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Introducción

En el marco de los avances de los debates teóricos y sobre todo de las experiencias que a propósito de los nuevos medios atraviesan la escuela, el tema de los videojuegos ha entrado también en la mesa de las discusiones. No es extraño que esto suceda. Por un lado, por la presencia de los videojuegos en el mercado, donde forman parte de una formidable industria cultural que compite cuerpo a cuerpo con la clásica industria del cine, entre otros géneros. Por otro lado, aunque algunas cifras lo empiecen a desmentir, porque los niños y jóvenes son usuarios principales de esa industria.

Esta constatación viene impulsando numerosos estudios que ponderan las virtudes de los videojuegos. Quizás la más difundida sea la desarrollada por James Gee (2004), quien trabaja sobre la idea de que los videojuegos estimulan un conjunto de nuevas formas de alfabetización que la escuela puede recuperar con provecho. Otras posturas enfatizan los posibles peligros de incluir en la escena escolar el puro entretenimiento, la violencia, hasta el aislamiento que para muchos parecen ser propios de las prácticas que promueven los videojuegos.

La escuela no debería dejar pasar la oportunidad de incluir dentro de sus prácticas las experiencias que los chicos y jóvenes tienen en relación con los nuevos medios. Dentro de ese conjunto de experiencias, los videojuegos constituyen un lugar donde sin duda los chicos “están”. Solos o acompañados, los videojuegos forman parte de su cotidianeidad. Claro que esto no sería un motivo suficiente para pensar en ellos desde la escuela. Lo que intentaremos plantear en esta clase es que potencialmente son un vehículo para traer a las clases experiencias que pueden enriquecer el modo en que se abordan algunos temas en la escuela. Y también que la concreción de dicho potencial está entramado, entre otros factores, con las percepciones que los docentes tienen respecto de los videojuegos.

Basaremos nuestras argumentaciones en la experiencia Tiza Papel Byte, grupo de investigación y desarrollo desde el cual hemos explorado posibles articulaciones entre videojuegos y situaciones educativas.

Apelaremos, en primer lugar, al trabajo de campo con videojuegos realizado en escuelas por nuestro equipo durante 2009 y 2010 y, en segundo lugar, a nuestra experiencia de formación con docentes del nivel medio en la Especialización Superior en Enseñanza Media y TIC desarrollada en la Argentina desde el Instituto Nacional de Formación Docente a partir del 2012, uno de cuyos módulos fue destinado al tema videojuegos.

Notas para contextualizar el tema

Los gobiernos en América Latina han realizado significativos esfuerzos para fomentar la presencia y el uso de de tecnología en las escuelas. La integración de los nuevos medios en los procesos de enseñanza/ aprendizaje es vista como una alternativa para la mejora de los aprendizajes. Parte de los presupuestos educativos ha sido destinada a garantizar el acceso y la conectividad a Internet, el equipamiento de laboratorios, la compra de computadoras. Colombia, Chile, Uruguay son algunos de los países de la región que han implementado medidas en relación a la distribución y el uso de dispositivos uno a uno en las instituciones escolares. En la Argentina, el programa Conectar Igualdad, en el cual confluyen varios organismos del gobierno nacional, ha concretado la distribución de 4.500.000 computadoras en las escuelas secundarias de todo el país. Esta medida implica no solo el equipamiento, sino el desarrollo de propuestas de capacitación docente y la incorporación de otras figuras dentro del sistema escolar y, por lo tanto, dispositivos de acompañamiento y formación para promover el uso y la apropiación de estas herramientas. Se sabe que estas iniciativas constituyen una condición necesaria pero no suficiente. En el cotidiano de las escuelas, los elementos antes mencionados no siempre se pueden articular de modo tal que se garantice un uso eficiente y pertinente de las computadoras.

La escuela se encuentra tensionada por diversas situaciones. Por un lado, los dispositivos personales provistos por los estados significan para muchos alumnos el acceso a su primera computadora. Al mismo tiempo, se generan en las escuelas promesas y expectativas que chocan con las formas de organización del trabajo escolar. El uso del tiempo, de los espacios y la circulación y producción de nuevos contenidos se ponen en cuestionamiento en el marco del proceso de incorporación de las nuevas tecnologías.

Nos interesa pensar el tema de los videojuegos y la enseñanza en el marco de los cambios en la producción y la circulación del conocimiento derivado de la expansión de las nuevas tecnologías. Compartimos los diagnósticos que sostienen que hay todavía un largo camino a recorrer para poner a los estudiantes en condiciones equitativas de circular en el mundo de las nuevas tecnologías. La accesibilidad impulsada por las políticas públicas a las que hicimos referencia debería ser contextualizada atendiendo a las advertencias que se hacen en relación con las prácticas más y menos comprensivas y autónomas que los jóvenes pueden desplegar con los dispositivos tecnológicos que tienen a la mano y que están ligadas a las diferencias sociales.

La pregunta por la diferencia que la escuela puede producir formando con tecnologías está abierta y se presenta como un verdadero desafío. Perez Tapia (2003) advierte sobre el riesgo del “sin sentido” en el que pueden introducirnos las luces de la cultura digital y utiliza la imagen de internautas o náufragos. Señala los riesgos de “emprender el camino al homo digitalis y quedarse en un pasivo homo videns”, o caer en “la alienación por hipertrofia informativa”. Estas ideas remiten tanto a las ausencias como a la saturación que pueden reconocerse en las aulas. Pensar la escuela en el contexto actual supone considerar los modos de ofrecer experiencias formativas que sumen internautas y resten náufragos.

El filósofo Gabriel D’Iorio, a propósito de la “irrupción” del programa Conectar Igualdad, se refiere a la “convergencia litigiosa de regímenes lingüísticos, modos de ver y formas de apreciación sensitiva” frente a la cual, postula, es preciso dar una discusión, en tanto “la tecnología no es solo una herramienta que se usa, sino un pensamiento en

acto de cómo se pueden encarar problemas fácticos y transformar entornos de trabajo, de entretenimiento e investigación” (D’Iorio, 2012: 53). Algo de esta convergencia litigiosa se puede pensar respecto de los videojuegos en las escuelas, en tanto plantean una lógica que tensiona la escolar. Quienes han jugado alguna vez, o visto jugar con juegos de consola, en una PC o en los celulares, advertirán seguramente que la velocidad, el ensayo y el error, los largos tiempos de inmersión son marcas comunes en el tipo de experiencia que proponen los videojuegos, y estos rasgos no son propios de la cultura escolar, que demanda otros tiempos de reflexión y asume modalidades de organización del tiempo escolar que suelen estar compartimentados en parcelas que conspiran con los tiempos largos. También se tensionan las relaciones de saber entre docentes y alumnos, en tanto la distribución del conocimiento en el aula coloca a los alumnos en el lugar de expertos en algunos temas.

Los invitamos a pensar si se trata de un asunto totalmente novedoso, o de la forma que toma hoy la discusión en torno a la distribución de los conocimientos cuando las tecnologías irrumpen en las escuelas. Si bien este impacto no es homogéneo, la presencia de las netbook amerita que, al calor de las políticas estatales, se repiensen los vínculos entre estudiantes y docentes y entre los docentes que ocupan distintos puestos de trabajo en el sistema.

Las políticas públicas que nos atraviesan podrían transitarse sin hacer ese trabajo, como ha sucedido con otras “innovaciones”. El riesgo es congelar este magnífico gesto democratizador por lo menos puertas adentro de la escuela. Lo que muestran las investigaciones que analizan los procesos de equipamiento masivo a los estudiantes es sobre todo el impacto cultural que producen en los hogares y en las familias cuya vía de acceso es a través de políticas estatales. Y es este un campo que está más allá de la incidencia de la escuela.

Cierta densidad para mirar lo que sucede en las escuelas es un buen alimento para las políticas. Algo de ese interés anima el trabajo de producción y de investigación que compartiremos en esta clase. A propósito del caso de los videojuegos queremos sumar información sobre cómo se desenvuelve la “convergencia litigiosa” que D’ Iorio propone pensar.

El videojuego como entorno para abordar temas sociales

Compartimos las preocupaciones expresadas entre otros por Buckingham (2006) cuando se refiere a la necesidad de delinear usos de las nuevas tecnologías que consideren las prácticas y lenguajes que los niños y jóvenes desarrollan fuera de la escuela, con el fin de acortar una nueva brecha digital. Su argumento está desarrollado en uno de los artículos que forman parte de las lecturas que acompañan esta clase. Desde nuestro grupo de investigación hemos hecho foco en el género de los videojuegos, ejemplo de un tipo de práctica presente fuera de la escuela (1). El principal desafío es ofrecer, bajo el lenguaje del videojuego, un tipo de práctica que sin traicionar la experiencia como tal constituya un disparador para poner en discusión temas que tienen interés desde el punto de vista de la formación de los estudiantes.

En paralelo con el desarrollo de los videojuegos hemos realizado experiencias de campo en escuelas. Les proponemos introducirnos en el tema a partir de nuestra experiencia

con un videojuego, El futuro de Villa Girondo, que fue diseñado para abordar las tensiones presentes entre el progreso y la sustentabilidad ambiental, muchas veces dilemáticas.

Los efectos sociales, económicos, territoriales y ambientales de la construcción de las represas son hoy objeto de debates en torno al uso de los llamados recursos naturales o bienes comunes. Por otro lado, los desplazamientos forzosos producidos como consecuencia de estas monumentales obras de infraestructura constituyen un fenómeno que afecta a millones de personas (2). El tema plantea resonancias con otros conflictos de fuerte presencia en la actualidad, como el de la explotación minera y forestal. Se espera que las discusiones que se abran a partir de la experiencia con este videojuego permitan aproximaciones también a esos problemas.

El futuro de Villa Girondo es un juego multijugador: cada jugador opera desde su pantalla con un personaje que el juego le asigna y puede ver también en ella los desplazamientos y acciones que realizan los otros jugadores. Como en otros juegos colectivos, uno de los desafíos es definir la propia estrategia de juego considerando lo que hacen otros participantes.

Los jugadores son ciudadanos de una ciudad imaginaria, Villa Girondo, que decidirá su destino mediante un plebiscito. Sus habitantes deberán resolver si aceptan o no ser relocalizados: se proyecta construir una represa y ello hará que el lugar en el que hoy está la ciudad sea ocupado por un espejo de agua. Algunos están a favor y otros en contra y el desafío consiste en sumar ciudadanos a la postura propia usando argumentos que el propio juego proporciona.

Otros elementos presentes en las pantallas son instituciones como Ministerio de Energía, la Liga de Fomento, la Universidad, la liga de Pueblos Originarios, entre otros. Estas otorgan argumentos a favor y en contra de la construcción de la represa y también elementos que hacen a la dinámica de los intercambios en el juego, como por ejemplo recursos para evitar ser cambiado de postura, recursos para revelar las posturas de algunos personajes. También el juego incorpora la figura del soborno, que permite liberar ciudadanos neutrales que han sido convencidos por jugadores. Sin embargo, el uso del poder de soborno está penalizado, ya que resta puntos cuando se lo utiliza. Forma parte de la dinámica, pero su uso implica un costo en la posición final del jugador en el juego.

Como habrán podido observar, los personajes del videojuego reflejan arquetipos posibles, una variedad de edades, profesiones, colores de piel, contexturas físicas y rostros que muestran distintos orígenes. Una vez finalizada la etapa de juego en pantalla, dos películas traen casos reales: la relocalización de la ciudad de Federación, en Entre Ríos, Argentina, cuando se construyó la represa de Salto Grande, y la relocalización de más de 1.300.000 personas durante la construcción de la represa de Tres Gargantas, en China. (3)

La monumentalidad de las imágenes, los techos cayendo en medio de la polvareda, las expresiones de los pobladores, (“lo que ganamos”, “lo que perdimos”, “lo que ”

planteados en términos de una pregunta que permanece abierta) reponen

extrañamos

una perspectiva del problema que va más allá de lo que ofrece la mecánica del videojuego.

El videojuego ha renunciado a inducir una postura a favor o en contra de la construcción de las represas y de las relocalizaciones. Por el contrario, el objetivo es abrir un abanico de lógicas y dimensiones a considerar cuando se ponen en discusión problemas ligados al aprovechamiento de los recursos naturales y dar oportunidad de que se expresen las controversias presentes entre el progreso y la sustentabilidad ambiental. Los jugadores están inmersos en una situación que podría caracterizarse como dilemática: su resolución supone beneficios y perjuicios y estos pueden mirarse en el corto, mediano y largo plazo.

Los argumentos de los que disponen los jugadores responden a cuestiones relacionadas con la economía, la cultura, el medio ambiente, las historias personales y colectivas (“se perderán lugares sagrados”, “habrá más fuentes de trabajo”, “aumentará el costo de la electricidad”, “habrá nuevas viviendas y nuevas escuelas”, “se perderán especies vegetales”). La posibilidad de jugar estos argumentos desde la verticalidad de un actor social, el ciudadano que encarna cada jugador, contribuye a construir una percepción acerca de cómo “otros” miran el problema. Como ya se ha señalado en la enseñanza de las Ciencias Sociales, los puntos de vista y las múltiples causalidades de los fenómenos sociales parecen cobrar dimensiones abordables cuando sus razones se encarnan en argumentos de los actores sociales. (Segal, 2012)

Como puede observarse a través de este breve acercamiento que hemos realizado, el género de los videojuegos permite ofrecer entornos en los que se desarrollan interacciones que pueden ser recuperadas para enriquecer la discusión de algunos problemas que son de interés en la agenda educativa. La definición de estos entornos se deriva de posicionamientos conceptuales, disciplinares e ideológicos.

La mecánica en red es propia de muchos de los videojuegos comerciales y ganar o perder en el juego depende en parte del manejo que los jugadores tienen de la pantalla, de la velocidad con la que son capaces de obtener y usar sus argumentos, y también de las alianzas que pueden realizar con otros jugadores en pos de ganar. Esos y otros elementos son centrales para sostener el sentido del videojuego. Cuando no se logra cierto equilibrio, el “contenido” queda en el centro de la situación, casi desnudo, luego de haber sido embretado en una estructura que le resulta extranjera. El videojuego, entonces, constituye una excusa, simple excusa, para ofrecer contenidos de manera atractiva.

Notas sobre el videojuego en el aula

Durante 2010 se realizó un trabajo de campo sobre el videojuego al que nos hemos referido en el aparatado anterior en escuelas de nivel primario, medio y terciario, de gestión estatal y privada, de diversas poblaciones socioeconómicas, ubicadas en la Ciudad de Buenos Aires y en la Provincia de Buenos Aires.

Los desafíos cognitivos, la posibilidad de tomar decisiones y construir estrategias de juego (identificar, ponderar, elegir, probar, volver a probar, etc.) pueden aportar un plus a la enseñanza si, como decíamos más arriba, logran dar cuenta de aspectos de un campo disciplinar que se comprende de una manera novedosa a partir de las interacciones con ese entorno.

Hemos tomado nota de algunas cuestiones que muestran la peculiaridad de las

situaciones que se abren cuando el videojuego se incluye en la escena de trabajo.

Notas sobre el videojuego en el aula

Sobre la cuestión de los contenidos

En un primer momento, los alumnos en su doble condición de alumnos/ jugadores están concentrados en el juego, en entender su lógica y ganar. En esta instancia no suelen leer en profundidad los argumentos ni los contraargumentos, ni se preguntan si es pertinente que una institución sostenga determinada postura y por lo tanto ofrezca ciertos argumentos, como sí deberán analizar en un momento posterior del juego. Por el contrario, es un momento de juego pleno. Algunos jugadores comienzan leyendo cuidadosamente los argumentos, pero con el transcurrir del tiempo la mecánica de sumar argumentos y probar su efectividad va ganando espacio por sobre la lectura.

En cierto modo, puede decirse que un videojuego funciona como una “caja negra” en la que el jugador hace algunos inputs y logra determinados efectos. En su interacción con esa caja negra el jugador va comprendiendo los elementos de la mecánica que le van a permitir desarrollar una estrategia de juego. En la medida en que vaya descubriendo las reglas, logrará seguramente desarrollar una estrategia más eficaz.

Pero, ¿qué peso tienen los contenidos en un videojuego? Algunos autores sostienen que, si el juego es bueno, su contenido pasa a un segundo plano: “Yo sugeriría que la historia de fondo constituye una parte relativamente menor del género de los juegos. Cualquier relevancia que finja tener se evapora rápidamente una vez que el juego está en marcha. Importa mucho más la práctica real del juego, que implica cierto tipo de actuación cenestésica que se convierte casi un fin en sí misma. Verdaderamente, en el juego de acción, (aunque diría que esto es cierto en el caso de la mayoría de los juegos de ordenador) la narración de ficción, tal como se la entiende tradicionalmente, queda descentrada, relegada a una posición subordinada dentro de una jerarquía formal global que constituye la estética de los juegos” (Darley: 2002, 236).

Esto podría resultar un problema si los parámetros desde los cuales pensamos un videojuego en la escuela son aquellos que resultan “más clásicos” en las aulas: los tiempos de la palabra, de los intercambios, el ritmo de la lectura individual, entre otros. Lo que surge del trabajo de campo es que el contenido está, como afirma Darley, relegado, opera como un elemento más de la mecánica, no se intercambia explícitamente sobre él. No hay espacio para preguntarse por los argumentos, se los utiliza tratando de hacer cambiar de postura a otro jugador en la pantalla. Lo contrario significa perder; es una posición que asumen con facilidad algunos de los docentes con los que hemos trabajado, sobre todo los que no tienen experiencia como jugadores de videojuegos.

Sin embargo, en los espacios de intercambio posteriores, en los que se les propone volver a poner la historia de la ciudad sobre la mesa, los estudiantes traen sin dificultad los argumentos con los cuales han jugado a lo largo de los 40 minutos en los que transcurre el videojuego. Pueden establecer relaciones entre ellos, pueden volver sobre las lógicas desde las cuales los ciudadanos y las instituciones establecen sus posturas. Los elementos que actuaron como fondo son recuperados en el marco de un trabajo

intencional del docente a cargo de la clase. En el trabajo de campo, a pesar de las diferencias entre las escuelas, la experiencia con el entorno que propone el videojuego resulta un buen punto de partida para recuperar contenidos de la mano del docente, que aunque no haya participado activamente de la etapa de juego, conoce las coordenadas alrededor de las cuales se desarrolla.

Estas observaciones son coincidentes con experiencias que hemos desarrollado con otro videojuego, Humanos Recursos. En este caso, el contenido del videojuego aborda el tema de las nuevas formas de esclavitud en las sociedades contemporáneas. Los jugadores trabajan sobre escenarios en los que deben ubicar indicadores que el videojuego les propone, que describen la vida de las personas en situación de esclavitud en el pasado y en el presente. Por ejemplo, un esclavo del siglo XVIII, ¿puede elegir con quién casarse? ¿Puede hacerlo un trabajador ilegal en el siglo XXI? ¿Puede hacerlo una mujer sometida a la prostitución forzada? ¿Pueden hacerlo sus amos, sus captores? ¿Puede un esclavo decidir cómo vestirse, gastar el dinero que gana, volver a su tierra de origen, hablar su lengua? ¿Y los que están hoy en condiciones de esclavitud?

Les recomendamos descargar el videojuego para hacer la experiencia de jugarlo. Es probable que luego de haber invertido un tiempo en familiarizarse con la pantalla estén en condiciones de pensar relaciones entre los indicadores que el juego les ofrece en el margen derecho de la pantalla y los escenarios que transcurren. Seguramente advertirán que el tiempo es un factor importante en el juego y aprenderán a regular la velocidad para decidir lo que van a seleccionar. Si la experiencia de ustedes coincide con la que hemos recogido con jóvenes y maestros, notarán que poco a poco van a darle un lugar importante a recordar las jugadas exitosas y a poner en un segundo plano la discusión de la pertinencia de cada indicador. Buscarán indicios en los indicadores para orientarse temporalmente (“Chatear con los suyos”, por ejemplo).

La velocidad en la que el videojuego transcurre los alejará de la crudeza del contenido. Sin embargo, cuando resuelvan los escenarios, una animación y dos fragmentos de entrevistas devuelven carnadura al problema: trabajadores bolivianos y una joven rescatada de la prostitución forzosa cuentan sobre la modalidad de reclutamiento, las condiciones del trabajo, los lugares. La secuencia videojuego-documental articula dos lenguajes distintos: el de la interacción, el ensayo y el error, la velocidad propia del videojuego, con las historias de vida en primera persona que los documentales aportan. Resulta más habitual en las escuelas apostarle a la claridad de los rostros y de las palabras; sin embargo, la experiencia de jugar seleccionando indicadores, jerarquizando, ordenando es una vía que puede también enriquecer la comprensión de lo que significa ser esclavo. El contenido aparece así planteado en claves complementarias.

Notas sobre el videojuego en el aula

Jugar para comprender y comprender para jugar en el tiempo escolar

Cuando los alumnos juegan con El futuro de Villa Girondo, la multiplicidad de acciones que deben contemplar para ganar hace que centren su atención en diversos asuntos:

obtener sus argumentos, descartar los que no les sirven, probar convencer a un ciudadano, evitar ser cambiado de postura. Y desarrollan estrategias para ganar. Si, por ejemplo, el jugador prioriza en su estrategia que no lo cambien de postura (en el conteo final eso significa perder puntos), tenderá a invertir tiempo de juego en moverse por las

instituciones para obtener fichas de STOP (que se entregan en forma azarosa). Además, le permiten acceder a más argumentos y por lo tanto tener la posibilidad de llevar a más ciudadanos a su postura. El jugador debe estar atento a una la multiplicidad de tareas (otra característica de los videojuegos) y a medida que transcurre el tiempo será capaz de construir algunas estrategias efectivas.

Capturar la mecánica de los videojuegos requiere más de una jugada. Del mismo modo que funcionan las redes de jugadores por Internet, en las que se intercambian claves para jugar y también trampas para obtener ventajas en los juegos, el ámbito de la clase funciona como un espacio de intercambio. Los estudiantes saben por su experiencia en el “afuera” que aprender a jugar un videojuego requiere cierto tiempo de exploración, ensayo y error, consulta a otros jugadores. Durante el pasaje de una jugada a otra, las dificultades iniciales encontradas para manejarse en el juego lejos de desalentar la continuidad, promueven mayor interés por volver a intentar.

En un estudio realizado en 2001 en Inglaterra sobre experiencias con videojuegos comerciales, ya se reporta que uno de los problemas de su inclusión en las aulas es el del tiempo. La mayoría de ellos requiere tiempos de inmersión que no suelen ser compatibles con los tiempos escolares. Sin embargo, a diferencia de la dificultad que esto podría suponer para un estudio realizado hace más de 10 años, hoy es posible plantearse que los espacios más extensos de juego dentro y fuera de la escuela se alternan, habida cuenta no solamente de la accesibilidad a equipamiento con la que cuentan una buena parte de los estudiantes.

Sin embargo, es preciso atender a los argumentos de algunos profesores respecto a la inversión de tiempo que supone la introducción de recursos como los videojuegos en un aula. Un matiz más para pensar el problema probablemente sea que la “falta de tiempo” se vincula también con los tiempos que insume abordar ciertos temas desde perspectivas que no resultan habituales en la enseñanza y por eso se visualizan como dificultosas. En el caso del trabajo de campo que nos ocupa, la decisión didáctica de abordar la problemática ambiental desde un caso particular la construcción de las represaspara poder discutir su carácter dilemático, la complejidad de perspectivas que se ponen en juego en el problema y la resonancias de ese caso con otros vinculados a la explotación de otros recursos naturales, supone un giro en el modo de abordar los contenidos y de pensar la progresión de los temas en el programa de enseñanza.

Cabe preguntarse si la inclusión en las clases de recursos TIC, entre ellos los videojuegos, no supone en la mayoría de los casos ese mismo tipo de dificultad. La oportunidad de incluir nuevos lenguajes en la escuela trae por añadidura preguntas sobre el propio contenido y sobre las posibilidades que este lenguaje aporta a asuntos que nos interesan desde la transmisión. Por citar un ejemplo, el cine abrió nuevas puertas a la inmersión en el pasado, en la literatura y a imaginar escenarios futuros. Los videojuegos posibilitan inmersiones en primera persona y de interacción con los problemas propuestos y en esto, probablemente, radique su interés.

La navegación y la interacción en un entorno que modeliza un contenido está presente en videojuegos diseñados con interés educativo. El videojuego Kokori, por ejemplo, desarrollado por Centro de Investigación en TIC asociado a la Universidad de Santo Tomás de Chile, propone una serie de misiones en las que los estudiantes navegan por el interior de una célula con el objetivo de resguardarla frente a posibles amenazas. Se

entiende que desde dicha perspectiva los jugadores van a manejar información sobre el funcionamiento celular.

Bajo los mismos supuestos de conocimiento del funcionamiento de un sistema determinado, se desarrolla otro videojuego, Mc Donald´s. Allí, el jugador debe hacer funcionar de forma eficiente la empresa tomando decisiones sobre las distintas etapas de la producción de hamburguesas, que van desde la cría de animales y la provisión de pasturas para su alimentación hasta decisiones de elaboración y de comercialización.

Este videojuego ha sido caracterizado como un videojuego “antisistema” y el éxito del funcionamiento de la empresa se basa en que el jugador tome decisiones que implican usar alimentos modificados genéticamente, invadir terrenos que no son propios para

hacerse de pasturas, sobornar inspectores de bromatología o maltratar a sus empleados.

El jugador que aprende a manejar el sistema Mc Donald´s participa de una suerte de

humorada, de una visión irónica del mundo capitalista. Se trata de dos modos de acercar a los estudiantes al funcionamiento económico de algunas grandes corporaciones.

En el mismo grupo de los llamados juegos serios (serious games) podríamos incluir Every day the same dream y September 12th, ambos con un manejo importante de la ironía.

Veremos en el próximo apartado de nuestra clase cómo el uso del humor y de la ironía que hacen algunos videojuegos para satirizar problemas de las sociedades contemporáneas son visualizados con reparos por algunos docentes que temen que los mensajes sean interpretados literalmente.

Videojuegos y docentes: ¿una alianza posible?

Vamos a compartir en esta parte de la clase algunas ideas para pensar acercamientos entre escuelas y videojuegos que surgen de las opiniones de docentes que trabajan en el nivel medio y superior no universitario que han jugado con los videojuegos que hemos mencionado a lo largo de la clase. Como ya se mencionó, se han sistematizado intervenciones de docentes en los foros ofrecidos en el marco de un módulo de trabajo

de

una especialización en TIC y enseñanza ofrecida por el Ministerio de Educación de

la

Argentina (Piracón, 2014). Cada foro de discusión estaba planteado sobre uno o

varios videojuegos que los docentes debían jugar. (4)

Hemos seleccionado algunos de los enunciados con el propósito de ilustrar y comprender la relación docentes-videojuegos, relación que, si bien recoge algunos de los desafíos que supone el trabajo con nuevos medios en las clases, suma algunas características propias dado el dispositivo en cuestión.

A continuación, se desarrollarán algunos aspectos mencionados por los docentes

cuando argumentan sobre los videojuegos en las aulas. Presentaremos dos de las categorías con las que hemos trabajado.

1. Cultura de los videojuegos. Se parte del supuesto de que los videojuegos son afines a las nuevas generaciones y que los docentes se ubican en tensión (distante, ajena) respecto a ellos y también en relación a sus alumnos/as. (Distancia o desconocimiento,

amenaza)

2. Literalidad. En esta categoría se recogen las intervenciones que tienen que ver con los contenidos que se expresan en los videojuegos y la lectura que hacen de esos contenidos los docentes.

En relación a lo que hemos llamado Cultura de los videojuegos, cuando los docentes analizan sus experiencias con los videojuegos el rasgo más fuerte y recurrente es que se describen como ajenos a la cultura de los videojuegos, bien sea porque hace mucho no juegan (o nunca han jugado) o sencillamente porque la representación aceptada socialmente es que los videojuegos son una práctica de niños y jóvenes.

El argumento de la distancia generacional es uno de los enunciados que circula con frecuencia y genera un modo de concebir las prácticas con los videojuegos y con la tecnología en general que naturaliza, por el solo hecho de ser jóvenes o no serlo, componentes decididamente sociales de estas prácticas como el gusto, la adquisición de la información necesaria para el desarrollo del juego y las decisiones estéticas que orientan a los jugadores en sus predilecciones. La idea de que los chicos y los jóvenes “vienen con el chip incorporado”, fomenta una visión homogénea sobre ese grupo de edad y sobre el propio.

Algo de esta ajenidad se rompe cuando los docentes en muchas de sus intervenciones dan cuenta del gusto que sienten cuando juegan. Y junto con esto, de las dificultades que encuentran para comprender el objetivo del juego y su mecánica, amigarse con el manejo del mouse y de las teclas que cada juego requiere.

En paralelo con ideas “oscuras” sobre los efectos de los videojuegos, está presente una percepción bastante frecuente de sus bondades. Los entusiastas del papel de los videojuegos se dividen en dos grupos, aquellos que piensan que los videojuegos sirven para desarrollar capacidades cognitivas y quienes piensan que los videojuegos hacen entretenidos los contenidos, alegran la rutina.

Pese a que para algunos docentes los videojuegos pueden ser aliados en el proceso de aprendizaje (cuando ofrecen un contenido específico para enseñar), definitivamente los argumentos a favor tienen que ver con la motivación, planteada en términos de que su sola presencia logra concitar el interés de los alumnos. En este sentido, sería interesante volver a preguntarse, tal como se lo pregunta Buckingham en los artículos que acompañan esta clase, cuánto de la motivación está dada por “las luces de colores” o por el interés que deviene del tipo de aproximación que se propone a los contenidos.

Del mismo modo que los estudiantes son vistos como expertos en el jugar y en la mecánica de los videojuegos, se los supone frágiles en su capacidad de captar ciertas características de los serious games que hemos mencionado. Existe cierta desconfianza respecto a su posibilidad de comprender la ironía de algunos videojuegos. En ese sentido muchos docentes expresan sus reparos respecto de incluir en sus clases un videojuego como Mc Donald´s.

Este aspecto remite al tema de los contenidos de los videojuegos. Las intervenciones analizadas nos permiten acercarnos a entender formas de relación con el contenido de los videojuegos que construyen los docentes. Es decir, el modo en el que se piensan las

relaciones entre los temas de los videojuegos y los contenidos escolares.

En el caso particular de un videojuego como el mencionado, que resulta muy provocador en tanto jaquea éticamente al jugador, el desagrado que produce en algunos docentes deriva en que se lo califique como “no educativo” o “no didáctico”. Se distinguen algunas lecturas que podríamos denominar más literales respecto a este videojuego, como así también de September 12th y Every day the same dream, en las que no se llega a valorar el objetivo del diseño. De manera asociada a estas percepciones, se enuncia como un problema que los estudiantes jueguen con videojuegos que funcionan como estrategias para convencerlos de los valores del capitalismo. En algunos casos se asume que los estudiantes no son capaces de inferir la ironía del juego, y que la inmersión que genera el videojuego inhabilita la capacidad de lectura crítica de los jugadores.

En este tipo de lectura los docentes parecen reproducir el determinismo con el que se suelen analizar los medios masivos de comunicación, en el sentido de que los chicos aprenden o reproducen sin más lo que los medios les ofrecen y temen que no puedan “discernir entre el bien y el mal”. Resulta difícil asumir que un juego en el que se soborna o se matan animales, o se talan bosques, pueda resultar “educativo”.

Otro número de docentes formulan lo que llamaremos lecturas críticas, en oposición a las literales. En este caso, asumen que otros usuarios pueden hacer lecturas críticas que se distancian de la acción del juego para comprender los mensajes.

¡Hola Gente! muy interesante el debate que se ha generado. Me sorprendió el hecho de que a muchos les parezca un juego "horrible". Creo que al definirlo así se está mezclando la percepción que podemos tener sobre el juego como tal y la realidad que se quiere mostrar a través de este. Si bien es verdad que muestra la peor cara del modelo capitalista creo que no está mal que nuestros estudiantes puedan conocerla; y si es de manera entretenida, mejor. A veces es aburrido que el docente te cuente qué tan malo puede ser un modelo económico, por ejemplo. Es más entretenido verlo ejemplificado en un juego.

Esta lectura parece ser capaz de centrarse no solo en las acciones que se realizan, sino también en su contexto, y en considerar a los jugadores capaces de vérselas con contenidos e ideas problemáticas. Esta capacidad de interlocución que se le asigna a los estudiantes abre paso a lecturas críticas que con mayor facilidad encuentran diálogos posibles con los contenidos que proponen juegos irónicos o con mensajes implícitos, como Mc Donald's o September 12th.

El juego me pareció interesante para analizar cómo funcionan las grandes multinacionales que abusan de su poder apoyados por gobiernos corruptos que las sostienen; la toma de decisiones que en muchos casos va en contra de lo éticamente correcto nos pone como jugadores en una situación de mucha incomodidad y permite el debate crítico sobre estas cuestiones y cómo el único objetivo es la ganancia mas allá de todo; permite debatir cuáles son los límites del poder: creo que desde el juego en el área de sociales se pueden generar lindos intercambios de opiniones en el aula.

El videojuego aparece en estas intervenciones como un disparador que dialoga con el

marco disciplinar e ideológico de los docentes.

Finalmente, queremos señalar otro componente que nutre las lecturas críticas de los docentes.

En September 12 th está bien implícito aquello de que la violencia genera más violencia. (…) Contiene cosas posibles a trabajar con algunos contenidos que refieren a la guerra

y a la violencia. Aun así lo encuentro con todas las características de un juego, ya que existe la posibilidad de "intentar matar" a "los malos" sin que haya civiles cerca y de

esa manera tratar de que no se multipliquen

es obvio que el juego está hecho de

alguna manera para que eso no se pueda, y es de allí que se podría afirmar que básicamente el game está confeccionado para trabajar con este tipo de ideas.

En este caso, el docente realiza una lectura del videojuego que además de descifrar/decodificar el mensaje avanza sobre la mecánica del juego y la interpreta. Leer la mecánica significa adentrarse en la caja negra del diseño del videojuego e imaginar las opciones propuestas por el diseñador. En la línea de lo que se plantea como lectura crítica de los nuevos medios, una incorporación de videojuegos deberá contemplar este trabajo de análisis de diseño como un ejercicio que permite adentrarse en la idea de que las mecánicas funcionan en relación con una modelización de los asuntos a los que el videojuego refiere.

A modo de cierre

Hasta acá hemos tratado de presentar cómo las lecturas literales, frecuentes entre muchos docentes, son causa de que tiendan a desecharse videojuegos que trabajan desde un lenguaje irónico. También resultó frecuente encontrar lecturas en las que los docentes vinculan los videojuegos con contenidos y en consecuencia consideran posible incorporarlos a las aulas.

Si tomamos como ejemplo el componente ético, presente tanto en Mc Donald's, September 12 th o Humanos Recursos, este tipo de videojuegos puede constituirse en una apuesta a trabajar contenidos transversales que generen debates entre los jóvenes. Sin embargo, de los casos surge también que en algunas ocasiones el conflicto ético genera la opción de ser incorporado en clase como temática a tratar, y en otras aparece más bien como un obstáculo.

Existen otras dimensiones que no estamos abordando en esta clase, pero que son centrales en la vida cotidiana de las aulas, a las que la presencia de los videojuegos y en general, de los nuevos mediosles ponen una lente de aumento. Se trata de las nuevas dinámicas que el juego produce que no son “esperables, comunes” (sic) dentro del aula y que, en ocasiones, colisionan con la organización escolar (ensayo y error, circulación de estrategias, tiempos de prueba, etc.). En paralelo, en un entorno mediado por nuevos medios, en el que pareciera que se invierten algunos términos de la relación entre adultos y niños y jóvenes, el alumno sabe “más” que el docente y el docente no logra ubicarse en otra posición. A nuestro modo de ver, esta es una enunciación fallida, en la cual los saberes técnicos atraviesan las percepciones de maestros y alumnos de una manera distorsionada. En el caso del tema que nos ocupa, el adulto puede o no ser un buen jugador, pero esto no le dificulta hacerse cargo del sentido que tiene el videojuego

en su mapa de trabajo.

Hemos querido poner en discusión la idea de que uno de los sentidos en los que los videojuegos podrían incluirse en la escena escolar es el de que, al jugar, los alumnos aprenden a manejarse eficazmente en un entorno propuesto. Si, como afirma Andrew Darley (2002), en el momento del juego prevalece la cinestesia por sobre el relato, y esto delimita una experiencia lúdica genuina, corresponde a una instancia posterior recuperar ese relato.

En las últimas décadas, las políticas públicas implementadas muestran la relevancia de la capacitación para incorporar las nuevas tecnologías en las prácticas de aula. Estas políticas parecieron suponer que la sola adquisición de ciertas competencias o habilidades en el uso de la herramienta por la vía de la capacitación garantizaría su utilización en contextos de enseñanza. Más adelante, la preocupación fue dotar de modernos equipamientos (y sostenerlos) a las instituciones escolares, de modo tal de asegurar las condiciones materiales básicas. Junto con este equipamiento también se instituyeron distintos puestos de trabajo.

Ni la capacitación ni las dotaciones de material resuelven los problemas planteados en las instituciones escolares, aunque sin lugar a dudas actúan como condicionantes. Es sabido que existe una distancia entre los discursos escolares sobre la implementación de las TIC y la práctica cotidiana. No se trata de una responsabilidad exclusiva de la escuela; por el contrario, es función del Estado garantizar y poner en circulación una multiplicidad de saberes y mecanismos para producir transformaciones en el cotidiano.

Paradójicamente, fuera del ámbito escolar, niñas, niños y adolescentes adoptan la tecnología en pos de mejorar su vida cotidiana, disfrutar del ocio y del tiempo libre, del estudio y del trabajo. La proliferación de los diversos modos de comunicación a través de las redes sociales y la explosión del acceso a la información fuera de la escuela, ponen al descubierto las dificultades o llanamente la ausencia de estas prácticas dentro de ella. En paralelo, y a veces dramáticamente, la institución escolar denuncia o actúa sus problemas para encontrar mecanismos y herramientas que faciliten el acercamiento de profesores y alumnos a un espacio de trabajo en común. Reconquistar el entusiasmo de grandes y chicos es sin duda un desafío diario.

Los videojuegos pueden ser una pieza más en el repertorio de ideas y recursos con los que se cuenta, y en ese sentido constituyen una oportunidad y un interrogante a desarrollar. Abren un horizonte prometedor en términos de su posibilidad de hacer lazo con los jóvenes y dinamizar y enriquecer el tratamiento de los temas escolares. Sin embargo, como hemos intentado describir en estas páginas, es necesario avanzar en tensionar los límites de este lenguaje y poner a prueba su fertilidad para convocar a los profesores y al mismo tiempo albergar el tipo de problemas y experiencias que la escuela necesita ofrecer a los jóvenes.

Notas ampliatorias

(1) Con el apoyo de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), el área de Educación de FLACSO Argentina, la Red de Portales Latinoamericanos y Educ.ar, nuestro equipo produjo cuatro prototipos para enriquecer el tratamiento de conceptos

vinculados con el desarrollo sustentable. Los temas abordados son: la intensidad de los desplazamientos en el mundo actual, el desplazamiento forzoso de poblaciones, las nuevas formas de esclavitud y las producciones agro sustentables. Los videojuegos que desarrollan dichas temáticas son Urgente mensaje, el desafío de llegar, El futuro de Villa Girondo, Humanos Recursos y 4 ha. En esta clase abordaremos las experiencias con el segundo y tercero.

(2) Para este tema pueden consultarse a, entre otros, MCCULLY, P. (2004), Ríos silenciados. Ecología y política de las grandes represas. Buenos Aires, Proteger Ediciones.

(3) Los fragmentos exhibidos corresponden a las películas, Federación el nacimiento de una ciudad, de Néstor Frenkel y Naturaleza muerta, de Jia Zhang Ke.

(4) Se relevaron 48 foros de discusión de un promedio de 40 docentes. Los videojuegos son Home sheep home, de gran éxito en las redes, y dos de los serious games a los cuales ya nos hemos referido en la clase: Every day the same life, Mc Donald´s, Humanos Recursos y September 12 th .