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Investigacin Accin

Lewin (1946) fue el primero en disear un modelo de I-A; su investigacin


estaba compuesta por una serie de pasos de accin: planificacin (idea general o
problema a resolver); identificacin de hechos (reconocimiento de cmo resolver el
problema); ejecucin (la accin planeada se pone en prctica); y, por ltimo, el
anlisis de la accin y su posterior deliberacin conjunta. Corey profesor del
Teachers College of Columbia University (1953), tomo las ideas de Lewin,
propona un mtodo para mejorar las prcticas educativas en los centros, De esta
manera, (Corey, 1953), defini la I-A como el tipo de investigacin que se lleva a
cabo en situaciones escolares y que es diseada para ayudar a la gente que all
trabaja a comprender si est actuando correctamente o no.
Aos ms tarde, Lewin tambin apunt sus ideas hacia el campo educativo.
Los objetivos que present para el desarrollo de la I-A, incluan, entre otros, la
mejora de la calidad de la enseanza, el desarrollo de una cultura profesional
comn y, el desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas por parte del
profesorado. Este autor fue el primero en exponer el modelo de I-A como un
proceso cclico de exploracin, actuacin y valoracin de resultados
De igual manera, Fals Borda (1981), quien define la Investigacin-Accin
Participativa "se relaciona ms con una actividad de investigacin propia de la
base popular sobre su realidad, que con una accin receptiva de investigaciones
realizadas por lites de intelectuales ajenas a ellas. La investigacin accin
participante es un tipo de investigacin aplicada, destinada a encontrar soluciones
al problema que tenga un grupo, una comunidad, una organizacin. Los propios
afectados participan en la misma.
Desde Inglaterra, Stenhouse (1987) fue uno de los grandes impulsores de la
I-A. Este autor, fue el primero en promover la figura del profesor como
investigador. Pensaba que bajo esta concepcin, toda la prctica docente se
encontrara ligada a una actitud investigadora. Su idea, tal y como explica
Contreras (1994 a,b), gira en torno a que las acciones educativas slo pueden
expresar su autntico valor cuando se intenta traducirlas a la prctica, y esto slo

pueden hacerlo los enseantes investigando con su prctica y con las ideas con
las que intentan guiarse.
Otro de los grandes impulsores de la I-A fue Elliott (1986, 1990, 1993),
discpulo de Stenhouse. Defini la I-A de forma general, como el estudio de una
situacin social con el fin de mejorar la calidad de la accin dentro de la misma.
Para dicho autor, las teoras no se hacen vlidas de manera aislada y despus se
aplican en la prctica, sino que se hacen vlidas a travs de la prctica en s
misma. Dentro del campo educativo, la I-A sirve al profesor para conocer de cerca
el problema o los problemas del aula, explorarlos y definirlos concretamente.
Despus se analizan utilizando la auto-reflexin, tomando parte de esta
ltima fase todos los implicados en el proceso, es decir, este proceso total de
revisin, diagnstico, planificacin, puesta en marcha y control de los efectos, se
llama action-research (Investigacinaccin) y proporciona el nexo necesario
entre la auto-evaluacin y el desarrollo profesional (Elliott et al. 1986), despus de
analizar el modelo de Lewin, hizo una revisin general del ciclo en espiral
inicialmente diseado para aportar que la exploracin debera de servir ms para
buscar hechos que para analizarlos, estando representada en todos los momentos
del ciclo.
Adems, la puesta en marcha del plan debera ser evaluada de antemano y
comprobar si de verdad el ciclo est en marcha. Podemos encontrar ms
informacin del modelo en la obra de Elliott et al. (1986), Investigacin-accin en
el aula. Asimismo, Kemmis y McTaggart (1988) parten de la descripcin de Lewin
sobre la I-A como un proceso de peldaos en espiral, cada uno de los cuales se
compone de planificacin, accin y evaluacin del resultado de la accin. Esta
naturaleza cclica reconoce la necesidad de que los planes de accin sean
flexibles, ya que dada la complejidad de las situaciones sociales reales es
imposible prever todo lo que ocurrir en la prctica. Segn estos autores, para
llevar a cabo la I-A, un grupo y sus miembros deben emprender las siguientes
fases (Kemmis y McTaggart, 1988):

- El desarrollo de un plan de accin crticamente informada para la mejora de


aquello que ya est ocurriendo.
- Una actuacin para poner el plan en prctica.
- La observacin de los efectos de la accin crticamente informada en el
contexto en que tiene lugar.
- La reflexin en torno a esos efectos como base para una nueva
planificacin, una accin crticamente informada posterior, etc., a travs de ciclos
sucesivos.
Podemos situar el nacimiento de la I-A en la dcada de los aos 40 de la
mano de Kurt Lewin (Elliott, 1990; Kemmis y McTaggart, 1988; Prez- Serrano,
1990). Sus orgenes, tal y como explica Blndez (1996) estaban muy alejados del
mundo educativo y se basaban en la psicosociologa de grupos. En principio, este
sistema, surgi para dar respuesta a determinadas situaciones en las que
intervenan grupos para intentar modificar acciones que requeran una toma de
decisiones, y as poder tratar temas complejos donde no se podan utilizar los
procedimientos experimentales clsicos conocidos hasta el momento. Segn
Prez-Serrano (1990) los principios sobre los que se asienta la I-A, desarrollados
por Lewin en 1946, fueron: su carcter participativo, el impulso democrtico y la
contribucin simultnea al cambio social y a la ciencia social.
Siguiendo a Contreras (1994b), en los aos posteriores, se producira un
retroceso de la I-A derivado de las aportaciones positivistas a la educacin, ya que
estas corrientes separan claramente la teora de la prctica. La I-A no volvi a
resurgir de nuevo hasta la dcada de los 70 en diferentes partes del mundo, a
travs de autores como Carr y Kemmis (1986), Elliott (19901993), Kemmis (1992),
Kemmis y McTaggart (1988) y Stenhouse (1987, 1991), entre otros.
Por otro lado, Carr y Kemmis1 (1988), conceptualizaron la I-A considerando
que sta no puede entenderse como un proceso de transformacin de las
prcticas individuales del profesorado, sino como un proceso de cambio social que
se emprende colectivamente. Estos mismos autores, recogen la opinin de

Habermas dentro de su Teora Crtica, y aaden que se trata de una forma de


indagacin autorreflexiva que emprenden los participantes en orden a mejorar la
racionalidad y la justicia de sus propias prcticas, su entendimiento de las mismas
y las situaciones dentro de las cuales ellas tienen lugar.
Estos autores definen la Investigacin-accin como un conjunto de
actividades dirigidas hacia el desarrollo curricular, la mejora de programas
escolares y la planificacin educativa. Estas actividades primeramente sern
puestas en prctica, despus observadas y reflexionadas y, por ltimo, cambiadas
por todos los miembros que conforman el contexto educativo (Contreras 1994a).
Segn Elliott (1993) la investigacin-accin educativa tiene las siguientes
caractersticas:
- Se centra en el descubrimiento y resolucin de los problemas a los que se
enfrenta el profesorado para llevar a la prctica sus valores educativos. Es decir,
examina problemas que resultan difciles para el profesorado.
- Supone una reflexin simultnea sobre los medios y los fines de la
educacin, es decir, sobre los valores que la sustentan.
- Es una prctica reflexiva, ya que se parte de una autoevaluacin del
proceso de enseanza y aprendizaje, de esta forma, los problemas requieren una
solucin prctica.
- Integra la teora en la prctica, puesto que el desarrollo de la teora y la
mejora de la prctica se consideran procesos interdependientes.
- Supone dialogar con ms profesionales a travs de la elaboracin de
informes sobre la propia prctica, por lo que es importante establecer un flujo libre
de informacin dentro del grupo.
- Utiliza la metodologa del EC en un intento por contar una historia. Este EC
se comunica desde la perspectiva de los participantes.
Otra caracterstica a tener en cuenta sera el carcter democrtico y su
perspectiva comunitaria y de implicacin grupal a la hora de tomar decisiones. La

I-A no se puede realizar de forma aislada; es necesaria la implicacin grupal, ya


que se considera fundamental llevar a cabo la toma de decisiones de forma
conjunta (Kemmis y McTaggart, 1988; Elliott, 1993).
Para Prez-Serrano (1990: 53) existen varios puntos esenciales sobre lo que
es I-A, destacando:
- Propone un cambio y una transformacin y mejora de la realidad social as
como de la accin educativa.
- Implica la colaboracin, transformacin y mejora de un grupo social.
- Se desarrolla a travs de una espiral introspectiva, formada por ciclos de
planificacin, accin, observacin sistemtica, reflexin y replanificacin.
- Forma parte de un proceso sistemtico.
- Es participativa.
- Parte de la prctica construyndose desde la realidad.
Teniendo en cuenta la ambigedad del trmino I-A, Parra (1995), sintetiza
cules pueden ser las caractersticas principales de la I-A educativa, destacando
las ideas ms relevantes de la siguiente forma:
- La I-A analiza las situaciones educativas problemticas o susceptibles de
mejora. Estas situaciones son consideradas as por el profesorado y requieren una
respuesta prctica.
- Su propsito es profundizar en la comprensin que el profesor tiene de su
problema para poder encontrar la solucin ms acertada.
- La teora se construye desde la accin, para su posterior comprensin. La
accin emprendida para cambiar la situacin contribuye a lograr una comprensin
ms profunda del problema prctico en cuestin.
- Para el autor, la I-A explica lo que sucede en forma de estudio de caso, de
forma descriptiva y narrativa; por tanto, es de tipo naturalista y no formalista.

- En la I-A el principal investigador es el profesor, pero tambin admite otros


profesionales externos que pueden estar presentes durante el proceso de la
investigacin.
- La relacin entre el profesorado y los investigadores ha de ser cooperativa
e interdisciplinaria y recproca. El profesorado, mediante su conocimiento de la
tarea y su experiencia; y los investigadores, mediante las herramientas
metodolgicas adecuadas y las interpretaciones objetivas.
- La funcin principal del observador externo es la de estimular y orientar la
reflexin de los profesores sobre sus propias prcticas. Adems, deben ser
totalmente objetivos y garantizar que su actividad no interfiera o determine la
comprensin de la situacin analizada.
Por tanto, para el autor, la I-A es prctica y a travs de la misma se
transforma la realidad ya vivida para generar nuevas prcticas y/o conocimientos
(Parra, 1995). Para Fuente y Gmez (1991) una de las caractersticas ms
importantes de la I-A es que se trata de un proceso continuo de autorreflexin, que
intenta dar respuesta a la necesidad de conocer, mejorar y solucionar problemas
surgidos de la realidad educativa, es decir, de la propia prctica diaria. Por otro
lado, Blndez (1996) expone las ventajas de la Investigacin accin, destacando
que sta:
- Aumenta la autoestima profesional, ya que implica la participacin activa
por parte de los docentes, teniendo en cuenta aspectos como su experiencia y su
opinin, ya que estas aportaciones construyen y desarrollan las investigaciones.
- Rompe con la soledad del docente, ya que se comparten las experiencias
prcticas y se vivencian de forma global en el grupo, al tener la posibilidad de
compartir con otros profesionales las dificultades y las incertidumbres que se dan
dentro del aula y resolverlas colectivamente. Los fracasos se viven de forma
positiva como punto de partida para resolverlos.
- Refuerza la motivacin profesional, haciendo frente a la apata, la depresin
y desmotivacin. La I-A refuerza el inters por mejorar la prctica docente.

- Permite a los docentes que investiguen, ya que la experiencia docente


queda siempre dentro del aula.
- Destaca la formacin de un profesorado reflexivo, ya que los cuatro pilares
fundamentales en que se asienta la I-A (planificacin, actuacin, observacin y
reflexin), son acciones difciles de llevar a cabo y conllevan una gran
responsabilidad, lo cual supone un reto al profesorado - Investigacin-accin
Participativa:

se

caracteriza

por

un

conjunto

de

principios,

normas

procedimientos metodolgicos que permite obtener conocimientos colectivos


sobre una determinada realidad social (de Miguel, 1989). Uno de sus objetivos
principales es producir conocimiento llegando a la unin de teora y prctica y
potenciar el carcter educativo de la investigacin desde una perspectiva
comunitaria.
Para Rodrguez, Gil y Garca (1996), la I-A se concibe desde una perspectiva
alternativa

la

concepcin

positivista,

defendiendo

la

unin

de

investigador/investigado, forjando un nuevo modelo de investigador que realiza su


trabajo de forma sistemtica a travs de un mtodo flexible, ecolgico y orientado
a los valores.
Para Latorre (2003: 27) son metas de la I-A:
- Mejorar y/o transformar la prctica social y/o educativa, a la vez que
procurar una mejor comprensin de dicha prctica.
- Articular de manera permanente la investigacin, la accin y la formacin.
- Acercarse a la realidad vinculando tanto el cambio como el conocimiento.
- Hacer protagonistas de la investigacin al conjunto del profesorado.
Existen varias caractersticas comunes que definen la I-A (Latorre, 2003;
Rodrguez, Gil y Garca, 1996), estas son:
- En la I-A hay que considerar el carcter preponderante de la accin y el
papel tan activo que los sujetos desempean al participar en la investigacin. Este
papel toma como inicio los problemas surgidos de la prctica educativa,

reflexionando sobre ellos, rompiendo de esta forma con la dicotoma separatista


entre teora y prctica.
- La I-A se concibe desde una ptica democrtica y comunitaria, por tanto no
puede llevarse a cabo de forma aislada. En palabras de Kemmis y McTaggart
(1988) la I-A es participativa y colaboradora; surge de preocupaciones compartidas
por un grupo.
- Como investigacin se presenta desde una perspectiva alternativa a la
positivista, buscando la interpretacin a un problema real dentro de la prctica.
(Kemmis, 1992).Por ello la I-A se dirige a las personas investigadas en
primera persona, donde la postura del investigador es tanto subjetiva como
objetiva, ya que el investigador se dirige a s mismo y a los investigados como
sujetos y objetos dentro de un proceso de reflexin crtica y autorreflexiva
Segn Latorre (2003) el foco de la investigacin ser el plan de accin para
lograr el cambio o mejora de la prctica o propsito establecido.
Hacer algo para mejorar una prctica es un rasgo de la I-A que no se da en
otras investigaciones. La intencin es lograr una mejora en consonancia con los
valores educativos explicitados en la accin. En suma, la I-A es diferente a otras
investigaciones, ya que:
- Requiere una accin como parte integrante del mismo proceso de
investigacin.
- El foco reside en los valores del profesional ms que en las
consideraciones metodolgicas.
- Es una investigacin sobre la persona, en el sentido de que los
profesionales investigan sus propias acciones
Como proceso de cambio, la I-A pretende construir y formular alternativas de
accin. La comprensin de la realidad educativa se orienta a mejorar las prcticas.
No se limita a mejorar un conocimiento y juicio prctico, sino que va ms all de

sus posibilidades crtico-interpretativas: la I-A est comprometida en la


transformacin de las prcticas colectivas (Latorre, 2003).
Latorre (2003), considera que existen tres tipos de I-A: tcnica, prctica y
crtica-emancipatoria. A continuacin mostramos un resumen de las mismas:
- La I-A tcnica tiene como propsito hacer ms eficaces las prcticas
sociales mediante la participacin del profesorado en programas de trabajo
diseados por expertos.
- La I-A prctica otorga un protagonismo activo y autnomo al profesorado
que es quien selecciona los problemas de la investigacin y lleva el control de todo
el proceso.
- La I-A crtica-emancipatoria se centra en la praxis educativa intentado
profundizar en la emancipacin del profesorado; es decir, se esfuerza por cambiar
las formas de trabajar. Est ntimamente comprometida con la transformacin de
la organizacin y de la prctica educativa.
Latorre (2003: 32), para Carr y Kemmis (1988) solo la investigacin
emancipatoria-crtica es la verdadera I-A. Por otro lado, autores como ZuberSkerrit (1992) sealan que cada una de las tres es vlida si el fin de la
investigacin es el desarrollo profesional y la mejora de la prctica docente.
Para McKernan (1999: 35) existen tres tipologas y modelos de I-A:
- I-A Cientfica: o tambin tcnico-cientfica, centrada en la resolucin de
problemas a travs del mtodo cientfico. El modelo inicial de I-A aplicado por
Lewin (planificacin, identificacin de hechos y ejecucin) es el ejemplo
caracterstico de esta visin.
- I-A Prctico-deliberativa: una parte del control y la medicin (tomados del
modelo anterior) se cede a cambio de la interpretacin humana; su meta es
comprender la prctica y resolver los problemas inmediatos. Podemos situar en
esta visin los modelos de Stenhouse y Elliott.

- I-A educativa crtica-emancipadora: rechaza la creencia positivista en el rol


instrumental del conocimiento en la resolucin de problemas, permitiendo
descubrir significados interpretativos de las acciones educativas y organizar la
accin para superar las limitaciones. Situamos en este tipo de investigacin los
trabajos de Carr, Kemmis y McTaggart.
Cada una de estas topologas lleva consigo un tipo de ciclo que las
caracteriza. Cada ciclo contiene una serie de fases o procesos temporales
(McKernan, 1999), que mostramos a continuacin en el siguiente epgrafe.
Los principales beneficios de la I-A son la mejora y transformacin de la
prctica social para llegar a su comprensin, tambin acercarse a la realidad, y
sobre todo crear un modelo de formacin del profesorado que ane los sistemas
de investigacin, accin, formacin y creacin de conocimiento (Kemmis y
McTaggart, 1988). Estos autores analizan la I-A como una forma de indagacin
introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con
objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prcticas sociales o
educativas, as como su comprensin de esas prcticas y de las situaciones o
contextos en que stas tienen lugar.
Para Tesouro et al. (2007) los principales objetivos de la I-A educativa en la
actualidad, son: el desarrollo curricular, el autodesarrollo profesional, la mejora de
los programas educativos, los sistemas de planificacin y la poltica de desarrollo.
Segn las autoras, podemos considerar que todos los objetivos tienen en
comn la identificacin de estrategias de accin que son incorporadas, las cuales
ms tarde se someten a observacin, reflexin y cambio. Este proceso hace que
se pueda considerar la I-A como un instrumento que genera cambio social y
conocimiento educativo sobre la realidad social o educativa proporcionando, entre
otras ventajas, autonoma. Cabe decir sin embargo que pese a todas estas
ventajas, no siempre todos los colectivos de docentes estn interesados en
participar de una propuesta de I-A.

La investigacin-accin (Carr y Kemmis 1988) se presenta como una


estrategia interesante para estudiar la realidad educativa, mejorar la comprensin
y, por ende, mejorar la prctica. Si un profesor explora su propia prctica,
reflexiona sobre ella, identifica situaciones problemticas, implementa estrategias
de accin y las evala est produciendo mejoras en ella, as como en su
formacin como docente.
De esta manera, la utilizacin de la investigacin-accin cobra sentido,
debido a que ofrece una oportunidad a los distintos actores o participantes del
proceso de prctica profesional, un espacio para el dilogo, la reflexin y la
construccin de conocimiento que enmarcan su accin pedaggica a partir de sus
experiencias y concepciones de su rol profesional. Es por ello, que tanto los
profesores en ejercicio como los profesores en formacin deben ser concebidos
como "aprendices activos que construyen su propia comprensin" (Montero 2001),
pero a la vez esta comprensin la situamos en su prctica docente.
Por otra parte, la investigacin-accin permite que confluya y se desarrolle
un proceso de andamiaje entre la teora y la prctica, es decir, entre el
conocimiento tcnico y terico que deben manejar los profesores para ensear a
sus aprendices y el conocimiento tcito que nace de su propia experiencia en el
aula. En este sentido, el aprendizaje de los profesores no tan solo implica un
aprendizaje tcnico o la utilizacin de ciertas metodologas asociadas a los
diversos contenidos que tratan en las aulas, sino tambin el reflexionar acerca de
su propia prctica educativa.
Esta reflexin acerca de su accin pedaggica constituye uno de los
elementos vitales que debe considerar el profesor a la hora de enfrentar y definir
su prctica, ya que le otorgarn sentido a su quehacer profesional y a lo que
realmente ensea y cmo ensea en el aula, cmo es capaz de mediar y construir
conjuntamente con sus alumnos el conocimiento. As, el docente como profesional
reflexivo (Schn 1983) ser capaz de analizar y evaluar la gama de elementos,
situaciones, contextos y conocimientos que pone en marcha cuando se enfrente a
la enseanza de un grupo de alumnos, y a su vez, esta reflexin que nace desde

sus propios conocimientos prcticos, desde su accin pedaggica, le permitirn ir


construyendo y redefiniendo ese conocimiento, ajustando sus ayudas pedaggicas
y la definicin de su rol, a las demandas de educacin que requieren sus alumnos.
Se sabe que los profesores se implican ms en su propio aprendizaje, en la
medida que est conectado con sus propias experiencias en el aula (Cornejo
2002; Wells 2001), adems de generar en ellos un aprendizaje ms significativo
cuando son ellos los que; toman la iniciativa para planificar y desarrollar dichos
aprendizajes, valorando su propia autonoma y su capacidad de reflexionar acerca
de lo que hacen en las aulas (Marcelo 1999). Por ende, el trabajo conjunto genera
un espacio de dilogo en el que, mediante la reflexin, se pueda ir negociando y
construyendo significados compartidos acerca del rol del profesor y de su
quehacer pedaggico.
Esta reflexin implica necesariamente revisar creencias, conocimientos
tcitos e implcitos que orientan al pedagogo a la hora de actuar en el aula, con el
fin de construir su conocimiento profesional docente que le brinden la posibilidad
de ir generando estrategias y herramientas para crear un puente entre su reflexin
y su accin, y que permitan generar el cambio en sus teoras implcitas acerca de
la educacin, con el objetivo de brindar una coherencia a su prctica, a su
discurso con su accin. "Los procesos de cambio han de pretender afectar, por
tanto, la teora implcita o subjetiva de los profesores, adems de buscar cambios
ms visibles a travs de conductas" (Marcelo 1999).
Los procesos dentro del aula son situados y distribuidos (Marcelo 2001), es
decir, que los procesos de enseanza y aprendizaje no pueden desarrollarse sin
considerar como un factor elemental el contexto en donde surgen, pero que,
adems, las realidades sociales son construidas y elaboradas por cada individuo
que forma parte de ella y en la medida en que estos individuos se sientan
partcipes de su proceso de aprendizaje, se sentirn ms comprometidos a
generar y trabajar en su propio cambio. Bajo esta premisa, el trabajo que se
desarrollara al utilizar la investigacin-accin buscara articular y andamiar teora
y prctica, formacin inicial y desarrollo profesional docente, mediante la

construccin de cada uno de los roles que se encuentran presentes en esta


instancia de aprendizaje. Esta perspectiva supone una revalorizacin del trabajo
que realizan los profesores involucrados en el proceso de prctica.
La idea de revisar la manera en que se ha estado llevando a cabo el proceso
de organizacin y puesta en funcionamiento del proceso de prctica profesional en
la mayora de las instituciones formadoras de docentes en nuestro pas debiera
quiz repensar, por ejemplo, las relaciones que existen entre la institucin
universitaria y los colegios. Parece valioso el hecho de poder rescatar, como fruto
de un trabajo conjunto y no de la supremaca de la institucin universitaria, el
conocimiento construido por los profesores de aula en la prctica, valorando la
riqueza de la informacin contextualizada que en la mayora de los casos no
puede ser aportada por los profesores universitarios que llevan a cabo la labor de
supervisin. La universidad, por su parte, puede apoyar procesos innovadores que
surjan en el intercambio con los docentes de aula.
Los futuros profesores aprenderan a comprender (Marcelo 1999) a la
escuela como una organizacin con estructura de funcionamiento y dotada de
funciones de gestin, adems de comprender los problemas de enseanza como
problemas curriculares. Estos futuros profesionales de la educacin podran
conectar la enseanza que observan con el proyecto curricular del colegio.
Finalmente, la prctica profesional podra representar una ocasin para socializar
y aprender a comportarse como profesores (cultura profesional, autonoma,
compromiso, etc.).
Durante

el

proceso

de

formacin

inicial

docente,

buscamos

la

implementacin de un currculo formativo en el que los conocimientos tericos


estn conectados a la prctica, donde las caractersticas personales de los futuros
educadores, as como las relaciones interpersonales que se puedan establecer
entre ellos, sus profesores en la universidad y los profesores de aula permitan
desarrollar una actitud reflexiva, donde se aprenda a construir pensamiento
prctico superando el tradicional individualismo que ha caracterizado el aprender a
ensear.

Las propuestas de formacin basadas en el anlisis de la prctica Fierro,


1999)
a. Una concepcin de la educacin como quehacer social, multideterminado
por el contexto social, poltico, econmico y cultural.
b. Reconocen el espacio educativo como un mbito de conflictos, en el que
la actividad de grupos e individuos est determinada por los distintos intereses y
propsitos.
c. Valoran la capacidad de la educacin como una fuerza conservadora, pero
tambin transformadora del conocimiento.
d. Conciben al profesor como un sujeto activo, participativo y consciente de
su realidad y de las condiciones que actan sobre ella, y aceptan que a travs de
la reflexin y la indagacin sobre su tarea, el maestro es capaz de hacer
innovaciones que contribuyan a mejorar su desempeo.
e. En la mayora de estos enfoques est presente la perspectiva de la
prctica.
f. Destacan el papel del profesor en los procesos de formacin.
g. Privilegian la reflexin en los procesos de formacin y le dan prioridad al
anlisis de lo cotidiano como un punto de partida para la investigacin de la
prctica.
Al analizar estos elementos, se debe hacer una distincin entre los que
provienen del entorno social e institucional -que enmarcan la tarea del maestro- y
los que son propios del espacio privado del aula, en el cual los maestros actan
con mayor libertad. La reflexin del maestro supone un anlisis crtico en el que se
reconozcan todos los elementos que se reflejan en la prctica, separndola, pero
sin perder la nocin de totalidad. Todo esto genera, poco a poco, cambios en la
prctica cotidiana, en el trabajo diario con los alumnos, en las relaciones con los
padres, con los colegas, etc. A partir de esos cambios se produce un crecimiento
personal y profesional. Esto es lo que le da carcter formativo a esta actividad.

La investigacin-accin prepara al docente para ser ms consciente de la


tarea que le corresponde desarrollar, ms reflexivo y crtico de la enseanza, ms
autnomo y seguro en su desempeo. Todo esto es formacin docente que los
hace capaces de formar en las aulas y escuelas a los individuos que la sociedad
del futuro demanda.
A partir de la investigacin-accin se puede dar respuesta a una serie de
preocupaciones que aquejan a las instituciones educativas como son: la
contradiccin entre la filosofa o fines institucionales sobre educacin conocidos
por el profesor y la manera de comportarse en el aula; las metas y objetivos
manifiestos en los programas y conocidos por los docentes y la forma de dar una
clase, la constante discrepancia entre la percepcin de una clase por parte del
profesor y por parte del alumno. Esta separacin entre las intenciones y el
comportamiento son una fuente de problemas para investigar en el aula.
La investigacin-accin ayuda a reconocer el significado de la profesin
educativa y a transformar la propia prctica y a estrechar la coherencia entre el
pensamiento y la accin del educador.
Con todo lo anterior queda claro que durante los procesos de formacin el
docente debe aprender a investigar, orientado por el mtodo de investigacinaccin. Cuando realiza el proceso y aplica esta metodologa est profundizando
en el conocimiento de su prctica docente, que tambin es un proceso de
formacin.