del error.
c. La docente penaliza el error sistemticamente, desaprovechndolo como oportunidad de aprendizaje;
pues no ofrece las oportunidades para que, desde el anlisis de sus propias respuestas, los nios
indaguen sobre el origen de sus errores o concepciones.
d. Ante la equivocacin de los estudiantes, la docente les ofrece la oportunidad para que desde el anlisis
de sus propias respuestas, los nios indaguen sobre el origen de sus errores o concepciones.

Situacin 15
La maestra Magdalena inicia su sesin de aprendizaje generando un clima de confianza mostrando a sus
estudiantes de sexto grado de primaria un cartel con la palabra identidad y les pide que intenten
definirla con sus propias palabras o que digan lo que creen que significa; luego hace lo mismo con la
palabra gnero. Los estudiantes intervienen acercndose bastante al concepto de cada palabra, siempre
orientados y guiados por su maestra. Despus de ello les dice lo siguiente: Entonces Qu significar
identidad de gnero?. De la interrogante finalmente planteada, A qu orientacin del proceso

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de enseanza-aprendizaje asumiendo el enfoque por competencias hace referencia la maestra


Magdalena?
a. Con esa interrogante, la maestra media el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a
otro superior.
b. Con esa interrogante, la maestra promueve la construccin del nuevo conocimiento.
c. Con esa interrogante, la maestra gener un conflicto cognitivo que desafia los saberes previos de los
estudiantes.
d. Con esa interrogante, la maestra recuper y activ los saberes previos de sus estudiantes
oportunamente.

Situacin 16
La idea central segn el Paradigma Constructivista es que el aprendizaje humano se construye o
reconstruye por el propio sujeto que aprende a travs de la accin. Adems, la mente de las personas
elabora nuevos conocimientos, a partir de la base de experiencias anteriores. De ello que es importante
que todo maestro (a) indague en los saberes previos de sus estudiantes para graduar la demanda
cognitiva al momento de problematizar su enseanza. As durante la hora asignada al rea de matemtica,
tomando en cuenta el desayuno escolar otorgado por Kaliwarma; la maestra Esther Fernndez, les
comenta a sus estudiantes: Los carbohidratos, las protenas y las grasas son llamados macronutrientes y
son las fuentes ms importantes de caloras en la dieta alimenticia. Dganme Uds. Cmo podemos
calcular la cantidad de caloras de carbohidratos, protenas y grasas que continene nuestro desayuno
escolar el da de hoy. Es evidente que al asumir el enfoque por competencias, ella est proponiendo
actividades de alta demanda cognitiva a travs de retos y desafos que movilicen en sus estudiantes
diversas capacidades matemticas generando predisposicin para aprender. Esta orientacin del
proceso de enseanza-aprendizaje asumiendo el enfoque por competencias hace referencia a:
A. Que los estudiantes aprenden haciendo
B. Que la maestra parte de situaciones significativas.
C. Que la maestra genera inters y disposicin para el aprendizaje.
D. Que la maestra est generando la construccin del conocimiento.

Situacin 17
La maestra Andrea Sifuentes, desea que sus estudiantes tengan predisposicin para aprender; por ello
constantemente los desafia retndolos para movilizar sus diversas capacidades en la consecucin de
determinada meta o para conseguir un producto evidencindose el aprendizaje significativo, aprendiendo a
partir de la experiencia, identificando el problema, investigando sobre l, formulando hiptesis viables de
solucin y comprobndolas en la accin. De ello que propone a sus estudiantes del quinto grado de
primaria que recojan informacin acerca del tipo de alimentos que consumen habitualmente, para
reflexionar si realmente consumen una dieta balanceada. Para ello, los invita a desarrollar la ficha de
trabajo, la cual consiste en registrar en dicho instrumento, los alimentos que consumieron durante la
semana pasada, describindolos da por da. En la ficha de trabajo, los estudiantes hacen un listado de los
principales ingredientes que contena cada potaje, pues el propsito del proyecto formativo asumiendo el
enfoque por competencias en el rea de matemtica es recolectar informacin acerca de los hbitos
alimenticios para darles un tratamiento estadstico, organizando la informacin y describiendo los datos de
forma grfica para arribar a conclusiones y en el rea de Ciencia y Ambiente promover en ellos la
indagacin cientfica para determinar si esas conclusiones determinan estilos de vida saludables al
consumir una dieta saludable. Por lo tanto, es evidente que la prctica pedaggica de la maestra
Andrea est orientada a:
A. Que los estudiantes aprenden haciendo
B. Que la maestra parte de situaciones significativas.
C. Que la maestra genera inters y disposicin para el aprendizaje.
D. Que la maestra est generando la construccin del conocimiento.

Situacin 18
Juan Pablo, Director de Gestin Pedaggica de la DREL Lima Provincias afirma en el taller de

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Fortalecimiento de Capacidades Docentes para la Implementacin del Curriculo Nacional: Tenemos que
comprender por qu est cambiando la escuela, si no lo comprendemos nos va a ser muy difcil organizar
la escuela del futuro. Estamos en un momento refundacional de las instituciones sociales porque el mundo
ha cambiado en estos tiempos tecnolgicos; Cul es el nuevo rol del maestro? Qu sentido tiene que el
estudiante memorice una informacin que carga en el bolsillo, en su celular? Cuando lo que necesita es
distinguir la informacin correcta de la que no es correcta, necesita para ello tener criterios. En Google no
va a encontrar la habilidad que necesita para distinguir informacin relevante. Por ello, debemos ensearle
a trabajar con la mente. Por lo tanto, nuestro rol como maestros ya no es entregar informacin sino ayudar
a pensar a reflexionar, acompaarlos permanentemente, orientandolos de forma reflexiva y crtica en el
desarrollo de los aprendizajes. De ello que todo maestro promueva los denominados:
A. Aprendizajes autnomos
B. Aprendizajes significativos
C. Aprendizajes autorregulados
D. Aprendizajes mediados

Situacin 19
En una I.E. de la costa norte del pas, el docente reflexiona con sus estudiantes de Tercer Grado de
Secundaria sobre la preservacin de los recursos naturales para la sostenibilidad de las nuevas
generaciones. Un estudiante interviene comentando que sera muy bueno que los pueblos costeos
obtengan ms ingresos para poder progresar aprovechando que se dispone de recursos como rboles que
proporcionan madera y pueden generar muchas ganancias. El docente recoge el aporte del estudiante y
seguidamente pregunta: Cmo podramos hacer para generar riqueza sin sacrificar o depredar los
recursos naturales?. Es evidente que el docente a travs de esta interrogante orienta el proceso
de enseanza-aprendizaje a:
a. Que los estudiantes interactando hagan frente a una situacin retadora en la que complementen sus
diversos capacidades mediante el trabajo cooperativo y colaborativo.
b. Plantearles un reto cognitivo, el cual les resulta significativo dado que involucra su inters y tendrn
que poner en juego diversas capacidades para la bsqueda de alternativas de solucin al desafo
planteado abriendo paso a un nuevo aprendizaje.
c. Establecer relaciones entre sus saberes previos y la nueva situacin para que pueda constituir un
desafo para ellos; por lo tanto, est partiendo de una situacin significativa.
d. Promover el desarrollo de capacidades crticas y reflexivas para que sus estudiantes aprendan a partir
de la experiencia, identificando el problema, investigando sobre l, formulando alguna hiptesis
viable de solucin y comprobndola en la accin.

Situacin 20
Al iniciar la clase de matemtica el maestro Julian les plantea un problema que tiene una sola variable por
encontrar (variable x), todos lo resuelven, afirmando que era muy fcil; pero, luego el maestro plantea un
problema matemtico con dos variables (variables x y y). Los estudiantes afirmaron que el problema era
muy difcil y que no saban cmo resolverlo. En esta situacin, se evidencia claramente que la
orientacin que ha seguido Julian se precisa en:
a. Aprender del error
b. Generar el conflicto cognitivo
c. Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro superior
d. Partir de los saberes previos

Situacin 21
En una sesin del rea de Educacin para el Trabajo en el primer grado de secundaria, se aprecia la
siguiente secuencia didctica: Lectura de un artculo periodstico sobre el desempleo en la regin Lima
Provincias, se pide la participacin de un estudiante para leer dicho texto. Luego, el docente realiza las
siguientes preguntas:
De qu trata el artculo ledo por su compaero?

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Cmo podramos reducir el desempleo en nuestra localidad? Se pide la participacin y


respuestas de varios estudiantes de la clase.
A continuacin, el docente afirma: que les parecera si les propongo para esta unidad desarrollar la opcin
ocupacional de juguetera. El docente propone el proyecto y negocia con sus estudiantes las actividades a
desarrollar, llegando a concertar con ellos sobre los modelos de juguetes y peluches que se realizarn. Se
plantea como propsito de la sesin elaborar un osito de peluche. Podemos evidenciar que de la
secuencia descrita y la actuacin del docente, asumiendo las orientaciones del proceso de
enseanza-aprendizaje en un enfoque por competencias, enfatiza en:
A. Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro superior.
B. Partir de situaciones significativas.
C. Propiciar condiciones para que los estudiantes aprenden haciendo.
D. Generar inters y disposicin para el aprendizaje.

Situacin 22
Ivn, docente del rea de Matemtica ha decidido proponer estrategias diferenciadas para los estudiantes
segn su nivel de rendimiento. Durante el monitoreo, al revisar la unidad didctica de dicho docente, se
precisa que los estudiantes de bajo rendimiento recibirn un acompaamiento personalizado para
desarrollar sus capacidades, con problemas de complejidad creciente, mientras que los de mayor
rendimiento participarn en actividades retadoras que incluyan juegos de estrategia y retos matemticos
de mayor nivel de complejidad. Adems, todas las sesiones finalizan con actividades conjuntas en las que
se comparten las diversas estrategias de solucin empleadas para las situaciones problemticas
presentadas. Segn lo presentado, se evidencia que la programacin elaborada por Ivn es
pertinente porque:
a. Promueve el trabajo colaborativo
b. Promueve el pensamiento complejo
c. Contribuye a mediar en el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro superior.
d. Promueve el aprender haciendo

Situacin 23
Josefina maestra del quinto grado del nivel primaria sabe que en el enfoque por competencias, deber
promover retos y desafos a sus estudiantes a partir del diagnstico de sus saberes previos, pues ello
lograr que los nios y nias movilicen una serie de capacidades sintindose motivados permanentemente
en la tarea. De ello que, en diversas sesiones del rea de Personal Social, plantea Dilemas morales,
problemticas ambientales, asuntos pblicos y situaciones cotidianas del contexto como hilo conductor
dentro de su planificacin. En esta situacin, se evidencia claramente que la orientacin que ha
seguido Josefina se precisa en:
a. Promover el trabajo cooperativo
b. Generar inters y disposicin como condicin para el aprendizaje
c. Aprender Haciendo
d. Partir de situaciones significativas

Situacin 24
La maestra Flor, docente del rea de CTA, plantea la siguiente situacin de aprendizaje a sus estudiantes
del primer grado de secundaria: Muchas veces has visto cmo la sal o azcar se disuelve en el agua y
desaparecen ante nuestros ojos. Pero si alguna vez has intentado preparar un t fro, tendrs como
resultado que el azcar no se disolvi de la manera que esperabas y tomar ms tiempo en disolverse.
Entonces frente a este hecho, les pregunta: Por qu suceder ello?, Qu explicacin lgica se da a este
hecho? En esta situacin, se evidencia claramente que la orientacin que ha seguido Flor se
precisa en:
a. Generar el conflicto cognitivo
b. Promover el pensamiento complejo

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c. Aprender haciendo
d. Construir el nuevo conocimiento

Situacin 25
El docente Manuel Barrios a cargo del rea de Formacin Ciudadana pregunta a sus estudiantes del 3ero
de secundaira Ustedes creen que todos somos dignos de gozar de nuestros derechos? Por qu? Los
estudiantes participan con intervenciones orales. El docente orienta la conversacin para que tambin
abarquen situaciones problematizadoras como la de los derechos de los delincuentes. Por ejemplo, el
docente resalta las opiniones de los estudiantes que sean opuestas, evidencindose un claro ejemplo de
disonancia cognitiva. Es evidente que siguiendo las orientaciones para el desarrollo del proceso
de enseanza-aprendizaje asumiendo el enfoque por competencias, Manuel incide en:
a. Partir de situaciones significativas
b. Generar el conflicto cognitivo
c. Promover el pensamiento complejo
d. Promover el trabajo cooperativo

Situacin 26
Todo maestro del rea de Historia, Geografa y Economa, debe reflexionar sobre su prctica pedaggica
pues una verdadera planificacin por competencias, considera el planteamiento de problemas histricos
para que los estudiantes se den cuenta de que existen muchos relatos sobre el mismo problema formulado
(de distintas pocas o incluso de una misma poca) pues los historiadores han construido distintas
interpretaciones sobre dichos procesos. Por tanto, es importante que ellos mismos busquen las razones de
esas diferencias y que ellos mismos puedan interpretar las fuentes, asi podrn desarrollar su pensamiento
histrico mediante la indagacinde datos y sus razonamientos. En suma todo maestro de Historia,
Geografa y Economa tiene que transitar de temas de Historia a Problemas Histricos. Dada la situacin
descrita, asumiendo las orientaciones pedaggicas segn el enfoque por competencias, es
evidente que estos problemas histricos que plantea todo maestro se convierte en:
A. Un problema o desafo de la realidad en sus mltiples dimensiones; por lo tanto, los estudiantes
aprenden a analizar la situacin desde diversas perspectivas.
B. Una situacin significativa, retadora y desafiante que todo docente requiere plantear a sus
estudiantes para facilitar el desarrollo de competencias.
C. La problematizacin pues estas preguntas se refieren a problemas de investigacin que implican
una bsqueda de respuestas generando a la vez conflictos y disonancias cognitivos (as).
D. Un reto cognitivo que le resulta significativo al estudiante; pues contradice y discute sus creencias;
generando motivacin e inters de los estudiantes para buscar respuestas.

Situacin 27
Los estudiantes trabajan en grupos, en equipos, auorregulandose, aprendiendo unos de otros,
idependientemente de las actividades que les corresponda realizar de manera individual. Los rene
tomando en cuenta criterios: estudiantes con dificultades, estudiantes promedio y avanzados; pero
asignndoles un rol a cada integrante, como: organizador, secretario, moderador, etc. El docente invita a
cada grupo a proponer una secuencia de actividades para desarrollarlas durante toda la unidad. l va
guiando el trabajo de los estudiantes de manera permanente. Es evidente que siguiendo las
orientaciones para el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje asumiendo el enfoque
por competencias, el docente, incide en:
a. Promover el pensamiento complejo
b. Construir el conocimiento
c. Mediar en el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro superior.
d. Promover el trabajo cooperativo

Situacin 28

Celular : RPC 932717929

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CENCAP ISELA GUERRERO


iselaguerreropacheco@yahoo.es

Correo:

Asumiendo el enfoque didctico del rea de Historia, Geografa y Economa, la maestra Luca seala a sus
estudiantes: Entre 1842 y 1876 el Estado peruano recibi aproximadamente 220 millones de pesos; sin
embargo, en 1876 se declar en bancarrota. Por qu los ingresos del guano no produjeron desarrollo
econmico? Evidentemente, la maestra Luca asumiendo las orientaciones pedaggicas para
el desarrollo de competencias est:
a. Promoviendo un conflicto cognitivo partiendo de sus saberes previos
b. Promoviendo la construccin significativa del conocimiento
c. Promoviendo el pensamiento complejo
d. Promoviendo una actividad retadora y desafiante como situacin significativa

Situacin 29
El conocimiento y el aprendizaje estn vinculados con el rol del maestro en la medida en que este actor,
junto con otros, define un escenario de mediacin cultural. Adems, su rol se vuelve central siempre y
cuando interactue en la denominada zona de desarrollo prximo, entendida como el potencial o distancia
entre el nivel de desarrollo actual de maduracin y el nivel de desarrollo potencial. As, observamos que en
un aula multigrado el docente est trabajando la nocin de conjuntos y los estudiantes de grados menores
no logran entender las operaciones mientras que los estudiantes de grados superiores ya dominan el
tema. De ello que el maestro pide a los estudiantes mayores que guen a los ms pequeos a entender el
tema y l observa y orienta el proceso de aprendizaje monitoreando a nivel de los equipos de trabajo. Es
evidente que siguiendo las orientaciones para el desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje asumiendo el enfoque por competencias, el docente, incide en:
a. Promover el pensamiento complejo
b. Construir el conocimiento
c. Mediar en el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro superior.
d. Promover el trabajo cooperativo

Situacin 30
El profesor Jos del cuarto grado A de Educacin Secundaria siempre promueve la participacin
espontnea de los estudiantes en el aula, orientndolos a que expresen su opinin sin sentirse
amenazados o ridiculizados. Les ensea a respetar la opinin de los dems y promueve relaciones
democrticas en el aula. El vnculo que tiene con sus estudiantes es cercano, con confianza y buena
comunicacin entre ellos. Sabe escucharlos y respeta sus opiniones, inquietudes e intenta ponerse en el
lugar de ellos para comprenderlos mejor. De acuerdo a las estrategias que desarrolla Jos,
podemos inferir, de manera especfica, que:
A. Fomenta prcticas docentes adecuadas ya que se ha capacitado en el enfoque humanstico de la
educacin
B. Sabe que al mejorar el clima institucional se fortalece la gestin educativa
C. Respeta los acuerdos de convivencia en el aula concertados con los alumnos
D. Propicia un clima favorable para el aprendizaje usando un estilo de comunicacin asertiva en el
aula.

Situacin 31
Elena conversa con su colega Francis acerca de cmo promover aprendizajes en el aula y l le contesta:
Acrcate a cada equipo, observa el trabajo y la participacin de cada uno de los integrantes del equipo,
evita intervenir. Determina el tiempo del trabajo y al trmino indica a los estudiantes que deben comentar
lo que han compartido y recordado en sus equipos. Antes de iniciar la participacin, recurdales las
normas de convivencia. Es evidente que Francis hace referencia al:
A. El protagonismo de los estudiantes evidencindose el aprender a aprender.
B. La interaccin social que promueve el docente para lograr aprendizajes significativos.
C. La mediacin del docente para promover aprendizajes autorregulados.
D. El protagonismo de los estudiantes generndose aprendizajes autnomos.

Situacin 32

Celular : RPC 932717929

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CENCAP ISELA GUERRERO


iselaguerreropacheco@yahoo.es

Correo:

Elena es una maestra de tercer grado de primaria quien sabe que debe promover la autorregulacin en la
gestin del aprendizaje, as que una vez organizados en equipos de trabajo define con sus nios el plan de
escritura y luego los orienta y ayuda a tomar decisiones acerca de cmo enlazar unas ideas con otras,
pues los gua a elegir las palabras de acuerdo al tipo de texto, al tema y destinatarios que lo leern. A
partir de la situacin descrita es evidente que Elena est:
A Promoviendo la etapa de reflexin y revisin del texto, pues est retroalimentando y aclarando dudas
en su mediacin.
B Estableciendo ideas y generando ideas conjuntamente con sus nios y nias para elaborar su plan de
redaccin.
C Mediando en la etapa de textualizacin, monitoreando y retroalimentando para mejorar la calidad de
los textos que producen.
D Autorregulando los aprendizajes adquiridos por sus nios y nias promoviendo estrategias
metacognitivas para la correccin antes de la edicin de sus textos.

Situacin 33
Miriam, docente de 2do. Grado del colegio Amanecer, ha proyectado un recorrido con sus nios a un
mercado de la comunidad. Luego de visitar varios puestos, pasan por la renovadora de zapatos y se dan
cuenta de que hay una seora muy molesta que reclama al zapatero que le devuelva su dinero porque la
compostura de sus zapatos no ha sido la que ella esperaba. Ante esta escena, ellos inician un dilogo muy
interesante:
Seorita, a mi mam tambin la enga un zapatero, dice Daniel.
Por qu piensas que el zapatero enga a tu mam?, pregunta la maestra.
Porque los zapateros siempre engaan. Te cobran y tus zapatos se rompen al toque, interviene Juliana.
S seorita, no dur nada mi zapato, se volvi a despegar, dice nuevamente Daniel.
El zapatero donde va mi mam es muy bueno. Nos arregla bien los zapatos y no cobra caro, interviene
Josu.
Entonces, estn de acuerdo con la idea de que todos los zapateros siempre engaan?, interroga la
docente.
La docente interroga permanentemente a sus nios para estimular el anlisis y la reflexin sobre la
situacin, evaluando sus afirmaciones en base a lo que observan, teniendo como aliado a la bsqueda de
explicaciones, respuestas y soluciones de una manera integrada. Es evidente que siguiendo las
orientaciones para el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje asumiendo el enfoque
por competencias, la docente Miriam, incide en:
a. Promover el pensamiento complejo
b. Partir de los saberes previos
c. Generar el conflicto cognitivo
d. Promover el aprender haciendo

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