Fr
UM
junio 1999, pp. 87-95
ARTICULOS
pei
| ign
la consuccibn del nimaro
racionl se sele hacer @
rows del extablecimiento de
frocciones equivalents. Sin
‘embargo, su categoria
imolamética de nimero viene
goramtizada por la
posibildad de ordanocién,
Ela swpone que una
‘enonza completa del
concep de nimaro racional
‘debe conjuniar lo
‘equivalenca y ordan entra
froccionesenglebodas en le
‘ecién de comparor a
tomar de las miss. En
ceo ofevlo se exominan las
dlficuhades de oprendizoje
9 eupone es trea
ral fl como v0 exroe
‘dal anise de los
Investigaciones y so
establecey diseve una
ssevencia de ansazonza de
Ta comparacién de
frocciones que aparece
dlvidida en distinas Fases
pra av mejor aplicacién en
teu,
Equivalencia y orden:
la ensefianza de la comparacién
de fracciones
Carlos Maza Gomez
Nes, aparentemente, una pareja de ntimeros
enteros y no, como nos afirma la Matematica, un solo
especial, des
+0 oo: 0, como después se populariz6, «quebrado». Pero
seguia siendo un ntimero y no dos.
Histéricamente era considerado un nimero
le luego, y por ello se le denominaba nime-
es el lugar de la fraccién? Para entenderlo es
imprescindible considerar la relacién de equivalencia que
se puede definir sobre dos fracciones, Asi, decimos que
2/3 y 4/6 son equivalentes y que 2/3 y 4/7 no Io son. Si
partimos de la idea de que la fracci6n es un par ordens:
do de nimeros no se puede entender que las dos pri
meas sean equivalentes, Ni2 es igual a 4 ni 3 es igual a
6, Silos considera
2/3 el nimero 4/6 no sera equivalentes sino idénticos,
sos como un solo numero, el niimero
la idea que justifica la denominacién vequivalentes: resi
de, como es conocido, en el hecho de que 2/3 y 4/6
represe
tintos como pares ordenados, Tal como lo expresa acer
tadamente Ohlsson (1988, 70:
al mismo nimero racional aunque sean dis-
la salucién de la paredojo de la equivolencia consico on
pottular a existencia de vn tee’ tipo de ente abstacto
‘que 6s intermedio, de alguna manero, ent el par orde-
nado y el corregpondiente nimero racional. Estos entos
iermedios #¢ parecen a los pares ordenados en que su
Idontdad es determinada por el primer y segundo ele-
mento, pero se porecen a los nimeros en que pueden
er ordenados, sumados y muliplicades. Dos enes inter
radios tales son equivalentes cuando tienen diferentes
propiedades como pores ordenados pero propledades
‘uméricas idénticas. Sugiere que un uso comin del tr
tino sraccién» se rfire a estos ents intermedios
sta larga cita pone en evidencia que las fracciones tienen.
una apariencia (como pares ordenados) y una sola natu- raleza (como niimeros) y que dicha naturaleza s6lo se
‘manifiesta cuando las fracciones se ordenan y se operan
centre si. Para la comprensi6n numérica de las fracciones,
cs decit, para entenderlas en relacién con el ntimero
racional, su equivalencia es importante pero no lo es
‘menos el considerarlas susceptibles de admitir un orden y
‘una operaci6n entre ellas
En la ensefanza de fracciones Ia definicién de una rela-
ci6n de equivalencia ha sido, casi en exclusiva, el punto
‘mis tratado, Particularmente, desde la introduccién de la
Matematica Moderna, uno de los objetivos prioritarios
cera el de construir el ntimero racional a partic de esta
relaciGn, Las caracteristicas estructuralistas del curricu-
lum de los afios sesenta conllevaban una consideracién
‘menor respecto al orden, mientras que las operaciones,
‘cuya importancia era tradicional dentro de la ensenanza
de las Matemiéticas, seguian presentes. Ahora bien, la
Educacion Matematica actual defiende, entre otras cosas,
{que la noci6n de equivalencia de fracciones no debe set
el Gnico camino para la comprension numérica de las
mismas ya que dicho aspecto debe ser complementado
con la concepcién de las fracciones como entes mate-
méticos ordenados.
El aprendizaje de la equivalencia
de fracciones
Existen dos fuentes principales de dificultad en el apren-
dizaje de la equivalencia de fracciones: en primer lugar, el
paso de las representaciones manipulativas o icénicas a
las simbélicas y, en segundo lugar, las proveniences de las
‘mismas manipulaciones simbélicas. La segunda depende,
de alguna forma, de la primera,
En efecto, en el comienzo del aprendizaje y mientras el
alumno aén no puede manipular los simbolos por si mis-
‘mos, el reconocimiento o la construccién de fracciones
cequivalentes depende de lo que Post y sus colegas (1985)
‘denominan la straslaci6n coordinada de las representacio-
ness. Asi, el reconocer que las fracciones 3/4 y 6/8 son
equivalentes implica el traslacar ambas formas simbélicas
4 representaciones icdnicas (figura 1), comparar éstas Gilt
‘mas y trasladar la comparaci6n y su resultado, de nuevo,
al nivel simbolico,
Es por ello que la nocién de equivalencia es adquirida
con ms facilidad cuando se comienza con el plegado de
‘papel o, incluso, con el modelo de area que directamen-
tea través de una forma simbblica, como es el caso de la
‘multiplicacion por uno (Bohan, 1971; cit. por Dickson,
Brown y Gibson, 1991):
348.
ane
la Bducacién
Matemética
actual defiende,
entre otras cosas,
que la nocién
de equivalencia
de fracciones
no debe ser
el tinico camino
para
Ja comprension
numérica
de las mismas
ya que dicho
aspecto debe ser
complementado
con la concepcién
de las fracciones
como entes
‘matemdaticos
ordenados.
Figure 1
En este primer momento, por tanto,
cexisten dos pasos fundamentales en el
aprendizaje de la equivalencia: por un
lado, reconocer la equivalencia entre
Jas dos representaciones icénicas y, por
otro, trasladar adecuadamente esta
comparacién a las representaciones
simbolicas
Respecto al primer paso, la cuestion
reside en reconocer que ante un todo
con dos particiones distintas, la fraceién
expresada es la misma (parte inferior
dela figura 1). El planteamiento de esta
ccuestién como mero reconocimiento 0
‘como una operacion a realizar en el
todo puede cambiar los resultados del
aprendizaje, Ademds, la presencia de
sdistractores perceptivos: (Como es el
caso de referisse a 3/4 y aparecer el dia
‘grima dividido en cuatro u ocho 0
doce partes) difcultarfa la comparacién
centre las dos representaciones icénicas.
EI segundo paso se refiere a trasladar a
nivel simbélico la comparacién realiza-
dda sobre las representaciones manipula
tivas (plegado de papel) o icénicas (el
modelo de drea). Esta traslacién, desde
luego, no es inmediata. Fl mismo Bohan
(297 encontraba que, tras un aprendi-
zaje efectivo de Ia equivalencia basado
en el plegado de papel, menos de fa
mitad de los estudiantes de 11 afos
eran capaces de simplificar fracciones
cen el nivel simbélico (pasar de 9/12 a
3/4, por ejemplo). Esta falta de inme-
diatez en la traslaci6n a lo simbélico y,
simultineamente, su enorme importan-
cia en el aprendizaje de la equivalencia
de fracciones, hacen de esta traslacién.
un objetivo prioritario de la enseaanza,
Sea comentado antes que otra fuente de
cerrores y dlfcultades en el aprendizaje de J equivalencia se encuentra en las mis
‘mas manipulaciones simb6licas. A este
respecto, traeremos a colacién la distin-
ta dificultad de dos tareas aparente-
mente basadas en reglas semejantes.
‘Asi, Dickson y sus colegas (1991) citan
diferentes estudios que sefalan que:
ac Sy?
ns
es mis cifieil que
ate
3*2
ces decir, que es mis fic construir frac
iones equivalentes a partir de una mas
elemental que al revés, simplificar una
fraccion dada. ¢A qué es debido este
hecho? Para Biline (1985) la division de
numerador_y denominador por el
‘mismo ndmero lleva a confu
division de fracciones, donde la regla
marca -invertir y multiplicar, Sin des-
ccartar esta explicacion ereemos que la
distin dificultad de ambas tareas rest
de en que el alumno tiene, en general,
un deficiente aprendizaje de la regla de
‘multiplicacion por uno (reflejada en
lineas anteriores). Sin embargo, posee
estrategias incompletas 0 informales
para sustituira esta regla. En cambio, la
division de numerador y denominador
por el mismo njimero depende directa-
mente, por inversién, de la regla de
‘muliplicacién por uno.
Estas estategias se revelan con bastan-
te claridad en tareas de encontrar el
cuanto niimero frente a dos fracciones
equivalents. Por ejemplo, Hart (981)
planteaba encontrar lt incégnita en
Liz
ren
Hl porcentaje de aciertos oscil entre
€1 72% a los 12 afos y ol 79% a los 15
aos lo cual podria ser relativamente
satisfactorio, Sin embargo, ante el
‘mismo tipo de prueba, Vance (1992)
encontraba.alumnos que justifcaban
que 1/2 = 2/
1412
2424
sin que vieran la conexi6n entre lo rea-
lizado y la multiplicacién. A este res-
ecto (Dickson y otros, 1991:316):
es mas facil
construir
Jfracciones
equivalentes
a partir de una
mds elemental
que al revés,
simplificar
una fraccion
dada.
Es dificil saber i ls nies que obtwieron resuhados
cortectos n estas cuosiones numéricas estén demsron-
do avlénica comprensién de la equivalencia y no limi:
réndose a detector pouias 0 cegularidades,
Otros investigadores (Hart, 1981; Ohlsson y Bee, 1991,
por ejemplo) han detectado resultados erroneos en estas
pruebas al basarse en pautas o regularidades basadas en
la comparaci6n de los némeros, en la suma o en la resta
de os mismos. Por ejemplo, se puede afirmar que 3/5 = 7/9
porque 3-5 = 7-9. O que 12/15 = 2/5 dado que a los dos
‘términos de la primera fracciOn les restamos una decena
(una generalizacion incorrecta de la regla de que ope-
sando ambos términos del mismo modo la fraccién no
varia).
2Qué conclusiones se pueden sacar de todos estos datos?
1. La regla de multiplicar una fracci6n por uno no es ni
elemental ni inmediata ya que el alumno la va cons-
truyendo, muy probablemente, a partir de la suma del
numerador y el denominador consigo mismos, tal
‘como detectaba Vance (1992).
2. Existen otros criterios (de comparacion numérica
entre numerador y denominador, de falsa generali-
zaciOn de las reglas, entre otros) que obstaculizan,
seriamente el aprendizaje de la regla de multiplica-
ci6n por uno.
cA qué se debe la presencia de estos obsticulos? La res-
pulesta resiira en la escasa transparencia de los simbolos
Y seglas uilizados, es decir, en que el estudiante no reco
noce el referente de estas fracciones y reglas y, por ello,
este referente no actiia a modo de restriccion de las accio-
nes que ejecuta. Es por ello necesario que se refuerce la
conexi6n simbolo-referente de modo que se comprucbe
que, sobre el segundo, las err6neas manipulaciones sim
bolicas carecen de sentido.
Por ejemplo, ges posible que 3/4 sea una fraccion equiva-
lente a 7/8? Para el alumno que razone en términos de la
diferencia entre numerador y denominador, si. Pero si se
confrenta a una representaci6n mas elemental (figura 2) se
puede comprobar con facilidad que la regla es errénea,
Figure 2 Kieren (1992) recuerda que la idea de equivalencia entre
fracciones implica, entre otras cosas, la comprensién de
dos tipos de igualdades: la srelativas (traducible ala regla
de la multiplicaci6n por uno) y la «leductivay, que afirma
que dos fracciones son equivalentes cuando es igual el
producto de smedlios: y de sextremos.. Esta conocida regla
basa su presencia en Ia forma en que los matemiticos
definen la relacion de equivalencia entee fracciones pero,
cen l priictica, se revela como de dificil aprendizaje y des-
ligada de la igualdad anterior (la multiplicacién por uno).
En efecto, esta dltima es construida desde la suma de
numeradores y denominadores consigo mismos, La igual-
dad deductiva, en cambio, es vista antes como una regu.
laridad observable que como una regla construida en rela-
cidn con las acciones sobre el referente,
El aprendizaje del orden de fracciones
Las propiedades numéricas de las fracciones implican, no
s6lo su posible equivalencia, sino Ia postbilidad de que
sean distintas en cuyo caso son susceptibles de ser orde-
nadas, El alumno, cuando se enfrenta a la necesidad de
cefectuar ese orden, tiene una serie de dificultades que pro-
vienen de distintas fuentes: la influencia de los nGmeros
naturales, las caracteristicas linglsticas del orden entre
fracciones y la constitucion de Ia fraccién como pareja de
‘ndimeros. Examinemos con detalle estas clficultades.
En primer lugar, el estudiante ya sabe ordenar niimeros
pero su experiencia se reduce a los naturales. Por ello,
cenfrentado a dos fracciones como
puede llegar a la conclusion de la segunda fraccién es
mayor, dado que 4 es mayor que 3. Esta regla es valida
cuando se comparan numeradores siendo iguales los
denominadores, como en
3,2
ea
pero no lo es cuando se comparan denominadores siendo
iguales los numeradores, como en el primer caso planteado,
Existe también un conjunto de dificultades Ungoisticas
«que fomentan la incomprensién entre fo que pide el pro-
fesor y lo que entiende el alumno. Post y sus colegas
(1985) deseriben una serie de casos donde, ante la pre-
‘gunta ‘Dime cudl es mayor, el alumno manifestaba no
entender si se preguntaba por cul fraccién tenia mayor
‘nimero de partes 0 era mayor en su tamaii.
Estas dos dificultades (falsa generalizacion del orden de
naturales y la lingtifstica) tienen una estrecha relacion
on otro obsticulo basico: la incomprensién de que el
orden de las fracciones se determina por la consideracién.
Las propiedades
numéricas
de las fracciones
implican,
no sélo su posible
equivalencia,
sino la posibilidad
de que sean
distintas
en cuyo caso
son susceptibles
de ser ordenadas.
El alumno,
cuando
se enfrenta
ala necesidad
de efectuar
ese orden,
tiene una serie
de dificultades
que provienen
de distintas
fuentes.
simultinea de sus numeradores y
denominadores entre si. En otras pa-
labras, el hecho de que un mayor nix
mero de partes (numerador) puede
venir compensado por un menor ta-
‘mafio de cada parte (denominador) y
Esta incomprensi6n es el origen, pric
ccamente, de todas los errores observa
bles, en algunos casos de forma evi
dente Post y Cramer 1987, 33)
Cuando se les pide comparor 3/9 y
4/9, clgunos ergumenten: «3/9 0s
mayer que 4/9 porque en ls cuaios
los piazos son més pequefas y debe-
‘mos fomer més para iguola la unidad
enlera> 0, similarmente, eporque en
3/9 las plazas son mayeres porque
hay pocos».
Cuando el estudiante no dispone de
este conocimiento (a relacién inversa
centre el ndmero de divisiones y el tama
fio de la fracci6n unitaria) repara esta
incomprension con estrategias alternati-
vas. Por ejemplo, ante las fracciones
26
39
puede afirmar que son iguales porque si
suma cuatro tanto al numerador como
al denominador de la primera resulta a
segunda, Otra forma de razonar en
semejante caso es que Ja diferencia
entre los denominadores y numeradores
es igual en ambas fracciones,
Existen también dos estrategias que son
vélidas pero no aplicables 4 todos los
casos y que revelan, ademas de un inte-
resante conocimiento informal que el
profesor debe potenciar y aprovechas,
‘um rechazo a los métodos escolares for-
ales, sobre todo cuando persisten a lo
largo de los aitos, como luego se vers.
Son las siguientes:
1. Presencia de una fraccién interme-
da, Aplicable cuando una de las
fracciones excede y otra es menor
que una fraccion conocida (pre-
ferentemente la unidad pero tam-
ign 1/2), Por ejemplo,
2.1.8
58284 2, Comparacién del complementario
a Ja unidad. Esta estrategia s6lo
gDénde situar la equivalencia?
es aplicable para fraciones muy EL punto de vista mis tradicional indica que la ensenanaa
peOximas ala unidad, como es el sobre Ia equivalencia de facciones debe preceder ala de
caso de | suorden aunque éste, en general, es apenas abordado. Ya
4 hhemos comentado que la perspectivaestuctraita de los
a3 alos sesentaresltaba la equvalencia como més impor
perspectiva | tame, fundamentalmente porque pernite una construc-
aa egr @ fp unidad mienias | CSM NATAIIYG | necesidad de ensefr a orenacn de fraccones se ha
ae aa send eat 1/5, Dado le los arios | ‘a abrendo paso con cena dieu
que V5 es mayor que 1/8, a la ‘sesenta
Segunda face le fle ms para ee ay que tener en cuenta que el orden de fraciones slo
Nee eae acl resaltal sirve para destacar las propiedades numévieas de las fac-
menor, Obsérvese la economia | /@ equivalencia | ciones. La equivalencia, en cambio, es una herramienta
eociae Gee ee ea como mas | mprescindible para consruir otros conocimientos fracio-
narios: La propia ordenacin,lasmplifcacion de fracio-
miento: una comparacién_ entre prop a simp
pares de nimevos se ha reducide |g AuPOMtAMHe, | nes, la suma y la rest. Esta utlidad dela equivalenca ha
opm ee a ee er ene
tilos ox denominadores), labor | POTQUe permite | el alumno tiene que tener antes de abordar el resto de
Ge, sin embargo, es conceptual. | tuna construccién | conocimientos. Sin embargo, existe otras opiniones al
‘mente mas comple. rigurosa respecto,
Boece | ae Bllerbruch y Payne (1978) defendian que la equivalen-
co es eviene que, en euauier | eee | cin ge integra dentro de In ensehanza de la suma de
pareja de fracciones, su ordenacién ig nilmeros: fracciones, La creencia que fundamenta esta postura
foie earn aia racionales, podria expresarse del siguiente modo: si la equivalen-
Silas transformamos en facciones | La necesidad | clade fracciones sirve para resolver con meétodos gene-
cauivilenes con el misino deno. | de enseniar __| lesa suma de fracciones,zpor qué aislar un conoc
: siento del uo? Abordemos la equivalencia cuando sea
Ustctaiia cnretecnaaens, | Mordenacion | necexaia dento de una secuenca de enselana dei
¥ 4/5 se basara en reducir a deno- : ;
mminador comén de manera que la | 4@fracciones | suma
determinacién de 12 mayor se se ha ido Este enfoque tiene sus limitaciones y condiciona de
dedujera de la comparacion de sus | abriendo paso | manera decisiva el tipo de equivalencias que se tratan,
nuevos numeradores con cierta | POF siemplo, a simpliicacon de fracciones, ms dif
: due la generacion de facciones equivalentes a uavés de
ee dificultad. Ja multiplicacién por uno, es simplemente descartada
7 Celeb y Payne, 1978140
| By 3
| 0” @ [Nose inlye en ete put la sinplilacién de cei
nase trminos més bojes per la cua que linen los
stints conf reducin la confsén que rau de
ie aprende con facilidad el mecanis- | o% y a
ete ais ae aes eee trator, en el caso general de la sumo, dos lemos dfcles
media a otras dos? Por ejemplo, si alee eee
pedimos escribir una fraccién situada
entre 1/2 y 2/3, la forma de resolver
este problema es expresar ambas frac-
clones con unas equivalentes que pre-
senten un denominador comtin: 3/6 y
4/6 no serdn adecuadas, pero si 6/12 y
8/12 para determinar a 7/12 como frac-
cién intermedia, Esta pregunta era
planteada por Hart (1981) que encon-
traba, entre jévenes de 15 afios, un
21% de acierto,
Desde otro punto de vista, sin embargo, se llegarfa ala con-
clusién contraria: es mejor ensefiar la simplificacion como
procedimiento inverso y, por tanto, estrechamente relacio-
nado, con la multiplicacién de una fracci6n por uno.
Pagtiendo de la misma base que estos autores tomaremos en.
‘este articulo, no obstante, un camino diferente, Coincidimos
fen que la equivalencia no debe ser ensefiada aislada de
‘010s conocimientos sobre fracciones sino en estrecha rela-
‘i6n y, aGn més, incluida en dichos conocimientos. Sin
‘embargo, relacionar la equivalencia con la suma, aunque es luna opcion valida, no parece la mejor habida cuenta de los
resultados observados en apartados anteriores
En efecto, se puede afirmar que la ordenacién de frac-
ciones es un campo lleno de procedimientos intuitivos,
Incompletos, informales y de falsas generalizaciones.
No existe un conocimiento conceptual que garantice la
unificacién de métodos como Ios basados en las frac-
ciones equivalentes. Al mismo tiempo, la consideracién
numérica de las fracciones es un aprendizaje con nota-
bles debilidades, mediatizado por numerosos obstécu-
los. El estudiante tiene serias dificultades para entender
la relacién entre fracciones y atimeros racionales, Io
que conlleva una limitacién de todo su aprendizaje
sobre fracciones,
Es por ello que entendemos necesario incluir la nocién
de equivalencia dentro de la del orden de fracciones. La
idea no es nueva, tal como comenta Giménez (1991),
pero nunca ha pasado del estado de idea sin concretar.
Aqui nos proponemos llegar a una propuesta didactica al
respecto, Sera importante, a parti de esta decisién, no
limitar el conocimiento de la equivalencia por su mayor
‘© menor dependencia de la ordenacién, como pasaba en
el caso de la suma antes tratado. Por otro lado, este plan-
{eamiento tiene una ventaja. La interrelacién equivalen-
ia/orden permite entender esta fase del aprendizaje
sobre fracciones como la eecucién de wna accién gene-
ral: la comparaci6n del tamafto de dos fracciones. En
unos casos el alumno encontrari que son distintas y
habra de determinar cual es menor y mayor y, en otros
casos, las dos fracciones seri del mismo tamafo y las
llamaremos equivalentes,
Secuencia de tareas escolares
Con todo lo dicho se hace necesario establecer una se-
cuencia de tareas que, puestas en prictica en el aula, con-
duzcan a un conocimiento integrado de la equivalencia y
cl orden de fracciones y, en suma, a una comprensién del
caricter numérico de las fracciones, Las tres primeras
corresponderiin preferentemente al tercer ciclo de Educa-
cidn Primaria mientras que las restantes tendrfan su mejor
ubicacién en el primer cielo de la ESO,
(Ordenar fracciones de igual denominador
1. Comparer fracciones ablenides por iteracién de una froc-
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