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Dialnet ComoDesarrollarLaCompetenciaDeHablarEnPublicoEnElA 3691471 PDF
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ICE. Universidad de Oviedo
ISSN: 0210-2773
La competencia para hablar en pblico es un reto para muchas personas del que surgen no pocas dificultades. Estas se relacionan tanto con aspectos psicolgicos, como con el dficit en las
habilidades implicadas en la tarea. En el artculo se presenta a los profesores universitarios una
propuesta para desarrollar la competencia para hablar en pblico en el marco de una asignatura.
Se estudia la competencia como un reto personal para ayudar a los profesores a manejar el conjunto de factores que en ella participan. Se parte de una identificacin de la participacin oral en
el aula y de una serie de propuestas para mejorarla. Finalmente, se revisan la secuencia de pasos
y las habilidades implicadas tanto en la preparacin como en el acto de dar un discurso planteando propuestas para la intervencin en cada una de ellas.
Palabras clave: Hablar en pblico, competencia, estudiantes universitarios.
How to develop public speaking competence in university students? Public speaking competence is a challenge for many people and it causes a lot of trouble. These problems have to do with
psychological aspects (e.g., fear) and lack of specific public speaking sub-skills. The purpose of
this paper is to put forward to university professors some advices on how to developing public
speaking competence in classroom setting. As a personal challenge, public speaking competence is studied to help professors make the teaching of this competence more manageable. Lastly,
essential steps to teach this ability, as well as components of preparing and making a speech are
examined. Suggestions for intervention are offered.
Keywords: Public speaking, competence, university students.
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imposible, le supera Dice que no sabe y se
bloquea. Su miedo y falta de habilidades limit la eleccin de asignaturas en la universidad as como su trayectoria profesional; se
ha visto obligado a renunciar a varias ofertas de trabajo que requeran frecuentes presentaciones en pblico.
Jos ha pasado por la universidad pero
en su plan formativo no se incluy la consecucin de la competencia para hablar en pblico. No es un caso excepcional. Un amplio
grupo de alumnos rechaza hablar en pblico
sin haber recibido una enseanza especfica
sobre el tema. Es el grupo de estudiantes que
presenta una Dificultad para Hablar en Pblico. Esta etiqueta puede indicar la existencia de miedo para hablar en pblico; de
un dficit de habilidades para hablar en pblico o de ambas cosas (Bados, 2005, p. 2).
De manera general el 75% de la poblacin
reconoce haber rechazado situaciones de hablar en pblico por miedo. Pero no todos los
miedos son iguales. Hay grados y lo preocupante es un 20% - 30% de la poblacin universitaria que, sin otros problemas psicolgicos asociados, presenta un miedo intenso
especfico a hablar en pblico. La prevalencia del miedo es mayor entre las mujeres
(2:1) y suele surgir en la adolescencia; en un
90% de los casos aparece antes de los 20
aos bien vinculado a una experiencia traumtica de comunicacin pblica o bien de
una forma paulatina ante la experiencia repetida y no tutelada de hablar en pblico en
contextos educativos (educacin primaria,
secundaria y universitaria) (Bados, 2005).
Ante esta situacin cada vez son ms los
profesores universitarios que han decidido
apoyar a sus alumnos para desarrollar la
competencia de hablar en pblico. Pero, est el profesorado preparado para desarrollar
esta competencia? En principio el profesor
ostenta una ventaja: es un prctico de la oratoria y cuenta con un caudal de experiencia
que le facilita la enseanza de esta competencia. Sin embargo, saber hablar en pblico
no implica saber ensear a hacerlo y es necesaria una formacin especfica sobre el tema (Orejudo, Nuo, Ramos, Herero y Fernndez, 2005).
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ge necesariamente a un alumno, puede dirigirse a un grupo y en cada grupo van asumiendo la responsabilidad de participar paulatinamente. Por ejemplo, al principio en un
grupo suele haber algn alumno ms proclive a la participacin y otros que se refugian
en el grupo, pero la propia dinmica de la
clase y el compromiso firmado lleva a los
miembros del grupo a animar y apoyar a
aquellos que les cuesta participar.
Los diarios de participacin recogen la
experiencia de los estudiantes. Se pueden
elaborar a tres niveles: personal, grupal y de
aula. El ms til para apoyar al alumnado en
la tutora personal o grupal es el diario personal porque permiten al profesor conectar
con la experiencia y las dificultades de cada
alumno. En el diario grupal un miembro del
grupo va registrando la participacin y en el
diario de aula es un alumno el que registra la
participacin de todos. Cuando el profesor
tiene un grupo numeroso de alumnos los
diarios grupales o de aula son una herramienta til para hacer un seguimiento (atender a todos y a cada uno) que se puede completar en la tutora grupal o individual.
En cuanto a las actividades, el profesor
decidir qu tipos de participacin va a proponer a lo alumnos. Debe establecer una jerarqua de dificultad que permita ir subiendo peldaos de complejidad. Cada alumno
es invitado a realizar el recorrido completo.
En la tabla 1 se presenta una posible jerarqua de actividades que pueden integrarse en
el programa de una asignatura.
Explicacin de la actividad
Decir el nombre
Presentarse o dar un informe
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estas dos fases habra que aadir la fase posterior al discurso en la que el orador se autoevala. A continuacin se describe una secuencia de actividades para la primera fase,
preparacin de un discurso. El profesor debe ofrecer al alumnado informacin sobre
cada uno de estos aspectos y este en su memoria final deber referirse a cada uno de
ellos elaborando una breve explicacin de
cmo procedi en cada paso.
1. Seleccionar el tema del discurso. La
bsqueda del tema responde a la pregunta
qu voy a decir? Es la primera tarea del
orador. La seleccin del tema depende en
primer lugar del conocimiento y el estudio
del alumno ya que no se puede hablar de algo que se desconoce. Al seleccionar el tema
se debe considerar tambin el inters del pblico. Sin inters del pblico no hay discurso. En relacin con el tema los clsicos hablan de la inventio que se refiere tanto a la
investigacin o estudio, como a la invencin
necesaria para despertar el inters del pblico. Desde la primera fase de su preparacin
el discurso se sita entre el orador y el pblico: no pertenece al orador. Como deca
Montaigne La palabra es mitad de quien la
pronuncia y mitad de quien la escucha (Ballenato, 2006).
2. Formular los objetivos del discurso.
La formulacin de los objetivos responde a
la pregunta: Qu quiero conseguir? El objetivo se refiere al cambio que se quiere lograr en el pblico. Para entender la necesidad de formular un objetivo se debe entender el discurso como un acto de habla (Belinchn et al., 1992). Segn esta teora, en el
discurso se diferencian tres componentes: el
locutivo (lo que se dice), el ilocutivo (la intencin del orador) y el perlocutivo (la repercusin que lo dicho tiene en el pblico).
Es decir, se dice el discurso con la intencin
de que el pblico pase de un estado A (por
ejemplo, de desconocimiento o indiferencia
ante un tema o asunto) a un estado B (por
ejemplo, conocimiento de un tema o actitud
nueva).
El objetivo se refiere por lo tanto a la
formulacin de ese estado B. Por ejemplo, al
final, cuando concluya la charla el pblico
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se ir decidido a votar una determinada opcin o a comprar un producto o sabiendo realizar una maniobra de reanimacin o un
plato de cocina china o, simplemente satisfechos por haberse entretenido, o con una
actitud diferente ante las personas con discapacidad Entretener, persuadir, conmover,
informar, vender, valorar
3. Ajuste al pblico. El ajuste al pblico
responde a la pregunta quin es el pblico?
Ahora se pide al alumno que se detenga a
pensar de forma expresa en el pblico para
elaborar una representacin sobre el mismo,
es decir, una teora sobre la mente del pblico (Belinchn et al., 1992): quines son?,
qu esperan del discurso?, qu saben del
tema?, qu les puede interesar ms de este
tema?, cmo puedo conectar con ellos?
Con el pblico incluimos una representacin
del lugar en el que se va a hablar, es decir,
del escenario. Siempre es recomendable visitarlo y, si es posible, ensayar en el mismo
lugar o ir all a escuchar a otro orador.
4. Ajuste personal. Responde a la pregunta: qu pienso y cmo me siento en relacin con mi actuacin? Se refiere a los
pensamientos y emociones que acompaan
al orador antes durante y despus de la charla. Lo que pensamos y lo que sentimos van
unidos por eso le pedimos al alumno que al
elaborar la memoria despus de dar el discursos detalle qu piensa y qu siente y tambin que analice esos pensamientos y emociones para hacerlos ms adaptativos o positivos (Bados, 2005; Roca, 2007).
Se distinguen dos tipos de pensamientos: 1. Los pensamientos que se ocupan del
yo y de su presentacin pblica (p.e. lograr
el xito, satisfacer a los dems, hacer el rdculo, quedarse en blanco) que tienen carcter negativo y conducen al miedo y a las
conductas propias de la ansiedad. 2. Los
pensamientos que dejan el yo en un segundo
plano y se centran en la tarea: en lograr el
objetivo del discurso, en estudiar el tema, en
elaborar su macroestructura, en enriquecerlo
con recursos retricos, en las caractersticas
del pblico. Estos pensamientos son positivos y facilitan la adaptacin a la tarea (Roca, 2007).
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Se puede plantear en clase o en la tutora grupal o individual el anlisis de una serie de pensamientos y emociones. Hay que
dejar que los alumnos se expresen para llegar a analizar sus miedos que, principalmente, se resumen en dos: miedo al fracaso,
miedo a ser rechazado. Bados (2005) ofrece
un listado del que se recogen los siguientes
pensamientos para trabajar en clase: no voy
a tener problemas, no lo har tan bien como
otros, voy a prepararlo muy bien (centrado
en la tarea), me va a servir como experiencia para aprender, me voy a quedar en blanco , voy a triunfar (centrado en el yo), me felicitarn (centrado en el yo), voy a hacer el
ridculo, voy a plantearme un objetivo claro,
voy a comunicar: a aportar algo al pblico.
De estos pensamientos los alumnos seleccionan los que experimentan y los asocian a
las siguientes emociones: nerviosismo, entusiasmo, tristeza, preocupacin, vergenza,
confianza, soledad, seguridad, miedo, frustracin, ridculo, alivio
El objetivo del profesor como gua y tutor del aprendizaje es hacer comprender al
alumno que est aprendiendo, que la tarea es
compleja y que debe resistir a la frustracin
y a los pensamientos y emociones negativos
que de forma automtica se activan en su
mente. En definitiva el profesor ofrece apoyo para que el alumno persista.
5. Planificacin del discurso y autorregulacin. La cuestin responde a la pregunta en qu orden voy a decirlo? El discurso
se basa en representaciones de su estructura
de alto nivel denominadas macroestructuras
(Belinchn et al., 1992). La macroestructura
es el esquema del discurso, el plan que se
debe memorizar. Las palabras que se van a
decir no se deben memorizar porque stas
dependen de la formulacin lingstica que
es automtica. Se puede escribir y entrenar
el discurso dicindolo en voz alta para mejorar algn fragmento que se considere difcil por cualquier motivo, pero es poco efectivo memorizar el discurso porque el recuerdo ocupa muchos recursos cognitivos y limitan la comunicacin del orador, en concreto posibilidad de leer al pblico y responder a sus requerimientos. La pretensin
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Rivire, 1992). Albert Mehrabian (1981),
antroplogo la universidad de California,
establece la denominada Regla de Mehrabian o Regla del 7-38-55, segn la cual en la
comunicacin de emociones y sentimientos
el lenguaje verbal ocupa solamente un 7%,
el 38% depende del lenguaje paraverbal (entonacin, proyeccin vocal, tono, pausas,
ritmo) y el 55% del lenguaje corporal (posicin corporal, mirada, expresin facial, gestos, movimiento, respiracin). Esta regla
no se debe generalizar, quitando valor a la
comunicacin verbal, pues hay un componente lingstico en el discurso que es fundamental en la transmisin del contenido.
En la enseanza de la realizacin del
discurso se deben integrar en cada persona
las habilidades relacionadas con la comunicacin no verbal (mirada, posicin, mmica
facial, expresin corporal, gestos,) y las
habilidades verbales (inteligibilidad, entonacin, recuperacin lxica, formulacin
morfosintctica, cohesin del discurso).
Vamos a mencionar brevemente las tareas y
habilidades relacionadas con el acto de decir un discurso. El profesor deber referirse
a todas ellas en sus explicaciones y valoraciones.
1. El uso del lenguaje. En la actuacin el
orador debe convertir sus pensamientos en
palabras. El uso del lenguaje se basa fundamentalmente en dos destrezas: la recuperacin de unidades lxicas y la formulacin
morfosintctica. La psicologa cognitiva ha
estudiado con detalle los procesos que participan tanto en la codificacin como en la decodificacin del lenguaje (Belinchn et al.,
1992) Podemos observar en el discurso frases incompletas o incomprensibles o muletillas o tiempos de latencia excesivos; sern
seales de que el alumno debe entrenar la
fluidez lingstica.
2. El discurso. La formulacin lingstica est al servicio del discurso. Se debe diferenciar texto y discurso. Un discurso es un
texto conectado con el pblico y por lo tanto el orador lo sita continuamente entre l y
el pblico. As, el discurso requiere un ajuste al pblico. El orador percibe y regula la
repercusin en el pblico y orienta sus pala-
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Conclusiones
La posibilidad de preparar a los estudiantes universitarios para el desempeo
profesional pasa por la consecucin de una
serie de competencias entre las que destaca
por su relevancia la competencia para hablar
en pblico. Se trata de una deuda de la universidad con la sociedad: convertir la instruccin en algo realmente til para el ejercicio de la profesin. La reforma que est en
curso confirma la necesidad de saldar esa
deuda con tantos estudiantes que, al final,
con su ttulo en la mano poseen poca competencia profesional.
Se han presentado a los profesores una
serie de orientaciones para la clase por ser
un lugar privilegiado para la consecucin de
esta competencia, pues la participacin oral
que all tiene lugar (preguntando, respondiendo a preguntas o presentando un trabajo) es un mediador de la comunicacin pblica. Cada profesor deber esforzarse en
adaptar las propuestas al programa de su
asignatura y dedicar tiempo al seguimiento
de la consecucin de la competencia a lo largo del curso. Una dedicacin importante
que har posible que los alumnos con Dificultades para Hablar en Pblico afronten sus
dificultades en el periodo de formacin y
puedan de este modo acudir a la carrera profesional en una posicin ms ventajosa.
Debe quedar claro que el planteamiento
de la consecucin de competencias en la universidad exige un esfuerzo y dedicacin importante a los profesores. Este hecho conduce
a reflexionar sobre lo que queremos y lo que
realmente hacemos los profesores universitarios. Queremos realmente mejorar la calidad
de la enseanza? Actuamos para lograr esa
mejora en la calidad? No es fcil responder a
estas cuestiones. La doble condicin de docentes e investigadores ha conducido a la desvalorizacin de la enseanza frente a la investigacin y consiguientemente a la reduccin
de los esfuerzos dedicados a mejorar su calidad. Estos esfuerzos son difciles de consignar
y cuentan poco en la carrera profesional lo
cual limita, evidentemente, la dedicacin a los
mismos. Por este motivo aunque con la refor-
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ma en marcha han surgido nuevos planteamientos y una actitud nueva ante la enseanza, que debe afianzarse aun ms, el esfuerzo
de los profesores, aquello que realmente nos
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