Educacion Ambiental

UNIVERSIDAD POPULAR AUTNOMA DE VERACRUZ
CENTRO DE INVESTIGACIN ATMOSFERICA Y ECOLGICA
Doctorado en Gestin Ambiental para el Desarrollo
Materia.
EDUCACIN PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE
Docente.
DR. MANUEL ROSALES ROBLES
Titulo.
INTRODUCCION EDUCATIVA A LA PROBLEMTICA AMBIENTAL
Alumnos.
LIC. LIDIA GUADALUPE PUIG SANTOS
ING. DANIEL BUSTAMANTE GMEZ
Coatzacoalcos, ver
03 de Diciembre de 2016
EDUCACIN PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE

INTRODUCCIN EDUCATIVA A LA PROBLEMTICA AMBIENTAL
3.1. CAMPOS DE LA EDUCACIN EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE: CRISIS Y PERSPECTIVA.
3.2. LA EDUCACIN AMBIENTAL UN CAMPO EMERGENTE.
3.3. TEORIAS DE APRENDIZAJE, PLANEACIN Y EVALUACIN.

3.4. PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA.
3.5. COMUNICACIN EDUCATIVA Y DESARROLLO COMUNITARIO.
3.6. ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA CLARIFICACIN DE VALORES AMBIENTALES.
3.7. TECNICAS DEL DESARROLLO DEL TALENTO Y LA CREATIVIDAD.
3.1. CAMPO DE LA EDUCACIN EN AMERICA

LATINA Y EL CARIBE: CRISIS Y
PERSPECTIVA

LATINA Y EL CARIBE: CRISIS Y PERSPECTIVA
La educacin ambiental ha sido definida
tambin como la respuesta educativa a la
crisis ambiental. Es decir, la reaccin,
desde un determinado mbito del
pensamiento y el quehacer humano, a lo
que socialmente se reconoce ya como una
crisis de dimensiones globales. tanto el
Informe Brundtland como la Agenda 21
afirman que los conflictos ecolgicos estn
provocados por los modelos de produccin
y consumo vigentes que, mediante la
aplicacin de potentes herramientas
tecnolgicas y culturales, someten a los
sistemas que sustentan la vida en el
planeta a graves presiones.

No nos encontramos, pues, ante un conjunto de numerosos
problemas independientes sino ante un gran problema
sistmico: la incompatibilidad entre el sistema econmico
actual y el equilibrio ecolgico, debido a que cada productor
y cada consumidor se convierten, al seguir las pautas del
modelo, en factores de degradacin del planeta. Al ir
profundizando en el origen y en la magnitud de la crisis, se
ha pasado de anlisis estrechos y propuestas parciales,
que abogaban por meras soluciones tecnolgicas y por
reformas puntuales, a poner en cuestin aspectos
fundamentales del actual proyecto de sociedad.

Las sociedades industrializadas son las
principales responsables de los grandes
problemas ecolgicos. No slo degradan
su ambiente y agotan sus propios
recursos, sino que, al tener una huella
ecolgica mucho ms amplia que su
territorio, contribuyen de forma drstica a
la degradacin ambiental y la destruccin
de recursos en los pases menos
desarrollados.

Entre los problemas ecolgicos globales, podemos
destacar los siguientes: el cambio climtico; la
destruccin de la capa de ozono; la escasez de agua
y la degradacin de su calidad; la prdida de tierra
cultivable y la desertizacin; la destruccin de los
bosques y otros ecosistemas; la prdida de
diversidad biolgica y de recursos genticos; la lluvia
cida; la contaminacin de los ocanos; la
acumulacin de ingentes cantidades de residuos, en
especial los txicos y radiactivos; etc.

Este panorama nos enfrenta a la
urgencia de emprender cambios en
muchos
frentes
y
de
asumir
responsabilidades, por parte de todos los
sectores sociales, desde lo individual a lo
colectivo. La educacin ambiental afronta
el reto, no ya de resolver problemas
concretos, sino de implicar a la
ciudadana en la construccin de un
modelo de sociedad que no los genere
de forma implcita.

A partir de la Conferencia Mundial sobre
Educacin Ambiental, celebrada en
lbilisi, Unin Sovitica, en 1977, se
establecieron las orientaciones generales
para una educacin ambiental de
carcter interdisciplinario (UNESCO,
1980, 1986). A partir de entonces se
inici un amplio proceso de discusin en
torno a las estrategias y mtodos para
incorporar la "dimensin ambiental" en
todos los niveles y campos temticos de
la educacin.

El Primer Seminario sobre Universidad y Medio
Ambiente en Amrica Latina y el Caribe (Bogot,
octubre de 1985), organizado por la Red de
Formacin Ambiental, en cooperacin con el
Programa Internacional de Educacin Ambiental
(UNESCO/PNUMA), explor los problemas de la
incorporacin del saber ambiental en las ciencias
naturales, sociales, tecnolgicas, de la salud y el
diseo. Asimismo, se propuso la implementacin de
un Plan de Accin Regional sobre Universidad y
Medio Ambiente, para promover el establecimiento
de centros interdisciplinarios de investigacin y
formacin
profesional
en
diversos
temas
ambientales (PNUMA/UNESCO, 1988).

A estos antecedentes han seguido una serie de esfuerzos para avanzar en la
produccin de los conocimientos y mtodos de la gestin ambiental, y para
traducirlos en nuevos programas de investigacin y educacin superior. Pases
como Argentina, Brasil, Colombia, Mxico y Venezuela, han celebrado
seminarios nacionales de universidades en tomo al desarrollo de programas de
formacin ambiental.

En este proceso se ha alcanzado un amplio consenso sobre el papel fundamental de las
universidades en la promocin y puesta en prctica de los principios del eco desarrollo y de
la gestin ambiental. Sin embargo, la transformacin de las universidades ha sido lenta;
pocas instituciones de educacin superior han abierto espacios acadmicos para la
investigacin y la docencia de carcter interdisciplinario, y no se ha avanzado lo suficiente
en la elaboracin de contenidos curriculares que incorporen el saber ambiental en los
paradigmas tradicionales del conocimiento, sobre todo en las ciencias sociales.

Para avanzar en este proceso, es necesario sentar las bases programticas de un Plan de
Accin Ambiental Universitario y replantear una estrategia orientada hacia la incorporacin de
la temtica ambiental en las universidades que las coloque en la vanguardia de la
transformacin del saber cientfico y tcnico, y de una formacin profesional que genere un
potencial humano capaz de tomar decisiones, desarrollar mtodos, aplicar tcnicas e
impulsar la participacin ciudadana hacia la implementacin de proyectos de gestin
ambiental. Este programa podra incluir las siguientes diez lneas de accin para una
estrategia ambiental de las Universidades:

1. Concientizacin de tomadores de Decisiones.
Hasta ahora, los programas ambientales de las universidades son impulsados por algunos
investigadores y profesores que han convertido la cuestin ambiental en el centro de sus
intereses acadmicos. Estos an no alcanzan a constituir masas crticas mnimas en cada uno
de los diferentes centros, departamentos, facultades o institutos de las universidades. El trabajo
acadmico de estos universitarios ambientalistas, muchas veces es desestimulado por la falta de
criterios acadmicos legitimados para evaluar y apoyar el trabajo interdisciplinario.
En este sentido, es necesario desarrollar una estrategia que logre romper el cerco de intereses
disciplinarios establecidos en las universidades y en las instituciones del sistema nacional de
investigacin y educacin superior. El apoyo de rectores, decanos y directores de estas
instituciones es fundamental para abrir los espacios en las universidades para la investigacin y
la docencia en temas ambientales, particularmente la constitucin de centros interdisciplinarios y
postgrados ambientales.

2. Cooperacin intra-universitaria
La incorporacin de la temtica ambiental en los
programas acadmicos requiere una cooperacin
interinstitucional e interdisciplinaria en el seno de
cada universidad. Para ello existen diferentes
arreglos institucionales posibles:
a) Centros de estudios ambientales con una planta

propia de investigadores;
b) Departamentos de estudios ambientales en
diferentes facultades, escuelas e institutos;
c) Centros
ambientales.
de
coordinacin
de
estudios

3. Cooperacin inter-universitaria.
La colaboracin entre universidades permite estimular el avance de la formacin ambiental sobre la base de los programas y
capacidades de cada una de ellas. Ms an, muchos programas slo son realizables a travs de una complementacin de cursos,
profesores y alumnos. Se plantean as diferentes posibilidades de cooperacin:
a)
Programas de investigacin y docencia con la cooperacin de acadmicos afiliados a diferentes universidades;
b)
Reforzamiento de la planta de profesores de una universidad con la colaboracin de profesores de otras instituciones;
c)
Formacin profesional acumulativa, basada en la adquisicin de conocimientos parciales ofrecidos por diferentes instituciones,
incluyendo sistemas modulares, con flexibilidad para la formacin de profesionales en servicio;
d)
Acuerdos interinstitucionales para la acreditacin y complementacin de programas;
e)
Cursos itinerantes, movilizando a un ncleo bsico de profesores y ajustando los cursos a las necesidades locales;
f)
Curso de formacin de formadores basados en una cooperacin interinstitucional.

4. Traduccin del saber ambiental en contenidos curriculares. Mtodos
interdisciplinarios de investigacin y docencia
La formacin ambiental pasa por un proceso de
reformulacin ambiental del conocimiento, y por su
traduccin en contenidos especficos de ctedras, carreras y
postgrados. Ello implica una prctica terica y una estrategia
epistemolgica para la articulacin interdisciplinaria del
conocimiento (Leff et al., 1986), as como el desarrollo de
mtodos pedaggicos para transmitir el saber ambiental. Se
plantea as tanto la formacin de autodidactas, capaces de
asimilar y transmitir un saber interdisciplinario, como la
colaboracin de enseantes de programas integrados a
travs de seminarios de formacin de profesores, y la
formacin de profesores y alumnos a travs de programas
de investigacin-docencia.

5. Profesionalizacin de la formacin ambiental
El avance de la formacin ambiental depende de la
capacidad de los investigadores y profesores para generar
programas de formacin de alto nivel. Pero la
profesionalizacin de la formacin ambiental requiere de la
legitimacin de dichos programas dentro de la Universidad y
en el mercado de trabajo. Ello lleva a la necesidad de
establecer sistemas de . acreditacin y ttulos con valor en el
mercado de trabajo, as como criterios de evaluacin del
saber ambiental. Ello no implica que el avance de la
formacin ambiental deba responder a una demanda
explcita del mercado de trabajo. En el proceso mismo de la
formacin ambiental, la oferta de nuevos profesionales ir
generando su propia demanda, a travs de la movilizacin
social y los cambios institucionales que van legitimando la
formacin ambiental.

6. Formacin de formadores, educadores y capacitadores
La demanda creciente de profesionales
ambientalistas plantea la necesidad de generar
un efecto multiplicador en el proceso de
formacin.
Especialistas
de
diferentes
universidades, pueden elaborar cursos con
fundamentos conceptuales, metodolgicos y
estratgicos sobre diferentes temticas, capaces
de ser reproducidos en programas masivos de
capacitacin adaptados a las necesidades de
diferentes pases y localidades. Asimismo, es
posible elaborar seminarios y cursos generales
de formacin ambiental para enseantes de
diferentes disciplinas, los cuales difundirn este
saber a travs de su prctica docente.

7. Incorporacin del saber ambiental en diferentes cursos, carreras y postgrados
La cuestin ambiental atae al quehacer de
profesionales de cualquier disciplina. As, se plantea la
necesidad de integrar el saber ambiental en las
diferentes carreras. Un primer nivel de incorporacin es
la concientizacin a travs de conferencias de carcter
general. Sin embargo, es necesario introducir cursos
sobre medio ambiente (obligatorios u optativos, pero
con crditos curriculares) en cada una de las carreras.
Es posible elaborar cursos generales sobre medio
ambiente y desarrollo para investigadores y profesores
responsables de programas y ctedras ambientales de
diferentes facultades. Estos reelaboraran el saber
adquirido, generando contenidos y orientaciones para
la correcta "ambientalizacin de sus cursos y
proyectos de investigacin en cada una de sus
disciplinas.

8. Sistema Latinoamericano de Postgrados en Medio Ambiente y Desarrollo.
La RED ha establecido un programa regional de capacitacin y formacin en diversos temas
ambientales, ofreciendo un marco para el desarrollo de un Sistema de Postgrados
Interdisciplinarios en Medio Ambiente y Desarrollo, fundado en la cooperacin
interuniversitaria. Este Sistema podra aprovechar los mecanismos de cooperacin que
ofrecen los organismos universitarios regionales establecidos, o crear un "Consorcio de
Universidades", que pudiera funcionar como un mecanismo de coordinacin para las
siguientes actividades:

8. Sistema Latinoamericano de Postgrados en Medio Ambiente y Desarrollo.
a)
Fomentar el desarrollo de conocimientos y traducirlos en contenidos curriculares para

programas de grado y postgrado;
b)
Elaborar, promover y coordinar postgrados interdisciplinarios en medio ambiente y

desarrollo;
c)
Establecer un sistema de evaluacin y acreditacin; de complementacin de programas e

intercambio de profesores, y de becas para estudiantes;
d)
Disear y promover el Sistema de Postgrados, con un tronco bsico y salidas a mltiples

especializaciones, as como un sistema modular para flexibilizar la formacin de
profesionales de la regin en diferentes campos;
e)
Producir textos y manuales sobre diferentes temticas ambientales.

9. Relacin de las universidades con la sociedad civil, la poltica ambiental nacional y los
Proyectos de gestin ambiental a nivel comunitario.
Las universidades son las instituciones encargadas de la renovacin y aplicacin crtica del
conocimiento, as como de la formacin profesional de alto nivel. La autonoma de que
gozan las universidades las sita en un lugar estratgico para ejercer una libertad de
investigacin y ctedra, as como para innovar y promover paradigmas alternativos de
desarrollo.
As, es necesario formular estrategias para la participacin crtica y prospectiva de las
universidades, orientando la conciencia ambiental ciudadana, contribuyendo a la
elaboracin de las polticas ambientales, y generando los recursos humanos capaces de
implementar programas y proyectos de gestin ambiental. Las universidades deben,
asimismo, aprovechar su potencial de investigacin, de sistematizacin de conocimientos y
de transferencia de tecnologa, participando en la implementacin de proyectos de
investigacin participativa y de gestin ambiental con las comunidades.

10. Estrategias de financiamiento
La puesta en marcha del Plan Ambiental Universitario requiere de un fundamento acadmico
slido y de una estrategia creativa y agresiva de financiamiento. Las universidades de la
regin sufren un grave deterioro de los presupuestos con recursos del Estado y no han
desarrollado tradicionalmente una capacidad de gestin de recursos de fuentes alternativas
para el financiamiento de proyectos ambientales. Para ello, es necesario que los acadmicos
ambientalistas elaboren proyectos financiables. Cada seminario, cada curso de capacitacin,
y cada curso de postgrado, podran transformarse en un proyecto para financiamiento capaz
de gestionarse en fuentes internacionales, regionales y nacionales, con apoyo de los Puntos
Focales de la Red y de la UCORED.
Las estrategias de financiamiento pueden ser muy di versas. Personalidades de diferentes
pases podran financiar las ctedras ambientales de las universidades de cada pas, dando
su nombre a las mismas (Neira, 1990). Cada Universidad deber explorar stas y otras
posibilidades.
3.2. LA EDUCACIN AMBIENTAL UN

CAMPO EMERGENTE
3.2. LA EDUCACIN AMBIENTAL UN CAMPO

EMERGENTE
La calidad de vida es el objetivo comn de gobiernos y poblaciones. En las
postrimeras del siglo XX, se reconoce que uno de los obstculos ms
importantes para el mantenimiento o la mejora de la calidad de vida es el
deterioro de los sistemas vitales, de los que depende la existencia de la
especie humana en el planeta.
El efecto invernadero, el agujero en la capa de ozono, la desertizacin, el
agotamiento de los recursos La pobreza, el reparto injusto de la riqueza, la
desigualdad en las relaciones entre los pueblos Son slo algunos de los
graves problemas que hacen inviable, para muchas personas, o amenazan, en
nuestro caso, el disfrute de una vida digna. La percepcin social es que nos
enfrentamos a realidades casi incomprensibles y por lo tanto, inmanejables. La
respuesta ms comn es el desconcierto, la inhibicin.

EMERGENTE
Sin embargo, estos problemas son resultado de acciones concretas. Un
mosaico de pequeas o grandes acciones de contaminacin, de
aprovechamiento excesivo o de descuido, de destruccin. Acciones
determinadas por los modelos de produccin y consumo y por los hbitos de
vida, especialmente los de la sociedad occidental.
Resolver los problemas ambientales o, mejor an, prevenirlos implica la
necesidad de ir cambiando cada accin, de manera que se modifiquen los
efectos de nuestra actividad individual y colectiva, para obtener un nuevo
mosaico de fuerzas encaminadas en una direccin distinta: la sostenibilidad.

EMERGENTE
La educacin ambiental nace con la
vocacin de colaborar en la mejora
ambiental desde una perspectiva
muy amplia, que incluye la
necesidad de aclarar, para cada
nacin y con arreglo a su cultura, el
significado de conceptos bsicos
tales como calidad de vida y
felicidad humana, como seala la
Carta de Belgrado (Naciones
Unidas, 1975).

EMERGENTE
La educacin ambiental es una
corriente de pensamiento y accin, de
alcance internacional, que adquiere
gran auge a partir de los aos 70,
cuando la destruccin de los hbitats
naturales y la degradacin de la
calidad ambiental empiezan a ser
considerados
como
problemas
sociales. Se acepta comnmente que
el reconocimiento oficial de su
existencia y de su importancia se
produce en la Conferencia de
Naciones Unidas sobre el Medio
Humano (Estocolmo, 1972),

EMERGENTE
Desde mediados de los aos 70, se han celebrado diversos congresos y conferencias
internacionales sobre educacin ambiental, entre ellos: el Coloquio Internacional sobre
Educacin relativa al Medio Ambiente (Belgrado, 1975), la Conferencia Intergubernamental
sobre Educacin relativa al Medio Ambiente (Tbilisi, 1977), el Congreso Internacional de
Educacin y Formacin sobre Medio Ambiente (Mosc, 1987) y la Conferencia Internacional
Medio Ambiente y Sociedad: Educacin y Sensibilizacin para la Sostenibilidad (Tesalnica,
1997). La mayora de los planteamientos tericos y recomendaciones que surgen de estos
encuentros siguen teniendo vigencia y no han sido todava desarrollados en profundidad,
habindose constatado dificultades importantes para la puesta en prctica de los planes
que sugieren.

EMERGENTE
"La educacin ambiental es un
proceso permanente en el cual los
individuos y las comunidades
adquieren conciencia de su medio y
aprenden los conocimientos, los
valores,
las
destrezas,
la
experiencia
y
tambin
la
determinacin que les capacite para
actuar, individual y colectivamente,
en la resolucin de los problemas
ambientales presentes y futuros".
(Congreso
Internacional
de
Educacin y Formacin sobre
Medio Ambiente. Mosc, 1987)

EMERGENTE
El reto de la educacin ambiental es,
por tanto, promover una nueva
relacin de la sociedad humana con
su entorno, a fin de procurar a las
generaciones actuales y futuras un
desarrollo personal y colectivo ms
justo, equitativo y sostenible, que
pueda garantizar la conservacin del
soporte fsico y biolgico sobre el
que se sustenta.

EMERGENTE
La educacin no puede ser desligada del ambiente en que se
produce. El aprendizaje es un proceso de construccin del
conocimiento que tiene lugar en relacin con el medio social y
natural. Adems, se desarrolla en doble sentido, es decir, cada
persona aprende y ensea a la vez; dura toda la vida; y tiene
lugar en diferentes contextos: hogar, escuela, ocio, trabajo y
comunidad. Estas caractersticas apuntan un hecho relevante:
el propio medio es educativo -o todo lo contrario- en s mismo,
lo cual subraya la necesidad de coherencia entre los mensajes
educativos explcitos y los mensajes implcitos de la realidad.
Con todo lo dicho, es evidente que, por educacin, entendemos
no slo la educacin formal, sino tambin la educacin no
formal y la informal.

EMERGENTE
La educacin ambiental es, ante
todo, educacin para la accin.
Acta
ampliando
nuestros
conocimientos y conciencia acerca
de los impactos de la actividad
humana sobre el medio, pero con el
objetivo ltimo de mejorar nuestras
capacidades para contribuir a la
solucin de los problemas.

EMERGENTE
Con la educacin ambiental se trata
de facilitar, desde una aproximacin
global
e
interdisciplinar,
la
comprensin de las complejas
interacciones entre las sociedades y
el ambiente. Y esto a travs de un
mejor conocimiento de los procesos
ecolgicos, econmicos, sociales y
culturales, es decir, del anlisis
crtico de los problemas socioambientales y su relacin con los
modelos de gestin y las acciones
humanas.

EMERGENTE
Con la educacin ambiental se
pretende fomentar el compromiso
para contribuir al cambio social,
cultural y econmico, a partir del
desarrollo de un amplio abanico de
valores, actitudes y habilidades que
permita a cada persona formarse
criterios
propios,
asumir
su
responsabilidad y desempear un
papel constructivo.

EMERGENTE
La educacin ambiental trata, finalmente, de desarrollar
competencias para la accin, capacitando no slo para la accin
individual sino tambin para la colectiva, especialmente en los
procesos de planificacin y de toma de decisiones, de bsqueda
de alternativas y de mejora del entorno. Estos objetivos pueden
alcanzarse fomentando experiencias que sean, en s mismas,
educadoras y enriquecedoras; creando espacios de reflexin y
debate; implicando a la gente en actuaciones reales y concretas;
estimulando procesos de clarificacin de valores, de adopcin de
decisiones negociadas y de resolucin de conflictos.

EMERGENTE
Aspectos relevantes que pueden impulsar la educacin ambiental
a)
Mayor atencin de los programas educativos a los factores sociales (culturales, polticos y econmicos), a la
prevencin de problemas y al debate sobre alternativas sostenibles.
b)
Incidencia en el cambio de valores y de comportamientos, ms all de los aspectos de sensibilizacin e informacin

ambiental.
c)
Progresiva extensin de la educacin ambiental al conjunto de la comunidad y a los diferentes contextos vitales
(laboral, formativo, ldico...)
d)
Coordinacin interadministrativa en todos los mbitos y concertacin entre los sectores pblico y privado, con
especial atencin a la creacin de redes y el fomento de las ya existentes, para mejorar la eficacia y la eficiencia de
los planes y programas de accin.
e)
Integracin de la educacin ambiental en todos los niveles de la poltica ambiental y en los programas de
desarrollo, potenciando su capacidad preventiva y sus posibilidades de refuerzo a la gestin ambiental.
f)
Fomento de la participacin ciudadana en las iniciativas ambientales, como medio para alcanzar el consenso social
que garantice el progreso hacia la sostenibilidad.

EMERGENTE
La educacin ambiental debe
alcanzar a todos los sectores de la
poblacin, en tanto que destinatarios
y, a la vez, agentes educadores.
Pero especialmente debe alcanzar a
aquellos en quienes recae la toma
de decisiones o ejercen mayor
influencia social y tienen, por tanto,
mayor
responsabilidad:
administraciones,
legisladores,
empresas, educadores, medios de
comunicacin, etc.

EMERGENTE
La educacin ambiental tiene que
crear unas nuevas referencias ticas
de respeto al entorno y un
sentimiento
de
responsabilidad
compartida sobre su estado, desde
lo local a lo global. Para ello, debe
estar integrada en la accin cotidiana
de los ciudadanos, los grupos
sociales y las diferentes entidades.

EMERGENTE
La educacin ambiental debe
generar en las personas conciencia
de su capacidad para intervenir en la
resolucin
de
los
problemas,
superando
la
impresin
de
impotencia
que
provoca
la
informacin teida de catastrofismo
o fatalismo. En este sentido, ha de
mostrar y ayudar a construir
alternativas de accin positiva.

EMERGENTE
La educacin ambiental es un proceso de aprendizaje
continuado que puede darse en contextos diversos, en
cualquier momento y sobre cualquier aspecto de la vida. Las
estrategias, por tanto, deben ser mltiples: la incidencia en
el sistema educativo formal en su conjunto, las campaas
de comunicacin dirigidas al gran pblico, los programas
destinados al sector empresarial y sindical, el desarrollo de
una gestin ambiental participativa por parte de las
administraciones, la integracin de la educacin en los
planes de desarrollo, la realizacin de proyectos por parte
de las asociaciones, la utilizacin de tcnicas de
interpretacin ambiental en contextos de ocio y recreacin,
etc.

EMERGENTE
Cualquier intervencin en educacin
ambiental
debe
abordar
las
situaciones y los problemas con
mentalidad abierta, considerar los
diferentes puntos de vista sobre los
conflictos y sopesar los diversos
factores que influyen en ellos,
incluyendo los aspectos sociales,
culturales y econmicos, as como
los valores y sentimientos de la
poblacin.

EMERGENTE
Para trabajar en esta lnea, la educacin
ambiental debe partir de un enfoque y una
prctica
intercultural,
interdisciplinar
e
interdepartamental. Es necesario acabar con las
barreras que limitan la accin educativa a ciertos
profesionales (como nicos agentes idneos para
llevarla a cabo), determinadas instituciones -o
departamentos, dentro de las instituciones- (como
nicos lugares desde donde promoverla) o
sectores sociales (como nicos destinatarios o
partcipes), y favorecer los procesos de
encuentro, intercambio y cooperacin entre
diferentes actores y enfoques.

EMERGENTE
La educacin ambiental debe propiciar la
comprensin adecuada de las principales
cuestiones socio-ambientales y permitir a las
personas formarse opiniones fundadas, para lo
cual es indispensable el acceso a informacin a la
vez comprensible y rigurosa. Debe contribuir a
que las personas sean capaces de analizar,
interpretar
y
valorar
dicha
informacin,
promoviendo un pensamiento crtico e innovador,
que cuestione, de forma constructiva, los hbitos
y estructuras vigentes.

EMERGENTE
La falta de coherencia es uno de los
factores que merman e incluso
anulan la accin educativa. Es
necesario subrayar la importancia de
la congruencia entre mensaje y
accin, de la adecuacin entre fines
y medios, de la conexin entre
educacin y gestin ambiental, de la
armona entre los diferentes recursos
e instrumentos utilizados, de la
idoneidad de los temas tratados, de
la oportunidad de los momentos de
actuacin...

EMERGENTE
La falta de credibilidad es otro grave
obstculo para la eficacia educativa. El
problema afecta a menudo a las
administraciones y otros grupos
sociales, mientras que, por el
contrario, las organizaciones cvicas
cuentan con mayor crdito. En todo
caso, ha de ser motivo de
preocupacin para todos los sectores,
que deben aumentar su credibilidad a
travs de la transparencia informativa
y del esfuerzo honesto por actuar de
forma coherente.

EMERGENTE
La educacin ambiental debe favorecer la
aplicacin prctica de los aprendizajes a travs
de acciones orientadas a solucionar problemas
concretos. Para ello es necesario revisar los
cauces de participacin que actualmente ofrece la
normativa vigente, multiplicarlos y profundizar en
su desarrollo. Cauces que deben ser ms amplios
y accesibles a medida que se desciende al
mbito local. Se trata de promover la implicacin,
tanto individual como colectiva, y desde el inicio,
en los procesos de toma de decisiones y en la
realizacin de actuaciones positivas.
3.3. TEORIAS DE APRENDIZAJE,

PLANEACIN Y EVALUACIN.
3.3. TEORIAS
DE APRENDIZAJE, PLANEACIN
Y EVALUACIN.
Las teoras tratan de relaciones causa-efecto o de flujos y sucesiones de

acontecimientos que se producen en los procesos naturales, humanos o sociales,
teniendo presente que dichos efectos o acontecimientos son casi siempre de
naturaleza bsicamente probabilstica (es decir, hay una relacin aleatoria entre la
causa y el efecto: la causa aumenta las posibilidades de que tenga lugar el efecto
enunciado).
Es una tendencia predominante la creencia que las teoras son descriptivas por
naturaleza. De esta forma se considera que las teoras describen los efectos
especficos que se producen cuando tienen lugar sucesos causales de una clase
determinada, o que describe la secuencia en la que se producen sucesos de un
determinado tipo.
3.3. TEORIAS
Y EVALUACIN.
Las teoras del aprendizaje pretenden describir los procesos mediante los cuales
tanto los seres humanos, como los animales aprenden. Las diversas teoras
ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano, elaborando
a su vez estrategias de aprendizaje y tratando de explicar cmo los sujetos
acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisicin de
destrezas y habilidades en el razonamiento y en la adquisicin de conceptos.
El estudio de las teoras del aprendizaje; por una parte nos proporcionan un
vocabulario y un armazn conceptual para interpretar diversos casos de
aprendizaje. Por otra parte nos sugieren dnde buscar soluciones para los
problemas prcticos; aunque ellas no nos dan soluciones, pero dirigen nuestra
atencin hacia ciertas variables que son fundamentales para encontrar la solucin.
3.3. TEORIAS
Y EVALUACIN.
Existen diversas teoras sobre el

aprendizaje de las cuales se
mencionan las de mayor relevancia:
Conductiva.
Cognitiva.
Constructivista.
Eclctica.
Sistmica.
3.3. TEORIAS
Y EVALUACIN.
CONDUCTISTA
ENFASIS
Los contenidos.
Modificacin de conducta
ESTRUCTURA
Racionalista e Intencional.
Concibe un proceso racional de
identificacin de objetivos, contenidos,
estrategias de aprendizaje y estrategias
de evaluacin
EXPOSITORES
Skinner
3.3. TEORIAS
Y EVALUACIN.
CONDUCTIVISTA
Para los Conductistas el aprendizaje
es gradual y continuo, donde la
fuerza aumenta paulatinamente al
aumentar el nmero de ensayos.
Resumindose en como la teora
que caracteriza el aprendizaje como
una vinculacin o conexin de
estmulos o respuestas.
3.3. TEORIAS
Y EVALUACIN.
El conductismo establece que:

El aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en funcin a los cambios del entorno.
Aprender resulta de la asociacin de estmulos y respuestas.
Afirman que el proceso de aprendizaje no necesita tomar en cuenta pensamientos, porque estos aspectos
internos dependen de quien aprende.
El aprendizaje requiere organizar los estmulos del ambiente de manera que los estudiantes puedan dar
respuestas adecuadas y recibir el esfuerzo.
La enseanza necesita establecer claves para que los alumnos puedan aprender los contenidos en
pequeos pasos para que puedan ser dominados como una secuencia.
Es importante que los que se forman respondan con frecuencia, al igual que se de la retroalimentacin sobre
lo acertado de sus respuestas.
3.3. TEORIAS
Y EVALUACIN.
COGNITIVA
ENFASIS
Proceso dinmico y flexible.

Se interesa tambin por las relaciones
sociales y el desarrollo personal.
ESTRUCTURA
Programacin flexible.
Concibe un proceso activo, donde la
informacin debe estar relacionada con
la estructura cognitiva. Oponindose a
los conocimientos adquiridos de una
manera automtica y memorstica.
EXPOSITORES
Bruner, Ausubel, Rogers.
3.3. TEORIAS
Y EVALUACIN.
El cognitivismo establece que:

El aprendizaje se equipara a cambios discretos del conocimiento mas que los cambios en la probabilidad de la
respuesta.
La adquisicin del conocimiento se describe como una actividad mental que implica una codificacin interna y una
estructuracin por parte del estudiante.
Sus Principios:
nfasis en la participacin activa del estudiante en el proceso de aprendizaje.
Uso de anlisis jerrquicos para identificar e ilustrar relaciones de prerrequisitos.
nfasis en la estructuracin, organizacin y secuencia de la informacin para facilitar su ptimo procesamiento.
Creacin de ambientes de aprendizaje que permitan y estimulen a los estudiantes hacer conexiones con el material
aprendido.
3.3. TEORIAS
Y EVALUACIN.
CONSTRUCTIVISTA
ENFASIS
Proceso didctico.
Centrada en el alumno y en su esquema de
pensamiento.
ESTRUCTURA
Programacin delineada en 3 dimensiones.

Contenido, alumno y contexto.
Punto de partida de toda programacin es la
experiencia y los conocimientos previos
EXPOSITORES
De Gregory
3.3. TEORIAS
Y EVALUACIN.
CONSTRUCTIVISMO
Es la idea que mantiene el individuo
tanto en los aspectos cognitivos y
sociales del comportamiento como en
los efectivos No es un mero producto
del ambiente ni un simple resultado de
sus disposiciones internas, sino una
construccin propia que se va
produciendo da a da como resultado
de la interaccin entre seso dos
factores.
3.3. TEORIAS
Y EVALUACIN.
El constructivismo se constituye con diversas aproximaciones Psicolgicas a problemas como:

Desarrollo Psicolgico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su interaccin con los
aprendizajes
La identificacin y atencin a la diversidad de intereses y motivaciones de los alumnos en relacin con el
proceso enseanza aprendizaje.
Replanteamiento de los contenidos curriculares para que los sujetos aprendan a aprender.
Reconocimiento de diversos tipo y modalidades de aprendizaje escolar.
Bsqueda de alternativas novedosas para la seleccin, organizacin y distribucin del conocimiento escolar,
asociadas al diseo y promocin de estrategias de aprendizaje e instrucciones cognitivas
Promover la interaccin entre el docente y el alumno.
Revalorizacin del papel del docente, enfatizando el papel de la ayuda pedaggica que presta el alumno.
3.3. TEORIAS
Y EVALUACIN.
ECLCTICA
ENFASIS
Proceso
organizado
a
partir
necesidades y prioridades.
Reflexin y criticidad. Aprendizaje Activo
de
ESTRUCTURA
Programacin a partir de necesidades e

interese.
Proceso dirigido al logro de unas metas de
diversa ndole (no solo de conocimientos).
Propiciar informacin y desarrollar destrezas
intelectuales, estrategias cognoscitivas y
psicomotoras.
EXPOSITORES
Gagne

CUADRO COMPARATIVO
TEORIA
ELEMENTO
AUTOR
INSTRUCCIN
ENSAANZA
APRENDIZAJE
CONDUCTIVA
SKINNER
Sinnimo
enseanza
Disponer
gradualmente
contingencias
esfuerzo
Es el resultado
la
relacin
estimulo
respuesta y de
aplicaciones de
contingencias
esfuerzo
COGNITIVA
BRUNER
de
las
de
de
de
las
las
de
Exposicin
de
un
cuerpo
de
conocimiento que el
aprendiz
capta,
transfiere y transforma
Ayudar al estudiante a
alcanzar el mximo de
sus capacidades
Es captar la estructura
conformando
situaciones
nuevas
con anteriores para
transferir
los
aprendizajes
AUSUBEL
Sinnimo
enseanza
de
Es un proceso de
interaccin en el cual
se
crean
las
condiciones para que
se lleve acabo el
aprendizaje
significativo
Es adquirir y retener
nuevos
conocimientos
de
manera significativa.
CONSTRUCTIVA
ECLCTICA
ROGERS
DE GREGORY
GAGNE
No representa una definicin

de instruccin
Centra su inters en
el alumno y su
esquema
de
pensamiento
Disponer y estructurar
sistemticamente
las
condiciones externas del
sujeto a fin de que se
produzca el aprendizaje
Es facilitar el aprendizaje, el
cual es propiciado por el
docente, de manera que su
significado est en funcin de
sus
experiencias
y
motivaciones
del
medio
ambiente
Es
una
pedaggica
intencional
provocada
Planificar un conjunto de
eventos destinados a
iniciar y activar el
aprendizaje
Es un proceso de bsqueda,
fortalecimiento y desarrollo
de las potencialidades del
aprendiz.
Es
una
actividad
mental,
dinmica,
continua,
intensiva,
personalizada
y
autnoma.
accin
y
Nueva
capacidad
adquirida
por
el
organismo sobre la base
de
comportamientos
anteriores,
en
interaccin con su medio

CUADRO COMPARATIVO
TEORIA
ELEMENTO
CONDUCTIVA
COGNITIVA
AUTOR
SKINNER
BRUNER
OBJETIVOS
Son establecidos por

el docente. Deben
ser desarrollados y
expresar la conducta
observable que se
espera del aprendiz.
Son un factor motivante

y de orientacin para el
aprendiz. Involucra al
docente y al alumno en
su formulacin.
Utiliza el criterio de
evaluacin
de
congruencia
de
logros con objetivos.
Utiliza el feedback
para reafirmar los
aprendizajes en el
estudiante
El
aprendiz
debe
conocer inmediatamente
su
evaluacin
tanto
cuantitativa
como
cualitativamente.
El
objetivo final de la
evaluacin en el proceso
instruccional
es
contribuir
con
la
educacin
como
un
proceso sistmico.
EVALUACIN
AUSUBEL
Deben estar en funcin del
comportamiento que se
quiere lograr y deben
organizarse utilizando el
mtodo deductivo.
Evala todas las faces del

proceso
enseanza
aprendizaje, tomando en
cuanta los conocimientos y
rasgos de la personalidad.
Enfatiza la necesidad de
evaluar objetivos, mtodos
y materiales en relacin
con los resultados del
aprendizaje.
CONSTRUCTIVA
ECLCTICA
ROGERS
DE GREGORY
GAGNE
Deben
ser
establecidos por el
grupo en funcin de
sus necesidades de
aprendizaje.
Propone al estudiante
como constructor de su
propio
conocimiento
capaz
de
reflexionar
enriquecerlo
y
desarrollarlo.
Son las directrices

y establecen las
medidas
de
ejecucin
que
determinan el logro
del aprendizaje.
El
criterio
de
evaluacin
es
establecido por el
aprendiz en funcin
de
los
objetivos
previstos.
Plantea
cuatro formas de
autoevaluacin
a
objeto de fomentar la
responsabilidad del
que aprende.
La toma en cuenta como

un proceso continuo de
observacin,
atenta,
comprensiva sobre la
realidad observada que
se
debe
desarrollar
ajustada a la demanda de
los
contenidos
conceptuales,
procedimentales
y
actitudinales
Plantea
la
evaluacin
diagnostica,
formativa
y
sumativa de los
aprendizajes y la
evaluacin del plan
de enseanza para
determinar
su
eficacia.
3.3. TEORIAS
Y EVALUACIN.
SISTMICA
Un sistema es un conjunto de elementos
que se encuentran interrelacionados
entre si y que al mismo tiempo, se hallan
funcionalmente enfocados hacia los
mismos objetivos. Un organismo
sistemtico deliberadamente diseado,
formados por componentes que se
relacionan mutuamente y actan entre
si, y que se los utiliza para funcionar en
forma integrada en la obtencin de
propsitos predeterminados.
3.3. TEORIAS
Y EVALUACIN.
SISTMICA
La educacin es un organismo que siendo
creado por el hombre, este la ha asignado
una finalidad muy precisa la cual se
encuentra enmarcada en las finalidades
de su entorno que es la sociedad. Recibe
insumos de la sociedad: materiales,
recursos
humanos,
limitaciones,
valoraciones, etc., siendo estos insumos
sometidos a un proceso que se orienta
hacia un producto que es el individuo
educado de acuerdo a la finalidad
propuesta,
3.3. TEORIAS
Y EVALUACIN.
Uno de los obstculos que con mayor frecuencia tienen las instituciones educativas para
realizar un trabajo sistemtico de evaluacin del aprendizaje, consiste en la falta de una
cultura de la evaluacin entre los actores del proceso educativo -alumnos, profesores y
directivos-, lo que conduce a prcticas evaluativas que nos son congruentes con los
contenidos, enfoques y propsitos del modelo educativo, o bien son insuficientes o
superficiales. Tales prcticas suceden en gran medida por la carencia de bases tericas
y tcnicas en algunas de las fases del proceso evaluativo: la planeacin, el diseo y
desarrollo de instrumentos de evaluacin; el anlisis de la informacin, o la
interpretacin y uso de los resultados. Estas carencias se reflejan en la emisin de
juicios de valor subjetivos, superficiales o sesgados que impactan de manera negativa
en los estudiantes. Generalmente estas prcticas no resultan tiles para la toma de
decisiones que tienen que llevar a cabo los diferentes actores en los distintos momentos
del proceso educativo.
3.3. TEORIAS
Y EVALUACIN.
Se entiende por Evaluacinun

proceso sistemtico de indagacin y
comprensin
de
la
realidad
educativa que pretende la emisin
de un juicio de valor sobre la misma,
orientado a la toma de decisiones y
la mejora (Jornet, 2009).
Ofrece adems un anlisis de esta
definicin, destacando los siguientes
aspectos:
3.3. TEORIAS
Y EVALUACIN.
Se
trata
de
un
proceso
sistemtico; es decir, la evaluacin
debe ser un proceso racionalmente
planificado como parte del desarrollo
de la enseanza, de forma que no
debe entenderse como algo aislado,
ni improvisado, ni desconectado del
diseo y desarrollo de la docencia.
3.3. TEORIAS
Y EVALUACIN.
De indagacin y comprensin de
la realidad educativa; en este
sentido, el elemento fundamental
radica en el acercamiento a la
realidad
para
conocerla
adecuadamente y comprenderla, de
forma que no puede darse una
evaluacin de calidad si no se
sustenta sobre un grado de
comprensin
suficiente
de
la
situacin educativa de lo evaluado.
3.3. TEORIAS
Y EVALUACIN.
Que pretende la emisin de un

juicio de valor sobre la misma;
finalmente se requiere emitir un juicio
de valor, basado en criterios
objetivos u objetivables, se entiende
que un elemento de objetivacin
imprescindible en el contexto de la
evaluacin educativa es el consenso
intersubjetivo que pueden manifestar
expertos en educacin acerca de la
calidad de los fenmenos educativos
evaluados.
3.3. TEORIAS
Y EVALUACIN.
Orientado a la toma de decisiones; es

la base necesaria para poder tomar
decisiones de cualquier tipo, sean de
mejora (evaluacin formativa) o de
rendicin
de
cuentas
(evaluacin
sumativa).
y la mejora; slo puede entenderse que
una evaluacin es de calidad, si permite
identificar no slo los elementos que
requieren mejora, sino el cmo dinamizar
el proceso de mejora o innovacin, es
decir, el carcter formativo se identifica
como un componente fundamental para
cualquier evaluacin.
3.3. TEORIAS DE APRENDIZAJE, PLANEACIN Y

EVALUACIN.
Qu se evala o pretende evaluar? Las unidades identificables como referencia de los diversos procesos
son:
Las personas. En este epgrafe se pueden diferenciar evaluaciones referidas a alumnos o estudiantes de
cualquier nivel educativo, profesorado y figuras o agentes de la educacin (directores escolares,
coordinadores acadmicos, orientadores educativos, supervisores).
Las organizaciones educativas. Las cuales se pueden clasificar como formales (sistemas educativos,
niveles y/o modalidades educativas, instituciones escolares de educacin bsica, media superior o
superior); no formales (programas sociopolticos de actuacin formativa laboral, social, econmica,
empresarial), instituciones de formacin para la empresa, entre otras.
Los elementos materiales de la intervencin educativa. Se incluyen aqu todos los elementos en que
se materializa la organizacin educativa, tales como los proyectos educativos, los curriculas o planes de
estudio, programas de intervencin educativa a cualquier nivel tanto del mbito educativo como
empresarial o social; y materiales educativos (libros de texto, fichas didcticas, material multimedia).
3.3. TEORIAS
Y EVALUACIN.
En el esquema presentado en la figura 1,

Casanova (1998, 2007) representa la
clasificacin de la evaluacin del aprendizaje
en funcin de dimensiones tales como la
funcionalidad u objetivo de la misma, la
temporalidad en la cual se sita el proceso, el
normotipo o tipos de referencias para la
interpretacin de los resultados de la
evaluacin; y finalmente la dimensin de los
agentes, es decir quines van a emitir los
juicios de valor.
3.3. TEORIAS
Y EVALUACIN.
Por otra parte si lo que se requiere es conocer la evolucin

de cada alumno a lo largo de su proceso educativo, el criterio
contra el cual comparar su ejecucin es interno y es lo que
se denomina evaluacin ideogrfica; la cual nos permite
determinar los progresos que ha realizado cada alumno con
respecto a su propia ejecucin, en otros cursos o momentos
de un curso y comparar con ellos las nuevas adquisiciones.
Esta historia personal o individualizada resulta esclarecedora
respecto a las causas de cada situacin, en un momento
dado y permite proyectar su posible evolucin en el futuro,
as como disear un proceso de intervencin adaptado y con
garantas de efectividad.
3.3. TEORIAS
Y EVALUACIN.
Slo a travs de la evaluacin
sistemticamente
utilizada
y
aprovechada es factible transitar
con cierta seguridad tanto en los
procesos de planeacin como de
desarrollo del proceso educativo.
La evaluacin se relaciona con la
planeacin y la ejecucin como
parte de un todo absolutamente
integrado.
3.3. TEORIAS
Y EVALUACIN.
La evaluacin inicial o
diagnstica proporciona
informacin acerca de los
conocimientos
y
las
habilidades previas del
sujeto. Debe considerarse
siempre en trminos de
su utilidad para facilitar
adaptaciones
constructivas
de
los
programas educativos a
los individuos.
3.3. TEORIAS
Y EVALUACIN.
La evaluacin formativa o procesual cumple una funcin reguladora de los procesos de

enseanza y de aprendizaje lo cual nos permite llevar a cabo ajustes y adaptaciones de manera
progresiva durante el curso porque se centra ms que en los resultados del aprendizaje en los
procesos que se ponen en juego para el logro de tales resultados. Una estrategia de evaluacin
formativa requiere un marco conceptual que precise y justifique los:
Los procesos implicados en la solucin de diversas tareas (anlisis de tareas)
Las dificultades presentadas por la mayora de los alumnos en el aprendizaje
Mtodos y tcnicas para obtener informacin de los procesos implicados (mtodos cualitativos
de recogida de informacin)
Principios de interpretacin de esta informacin mediante marcos tericos apropiados
Estrategias de retroalimentacin oportuna a los alumnos
Pasos a seguir en la adaptacin de estos procesos de aprendizaje
3.3. TEORIAS
Y EVALUACIN.
La evaluacin final o sumativa constituye un balance

general de los conocimientos adquiridos o de las
competencias desarrolladas despus de que se ha
operado un programa de intervencin educativa, se
centra en los resultados del aprendizaje; es decir que
se orienta a verificar el cumplimiento de los objetivos y
estndares previamente determinados en el
programa, y por lo tanto nos permite emitir un juicio de
acreditacin acadmica. Tal funcin de control, obliga
a que el tipo de evaluacin sea criterial en cuanto a su
normotipo.
3.3. TEORIAS
Y EVALUACIN.
En relacin con la tipologa en funcin de los

agentes, Casanova (2007) refiere que la
autoevaluacin se produce cuando el sujeto
evala sus propias actuaciones, es un tipo de
evaluacin que toda persona realiza a lo largo
de su vida; en el caso que nos ocupa, es de
suma importancia que el alumno realice de
manera continua ejercicios de valoracin de
su aprendizaje, de manera que le sea posible
identificar aspectos que debe mejorar.
3.3. TEORIAS
Y EVALUACIN.
La coevaluacin, la describe como la

evaluacin mutua, conjunta de una actividad o
trabajo determinado realizado entre varios. En
este caso, lo recomendable es que despus
de una serie de actividades didcticas, los
participantes tanto alumnos como el profesor
evalen ciertos aspectos que consideren
importantes de tal actuacin conjunta.
3.3. TEORIAS
Y EVALUACIN.
La heteroevaluacin consiste en la evaluacin que

realiza una persona sobre el trabajo, actuacin o
rendimiento de otra persona. Es aquella que
habitualmente hace el profesor de sus alumnos.
Dado que es un proceso importante e
imprescindible de control en los esquemas y
modelos educativos vigentes, rico por los datos y
posibilidades que ofrece, delicado por el impacto
que tiene en las personas evaluadas, y complejo por
las dificultades tcnicas que supone la emisin de
juicios de valor vlidos y objetivos; es que estamos
proponiendo esta gua prctica para profesores.
3.3. TEORIAS
Y EVALUACIN.
Un proceso evaluativo requiere de una fase de

planeacin la cual de acuerdo con estndares de
calidad en la elaboracin de pruebas educativas y
psicolgicas (APA, 1999) debe ser realizada por
academias o grupos colegiados de profesores de una
institucin educativa ya sea que estos grupos se
organicen por materia, semestre o por rea curricular
especfica del plan de estudios. Un proceso de
planeacin de la evaluacin requiere que tales
academias o grupos colegiados conozcan el perfil de
egreso y el plan de estudios o estructura curricular que
gua y organiza las diversas materias o asignaturas, ya
que debern realizar un anlisis de cmo contribuyen
los programas de tales materias o asignaturas al logro
de las competencias expresadas en el perfil de egreso.
3.3. TEORIAS
Y EVALUACIN.
Antes de iniciar cualquier accin, es indispensable

hacer las especificaciones pertinentes, para despus
seleccionar los materiales que tengan congruencia con
el plan preconcebido. El desarrollo del esquema
requiere una detallada consideracin de los objetivos,
enfoques y contenidos de las unidades de instruccin
que contienen los programas de estudio. Un
procedimiento recomendado por Gronlund (1982) es el
de desarrollar una tabla de especificaciones, seguida
de amplias categoras que pueden ser subdivididas de
acuerdo con la naturaleza de la instruccin y la
complejidad de sus finalidades, para asegurarnos que
el campo ha sido adecuadamente considerado tanto
en los contenidos como en el tipo de conducta que se
deber manifestar o utilizar, dado que de esta fase del
proceso depende la validez de constructo y contenido
del proceso evaluativo.
3.3. TEORIAS
Y EVALUACIN.
La tabla de especificaciones rene informacin que

nos permite verificar la congruencia interna del
proceso evaluativo; ya que como resultado del anlisis
y discusin colegiada de los profesores, se redactarn
indicadores de aprendizaje que en su conjunto renan
la evidencia suficiente del desarrollo de competencias
y del grado de cumplimiento de los objetivos o
propsitos expresados en los programas de estudio de
las asignaturas. Una expresin adecuada del
enunciado de cada indicador de aprendizaje, debe
comprender tres elementos: a) la conducta o ejecucin
especfica que debe exhibir el estudiante, la cual se
relaciona directamente con el proceso o resultado de
aprendizaje a inferir; b) las condiciones en que deber
manifestarse tal conducta o ejecucin, y c) el estndar
o norma de ejecucin aceptable.
3.3. TEORIAS
Y EVALUACIN.
Una forma apropiada de hacer un plan detallado de

evaluacin o tabla de especificaciones consiste en
redactar, por cada unidad temtica del programa, o
competencia, una serie de indicadores especficos que
se aceptarn como evidencia de que se han logrado
los resultados de aprendizaje propuestos, en el nivel
de profundidad deseado. Para elaborar esta tabla de
especificaciones es conveniente el uso de algn
sistema de clasificacin de tales indicadores de
aprendizaje de acuerdo con el grado de profundidad y
alcance que se espera lograr en cada programa,
cuidando que el enfoque y propsito general de la
materia
o
asignatura
en
cuestin,
quede
adecuadamente representado, para lo cual se
recomienda el uso de una taxonoma.
3.4. PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIN

EDUCATIVA.

En la investigacin educativa subyacen diversos sistemas de creencias, acerca
de la realidad, de la relacin del investigador con el objeto, y la manera de
buscar el conocimiento, las cuales toman la forma de paradigmas. En dichas
actividades subyace un sistema de creencias acerca de la realidad, de la
relacin del que investiga con el objeto, de la naturaleza del conocimiento y las
formas de proceder para buscarlo y generarlo. Enmarcar estas ideas en un
paradigma con frecuencia resulta una tarea complicada.
Un paradigma es una forma de ver el mundo, una perspectiva general, una
manera de fragmentar la complejidad del mundo real. Dicho esto, los
paradigmas estn enraizados en la socializacin de los adeptos y de los
practicantes, los paradigmas dicen a ellos lo que es importante, legtimo y
razonable. Patton (1990).

Guba (1990) seala que los paradigmas pueden ser caracterizados segn la
manera en que sus representantes responden a tres preguntas de corte:
ontolgico, epistemolgico y metodolgico. En este apartado se presentan los
paradigmas positivista, postpositivista, realismo crtico y constructivista y la manera
como stos responden a las siguientes preguntas.
1.
Cul es la naturaleza de lo conocible o cul es la naturaleza de la realidad?

Esta es la pregunta ontolgica.
2.
Cul es la naturaleza de la relacin entre el que conoce (en este caso el

investigador) y lo conocible (susceptible de ser conocido)? Esta es la pregunta
epistemolgica.
3.
Cmo deber el investigador proceder en la bsqueda del conocimiento?

Esta es la pregunta metodolgica.

Del paradigma positivista. El sistema bsico de creencias del paradigma positivista puede ser
resumido de la manera siguiente.
Ante la pregunta ontolgica, el positivismo sostiene una postura realista dado que consideran que
la realidad existe fuera de y es manejada por leyes naturales y mecanismos. El conocimiento de
estas leyes y mecanismos es convencionalmente resumido en la forma de tiempo y
generalizaciones independientes del contexto. Algunas de estas generalizaciones toman la forma
de leyes causa-efecto.
A la pregunta epistemolgica, el positivismo considera que es posible y esencial para el

investigador adoptar una postura distante y no interactiva. Los valores y los sesgos son factores
de la confusin y por lo tanto deben ser excluidos automticamente para no influir los resultados.
De aqu su acento en el objetivismo.
A la pregunta metodolgica, el positivismo responde que las preguntas e hiptesis son declaradas
por adelantado a manera de proposiciones y estn sujetas a procesos empricos dentro de
condiciones cuidadosamente controladas. Por lo tanto, se dir que el positivismo es experimentalmanipulativo.

Del paradigma postpositivista. Este paradigma es una versin modificada del positivismo, la
prediccin y el control continan siendo la meta. A continuacin se presenta de una manera
sinttica cmo responde este paradigma a las preguntas inicialmente planteadas.
En relacin a la pregunta ontolgica, el postpositivismo responde que es crtico realista lo que
significa que la realidad existe pero no puede ser completamente aprehendida. Esta es manejada
por leyes naturales que pueden ser comprendidas solamente en forma incompleta. De esto se
desprende que, aunque existe un mundo real manejado por causas naturales, es imposible para
los humanos poder percibirlo en su totalidad debido a que sus mecanismos intelectuales y
sensoriales son imperfectos.
Ante la pregunta epistemolgica, el postpositivismo mantiene que la objetividad permanece como
el ideal regulatorio, pero sta slo puede ser aproximada, coloca un nfasis especial en
guardianes externos tales como la tradicin crtica y la comunidad crtica.
Respecto a la pregunta metodolgica, este paradigma enfatiza la criticidad mltiple remediando
las discrepancias y permitiendo la indagacin en escenarios naturales usando mtodos
cualitativos dependiendo ms de la generacin emergente de datos y haciendo del descubrimiento
una parte esencial del proceso de indagacin. Se le considera en lo metodolgico como una
modificacin al positivismo en su proceder experimental y manipulativo.

Del paradigma teora crtica. El trmino teora crtica es sin duda inadecuado para incluir a todas las
alternativas que pueden caer dentro de este paradigma. Un trmino ms apropiado podra ser indagacin
orientada crticamente que incluye al neo-marxismo, materialismo, feminismo, freirismo, indagacin
participatoria y otros movimientos similares, as como la teora crtica por s misma. Las creencias bsicas de
este paradigma pueden ser resumidas de la siguiente manera:
Ante la pregunta ontolgica, la teora crtica sostiene que hay una realidad objetiva, expresada en la frase
falsa conciencia lo que implica que hay una conciencia verdadera en algn lugar o fuera de o ms
probablemente, poseda en cierta forma por el investigador o en alguna elite mejor informada. A esta situacin
se le denomina realismo crtico, muy similar al que sostiene el postpositivismo.
Con respecto a la pregunta epistemolgica, la teora crtica mantiene una epistemologa subjetivista, esto
quiere decir que los actos de la indagacin estn ntimamente ligados a los valores del investigador. Los
valores mediatizan la indagacin, por lo que podramos decir que es de corte subjetivista.
A la pregunta metodolgica, la teora critica responde que la meta de los investigadores es transformar el
mundo real a travs de elevar la conciencia de los participantes de tal forma que ellos sean energizados y se
les facilite el camino hacia la transformacin. Dado lo anterior, se requiere de una metodologa dialgica
transformativa, que elimine la falsa conciencia y anime a la intervencin y transformacin.

Del paradigma constructivista. El constructivismo no intenta controlar y predecir y transformar el mundo
real pero si reconstruir el mundo solamente en la medida en que ste existe en la mente de los
constructores. En este sentido, es la mente la que es transformada, no el mundo real. A continuacin se
resumen las respuestas bsicas de este paradigma.
Con relacin a la pregunta ontolgica, el constructivista responde diciendo que las realidades existen en la
forma de construcciones mentales mltiples, basadas socialmente y en la experiencia, especficas y locales,
dependientes en su forma y contenido de las personas que las sostienen. El relativismo es la llave para abrir
una continua bsqueda para construcciones ms informadas y sofisticadas.
Respecto la pregunta epistemolgica, los constructivistas toman una posicin subjetivista donde el
investigador y el investigado son fusionados dentro de una sola entidad. Los hallazgos son creaciones del
proceso de interaccin entre los dos. Si las realidades existen solamente en la mente de los respondientes,
las interacciones subjetivas parecen ser la nica forma de acceso a estas.
A la pregunta metodolgica, el constructivismo considera que las construcciones individuales son derivadas y
refinadas hermenuticamente, y comparadas y contrastadas dialcticamente, con la meta de generar una (o
pocas) construcciones sobre las cuales hay un consenso substancial. El aspecto hermenutico consiste en
describir las construcciones individuales en formas tan precisas como estas sean posibles, mientras que el
aspecto dialctico consiste en comparar y contrastar las construcciones individuales existentes (incluyendo las
del investigador) de manera que cada respondiente deber confrontar las construcciones de otros y llegar a
acuerdos con ellos.

Eisner (1990) seala que los
paradigmas tienen implicaciones
diversas en el campo de la
educacin. Tomando esto como
premisa se exponen a continuacin
algunas
de
las
implicaciones
paradigmticas en el currculum
escolar, las metas educativas, la
investigacin y el profesor como
investigador.

En el currculum escolar: Lo que es
enseado es solamente un aspecto de las
consecuencias prcticas de los nuevos
paradigmas en educacin, otro es cmo
organizamos lo que enseamos. La
perspectiva de un currculum neutral, objetivo,
ajeno a los valores de una cultura, y
organizado como una compilacin de
disciplinas fragmentadas e independientes
obedece a un paradigma positivista. Mientras
que la perspectiva de un currculum que se
enmarca alrededor de mltiples realidades y
visiones que pretenden que los alumnos vean
el mundo a travs de diversos lentes obedece
a los paradigmas alternativos.

En las metas educativas. Las metas son un
componente importante de la tarea educativa.
Estas guan el currculum y conforman lo que
va a ser aprendido. Adems proveen un
sentido al propsito de la labor educativa.
Generalmente estas metas son expresadas a
travs de la misin o en los objetivos de las
instituciones educativas. Una de las grandes
metas de la educacin es la transmisin del
conocimiento. Cuando se hace referencia al
proceso de enseanza aprendizaje o a la
transmisin del conocimiento ste puede
tener diferentes connotaciones dependiendo
de los paradigmas que subyacen en las metas
as como de su desarrollo en la prctica.

En el profesor como investigador. La
nocin del profesor como investigador es
una vieja idea que ha sido discutida con
argumentos, tanto a favor y en contra.
Quienes estn en contra ven la dificultad de
que el profesor pueda combinar estas dos
actividades, adems consideran la falta de
preparacin de los profesores en ejercicio
para la investigacin, as como la
imposibilidad de conducir investigacin ya
que la mayora del tiempo es dedicada a la
enseanza, etc. Sin embargo, esto puede
deberse a una falta de clarificacin de lo
que esta nocin significa.

Cada paradigma sostiene su propio sistema bsico de creencias, as como sus propios mritos
para ser considerado como tal. Lo importante aqu es examinar y explorar nuestras propias
creencias acerca de la realidad social, la visin de la educacin, la funcin de la escuela, el
papel de la investigacin, de la naturaleza del conocimiento, del papel del profesor y entonces
adoptar un paradigma que gue nuestro pensamiento y acciones.
Los paradigmas tienen muchas implicaciones en la prctica de la educacin, aqu solamente se
presentaron algunas con el propsito de dilucidar como en el currculum, en las metas
educativas y en el profesor como investigador subyacen determinadas creencias que es preciso
conocer y reflexionar as como estimular el pensamiento crtico. Sin duda, esto deja muchas
preguntas e inquietudes, sobre todo al percatarnos de que no slo hay un paradigma en
educacin que provee una sola visin de la educacin y de la investigacin ya que esta llamada
del conocimiento ha dado lugar al surgimiento de nuevos paradigmas con visiones mltiples de
la realidad y del conocimiento.
3.5. COMUNICACIN EDUCATIVA Y

DESARROLLO COMUNITARIO.

La Comunicacin Educativa es una ciencia de nueva
creacin llamada a convertirse en ciencia imprescindible
para el xito de la Comunicacin Humana aplicable a los
proyectos para la transformacin comunitaria. Est
considerada como una de las disciplinas de reciente
aparicin, por lo que tiene un limitado desarrollo terico
metodolgico, est en plena conformacin y
consolidacin, no obstante juega un importante papel
para el desarrollo social, sus conceptos y objeto de
estudio es de obligada consulta por todos los que de una
forma u otra estn relacionados con proyectos que
tributen al desarrollo social.

F. Sierra La comunicacin educativa
se orienta al estudio tericometodolgico y practico de los
procesos de produccin, transmisin,
procesamiento y adquisicin de
informacin, en tanto que proceso de
aprendizaje,
entendiendo
por
educacin la dinmica cultural de
conocimiento prctico reflexivo, a
travs de infinidad de canales
sociales, desde el nivel interpersonal
al mbito masivo, en la educacin
formal e informal.

T.E.Landivar define la comunicacin educativa
como el rea de conocimiento terico-instrumental
cuyo objeto de estudio son los procesos de
interaccin propios de toda relacin humana, en
donde se transmiten y recrean significados. En la
prctica de la comunicacin educativa, al menos
uno de los actuantes persigue una finalidad
educativa, a partir de la cual se ha apropiado de
conocimientos y tcnicas para la accin y la ha
organizado mnimamente.

Al analizar los diferentes conceptos
manejados por diferentes autores,
los creadores de este trabajo,
llegamos a la conclusin que
Comunicacin Educativa es una
ciencia, un proceso que se desarrolla
en la sociedad en espacios formales
e informales donde se relacionan
hombres y mujeres que comparten
intereses no antagnicos con el
objetivo de transformar y construir su
propio espacio.

Se hace necesario integrar las
Ciencias de la Educacin con las
Ciencias
de
la
Informacin,
integremos
la
Pedagoga,
la
Didctica con la Comunicacin
Organizacional,
la
Visual,
la
Audiovisual, Comunitaria, adems
dominar elementos de la sociologa,
la psicologa, la historia entre otras
que nos permitan lograr una buena
Comunicacin Educativa.

Se hace necesario entender y lograr el alcance de los dos grandes mbitos de este proceso o
ciencia, el mbito poltico- ideolgico y el mbito pedaggico y psicolgico.
Por mbito poltico- ideolgico entendemos formar hombres y mujeres que viven en nuestras
comunidades en los principios cientficos, ideolgicos, morales que necesita la sociedad
convirtindolos en convicciones personales y hbitos de conducta diaria, promoviendo sujetos
plenamente desarrollados aptos para vivir y trabajar en la sociedad.
El mbito pedaggico y psicolgico nos permite comprender la necesidad del proceso de

formacin a partir de sus leyes y principios, educar con ciencia, sin imposicin, consiente que
todo sujeto debe ser educado y que segn sea su educacin ser su comportamiento en la
sociedad, educacin a nivel de toda la sociedad, en espacios formales y no formales.

Hay transformacin cuando logramos escuchar y responder
las preguntas de la comunidad, cuando hay respeto por los
hombres y mujeres que componen la comunidad, cuando la
comunidad acepta la necesidad del cambio y se proyecta
para que el proceso de cambio sea desde la propia
comunidad, por la propia comunidad y para la propia
comunidad y jams desde afuera.
Si los miembros del grupo logran crear un espacio donde se
respire las dos grandes direcciones en que se mueve el
mbito de la Comunicacin Educativa estaremos en
presencia de un gran encuentro, un encuentro
transformador, estaramos logrando lo que los especialistas
han llamado: Comunicacin Educativa para Educacin
Popular.
3.6. ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA

CLARIFICACIN DE VALORES
AMBIENTALES.

CLARIFICACIN DE VALORES AMBIENTALES.
El crecimiento suburbano y exurbano est afectando la biodiversidad en muchos
lugares que anteriormente eran considerados muy remotos como para que
atrajeran estos niveles de desarrollo. Los bilogos de la conservacin deben
encarar el tema de los asentamientos humanos y resaltar el valor del hbitat para
especies nativas en reas fuera de las reservas, a fin de incrementar la
conectividad del paisaje entre estas reservas, y mitigar las influencias adversas de
zonas aledaas a las mismas. La conservacin y restauracin de hbitats nativos
en reas densamente pobladas tambin tiene un valor social y educativo. Por lo
tanto, sugerimos una aproximacin ms balanceada a la conservacin biolgica,
para atacar as los efectos del uso humano del suelo, poniendo una mayor atencin
en las reas donde la gente vive y trabaja (Miller y Hobbs, 2002, p. 330).

El fenmeno de la urbanizacin tiene
muchos matices a considerar, por
ejemplo, est el hecho de que las
reas verdes deberan ser dejadas al
natural, en vez de mantenerlas
artificialmente mediante proyectos de
paisajismo. El aparente descuido de
algunos parques y dems reas
verdes puede resultar favorable,
pues permite alojar a una mayor
cantidad de especies de fauna
nativa.

Como no se puede detener el
fenmeno de la urbanizacin, los
interesados
en
preservar
los
recursos
biolgicos
para
el
aprovechamiento
de
las
generaciones
futuras,
debern
buscar alternativas viables para ello,
considerando la biodiversidad en los
estudios de impacto ambiental
urbanos, y mencionamos la avifauna
por la relevancia que puede tener en
una ciudad.

Los profesionales dedicados a estudiar cmo
conseguir un desarrollo sostenible cnsono
con las realidades actuales, no pueden negar
la tendencia del ser humano a fomentar la
urbanizacin y el desplazamiento migratorio,
como solucin en la bsqueda de una mejor
calidad de vida. El desplazamiento hacia
zonas urbanas es a veces la nica forma de
supervivencia que encuentran los sectores
ms empobrecidos de la poblacin rural.
Lograr la satisfaccin de las necesidades de
esta poblacin empobrecida, sin menoscabar
la conservacin de espacios naturales que
permitan la preservacin de las especies de
flora y fauna locales, es un desafo del siglo
XXI.

Los estudiosos del impacto de la naturaleza
en la salud de las personas, han demostrado
ampliamente el beneficio a la salud de
quienes de alguna manera interactan con la
naturaleza, incluso cuando la actividad es de
tipo contemplativo
Los seres humanos requieren de la
naturaleza para su bienestar fsico y
emocional. Por lo tanto, esta interrelacin
obliga
a
tomar
conciencia
de
las
consecuencias fatales que puede traer un
crecimiento urbano desordenado, sin una
planificacin que considere la preservacin
de la biodiversidad.

La alternativa es traer la naturaleza ms cerca de
la gente. [Hay estudios] (Rosenzweig 2003), que
indican que se puede sostener la biodiversidad en
reas urbanas. Individuos y organizaciones estn
explorando las interacciones entre la urbanizacin y
la biodiversidad, y estn investigando maneras para
hacer el desarrollo urbano ms compatible con la
diversidad (e.g., Kowarik 1995, McIntyre 2000,
Marzluff 2001) El nmero de personas concientes
que participan en la integracin de la biodiversidad
con las ciudades debe crecer. Este problema no
puede ser tratado exitosamente sin la educacin y
la participacin de los residentes, los propietarios de
tierra, y todos aquellos involucrados en el manejo
de las reas urbanas.(Turner et al., 2004, p. 589).

El diseo curricular contempla la integracin de
las distintas reas del conocimiento como
mtodo pedaggico que orienta el logro de
competencias. Estas competencias implican la
consideracin del ser humano como integral y
permiten el desarrollo de los pilares de la
Educacin, magistralmente expuesto por
UNESCO en el informe Delors (1996). Estos
grandes campos hacia los cuales la Educacin
se orienta y desarrolla, son: el Ser, Hacer,
Conocer y Convivir. Los distintos entes
responsables de la formacin pedaggica de un
pas haran grandes esfuerzos en este sentido,
de forma tal de lograr una pedagoga que
integre estos aspectos.

El sistema curricular contempla no slo las
grandes reas de estudio, sino ejes que
cruzan el currculo y permiten la vivencia y
aprendizaje de destrezas y valores que deben
estar presentes a lo largo de toda la
formacin. Estos ejes, al igual que las reas,
se planifican y se evalan siguiendo principios
constructivistas que se derivan de la
participacin, el aprendizaje social y
colaborativo, donde la integracin es
indispensable.

CRITERIOS PARA LA SELECCIN DE UN MEDIO DIDACTICO
Objetivo: Crear sensibilidad, valores y actitudes
cnsonos con la preservacin de la biodiversidad de
la fauna urbana.
Auditorio: la actividad puede trabajarse con
individuos de diversas edades, realizando ajustes en
la profundidad del conocimiento a tratar en funcin
de sus habilidades comunicativas.
Por ser una actividad a realizar en la misma zona

donde estudia y vive el estudiante, ser entonces un
componente que lo mantendr asociado a su
ambiente cultural y social.

Mensaje: segn el nivel o habilidad de los
individuos, se trabajaran mensajes que van desde
reconocer animales por su nombre comn y
cientfico, conocer sus caractersticas fisiolgicas,
conocer sobre su hbitat natural y urbano,
conocer sobre su ubicacin en la clasificacin de
los seres vivos, sobre su evolucin, sus ciclos de
vida, entre otros temas de tipo interdisciplinario.
Adems por la misma caracterstica de la
actividad, al aire libre, se estimula la bsqueda de
la informacin a travs de la observacin de
conductas y de pistas (e.g., auditivas y visuales).

Como la actividad se realiza en la zona geogrfica
del estudiante, sta permite una asociacin con el
propio ambiente (del estudiante), un elemento ms
para inducir apego al lugar y promover la
transferencia del conocimiento hacia los dems
componentes de la urbe.
Adems, la actividad permite realizar trabajo inter y
multidisciplinario en materias tales como biologa,
geografa, matemtica, literatura, trabajo manual
para el desarrollo de destrezas motoras finas, salud
y ciencias sociales. Las experiencias pueden
trabajarse con la estimulacin de todos los sentidos.
3.7. TECNICAS DEL DESARROLLO DEL

TALENTO Y LA CREATIVIDAD.

La creatividad es una capacidad que se puede desarrollar realizando acciones que
estimulen el pensamiento divergente y la originalidad. He aqu 10 actividades para
desarrollarla:
1.
Explorar, descubrir y aprender cosas nuevas. Si da con da tratamos de aprender

cosas distintas por placer y curiosidad, no por obligacin, abriremos nuestra visin a lo
nuevo, permitiendo la entrada de nuevas ideas y pensamientos.
2.
Recordar problemas que se presentan en la vida cotidiana e hipotticamente

intentar resolverlos de una manera totalmente distinta a como lo hacemos
normalmente. El ejercicio anterior es para adaptarnos a la creacin de nuevas
soluciones al mezclar nuevas ideas e incluso atrevernos a relacionar y pensar que todas
las ideas sirven por ms raras que nos parezcan, el conjuntar ideas con algo que
pensamos que no tena nada que ver nos puede ayudar a encontrar la respuesta. Ya
que no existe un forma universal de solucin.

3.
Mantener hbitos saludables. Para tener capacidad creativa debemos de cuidar nuestros hbitos, como
el dormir mnimo 7 horas, as como comer sanamente y realizar ejercicio, ya que nuestro cerebro se
complementa de factores como la correcta alimentacin y el estar bien descansados nos permite pensar
con mayor claridad.
4.
Interesarse por cuestiones distintas a las de nuestra carrera o trabajo. Podemos pensar
que interesarnos en algo totalmente distinto a lo que hacemos podra ser una prdida de tiempo, pero en
realidad podemos descubrir nuevas habilidades que complementan nuestro perfil y nos hace nicos y con
un mayor valor agregado.
5.
Obtener el aprendizaje de las equivocaciones que llegamos a tener. En ocasiones podemos

frustrarnos cuando las cosas no salen como nosotros nos esperbamos, esta frustracin es una barrera
para la creatividad por lo cual, debemos ver el aprendizaje y el lado positivo de los errores que tengamos y
seguir intentando.
6.
Compartir puntos de vista con otras personas. El mantener conversaciones con otras personas e
intercambiar opiniones nos permite estar en continuo aprendizaje. El hecho de interactuar con otros, en
este sentido nos permite aumentar nuestra inteligencia ya que al conversar recibimos experiencia,
conocimientos y diferentes perspectivas de la otra persona.

7.
Partir de algo que nos gusta o nos apasiona. Cuando las cosas son por obligacin o imposicin, va
ser muy difcil trabajar debido a que no tenemos la suficiente motivacin por realizarlas. Es por eso que
es mejor comenzar desde algo que nos guste o apasione para que las ideas fluyan ms fcilmente.
8.
Pensar en grande. Nosotros somos quienes ponemos las barreras, es por eso que no debemos
limitarnos y pensar siempre en grande, recordando que somos capaces de lograr todo aquello que nos
pongamos como meta, y sobre todo tener la confianza en nosotros y creer en nuestra capacidad.
9.
Tener un espacio de reflexin y calma. Algunos factores como el estrs y el ruido afectan nuestra
creatividad y concentracin, por lo cual para llegar a ser creativos, necesitamos un tiempo de
tranquilidad y silencio para pensar con claridad y liberar nuestras ideas, ya que al estar tensionados
solo pensaremos en eso que nos agobia, bloqueando otros pensamientos.
10. Estimular la creatividad a travs del arte. El arte nos permite obtener un desarrollo cultural que
expande nuestro pensamiento y aumenta nuestra percepcin sobre el entorno y el nivel de apreciacin
a travs de nuestros sentidos que nos permite ser creativos.

Por otra parte existen diversas tcnicas, las cuales a travs de
sencillos pasos nos permiten exteriorizar nuestra creatividad,
desarrollando estrategias para la resolucin de problemas,
mencionar una como ejemplo: La tcnica Scamper, lleva ese
nombre porque es una sigla en inlgs (Substitute, Combine, Adapt,
Modify, Put on other uses, Eliminate, Rearrange), esta consiste en:
Como primer paso identificar el elemento que se desea mejorar.
Luego que se posee, bien definido el objetivo, se comienza a buscar
ideas basndose en preguntas que derivan de las acciones que
plantea la tcnica. La lista que est a continuacin es la traduccin
de la versin en ingls. En ella, cada letra de la palabra Scamper
corresponde a una accin: Sustituir, Combinar, Adaptar, Modificar,
Buscar otros usos, Eliminar, Arreglar de nuevo.

La idea es formular preguntas utilizando cada una de acciones (una a la vez), luego
aplicar stas al objetivo y tomar notas de las ideas que surgen para poder desarrollarlas
luego. Por ejemplo: Se plantea la pregunta Qu se puede sustituir? Y se van anotando
las ideas y as con las dems acciones.

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UNIVERSIDAD POPULAR AUTNOMA DE VERACRUZ

CENTRO DE INVESTIGACIN ATMOSFERICA Y ECOLGICA

Doctorado en Gestin Ambiental para el Desarrollo

EDUCACIN PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE

3.3. TEORIAS DE APRENDIZAJE, PLANEACIN Y EVALUACIN.

3.1. CAMPO DE LA EDUCACIN EN AMERICA

3.1. CAMPO DE LA EDUCACIN EN AMERICA

3.1. CAMPO DE LA EDUCACIN EN AMERICA

3.1. CAMPO DE LA EDUCACIN EN AMERICA

3.1. CAMPO DE LA EDUCACIN EN AMERICA

3.1. CAMPO DE LA EDUCACIN EN AMERICA

3.1. CAMPO DE LA EDUCACIN EN AMERICA

3.1. CAMPO DE LA EDUCACIN EN AMERICA

3.1. CAMPO DE LA EDUCACIN EN AMERICA

3.1. CAMPO DE LA EDUCACIN EN AMERICA

3.1. CAMPO DE LA EDUCACIN EN AMERICA

3.1. CAMPO DE LA EDUCACIN EN AMERICA

3.1. CAMPO DE LA EDUCACIN EN AMERICA

a) Centros de estudios ambientales con una planta

3.1. CAMPO DE LA EDUCACIN EN AMERICA

Programas de investigacin y docencia con la cooperacin de acadmicos afiliados a diferentes universidades;

Acuerdos interinstitucionales para la acreditacin y complementacin de programas;

Curso de formacin de formadores basados en una cooperacin interinstitucional.

3.1. CAMPO DE LA EDUCACIN EN AMERICA

3.1. CAMPO DE LA EDUCACIN EN AMERICA

3.1. CAMPO DE LA EDUCACIN EN AMERICA

3.1. CAMPO DE LA EDUCACIN EN AMERICA

3.1. CAMPO DE LA EDUCACIN EN AMERICA

3.1. CAMPO DE LA EDUCACIN EN AMERICA

Fomentar el desarrollo de conocimientos y traducirlos en contenidos curriculares para

Elaborar, promover y coordinar postgrados interdisciplinarios en medio ambiente y

Establecer un sistema de evaluacin y acreditacin; de complementacin de programas e

Disear y promover el Sistema de Postgrados, con un tronco bsico y salidas a mltiples

Producir textos y manuales sobre diferentes temticas ambientales.

3.1. CAMPO DE LA EDUCACIN EN AMERICA

3.1. CAMPO DE LA EDUCACIN EN AMERICA

3.2. LA EDUCACIN AMBIENTAL UN

3.2. LA EDUCACIN AMBIENTAL UN CAMPO

3.2. LA EDUCACIN AMBIENTAL UN CAMPO

3.2. LA EDUCACIN AMBIENTAL UN CAMPO

3.2. LA EDUCACIN AMBIENTAL UN CAMPO

3.2. LA EDUCACIN AMBIENTAL UN CAMPO

3.2. LA EDUCACIN AMBIENTAL UN CAMPO

3.2. LA EDUCACIN AMBIENTAL UN CAMPO

3.2. LA EDUCACIN AMBIENTAL UN CAMPO

3.2. LA EDUCACIN AMBIENTAL UN CAMPO

3.2. LA EDUCACIN AMBIENTAL UN CAMPO

3.2. LA EDUCACIN AMBIENTAL UN CAMPO

3.2. LA EDUCACIN AMBIENTAL UN CAMPO

3.2. LA EDUCACIN AMBIENTAL UN CAMPO

Incidencia en el cambio de valores y de comportamientos, ms all de los aspectos de sensibilizacin e informacin

3.2. LA EDUCACIN AMBIENTAL UN CAMPO

3.2. LA EDUCACIN AMBIENTAL UN CAMPO

3.2. LA EDUCACIN AMBIENTAL UN CAMPO

3.2. LA EDUCACIN AMBIENTAL UN CAMPO

3.2. LA EDUCACIN AMBIENTAL UN CAMPO

3.2. LA EDUCACIN AMBIENTAL UN CAMPO

3.2. LA EDUCACIN AMBIENTAL UN CAMPO

3.2. LA EDUCACIN AMBIENTAL UN CAMPO

3.2. LA EDUCACIN AMBIENTAL UN CAMPO

3.2. LA EDUCACIN AMBIENTAL UN CAMPO

3.3. TEORIAS DE APRENDIZAJE,

Las teoras tratan de relaciones causa-efecto o de flujos y sucesiones de