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Arte, Expresin y Subjetividad:

Valor y eficacia de los talleres artsticos


en escuelas de educacin especial y
dispositivos teraputicos

SEMINARIO

Dictado por
Oscar Zelis y Paula Llompart
Buenos Aires, Argentina

Arte, Expresin y Subjetividad:


Valor y eficacia de los talleres artsticos
en escuelas de educacin especial y
dispositivos teraputicos

Oscar Zelis & Paula Llompart

Clase 1
El Lugar del Arte en la Cultura
Les damos la cordial bienvenida a la apertura y primera clase de este Seminario.
Por las primeras inscripciones hemos advertido que el tema ha podido interesar a
colegas, profesionales y profesores de diversas formaciones y de diversos pases
de Latinoamrica y de Europa. Aclaramos entonces que, varios de los datos que
volcaremos se han extrado de la prctica en Argentina, pero que nuestro enfoque
ser abrirlo para que pueda ser de inters para todos los inscriptos, tanto los de
aqu como los de los otros pases. En este sentido ser muy enriquecedor si
podemos intercambiar experiencias y opiniones en relacin a las temticas que
vayamos tratando, logrando as la posibilidad de enriquecernos con las distintas
modalidades o abordajes que se estn realizando en la prctica en distintas
regiones. Invitamos entonces a que desde el inicio, manden sus ideas, opiniones y
experiencias en esta rea de inters comn.
Quiz convenga que aportemos un escueto mapa de los ejes que nos hemos
propuesto para esta clase: comenzaremos interrogndonos por el lugar que tiene
el Arte en la sociedad; trataremos de explorar porqu podra ser importante para el
ser humano y en qu aspectos puede vislumbrarse su particular potencia para el
trabajo en Salud Mental, Rehabilitacin y Educacin Especial, para finalmente
preguntarnos si puede ser un medio apto para brindar una posibilidad de
integracin de las personas con discapacidad.
Qu lugar tiene el arte en la cultura? Qu valor le otorga en lo cotidiano la
sociedad? En la actualidad puede advertirse, en el discurso cotidiano y concreto,
un pre-juicio: El arte y las actividades artsticas son accesorios, no son prioritarios
ni necesarios, ya que no tienen una incidencia preponderante en las vicisitudes
importantes de la vida, tanto en una sociedad o pas, como en el nivel individual.
En Argentina lo podemos corroborar tanto si hiciramos una encuesta
espontnea, como fijndonos en los planes de gobierno, en las partidas
presupuestarias, etc.
Limitmonos ahora al campo ms especfico de la Salud y la Educacin, y
vayamos directamente a lo que exigen los propios organismos estatales y
gubernamentales encargados de supervisar el desempeo de las instituciones que
se abocan a dichos campos. Ello nos dar el panorama ms realista de qu lugar
ocupa la praxis artstica en su valoracin.
Empezaremos por indagar en el mbito educativo. Teorizando sobre los procesos
de enseanza - aprendizaje, Doyle (1977) afirma que la comunicacin, el
intercambio de significados, el aprendizaje de contenidos, formas, expectativas y
conductas se encuentran mediatizados por la funcin evaluadora de la escuela.
Esta legitima la adquisicin del conocimiento que se considera vlido socialmente
y que puede utilizarse en el futuro como valor de cambio en las transacciones
laborales, comerciales y personales. En el mismo sentido va la afirmacin de H.
Gardner, cuando seala que Aquello que escogemos ensear y la forma de

evaluar reflejan lo que juzgamos importante en nuestra sociedad y en nuestra vida


humana. i
Entonces, desde nuestro Seminario, formulamos la pregunta: Cul es el lugar
que ocupan las prcticas artsticas en el sistema educativo?
Histricamente el sistema educativo pone el acento en las materias curriculares
que podramos llamar convencionales (matemtica, lengua, sociales, etc.),
relegando a un segundo plano a los talleres de arte. Sera impensable suprimir
alguna de las materias antes mencionadas, pero nadie advertira la gravedad de
quitar un taller de arte, hecho que adquiere particular preocupacin si tomamos en
cuenta que las actividades expresivas actan como vlvulas emocionales, como
va de canalizacin donde se expresan ideas inquietudes, sentimientos,
pensamientos, etc. permitiendo reflexionar, aportar opiniones, intercambiar,
comunicar, crear desde lo propio, posibilitando que cada individuo pueda
desarrollar plenamente todos los aspectos de su personalidad.
Adentrmonos ahora en el mbito de la salud, ms precisamente en el rea de
Discapacidad. En Argentina rige la ley 24.901 (reglamentada a travs del
decreto 1193/98), que enumera las prestaciones bsicas que deben brindarse a
las personas con discapacidad y los servicios especficos que integran esas
prestaciones, y constituye el Sistema de prestaciones bsicas en habilitacin y
rehabilitacin integral de las personas con discapacidad, que define el contenido
y los alcances de las prestaciones de Rehabilitacin, Teraputico-Educativas,
Educativas y Asistenciales, y establece sus modalidades de cobertura fijando los
aranceles segn los diversos mdulos de atencin y las categoras en que hayan
sido encuadradas. Si leemos detenidamente el contenido del PROIDIS ii, nos
encontramos con que en el punto donde se especifica el equipo profesional
requerido, tanto para Escuelas de Ed. Especial, Centros de Da, como para
Centros Ed. Teraputicos y Esc. De Formacin Laboral) se enumera:

Terapista Ocupacional.
Psiclogo.
Asistente Social.
Mdico.

En algunos casos Docentes Especiales y psicopedaggos, luego en el equipo


tcnico profesional segn discapacidad, se enumera:

Quinesilogo
Psicomotricista o profesor de ed. Fsica
Fonoaudiloga
Musicoterapeuta o Prof. de Msica

Y queda un ltimo tem (optativo) denominado Otros. Cmo se ve no aparece en


los requisitos pedidos ningn profesional o coordinador para las actividades

artsticas iii, entonces dnde podra entrar un taller de arte?, segn parece la
nica posibilidad sera que a la institucin prestadora del servicio se le ocurra por
propia iniciativa ubicar a los talleres artsticos en el tem otros. Reafirmando lo
dicho, en el apartado Actividades Requeridas figuran:

Actividades de Integracin
Actividades de la Vida Diaria
Actividades Ocupacionales
Actividades de Expresin Corporal o Ed. Fsica
Actividades de Musicoterapia
Actividades recreativas
Actividades de Orientacin y Apoyo Familiar

Aqu tambin advertimos que las actividades Artsticas, como rubro autnomo, no
existen.
Retomando el punto inicial a cerca del pre-juicio con respecto a la importancia del
arte en los distintos mbitos sociales y culturales, consideramos que el hecho de
incluir o excluir el arte y las praxis artsticas dentro de las necesidades del ser
humano, implica tomar partido por distintas concepciones del hombre, ideolgicas
y ticas, con consecuencias prcticas y concretas en la vida de una sociedad.
Pero no siempre el arte estuvo tan subestimado. Y para ejemplo occidental, puede
bastarnos que la antigua civilizacin griega considerada cuna de nuestra
cultura -, le daba un lugar bien diferente:
En la Grecia Clsica el arte ocupaba un lugar importante ntimamente ligado con la
vida social, poltica y religiosa dan cuenta de ello algunos de los siguientes
ejemplos:
1) En el teatro griego, la tragedia, implicaba el encuentro con los lmites de la
condicin humana y con las leyes que regulan tal condicin en el contexto
cvico, a la par que posibilitaba y fomentaba la unidad de los ciudadanos.
Pero la tragedia no slo reuna al pueblo, sino que tambin sobre todo, lo
educaba (esto es, tena una funcin pedaggica e identificatoria
constructora de identidad en la sociedad Ateniense.) Como ejemplo de su
importancia poltica y religiosa podemos mencionar que la eleccin de las
obras trgicas para presentarse en las grandes Dionisias era determinada
por un jurado compuesto por los diez Arcontesiv que eran los
representantes de las diez tribus del tica.
2) En cuanto a la educacin era preponderante la enseanza tanto de los
escritos de los poetas clsicos, como la de la msica; la educacin musical
cumpla con la misin de contribuir a la armona y al equilibrio, no solo por
sus contenidos, sino porque los distintos modos y ritmos iban templando el
nimo y realizando un trabajo en profundidad.

3) De la interrelacin directa entre arte, tica y poltica podemos sealar como


ejemplo algunos pasajes de El Banquete de Platn, donde partiendo del
amor a un cuerpo bello, se pasa a todos los cuerpos bellos (momento de la
generalizacin esttica), continundose con el descubrimiento de la belleza
del alma virtuosa (momento tico) y de las normas o leyes bellas que
constituye el nivel poltico.
Entonces en qu fundamentaban los griegos el hecho de darle tanta importancia
a lo artstico, al arte? Para acercarnos al menos un poco a sus ideas podemos
traer a Aristteles, quien enuncia tres modos de pensamiento o concepciones
intelectuales: 1)Pensamiento prctico, 2) pensamiento terico y 3) pensamiento
creativo o productivo v.
Segn G. Bacca en su Introduccin a la Potica de Aristteles, en el
entendimiento potico o artfice opera una desvinculacin con el natural complejo
de las causas material y formal, porque separa, por abstracciones la forma, y le da
estado de idea, separa pues de cierta manera causa material y forma, siendo por
lo tanto las ideas en cuanto tales, invenciones y productos artificiales del hombre,
de ah que el entendimiento productor de tales efectos se llame entendimiento
potico. Y por l se distingue y diferencia al hombre de todos los dems seres
naturales, tendra as una naturaleza de segunda potencia.
Entonces, en el ejemplo de la Sociedad y Polis griega, se destaca el modo en que
captaron el valor del arte y su posibilidad de influencia sobre el hombre, llegando a
utilizarlo como instrumento para forjar un tipo de sociedad y de cultura.
Ms adelante Friedrich Nietzsche (1844 - 1900) pondr el acento en otro aspecto
del arte con relacin al ser humano cuando plantea la necesidad de la mirada del
artista como destructora de parmetros rgidos establecidos y aprendidos, tanto
estticos como morales, y creadora de parmetros nuevos que surjan de la
subjetividad de cada uno. Nietzsche prioriza el aspecto ms Dionisaco para
contrarrestar la hegemona que vena teniendo el aspecto Apolneo, esto es,
contra una visin del arte como normativizador o recreador de formas sociales
ideales ya instituidas, propone la bsqueda creadora y original.
Otro destacado filsofo, Martn Heidegger (1899 - 1979), dedic gran parte de su
obra a tratar de rescatar y hacer resurgir el valor del arte para el ser humano: El
arte posibilita la apertura del hombre a una dimensin que cada vez ms se pierde
en el actual modelo de mundo donde lo que aparece es el predominio de la
tecnologa, el consumo, en un marco ideolgico neoliberal y en una concepcin de
ciencia que slo deja entrar en sus parmetros aquello que puede ser calculable.
Sin embargo, incluso en la cima de ste ideal de progreso tecnolgico, el arte
hace su irrupcin: Como ejemplo significativo podemos citar una nota del diario
Clarn del 4 de Mayo de 2001, escrita con motivo de la realizacin de la Bienal de
Venecia, en donde se narra cmo un virus informtico ingres en el sistema de la
muestra y provoc pnico en sus organizadores; a partir de ello se entabl una
competencia en funcin de crear virus artsticos, o sea, se pas al nivel de buscar

performances estticas en los virus informticos mismos; nace as el Art Virus


(una subtendencia del Net Art, el arte virtual de la era internet). Ah podemos
visualizar una vez ms, cmo lo que por ahora denominaremos la necesidad de
expresin artstica del hombre, toma nuevos elementos para intentar
transformarlos en objetos artsticos; en el caso que nos ocupa, asistimos al
pasaje en que, objetos y campos abiertos por el avance tecnolgico y cientfico,
como todo lo relacionado con la computacin e internet y la web virtual, luego de
un primer momento en que se constituyen como herramientas tcnicas, ahora
pasan a un segundo momento (distancia) donde son tomadas como posibles
materias por el arte, factibles de ser moldeadas y tratadas de forma diferente
para la expresin artstica. Delata lo que podramos llamar, de manera un poco
imprudente, como pulsin artstica de la raza humana, que irrumpe ah donde no
se la esperaba, es realmente muy interesante cmo esto abre nuevas preguntas
sobre el objeto artstico mismo, y sobre la relacin entre la tica y el arte, por otro
lado puede hacerse una sugestiva extensin de lo anterior y plantear al arte
como un virus que brota de los resquicios del modelo socioeconmico actual.
Entonces, podemos ya distinguir dos facetas del arte:
1) Una que se conecta con la estructura e historia comunitaria y social y que
establece rasgos distintivos segn la cultura a la que pertenece; tiene una
dimensin generalizable, y otorga pertenencia a los individuos de una
colectividad al compartir algunos criterios en comn, de ah los criterios
estticos que pueden sealarse en una poca determinada.
2) Y otra que es ms personal, subjetiva y singular. Tiene que ver con las
bsquedas de cada sujeto, tanto de su interioridad, como de las visiones y
perspectivas del mundo y de la vida, y que se canalizan en las expresiones
y desempeos artsticos, en la dimensin del estilo propio, o de la
bsqueda del mismo, lo cual otorga la posibilidad de crecimiento subjetivo.
Hasta aqu ha predominado un aspecto digamos -, ms histrico y conceptual,
con respecto a la relacin entre arte y sociedad. A partir de ahora intentaremos
articular algunas de aquellas ideas del arte con el campo especfico de la
discapacidad y la educacin especial.
Se ha dado muchas veces el caso, en ciertas situaciones, que el lado de
bsqueda original y singular de un artista, lo lleva a realizar producciones que la
esttica ya instituida por su sociedad no reconoce como tal, lo que expresa que las
dos facetas del arte (antes mencionadas) estn en un potencial estado de tensin,
pero no se debe despreciar ninguna de las dos. En otro texto vi hemos trabajado
ms extensamente este tema y tambin el de la especial oportunidad que brinda la
prctica artstica a sujetos catalogados por la sociedad como a-normales,
diferentes, o discapacitados. Muchas veces el rtulo asignado (por ejemplo
discapacitado) llega a tener un peso tal sobre aquel que lo recibe que ste llega
a aceptarlo casi como el nico nombre que pudieran recibir de otro. El Otro social
lo discrimina y lo sanciona como alguien que no entra en el Ideal, tanto intelectual,

como esttico o de rendimiento esperable por nuestra cultura, y de esta manera


queda segregado y solo nombrado por lo negativo, por sus imposibilidades.
El arte otorga, a quien lo practica, la oportunidad de internarse en la aventura de
poder hacer algo desde uno mismo, permite al sujeto inventarse y desplegarse
en su acto artstico, es a partir de stas ideas que planteamos la importancia de la
necesidad que tienen los talleres artsticos en las instituciones dedicadas a la
atencin de personas con discapacidad y a la educacin especial. En el taller la
propuesta apunta (entro otros objetivos) a la posibilidad que brinda el arte de
interactuar socialmente, ya que la obra permite y facilita el contacto y la
comunicacin con el otro, quien a su vez aporta su mirada de aquello que se
produce, favoreciendo el dialogo y la interaccin del artista con su entorno social.
Es por eso que parte fundamental del taller esta orientada a la realizacin de
jornadas, exposiciones, concursos, murales y dems propuestas culturales
dirigidas a la comunidad en la bsqueda de una apertura del mbito escolar al
social que permita a los alumnos ser reconocidos y valorados como productores
de arte. Ya adentrados entonces en el tema de los talleres artsticos en
instituciones, nace espontneamente una pregunta: Se intenta que los
participantes sean considerados y reconocidos como artistas por la sociedad en la
que viven?, aqu entrara otro interrogante: qu es un artista? Difcil de contestar
sin advertir que la respuesta estar ntimamente ligada a una ideologa de base. A
continuacin transcribiremos un ejemplo de dos posiciones antagnicas con
respecto al mismo tema:
En el libro Imgenes del inconsciente, vii Nise Da Silveira, refirindose a las
repercusiones que tuvo la primera exposicin de imgenes pintadas por personas
internadas en un hospital de salud mental (Ro de Janeiro, Diciembre de 1946),
destaca la opinin del crtico de arte Mario Pedrosa, quin escribi: El artista no
es aquel que sale diplomado de la Escuela Nac. De Bellas Artes, en ese caso no
habra artistas entre los pueblos primitivos, inclusive entre nuestros indios. Una de
las funciones ms poderosas del arte descubierta por la psicologa moderna- es
la revelacin del inconsciente, y ste es tan misterioso en el normal como en el
llamado anormal. Las imgenes del inconsciente son apenas un lenguaje
simblico que el psiquiatra debe descifrar. Mas nadie impide que esas imgenes y
seales sean, ms all de todo, armoniosas, seductoras, dramticas, vivas o
bellas, constituyendo en s verdaderas obras de arte, luego se desat una
polmica entre Pedrosa y otro crtico de arte, Quirino Campofiorito, sobre el
reconocimiento o no del valor artstico de esas obras, ste ltimo escribi:
Nuestra opinin sobre estos dibujos y pinturas es que son mediocres
demostraciones artsticas que tienen todas las debilidades de las obras casuales,
improvisaciones inconscientes, carentes de las condiciones de inteligencia y razn
que deben marcar la creacin artstica.
Aqu entramos en otro pre-juicio con relacin a lo artstico: El artista, para ser tal,
debera poseer un control racional tanto de su acto artstico como de poder
fundamentarlo, poder dar cuenta del mismo, l debera tener dominio consciente
total de su arte y tcnica (con la cual avanzar hacia su fin artstico determinado y

prefijado), y con relacin al mismo tema tenemos un ejemplo concreto, en un


artculo publicado en la revista Ramona viii de artes visuales, a raz casualmente de
la muestra realizada en la fundacin PROA el ao pasado titulada Imgenes del
inconsciente, el artculo en cuestin se titula Arte chapita y seala lo siguiente:
...Imgenes del inconsciente, una exposicin sorprendente cuyos autores son
personas insanas y las obras pertenecen al museo del inconsciente de Ro de
Janeiro...Afortunadamente, la posmodernidad nos ha hecho tan amplios en la
manera de comprender el arte, que arte es todo aquello que me proporciona un
encuentro cara a cara con el enigma (lo cual no est nada mal), y en otro prrafo
del artculo dice: El problema es que la obra que se da a ver en Proa se parece
tanto a una exposicin de arte contemporneo, que genera un extrao fro en la
nuca, una cierta incomodidad de no saber cmo enfrentarse a ese objeto
inquietante que se parece tanto a una obra de arte. Que puede serlo o no, y por
ltimo seala Muchos asistentes a la inauguracin se preguntan si una obra
hecha por alguien que no tiene conciencia de que est haciendo arte es arte; los
que aqu exponen no se preguntan si es arte, simplemente hacen..., se advierten
aqu los pre-juicios ya mencionados y, tambin, la visin esnob de lo que se
considera arte en determinados ambientes, y que nos lleva a plantear la pregunta
de si un espectador de una galera de arte sera o no capaz de distinguir una obra
realizada por un autor normalde un autor con algn tipo de discapacidad, si se
expusieran todas las obras juntas y sin ninguna aclaracin.
Lo Artstico, entonces, a qu apuntamos cuando hablamos de ello?,
sostenemos un criterio mnimo para valorar una produccin como artstica: Tiene
que ver con que tenga alguna autenticidad, algn rasgo de originalidad o
creatividad. Entonces, por qu se da ste rechazo (a priori) por parte de algunos
crticos y artistas hacia las obras de personas con discapacidad? A partir de
artistas como Van Gogh, Picasso, Kandinsky, etc. comienza a ampliarse el criterio
esttico y de lo que se considera arte, permitiendo formas de expresin novedosas
(no sujetas a los cnones clsicos greco-romanos) que se empiezan a centrar en
las sensaciones, estados de nimo y en la bsqueda de expresiones del
inconsciente (Ej: El movimiento Surrealista).
Ahora, en concreto, cuando un taller artstico de una institucin sale a mostrar sus
producciones a la sociedad, por ejemplo las tpicas Muestras. Suele decirse
que el salir a mostrar sus producciones es una forma de integracin con la
comunidad o sociedad. Ahora bien, esto es efectivamente as? Qu clase de
integracin se logra realmente? A quin se dirige?, a qu sociedad, o a qu
sector de la sociedad? Lo ms comn es que la muestra se haga con otras
instituciones de discapacidad, o se invite a familiares y allegados de los pacientes
o internos, o sea que, a fin de cuentas, est restringida, no se sale del sector
discapacidad. Pero incluso en estos casos, lo cierto es que si bien no se hace
una verdadera apertura hacia la sociedad en general, stas muestras poseen
efectos sumamente positivos para los participantes, ya que les permite la
interaccin con el otro, la devolucin, una respuesta del otro social que se afect
por la produccin artstica y le devuelve su visin, su opinin o emocin. Esto ya
es un lazo social, ix al cual, en muchos casos -por ejemplo pacientes severos

internados- , fuera de ste evento, difcilmente podran acceder en la vida


cotidiana institucionalizada. Esto implica ya de por s un logro subjetivo importante:
La socializacin, el poder inscribirse como uno en la sociedad (aun cuando sea en
un sector restringido de la misma), ser reconocidos y reconocerse por y con
relacin al Otro. Dejamos planteado el desafo de superar la limitacin sectorial y
buscar formas novedosas para ampliar el alcance de la socializacin e integracin
a travs de las producciones artsticas, y lo retomaremos ms avanzado el
seminario.
Ya a esta altura podemos situar lo que llamaremos la paradoja de las
Instituciones. Y no es un invento nuestro, ha sido y sigue siendo sealado por
muchos e importantes pensadores la influencia iatrognica de ciertos aspectos
estructurales de las instituciones creadas para albergar a los no sanos, y ms
an en lo que respecta a los no-sanos mentales, o a los diferentes
(discapacitados mentales en su heterogneo espectro). Uno de los puntos
centrales y ms problemticos tiene que ver con el origen histrico mismo de
estas instituciones, que van de los Hospitales hasta los institutos cerrados
(reclusivos). En el origen de todos ellos, est la ambigedad de instituirse con un
objetivo explicitado de curacin para los pacientes o internos, y otro no siempre
explicitado de segregacin, de separacin de lo enfermo o extrao, para
aislarlo del resto de la sociedad sana y normal, a fin de evitar el contagio. A
pesar de haber pasado mucho tiempo desde esos orgenes, debemos admitir que
muchas instituciones mantienen al menos algn rasgo de los enunciados. El otro
aspecto negativo que puede advertirse en instituciones ya bien consolidadas es su
poca capacidad de flexibilidad ante las diferentes necesidades individuales de
cada persona que deba vivir en ella. La implementacin de normativas y
reglamentaciones generales, tiende a borrar las singularidades subjetivas que
podran manifestarse en conductas, deseos, acciones novedosas, ya que las
mismas no estn previstas ni incluidas en el reglamento (y nunca podrn estarlo,
ya que se trata de manifestaciones de la singularidad, lo cual implica que son
imprevistas, espontneas y no generalizables). De esta manera,
imperceptiblemente, puede caerse en sancionar como ilegal o incluso delictiva
a conductas y comportamientos singulares no contemplados en el cdigo o
reglamentacin, teniendo como consecuencia un efecto muy negativo en los
sujetos que pretendemos ayudar, ya que en esa restriccin lo que quizs estemos
haciendo no sea ms que desperdiciar una de las pocas oportunidades en que el
paciente se haba animado por fin a manifestarse como sujeto en algn intento de
afirmacin propia, o de superacin subjetiva. Puede ser grfico un ejemplo: En un
centro de da, funcionaban distintos talleres, cada uno con su horario, cada uno
con su actividad particular. Los concurrentes participaban en todos los talleres,
pero haba un da y un horario para cada uno en particular. Uno de los pacientes
que concurra - con manifiestas dificultades para conectarse con el mundo, que lo
llevaban a una posicin de aislamiento casi completo- haba encontrado un lugar
en el taller de msica, y a travs de la msica fue que comenz a conectarse y
entusiasmarse en dicho taller. La situacin entonces-, era que slo se
conectaba en el taller de msica, manteniendo su aislamiento y oposicin en los
dems. Apareci entonces una iniciativa en el paciente, que se manifest en

querer ir al taller de msica an cuando no le corresponda por horario. La


respuesta de la institucin desde su propia reglamentacin y organizacin era que
deba ir al taller que le tocara, como todos los dems concurrentes, mas, a poco
de analizar el caso, la conclusin es que ese era un buen ejemplo de cundo
flexibilizar el dispositivo a fin de favorecer un avance subjetivo. Para este chico,
lo principal en ese momento era lograr que se conectara con el mundo, y recin
luego podramos pensar en su adaptacin a los horarios institucionales.
Esto, por supuesto, no intenta ser una proclama por la eliminacin de las
instituciones. Lo que planteamos es ver todos los aspectos, an los contradictorios
o negativos, para que todos los que trabajamos en ellas, estemos atentos a fin de
poder implementar algunas salidas o intervenciones originales que contrarresten
los factores iatrognicos antes mencionados. A veces, basta con tener un buen
criterio para poder advertir cundo, para un paciente o alumno particular, la
exigencia de cumplir y no salirse de una reglamentacin o acotamiento
institucional, no sera conveniente de sostener, y, en cambio, s sera el momento
de implementar, inventar, alguna salida novedosa, un permiso para algo nuevo,
una modificacin del dispositivo, etc. Recordemos que en general, trabajamos
con sujetos sobre los cuales las instituciones ms habituales (Escolaridad normal,
etc.) no han podido tener eficacia en relacin a brindarles ayuda para su desarrollo
y crecimiento, por lo cual hacen evidente la necesidad de otros abordajes no
estandarizados ni rigidizados. Es en relacin a esto ltimo que los Talleres
Artsticos pueden brindar dentro de una institucin un lugar diferente donde lo
que se privilegia es la iniciativa y creatividad singular, espontnea, no
predeterminada ni reglamentada de antemano. Podemos imaginarlo funcionando
como un pulmn subjetivo que evita el peligro de asfixia al cual a veces el sujeto
queda expuesto cuando se siente demasiado encerrado.
A modo de incompleta conclusin
En esta primer clase hemos planteado varios interrogantes. Uno relacionado con
el lugar que ocupa hoy el arte en la sociedad, y vimos que en lo educativo, -uno de
los pilares sociales bsicos-, lo artstico ocupa un lugar secundario y muchas
veces susceptible de ser suprimido, as como tambin en lo que respecta al sector
especfico de la atencin de personas con discapacidad y salud mental, tampoco
est contemplado en sus requisitos reglamentarios. A pesar de esto, los que
tuvimos la suerte de poder coordinar talleres de arte en instituciones de salud
mental, de educacin especial, de atencin a personas con necesidades
diferentes, s llegamos a advertir la importancia de este tipo de actividades y sus
repercusiones. Pudimos comprobar en muchas ocasiones cmo a travs del arte
la famosa integracin social (objetivo principal de las planificaciones
institucionales) se concretiza. Vimos tambin que, en general, dicha integracin o
intercambio con el otro social se da en el mbito restringido de los que estn de
una u otra manera vinculados con stas instituciones. Creemos que las
producciones artsticas tambin pueden aspirar a presentarse ante la sociedad
toda, sin distinciones y sin aclaraciones, para que sean valoradas por lo que son.

En cuanto al interrogante planteado al inicio de la clase con respecto a si a travs


del arte se puede lograr una verdadera integracin social, vimos que para
alcanzar este objetivo es necesario superar muchos prejuicios que estigmatizan y
ponen el acento en la discapacidad relegando a segundo plano el hecho artstico
en si, dichos prejuicios no solo estn presentes en la sociedad, sino que se
encuentran tambin en las instituciones que en cierta forma los alimentan,
sabiendo que el rtulo de discapacitado moviliza y facilita el camino para
conseguir determinados objetivos.
Hemos insistido en la posibilidad que brinda el arte como herramienta de
socializacin, y en su poder para la interaccin y comunicacin con los otros y con
su sociedad. Pero, si queremos avanzar un poco ms sobre el tema, deberemos
despejar primero dos nuevas preguntas: Cules son las distintas formas de
comunicacin y expresin? Qu lenguajes utilizan las producciones artsticas?
En la prxima clase abordaremos estos nuevos interrogantes.

Howard Gardner -La mente no escolarizada Ed. Peijos- Espaa 1993.

ii

Programa de Atencin integral para las personas con discapacidad, a partir de ste, incluyendo
modificaciones, se crea en 1999 el sistema de prestaciones bsicas de atencin integral a favor de
las personas con discapacidad como sistema nico vigente en todo el pas.
iii Un lector atento nos podra indicar que en el ltimo tem aparece profesor de msica, pero, un
anlisis ms minucioso indicar que aparece como posible reemplazante de un musicoterapeuta, y
se confirma en la lista de actividades requeridas, donde queda expresada solo la actividad de
musicoterapia (no es lo mismo un taller de musicoterapia que un taller de msica; en clases
posteriores retomaremos este punto).
iv

Magistrado religioso encargado de dirigir y escoger las obras que se representaban.

Aristteles; Metafsica; Cap. VI.

vi

Zelis; Llompart; Arte y Discapacidad; en Revista Fort-da, nmero de Junio/2002.

vii

Imgenes del inconsciente; Fundacin Proa; Bs. As. 2001.

viii

Revista de Artes Visuales Ramona; n 12; Bs. As.; 2001.

ix

Es la misma lnea que ya se planteaba en la experiencia del centro de Bonneuil, en Francia,


proponiendo invertir la vieja idea de que el paciente deba primero curarse para luego integrarse a
la sociedad. La nueva propuesta entonces se basa en entender que no hay que esperar la cura
para buscar la integracin a la sociedad, sino que la misma experiencia de socializacin es un
importante factor teraputico. (Mannoni; Un Lugar para vivir; Seuil, Paris; 1976).

Clase 2
Lenguaje, Arte y Expresin
La vez pasada cerrbamos la clase enfocando nuestra mira hacia el mayor
discernimiento de los conceptos de comunicacin, expresin y lenguaje, y su
conexin con la praxis artstica. Hoy entonces, nos dedicaremos a ello. Quiz
pueda resultar un poco ardua esta etapa del recorrido, ya que tendr
preponderancia terica, pero creemos que es un trabajo necesario, puesto que
desde aqu podremos apoyarnos luego con mayor firmeza y poder conceptual,
a la hora de buscar estrategias en los talleres artsticos, e incluso podr ser de
utilidad para proporcionar ideas a otros talleres y actividades no
especficamente artsticas, pero s embarcados en un objetivo de aprendizaje o
dentro de un dispositivo teraputico.
Como decamos, nos habamos quedado la ltima vez con dos preguntas:
Cules son las distintas formas de comunicacin y expresin? Qu
lenguajes utilizan las producciones artsticas? Y agregamos ahora una
tercera: Qu otro tipo de comunicacin se establece a partir de aquellas?
Comenzaremos por la primera.
Sabemos que el ser humano utiliza distintos medios para comunicarse y
expresarse. La forma que ha adquirido mayor preponderancia es sin duda el
lenguaje verbal, el habla, lo que ha llevado a algunas teorizaciones a ubicar
como sinnimo de ser humano el de ser hablante. Sin embargo - es tambin
una evidencia -, el habla no es el nico medio de expresin ni de comunicacin;
es ms, no es el nico medio para articular un lenguaje. Y, en principio,
podemos sostener provisoriamente la ltima afirmacin, trayendo el ejemplo de
los ahora tan populares lenguajes que se utilizan para los programas de
informtica o computacin.
El otro medio ya clsico de comunicacin es la escritura, lo que implica como
el habla- un conocimiento previo, sincrnico, de la lengua particular que vamos
a articular para constituir el mensaje que dirigiremos (al menos potencialmente)
hacia alguien, el receptor de mi mensaje. Tenemos as la estructura
simplificada del modelo de la llamada Teora de la Comunicacin: un emisor
que articula, produce o enva un mensaje que va dirigido a un receptor. La
condicin bsica para que pueda establecerse la comunicacin entre ambos es
que tanto emisor como receptor compartan en lneas generales un mismo
cdigo (o, en el caso del habla, una misma lengua), cdigo que permite
interpretar y leer de la misma manera las seales que constituyen el mensaje,
tanto al emisor como al receptor.
Adems del habla y la escritura, podemos comunicarnos por gestos, smbolos
o signos aislados, sonidos, ruidos, etc. Segn aquella teorizacin, la condicin
para que haya comunicacin es que exista un mnimo cdigo comn para
que el que recibe la expresin pueda decodificar algo de su contenido. Cul
sera la diferencia entre comunicacin y expresin? Desde este modelo, todo
aquello que alguien exprese, podr llegar al nivel de la comunicacin solo si
cumple, como decamos, con el requisito de la existencia de un cdigo que

establezca una correspondencia clara entre la expresin particular y un


contenido o significado determinado para ella. Y si no cumple con este
requisito? Planteemos un caso: Si omos a alguien gritar, por un lado,
podemos decodificar ese grito como un mensaje de auxilio, o de sufrimiento,
eso lo logramos gracias a que dentro de nuestra cultura el grito ya est
codificado como signo-convencin de algunas situaciones de peligro o de dolor.
Pero, de ese grito que escuchamos por primera vez, se nos escapar
seguramente la singular significancia que implica, el verdadero contenido
subjetivo que lo origin y del cual el grito es su expresin, expresin de la cual
solo podemos leer una pequea parte, el resto quizs nos produzca como
reaccin alguna impresin, sentimiento o sensacin. Esto, que es un dficit
para el modelo de la Teora de la Comunicacin, en realidad, podemos
pensarlo como otro tipo de comunicacin que va ms all de la decodificacin
racional o del ideal de la comunicacin biunvoca. Implica ampliar aquel
concepto de manera que pueda abarcar tambin aquellas interacciones
humanas que producen algn tipo de reaccin, emocin o sensacin ms all
de una transmisin de significados.
Vamos a plantear otro aspecto de la diferencia entre comunicacin y expresin
con el siguiente ejemplo: Una pintora en su atellier, elabora una produccin
artstica que en principio podramos decir que responde a una necesidad de
expresin personal o interna. El cuadro realizado puede quedar slo en esa
instancia (resultado de la expresin de la interioridad del artista). Pero puede
tambin no quedarse slo en esto, sino avanzar a la instancia de
comunicacin, esto es, por ejemplo, llevarlo a un a exposicin, o simplemente
mostrrselo a otro. O sea, en este ltimo caso, el cuadro ahora adquiere valor
comunicacional, cuya esencia no estar en que el espectador decodifique
racionalmente un significado preciso, sino que la intencin artstica ser
producir o provocar alguna reaccin emocional o esttica. Y con esto, podemos
comenzar a responder el tercer interrogante que planteramos al inicio: La
expresin artstica permite acceder a otro tipo de comunicacin y esto es lo
que le otorgar su especificidad y potencia particular a los lenguajes artsticos.
Entonces, esto explica por qu se emparenta tan a menudo el trmino
expresin a las prcticas artsticas, ya que con ello se manifiesta el efecto que
muchas veces tiene una obra de arte sobre el espectador, al sentir ste que el
mismo excede o va ms all de agotarse en una lectura o interpretacin a partir
de un cdigo ya establecido y de la asignacin de un significado nico y
preciso. Al mismo tiempo y en relacin con lo anterior, se intuye que un
lenguaje artstico, quiz permita al autor, expresarse ms profunda y
verdicamente que lo que le permitira el lenguaje convencional ya instituido.
Pero hay que sealar que no toda expresin es artstica, que no todo acto de
expresin entra en el campo de la esttica.
Hablando del lenguaje en general, Jakobson distingua distintas funciones que
podan adscribirse al mismo. En efecto, segn l, un mensaje puede cumplir
alguna de las siguientes funciones, o varias de ellas a la vez:
1) Funcin Referencial: el mensaje pretende denotar cosas reales
(incluyendo las realidades culturales) ((ejemplo: esto es una mesa).

2) Funcin Emotiva: el mensaje tiende a provocar reacciones emotivas (por


ejemplo: cuidado; imbcil; te quiero).
3) Funcin Imperativa: el mensaje es una orden (Haz esto; vete).
4) Funcin de contacto o Fctico: el mensaje finge la provocacin de
emociones, pero de hecho solo pretende comprobar y confirmar el
contacto entre dos interlocutores (ej. Saludos convencionales, de
felicitaciones, etc.).
5) Funcin Metalingstica: el mensaje tiene por objeto a otro mensaje.
6) Funcin Esttica: el mensaje reviste una funcin esttica cuando se
estructura de una manera ambigua y se presenta como auto reflexivo, es
decir, cuando pretende atraer la atencin del destinatario sobre la propia
forma, en primer lugar. i
Vemos abrirse entonces, dentro de las distintas posibilidades de lenguaje, al
mensaje esttico, como teniendo especiales caractersticas. Nosotros vamos
a tratar de ir vinculando algunas concepciones sobre el mismo que ha ido
formando la Semitica, con otros conceptos e ideas desde el campo del
psicoanlisis y desde el campo artstico mismo. Cul es el punto central de
inters para este seminario? El poder sumar herramientas para el trabajo con la
subjetividad, - ah donde se halle en problemas -, ya sea en el proceso de
constitucin o de aprendizaje, ya sea por perturbaciones o impedimentos de
diversa ndole. Tal como plantebamos en la Clase 1, nuestra idea es que las
prcticas artsticas pueden brindar una apertura a la subjetividad, ah donde
los sistemas o abordajes demasiado codificados y estandarizados no logran
tener eficacia. En particular, cuando se intenta lograr avances teraputicos o
en el aprendizaje tanto en personas nominadas por sus discapacidades, en
personas con severas dificultades de conectarse y comunicarse con los otros y
con el mundo, o con sujetos con trastornos en su capacidad de lenguaje
convencional, etc.
Nuestra posicin en este campo es sostener la apuesta al sujeto, incluso ah
donde la visin de la sociedad instituida (su visin del mundo) no lo ve ii; en
otorgar una oportunidad al nacimiento y al crecimiento subjetivo, ntimamente
ligado al acto de creacin. Desde nuestra concepcin, esto implica como efecto
el nivel teraputico ms preciado. El apuntar a una subjetivad singular que
pueda instituirse en el mundo. Esto implica una concepcin de la subjetivad,
que nunca queda del todo agotada por el saber o la visin del Otro, ya que solo
se constituir como tal en una salida original y propia, slo desde su
singularidad, es por eso que las teorizaciones sobre este nacimiento subjetivo
deben quedar en algn lugar abiertas. El psicoanlisis por ejemplo, mantiene el
lado real del sujeto, como posibilidad no reducida a lo simblico iii, y por ende,
nosotros la entendemos tambin como apertura, como grado de libertad.
El Arte en su nivel de acto (la creacin artstica) comparte esa apertura a lo
real y toda teorizacin esttica que quiera hablar de este nivel debe quedar
abierta en algn punto por necesidad lgica. La semitica iv desde su
modelo de comunicacin basado en la dialctica cdigo / mensaje -, se acerca
a esto, diciendo que el mensaje esttico tiene la potencia particular de llegar a
superar, a negar, a violar, a ir ms all de los cdigos desde donde se articul
en el inicio.

Un texto esttico supone un trabajo particular, es decir, una manipulacin de


la expresin; dicha manipulacin provoca (y es provocada por) un reajuste del
contenido; esa doble operacin, al producir un tipo de funcin semitica
profundamente idiosincrsica y original, va a reflejarse de algn modo en los
cdigos que sirven de base a la operacin esttica, con lo que provoca un
proceso de cambio de cdigo; toda esa operacin, aunque se refiera a la
naturaleza de los cdigos, produce con frecuencia un nuevo tipo de visin del
mundo; () de modo que dicho texto representa un retculo de actos
comunicativos, encaminados a provocar respuestas originales. v
Cmo pueden ser posibles mensajes que nieguen, cambien los cdigos? Es
el guante que recoge el reconocido semilogo Umberto Eco, y por eso dedica
un vasto trabajo en diferentes pocas, al anlisis del mensaje esttico,
postulando que dicha investigacin nos introduce en el tema ms vasto de las
dimensiones creativas de los sistemas semiticos en general. Si nos
acercamos a dichos trabajos, nos encontraremos con que toma al texto
esttico como ejemplo de invencin vi, y le dedica todo un captulo a su
desarrollo en su Tratado de Semitica General.
Habamos planteado el modelo simplificado de la teora de la comunicacin, y
la prevalencia del habla como medio casi hegemnico para pensar la
transmisin interpersonal. Sin embargo, estas ideas de la comunicacin
bastante difundida y arraigada en el imaginario social no toma en cuenta que
un mensaje emitido por una persona a otra, adems de un sistema de signos
consensuados y compartidos, posee una intencionalidad consciente e
inconsciente -, pretende provocar una reaccin en el otro, y fue confeccionado
o estructurado a partir de la subjetividad singular del que lo emite. Entonces
comunicar no es solo descifrar cdigos, comunicar es expresar ms cosas que
las disponibles en el cdigo preexistente. Desde ste punto de vista,
entendiendo la comunicacin como un proceso donde la expresin de lo interno
est presente, los lenguajes artsticos tendran lugar como forma de
comunicacin.
El lenguaje artstico posee caractersticas que le son propias, los cdigos que
utiliza son flexibles, responden a parmetros internos, permiten recrear y
resignificar cuestiones que tienen que ver con el sujeto, quien en el proceso de
creacin utiliza distintos elementos y materiales artsticos para elaborar su
obra.
Nietzsche fue sin duda uno de los filsofos que ms profundamente indag
este tema de las posibilidades del lenguaje en relacin a la expresin y la
subjetividad. Citaremos a continuacin lo que nos dicen dos estudiosos de su
pensamiento:
El lenguaje no es la expresin adecuada de las realidades, porque las
estatiza en el inmvil mundo de la universalidad conceptual, el concepto
prescinde de lo desigual, niega la diferencia, cmo dinamizamos un
concepto estatizante? Por medio del uso potico.

La poesa dinamiza los conceptos, no pretende referir las esencias


inmutables de las cosas sino que se auto refiere en tanto metfora, que
abre una cadena metafrica dinamizante. Dispara desde s lo otro hacia
un nuevo otro, y de esa manera hasta el infinito permitiendo la aparicin
de mltiples y nicas vivencias originarias.
As, el filsofo alemn afirma la crtica del lenguaje como discurso de la razn,
como discurso trascendental (univocalidad y necesidad), como discurso
representativo (que representa la realidad, reflejndola, copindola, o
constituyndosela de modo trascendental), y como discurso unvoco. (Pablo
Erramouspe.)vii
Y sobre la peculiar forma en que pensaba Nietzsche la relacin lenguaje-arte:
El lenguaje, socialmente establecido, con sus reglas y su funcin
cognoscitiva, surge solo como cristalizacin arbitraria de cierto sistema de
metforas, libremente inventado, que luego termin por imponerse como
el nico vlido para describir el mundo. La sociedad surge cuando un
sistema de metforas se impone a los dems, se reviste del carcter
prescriptivo necesario para que todos utilicen las mismas metforas. Solo
por el olvido de aquel origen metafrico del lenguaje, llega el hombre a
creer que tiene cosas ante s, solo olvidndose de que es un sujeto
artsticamente creador puede lograr tranquilidad y seguridad en el
mundo.
La verdad no es ms que un conjunto de metforas, de relaciones
humanas realzadas de modo potico y retrico, que despus de un largo
uso a un pueblo le parecen definitivas, obligatorias. Desde ese momento,
los otros sistemas de metforas quedan relegados al mbito de la poesa,
es decir, al mbito de las mentiras reconocidas como tales (Daniel
Kalpokas.) viii
Pero entonces: Cules son las caractersticas del lenguaje artstico?
El lenguaje artstico posee caractersticas que le son propias, los cdigos que
utiliza son flexibles, responden a parmetros internos, permiten recrear y
resignificar cuestiones que tienen que ver con el sujeto, quien en el proceso de
creacin utiliza distintos elementos y materiales artsticos para elaborar una
obra que contiene su mundo interno y que precisamente slo a travs del arte
podr mostrar, sin tener que someterlo a convenciones y censuras que el
consenso social impone. A modo de ejemplo: en el taller de arte surge la
propuesta de elaborar una produccin plstica grupal, en donde se elegir el
tema, los materiales a utilizar y se repartirn los roles que cada integrante
asumir, aportando cada uno lo propio en pos de una produccin artstica
colectiva. Luego de un perodo de debate y acuerdos, se decidi dibujar una
escena muy familiar para el grupo (La salida a la colonia de verano), la
coordinadora del taller propuso una dinmica de trabajo para que todos los
integrantes pudieran participar. Primero dibujaron el micro y en las ventanas
ubicaron los rostros de algunos compaeros, dibujaron tambin al chofer, al
coordinador y a una enfermera (quien cotidianamente amenazaba y maltrataba

verbalmente a los pacientes), ste ltimo personaje fue dibujado respetando


algunas caractersticas muy particulares de la persona en cuestin (color de
pelo, estatura, etc.), en el rostro remarcaron el seo fruncido y la boca abierta
mostrando grandes dientes, el clima de trabajo era agradable, como un juego,
cada participante propona nuevas cosas, se hacan bromas y chistes, una vez
finalizado el dibujo surgi la idea de ponerle a los personajes globos con
dilogo (como en las historietas) y as fue que cada personaje deca algo (una
frase caracterstica); llegado el turno de la enfermera en cuestin, todo el grupo
estuvo de acuerdo en poner dentro del globo - cllate, no jodas o te inyecto -.
A travs de sta actividad la situacin pudo ser expresada sin entrar en
conflicto con la persona en s, encontrando una va de canalizacin que hasta
el momento, en otros mbitos (charlas, etc.) no se haba podido hallar, se trata
justamente de lo que sealamos arriba, a travs del arte una persona o un
grupo (como lo muestra el ejemplo) tiene elementos para expresarse. En la
construccin de formas, la auto expresin, encuentra una salida que refleja
los sentimientos, las emociones y pensamientos de un individuo. Advertimos,
tambin, otra caracterstica de las producciones artsticas que notramos
anteriormente, y es el hecho de que se manifiesta lo interno (sensaciones,
sentimientos, deseos, vivencias, etc.) en ste caso no se propuso
especficamente tratar el tema del maltrato de la enfermera hacia los pacientes,
sin embargo se hizo presente en la composicin plstica. ix
Siguiendo, entonces con las particularidades del lenguaje artstico, tomaremos
la siguiente definicin: Son sistemas distintos de gran complejidadLas
relaciones significantes del lenguaje artstico hay que descubrirlas dentro de
una composicin. El arte no es nunca aqu ms que una obra de arte particular,
donde el artista instaura libremente oposiciones y valores con los que juega
con plena soberana x, sin tener respuesta que esperar, ni contradiccin que
eliminar, sino solamente una visin que expresar, segn criterios, conscientes o
no, de los que la composicin entera da testimonio y convierte en
manifestacin xi.
Pero no slo los semilogos trataron ste tema y en ste punto nos parece
interesante ver qu pens un artista como Kandinsky:
En el arte la teora nunca va por delante y arrastra tras s a la praxis,
sino que sucede lo contrario. En el arte todo es cuestin de intuicin,
especialmente en los comienzos. Lo artsticamente verdadero slo se
alcanza por la intuicin, especialmente al iniciarse un camino. Aun cuando
la construccin general puede lograrse por va de la teora pura, el
elemento que constituye la verdadera esencia de la creacin nunca se
crea ni se encuentra a travs de la teora; es la intuicin quien da vida a la
creacin. El arte acta sobre la sensibilidad y, por lo tanto, slo puede
actuar a travs de la sensibilidad. El clculo matemtico y la especulacin
deductiva, aunque se basen en medidas seguras y pesos exactos, nunca
producirn resultados artsticos. No se pueden formular matemticamente
esas medidas, ni se encuentran esos pesos. Las medidas y las balanzas
no estn fuera sino dentro del artista. xii

Kandinsky habla de intuicin para sealar aquello que excede al clculo


consciente y racional, que no puede ser previsto a priori, que desborda una
deduccin a partir de los datos de inicio. Pero nosotros intentaremos que este
trmino no implique una adscripcin a lo inefable, y, siguiendo el consejo de
Eco, no nos detendremos en lxiii. Nietzsche podra hacer referencia a la cara
dionisaca del arte; C. S. Peirce podra hablar de abduccin xiv (inferencia
ms all de la induccin y de la deduccin); pero todos remiten a esa
posibilidad abierta de la creacin, como libertad y capacidad de la subjetividad.
Quizs el mismo Nietzsche pueda ahora darnos un aporte directo de su pluma:
En efecto, hablando de la actitud crtica de Scrates hacia lo no-consciente,
hacia todo lo que no sea controlado por la razn, refiere: En efecto, l
[Scrates] era el nico que confesaba no saber nada, mientras que en sus
paseos por las calles de Atenas, como observador crtico, al visitar a los
hombres del Estado, a los oradores, a los poetas y a los artistas clebres, vea
en todos la bsqueda de la sabidura. Reconoci, estupefacto, que aun desde
el punto de vista de su actividad especial, todas estas celebridades no posean
ningn conocimiento exacto y cierto ni obraban ms que instintivamente. Slo
instintivamente. xv Nietzsche entonces, en este pasaje, llama instinto a aquella
fuerza ms all de la racionalidad consciente que da impulso a las actividades
artsticas. Es muy interesante porque aparece la oposicin entre el saber
consciente (ideal de Scrates, del racionalismo y del cientificismo) y una clase
de saber creador que tiene su impulso en el instinto que es la fuerza creadora
y afirmativa y esto apunta a lo teorizado como el saber-hacer, lo que el
psicoanlisis sita como saber inconsciente. xvi
Como estamos viendo a lo largo de esta clase, los cdigos que utiliza el
lenguaje artstico y la manera de comunicar son particulares, las prcticas
artsticas tiene que ver con un poder comunicar lo propio, lo singular, lo
interno, lo que no entra dentro del consenso social y que necesita ser
expresado, y justamente es a partir del lenguaje artstico que sta posibilidad
queda abierta, aqu radica su gran importancia para el desarrollo pleno de un
individuo. Ahora, qu se quiere decir cuando enunciamos frases tales como
expresar lo propio, expresar la interioridad, etc. De qu modo se logra?
Qu procesos psquicos implica? Aunque el tema ya entra dentro del plan de
la prxima clase, igualmente dejaremos ahora planteados algunos elementos.
El arte es un lenguaje al que pertenece movilizar nuestras voces
interiores que no se ejercen habitualmente o que se ejercen de un modo
sordo, ahogado. En primer lugar al arte le incumbe sustituir nuevos ojos a
nuestros ojos habituales, romper todo lo acostumbrado, reventar todas las
cortezas de lo habitual, hacer estallar justamente el cascarn del hombre
social y culto y destapar los pasos por los que pueden expresarse sus
voces interiores (). Esta operacin- esta liberacin de las autnticas
voces profundas interiores- es precisamente lo difcil y raro en la creacin
artstica. Todas las adquisiciones de la educacin y de lo social modifican
al individuo, sustituyendo poco a poco su verdadera naturaleza con una
especie de naturaleza prestada que se le vuelve habitual y de la que ya
no consigue deshacerse. xvii

Sin embargo, estas voces internas, al estar formadas de fantasas, deseos,


sentimientos, etc., que como es sabido, muchas veces no son compatibles con
lo socialmente aceptado, necesitan un medio por el cual puedan ser
integradas al entramado social desde un lugar propio y singular sin que su
mensaje sea alterado ni reprimido. En ste punto, un concepto que entra en
juego a la hora de pensar cmo lo artstico permite manifestar stos
contenidos, es el de sublimacin.
Como decamos, en la Clase 3 abordaremos ms profundamente este
concepto, pero dejaremos aqu algunos prrafos sobre la sublimacin en el
arte: Comienza al reemplazar el artista el impulso a actuar sus fantasas por el
acto de crear equivalentes para esas fantasas mediante producciones
artsticas. As se establece un tipo de comunicacin donde el artista puede
compartir su mundo ntimo sin perder su singularidad y hallar gozo y seguridad
en esa comunin. Podemos ver que las producciones artsticas estn
emocionalmente cargadas. El conflicto se halla organizado y contenido, pero
slo parcialmente neutralizado. El arte difiere aqu de la mayora de las
restantes formas de sublimacin. xviii
Llegados a este punto, consideramos oportuno ampliar el tema y hacer algunas
precisiones, de lo dicho hasta el momento no debe interpretarse que las obras
artsticas constituyan una nueva va regia xix de acceso al inconsciente, como
en su momento fueron los sueos para la teora de Freud, una obra de arte no
debe ser analizada en esos trminos, lo que realmente importa es el proceso
de creacin en donde el individuo pudo expresar lo propio; as mismo
aclaramos que no existe un diccionario de imgenes dnde encontrar una
correspondencia directa entre imagen y significado, por lo tanto no estamos de
acuerdo con la posicin de algunos profesionales de tratar de interpretar un
hecho artstico dentro de un taller de arte. Un ejemplo quizs grafique estas
distintas posiciones respecto a una produccin.
Adela, 20 aos, diagnstico de psicosis y retraso mental; estando en el
encuentro de catequesis y a raz de una actividad propuesta por la catequista,
Adela comienza a dibujar en una cartulina amarilla un gran crculo negro;
mientras realizaba ste trabajo la psicopedagoga realiza una serie de
conjeturas e interpretaciones referidas al vaco interno de Adela, producto de la
psicosis, y que el agujero negro reflejaba su interior, etc. Una vez finalizada la
actividad la catequista pregunta a cada participante qu haba dibujado, al
tocarle el turno a Adela, ella refiere que dibuj una hostia y que la pint de
negro para que resaltara del fondo amarillo, dijo - yo s que la hostia es
blanca, pero la pint negra para que se viera bien -.
Por ltimo: Cules son entonces los medios especficos que utilizan las
distintas prcticas artsticas a partir de los cuales logran su particular forma de
comunicacin y expresin? Comenzaremos a situar algunas caractersticas de
las mismas:
Si tomamos los Sistemas artsticos basados en el sonido, observaremos que
la lengua musical consiste en combinaciones y sucesiones de sonidos,
diversamente articulados. La unidad elemental, el sonido, no es un signo, cada

sonido es identificable en la estructura escalar de la que depende, ninguno est


provisto de significancia propia. Desde la semiologa, los sistemas fundados en
unidades se reparten entre sistemas cuyas unidades componentes tambin
implican una significacin, an si son tomadas cada una aisladamente (p. ej en
la lengua, si separamos una palabra del contexto de una frase, esa palabra
aislada tambin portar alguna significacin individual) y sistemas cuyas
unidades en s mismas, tomadas aisladas del resto, no portan significacin (p.
ej. En la msica, si separamos un sonido de una meloda, aquel no nos remitir
a nada, no tendr significacin propia).
Aquel que practique la msica, trabajar entonces con sonidos que se articulan
en ritmos, melodas (sucesin de sonidos en el tiempo) y armonas
(simultaneidad de sonidos). El desafo subjetivo es articular sonidos y silencios
en un tiempo, se apuesta a la capacidad del ser humano para originar una
trama de sonidos que logre una impresin esttica, esto es, la creacin o
produccin de algo bello, que produce un placer esttico y que expresa algo del
sujeto que la origin. A partir de aqu puede entablarse un dilogo musical
con otro. Ejemplo de esto pueden ser las llamadas zapadas o
improvisaciones entre dos o ms msicos. Nietzsche lleg a decir sobre la
msica que sera en realidad un lenguaje mucho ms profundo que los dems,
teniendo el privilegio de ser la imagen inmediata de la voluntad misma xx.
Borges, refirindose al valor de la msica, nos dice: La msica es la ms bella
de las formas del tiempo. xxi Ser tambin interesante pensar la relacin entre
la voz y la msica. Si tomamos la voz como objeto parcial, sta se relacionar
con el imperativo moral y la instancia psquica del Sper-yo. En cambio, si
pensamos la voz desde la msica, podr entonces vincularse con la otra
vertiente del objeto, como causa del deseo xxii. De aqu podemos pensar las
posibilidades que brinda el arte, - en este caso la msica -, en el tratamiento de
personas con autismo, en donde la instancia de la voz como lenguaje instituido
y consensuado no tiene eficacia comunicativa, y en cambio la voz en su
modalidad de cancin s puede llegar a la concrecin de la interaccin y de
alguna modalidad de comunicacin (como la venimos definiendo a lo largo de
la clase).
En las artes de figuracin (pintura, dibujo, escultura) de imgenes fijas o
mviles: Es la existencia misma de unidades lo que se torna tema de discusin.
Si se trata de colores, se reconoce que componen tambin una escala
cuyos peldaos principales estn identificados por sus nombres. Son
designados, no designan, no remiten a nada, no sugieren nada de
manera unvoca. El artista los escoge, los amalgama, los dispone a su
gusto en el lienzo, y es slo en la composicin donde se organizan y
adquieren, tcnicamente hablando, una significacin, por la seleccin y
la disposicin. El artista crea as su propia semitica: instituye sus
oposiciones en rasgos que l mismo hace significantes en su orden El
color, un material, trae consigo una variedad ilimitada de matices que
pasan uno a otro y ninguno de los cuales hallar equivalencias con el
signo lingstico. xxiii

Entra aqu un rasgo particular con respecto a las artes plsticas: La tcnica y
los materiales, lo primero tiene que ver con un modo de hacer, existen
diferentes tcnicas que el artista puede seleccionar para elaborar sus
producciones, cada una de ellas posee caractersticas diferentes y el artista
utiliza la que mejor responda a sus fines expresivos, con respecto a los
materiales sucede algo parecido, existen diversos materiales con
caractersticas propias, el artista escoge aquel o aquellos que le permitan
avanzar en su proceso de creacin. En particular con respecto al trabajo en los
talleres es importante que los participantes experimenten y exploren con
diversos materiales y tcnicas, para luego poder elegir aquella que sea ms
acorde a sus necesidades expresivas (lo importante es el proceso creativo, no
el manejo de una tcnica en particular). Tcnica y materiales son
instrumentos de los que se vale el sujeto para crear lo propio.
En la Danza es el cuerpo en movimiento, se tornan significantes los
desplazamientos en el espacio y en el tiempo, y las relaciones, acercamientos
e interacciones entre los cuerpos de los bailarines. Esto se conjuga con la
msica, que juega el papel de motor que moviliza y direcciona los
movimientos y reacciones del cuerpo.
En el Teatro, puede llegarse a conjugar tanto el cuerpo y su expresin, como la
msica, como el poner en juego representaciones colectivas (por ejemplo, un
personaje estereotpico) para luego hacer surgir nuevas significaciones, abrir
nuevos efectos de sentido en la interaccin de los personajes en los contextos
de las acciones y tensiones dramticas. El actor as es invitado a una
exploracin de las representaciones instituidas y a la oportunidad de
desarticularlas, de hacer surgir significaciones ocultas, y de poder hacer algo
novedoso con ello, por ejemplo producir algo nuevo y esttico a partir de las
figuras de las representaciones instituidas (es as, por ejemplo, que a partir de
un personaje tpico, el actor en su construccin del personaje puede avanzar
hasta desarrollar uno nuevo, y estticamente original, que portar un potencial
artstico que el modelo de origen no tena).
Otra vez Nietzsche puede brindarnos una aguda imagen de las nuevas
posibilidades comunicacionales desplegadas, esta vez en el Teatro, a partir de
su anlisis de la Tragedia griega: El lenguaje de sus hroes es, en algunos
aspectos, ms superficial que sus actos; el mito no encuentra nunca su
objetivacin adecuada en el discurso; la sucesin de las escenas y el
espectculo de los cuadros advierten sobre una sabidura ms profunda que la
que le es posible al poeta alcanzar por medio de las palabras y de las
ideas. xxiv
Y en cuanto al arte literario y la poesa, destacaremos algunas caractersticas
ya que a lo largo de esta clase hemos ido planteando muchas otras que se
ajustan al arte de la palabra y de la escritura. En efecto, el arte literario toma el
lenguaje convencional, pero para distanciarse de su funcin referencial y
volcarse a trabajar su dimensin creativa (funcin esttica), esto es, privilegia la
posibilidad de la palabra oral o escrita para abrirse en mltiples sentidos, crear
nuevas significaciones, entrando as en la posibilidad de sugerir estados de
nimo, emociones, climas, sensaciones, o de inventar nuevas ideas o tramas

argumentales por citar solo algunos ejemplos; de esta manera, se torna en un


nuevo lenguaje capaz de vehiculizar los aspectos de la subjetividad rebeldes a
definirse en conceptos convencionales ya establecidos.
Ms avanzado el Seminario, cuando nos aboquemos a los distintos talleres
artsticos en forma particular, retomaremos las ideas y conceptos de esta clase,
de modo de articular las especiales caractersticas de cada lenguaje artstico
como estrategias de abordaje ante las distintas problemticas de la
subjetividad.

Extractado del libro de U. Eco: Tratado de Semitica general; Lumen; 2000. En dicho pasaje,
Eco aclara que l elige en su traduccin del texto de Jakobson el trmino esttica por potica,
ya que su estudio semitico abarca tambin a obras estticas no lingsticas.
ii En una charla con una Artista Plstica, sta, comentando sobre la posibilidad de los talleres
artsticos dentro de dispositivos de salud mental, manifestaba su escepticismo, ya que para
ella, l hacer de un artista implicaba tener ya de antemano la clarificacin racional del
objetivo artstico al que se desea tender, y los medios de que se valdr para tal fin, y personas
discapacitadas mentalmente, no podran sostener esto. Nosotros por nuestra parte contraargumentamos dos cosas: Primero, que tal como lo esbozramos en la clase pasada, hay una
importante parte (quizs la ms esencial) del acto artstico que no es controlado
conscientemente y que excede la formalizacin racional. Segundo, es justamente aquella
condicin de la praxis artstica que exige la responsabilidad de un sujeto en su intento de
expresin esttica, la que nosotros tomamos como una puerta posible para la apuesta a la
emergencia de un sujeto, puerta que quizs en otros espacios de la vida encuentra ya
clausurada.
iii

Lo real entendido en su oposicin (e interrelacin) a lo simblico e imaginario, (utilizando la


trada de registros introducida por Lacan), esto es, hay un sesgo del sujeto que no se agota en
un significado, ni en una imagen, ni en el conjunto de representaciones, ni en la articulacin de
los significantes.
iv Ver por ejemplo, Seccin A, captulo 3 del libro La Estructura Ausente de U. Eco; Lumen;
1986.
v

Eco, U.: Tratado de Semitica general; Lumen; 2000.

vi

Invencin entendida desde la semitica como un modo de produccin en que el productor


de la funcin semitica escoge un nuevo continuum material todava no segmentado para los
fines que se propone, y sugiere una nueva manera de darle forma para transformar dentro de
l los elementos pertinentes de un tipo de contenido. (Pag. 347).
vii

Metacrtica de la razn y crtica del lenguaje en la filosofa de Nietzsche,.En Perspectivas


nietzscheanas; Edic. Lembas; Bs. As. ; ao1, n1; 1992.
viii

Nietzsche: lenguaje y conocimiento; En Perspectivas nietzscheanas ao 1, n1.

ix En este ejemplo, gracias al trabajo artstico, ha habido un proceso de cierta tramitacin y


sublimacin de mociones agresivas por parte de los participantes. Pero, - recordando a Freud -,

siempre queda un resto pulsional no sublimable. Y en este caso, por una parte, quedara para
la institucin el hacerse cargo de la elaboracin de su propia mocin sdico-agresiva; y por
otra, para el resto de elaboracin subjetiva necesaria ante la accin de dichas mociones
agresivas, un otro trabajo, ahora, en el espacio psicoteraputico.
x

Esto ltimo hace referencia a lo que Eco llamar idiolecto esttico.

xi Fragmento del libro de semiologa Recorridos semiolgicos. Signos, enunciados y


argumentacin. R. Marafioti (comp.); Eudeba, 1998.
xii

Vasili V. Kandinsky: El lenguaje de las formas y los colores; De lo espiritual en el arte.


1910 ; cap. VI.

xiii

Eco en el texto citado caracteriza el empleo del trmino intuicin como un recurso sostenido
desde una pereza filosfica que lleva a detener la prosecucin de la indagacin. Por nuestra
parte, y para aquellos que quieran investigar ms sobre el tema de la intuicin, podemos
remitirlos al captulo IV del libro Investigacin <>psicoanlisis: de S. Holmes, Perice y Dupin a
la experiencia freudiana; Bs. As.; Letra Viva; 2000.

xiv

Charles Sanders Peirce: Cientfico y pensador norteamericano, fue uno de los precursores
de la semitica moderna. Plante que todo proceso de pensamiento implica la aplicacin de 3
tipos de inferencia lgica: la induccin, la deduccin y la abduccin. Esta ltima es justamente
su aporte original, con ella intenta denotar aquel proceso creativo del pensamiento, que, ante
un hecho no factible de explicar por las leyes de que se dispone hasta el momento, hace surgir
una nueva hiptesis que, de ser cierta, podra explicar el hecho hasta entonces inexplicable.
Para mayor desarrollo, puede consultarse el articulo on-line La lgica en Peirce: algunas
herramientas
conceptuales
para
la
investigacin
y
el
psicoanlisis.
(www.psicomundo.com/foros/investigacion/filosofia.htm).

xv

F. Nietzsche: El origen de la tragedia; Bs. As. Edit. Andrmeda; 1992.

xvi

Freud en el inconsciente descubre la incidencia de un saber tal que no por escapar a la


conciencia, no por estar afuera del alcance de su control, no por eso se denota menos
articulado, estructurado, digo, como un lenguaje, impensable de otro modo en los efectos por
los que se indica, pero adems no implicando nada que se conozca en el doble sentido de:
conocerse como se conoce el artesano cmplice con una naturaleza a la que l nace
simultneamente con ella, y de reconocerse del modo en que la conciencia hace creer que no
hay saber que no se sepa sabiendo. J Lacan: Complemento de la Clase 11, del 8/4/1970
(Radiofona).

xvii

De Escritos de Jean Dubuffet. S. Barral editores. Barcelona, 1975.

xviii

Edith Kramer: Terapia a travs del arte en una comunidad infantil; Ed. Kapeluz; 1982.

xix

Si fuera as, entonces la obra artstica sera una nueva formacin del inconsciente, pero
esto a poco de profundizar, no puede sostenerse tericamente.

xx

Nietzsche: El origen de la tragedia.

xxi

Borges Oral; Alianza; 1978.

xxii

Esto est desarrollado por Pablo Garrofe, en su trabajo La voz y las voces; tica y msica;
puede leerse en la seccin Coleccionables del sitio www.elsigma.com.
xxiii

Del anlisis hecho por E. Prez de Medina en el libro: Recorridos Semiolgicos. Signos,
enunciados y argumentacin. R. Marafioti (comp.); Eudeba 1998.

xxiv

El Origen de la tragedia.

Clase 3
Arte, Salud y Psicoanlisis

Quiz haya un lmite de la sabidura de


donde est desterrada la lgica. Quiz
sea el arte un correlativo, un suplemento
obligatorio de la ciencia.
F. Nietzsche

En esta clase vamos a empezar a interrogar la idea de salud para, desde all,
volver a pensar la relacin entre subjetividad y arte, de manera tal que nos aporte
algunas pistas sobre los procesos teraputicos o de aprendizaje. Siguiendo esta
lnea tomaremos una de las preguntas planteadas en la Presentacin del Seminario:
Qu hilos, qu elementos, qu mecanismos psquicos se ponen en juego en la
praxis artstico-expresiva? Si podemos situar esto ltimo, entonces estaremos en
mejores condiciones para pensar los posibles efectos de determinadas actividades
artsticas para distintas problemticas subjetivas.
Empecemos entonces: Qu entendemos por Salud? Una vez ms, este trmino
que parece vehiculizar una idea compartida y consensuada, a poco de investigarlo
nos encontramos con que no es tan fcil de definir y que adems, las definiciones
que se han ido intentando no siempre son coincidentes. Como decamos en la
primera clase con respecto a la idea que manejemos del ser humano y sus
necesidades bsicas, lo que incluyamos en nuestra definicin determinar y
delimitar en la teora nuestra capacidad de operar y nuestros lmites (lo no definido,
quedar entonces, como no existente para esta teora particular y la prctica que se
apoye en aquella). Desde las Ciencias Mdicas, qu idea de Salud se maneja?
Tomemos el popular DSM-IV: Manual diagnstico y estadstico de los trastornos
mentales, que en la actualidad es la regla oficial por la que se rigen casi todas las
prestaciones en Salud Mental. Buscando en su Introduccin, en primera instancia,
no encontramos una definicin de Salud mental. S encontramos la negativa:
Definicin de trastorno mental. Citamos algunos prrafos a continuacin:
A pesar de que este volumen se titula MANUAL DIAGNSTICO Y
ESTADSTICO DE LOS TRASTORNOS MENTALES, el trmino trastorno
mental implica, desafortunadamente una distincin entre trastornos
mentales y fsicos (un anacronismo reduccionista del dualismo
mente/cuerpo). () El problema planteado por el trmino trastornos mentales
ha resultado ser ms patente que su solucin, y, lamentablemente, el trmino
persiste en el ttulo del DSM-IV, ya que no se ha encontrado una palabra
adecuada que pueda sustituirlo. Es ms, a pesar de que este manual
proporciona una clasificacin de los trastornos mentales, debe admitirse que
no existe una definicin que especifique adecuadamente los lmites del
concepto trastorno mental, al igual que otros muchos trminos en la medicina

y en la ciencia, carece de una definicin operacional consistente que englobe


todas las posibilidades.
Llama la atencin esta confesin en la mismsima introduccin de este manual que
es en la actualidad el patrn oficial para el trabajo en Salud Mental, tanto en su
instancia cientfica como administrativa-estatal. Cmo es posible que si admitimos
la inconveniencia y el anacronismo de un trmino, igualmente lo utilicemos y se
arme a partir de l todo un andamiaje de indicaciones y orientaciones que definirn
las decisiones teraputicas? En todo caso, si por el momento no tenemos nada
mejor, es necesario sealar que quedarn por fuera de este andamiaje tericoprctico toda una serie de aspectos que tienen que ver con la Salud, y por tanto
admitir que habr otros modos de abordaje y teorizacin distintos, que s puedan
acceder y trabajar desde esos otros aspectos dejados de lado por ejemplo en la
clasificacin de este manual.
Necesitamos entonces, alguna definicin que s pueda servirnos para articular esta
idea ms amplia que tenemos del sujeto humano y que permita incluir los efectos y
mecanismos del arte. En la obra de E. Pichon Riviere, encontramos una definicin
operativa de Salud Mental que nos d una orientacin posible de accin en el campo
de la subjetividad y que posibilita el interjuego con la prxis artstica (no es la nica,
por supuesto).
Salud mental: El sujeto sano, en la medida en que aprehende el objeto y lo
transforma, se modifica tambin a s mismo, entrando en un interjuego
dialctico, en el que la sntesis que resuelve una situacin dilemtica se
transforma en el punto inicial o tesis de otra antinomia, que deber ser resuelta
en este continuo proceso en espiral. La salud mental consiste en este proceso,
en que se realiza un aprendizaje de la realidad a travs del enfrentamiento,
manejo y solucin integradora de los conflictos. i.
Rescatamos esta definicin, ya que nos sirve para conectar elementos de la salud,
la prctica artstica y el aprendizaje, o sea, nos sirve en nuestro camino de
articulacin entre el Arte, la Subjetividad y el Aprendizaje. El punto que quisiramos
resaltar es la idea de que el trabajo, el abordaje sobre un objeto, es una va para el
crecimiento del sujeto que se lanz en dicha tarea, y una posibilidad de aprendizaje,
tanto del mundo, como de nuevos recursos para enfrentarse y abordarlo de manera
enriquecedora. Por supuesto, nosotros, al leer esta definicin, estamos pensando
en la praxis artstica que un sujeto realiza, o sobre un objeto, o sobre distintos
materiales, etc.; prctica expresiva y de modificacin de aquel objeto o material
inicial; desde aqu puede pensarse la idea de que el producir o modificar un objeto,
tiene un efecto dialctico de influir o modificar al sujeto mismo.
Qu encontramos desde el psicoanlisis sobre la idea de salud y enfermedad? En
1912 escriba Freud: El psicoanlisis hubo de revelarnos ya en los destinos de la
libido el factor decisivo de la salud y la enfermedad nerviosa. ii O sea, se plantea
como decisivo para la salud o enfermedad, el destino, el camino, la forma de
manifestacin y de expresin de la energa psquica (libido) de que dispone un

sujeto. Veremos que una de las formas de conceptualizar esto ser hablar de los
destinos de las pulsiones. Pero Freud habla directamente de la importancia del arte,
y nos dice que el abordaje psicoanaltico: discierne tambin en el ejercicio del arte
una actividad que se propone el apaciguamiento de deseos no tramitados, y ello en
primer trmino, desde luego, en el propio artista creador, y en segundo, en su lector
o espectador. Las fuerzas pulsionales del arte son los mismos conflictos que
empujan a la neurosis a otros individuos () Lo que el artista busca en primer lugar
es autoliberacin, y la aporta a otros que padecen de los mismos deseos retenidos
al comunicarles su obra. Es verdad que figura como cumplidas sus ms personales
fantasas de deseo, pero ellas se convierten en obra de arte slo mediante una
refundicin que mitigue lo chocante de esos deseos, oculte su origen personal y
observe unas reglas de belleza Punta tambin que la obra de arte de esta
manera produce dos efectos placenteros: un goce artstico y otro tipo de placer que
proviene de las fuentes escondidas de la liberacin pulsional. iii
Y es que pueden discernirse dentro de la actividad mental humana dos funciones:
una dedicada al dominio del mundo exterior real. Y otra que tiene que ver con la
creacin psquica, consagrada al cumplimiento de deseos, a la satisfaccin
sustitutiva de aquellos deseos reprimidos que desde los aos infantiles viven
insatisfechos en el alma de cada cual. A estas creaciones, cuya conexin con un
inconsciente inaprehensible fue siempre sospechada, pertenecen los mitos, la
poesa y el arte. Hay entonces vas, intrincados caminos que conducen desde el
impulso del deseo inconsciente hasta la realizacin de la obra de arte. En relacin
a este punto Freud sealar afinidades y diferencias entre estos mecanismos
psquicos puestos en juego en el ejercicio artstico y algunos mecanismos
neurticos. En efecto, el psicoanlisis reconoce en el reino de la fantasa un
dispositivo creado con ocasin de la dolorosa transicin desde el principio del
placer al de la realidad para permitir la constitucin de un sustitutivo de la
satisfaccin instintiva a la cual se haba tenido que renunciar en la vida real. El
artista se haba refugiado, como el neurtico, en este mundo fantstico,
huyendo de la realidad poco satisfactoria; pero a diferencia del neurtico, supo
hallar el camino del retorno desde dicho mundo de la fantasa hasta la realidad.
Sus creaciones, la obras de arte, eran satisfacciones fantsticas de deseos
inconscientes, anlogamente a los sueos con los cuales compartan el
carcter de transaccin pues tenan tambin que evitar el conflicto con los
poderes de la represin. Pero a diferencia de los productos onricos asociales
y narcisistas, estn destinadas a provocar la participacin de otros hombres y
pueden reanimar y satisfacer en estos ltimos los mismos impulsos optativos
inconscientes. iv
En esto ltimo, vemos tambin planteada una explicacin sobre el efecto psquico
que tiene una obra de arte sobre el que la recibe como espectador.
Freud destac un concepto particular para comprender el peculiar destino de las
pulsiones en las actividades artsticas: la sublimacin. En realidad, este concepto,
lo utiliza no solo para la actividad artstica, sino tambin para la actividad

investigativa cientfica. Lacan ms tarde aadir a estas dos formas de sublimacin


una tercera en relacin a algunos aspectos de las prcticas religiosas. Se trata de
un concepto complejo, Freud lo plantea como uno de los destinos posibles de las
pulsiones, diferente del mecanismo de la represin. Se dir que una pulsin ha sido
sublimada cuando se ha encaminado hacia un nuevo fin, no sexual v, motorizando
la produccin de objetos o desempeos socialmente valorados. Freud parece
sugerir que la capacidad de sublimacin de un individuo sera un factor
constitucional, ya dado. En este sentido leemos: No todos los neurticos poseen
un gran talento para la sublimacin; de muchos se puede suponer que en modo
alguno habran enfermado si poseyeran el arte de sublimar sus pulsiones.
Plantear tambin que no todo lo pulsional es sublimable, y que tambin es
condicin de salud que parte de lo pulsional s pueda acceder a una meta sexual.
Decamos que para Freud la capacidad de sublimacin dependera del factor
constitucional de cada sujeto, pero donde s se podra accionar, es en levantar las
inhibiciones que podran estar bloqueando la posibilidad real de dicha persona. El
proceso de sublimacin, en quien es apto para l, suele consumarse por s solo tan
pronto como sus inhibiciones son superadas por el anlisis. Este es un punto
importante para pensar la fructfera relacin que puede entablarse entre el proceso
teraputico de una persona, y su prctica artstica-expresiva. La psicoterapia puede
ayudarlo a levantar inhibiciones que le dejarn camino libre para lanzarse a
expresiones artsticas cada vez ms amplias; a su vez, (como podemos colegir de
la definicin de Salud mental dada por P. Rivire al principio) el mayor desarrollo en
sus trabajos y exploraciones artsticas le permitir integrar nuevos aspectos de su
subjetividad que quedarn ahora a su disposicin para actuar en el mundo.
Otro punto de interseccin ente el Arte y el Psicoanlisis puede situarse alrededor
del tema del Estilo. Por qu? La bsqueda de un estilo propio implica entrar de
pleno en el campo de la subjetividad, la posibilidad de que un sujeto haga algo con
sus propias marcas, y acte, desde lo que es, hacia la posibilidad de la produccin
creadora. El camino de la creacin y del estilo lleva a avanzar hacia las coordenadas
del sujeto del deseo vi, posibilidad que tendr el artista o quien transite por esos
senderos de situarse de manera novedosa, y de poder hacer algo que tiene que ver
con su ser ms ntimo, realizndose l mismo en ese acto, afianzando su
subjetividad singular, o posibilitando el crecimiento subjetivo antes detenido. Por
supuesto, muchas veces nos encontramos, sobre todo en los talleres que funcionan
dentro de instituciones psicopatolgicas, con sujetos con problemticas urgentes, o
donde la apuesta que se puede plantear parece ms modesta que la de arriba
enunciada, y por tanto nos encontramos apuntando a que nuestro dispositivo
artstico pueda brindar una ayuda hacia la conexin de un sujeto con el mundo, o
para la elaboracin o al menos expresin de sus temores y fantasmas en un objeto
externo (una escultura, por ejemplo), que de esta manera comienzan a poder
acceder a la simbolizacin.
Como decamos en un artculo, podemos ejemplificar la forma en que es recibida la
consigna que se lanza en un taller de expresin artstica con la frase: veamos si
se me ocurre hacer algo con eso (por ejemplo, los materiales ofrecidos para

trabajar). Decamos en dicha ocasin que el doctrinal psicoanaltico nos ayudaba


al convocar con la palabra eso al Ello freudiano, y nos recordaba entonces una
de sus mximas clnicas: Donde ESO/ELLO era, el Yo debe advenir, o en una de
sus versiones: donde Eso era, el Sujeto debe advenir.
Entonces, si volvemos a la frase que imaginbamos como consigna, ahora podemos
traducirla e esta forma: - A ver si se me ocurre hacer algo con Eso -. Tomemos
como ejemplo grfico la ya conocida masa informe de arcilla. desde la posibilidad
de lanzarse uno a hacer algo (que segundos antes no se saba ni qu ni cmo);
acto donde se logra activar, conectar, articular, una parte nuestra - pero hasta ah
extranjera, extraa para nuestra conciencia, y muchas veces solo presentida como
peligrosa -, nuestro Ello.. Hacer algo con esas pulsionesvii hasta ahora solo
presentidas como peligrosas o desestabilizadoras, por ejemplo. Uno entonces, - en
el acto de crear algo, de darle forma a esa masa informe de arcilla, hasta lograr
crear un objeto artstico -, uno se crea en el mimo movimiento como sujeto creador,
y gana un territorio como posibilidad subjetiva nueva, algo de aquel Ello, ahora se
articula a sus posibilidades subjetivas de vida, como una afirmacin. Donde eso era,
el sujeto adviene. (Como poder darle nombre a un territorio recin descubierto, lo
que luego nos permitir incluirlo y tenerlo en cuenta en nuestro mapa, ampliando
as nuestras posibilidades de andar por el mundo). viii
Arte, Estilo, e inconsciente
Vamos a acercarnos ahora a las ideas de un crtico de arte del siglo diecinueve,
cuyo mtodo llam la atencin de Freud ix por tener coincidencias con muchos
aspectos de la concepcin que el psicoanlisis tiene del sujeto.
Se trata de Giovanni Morelli, italiano, quin entre los aos 1874 y 1876 se destac
por producir una revolucin en el mtodo para lograr discernir la verdadera autora
de una obra de arte, y poder diferenciar las copias de un cuadro del original. La
esencia de su mtodo era fijarse no en los rasgos pictricos de la escuela del pintor,
en sus caractersticas reconocidas, sino en aquellos detalles aparentemente
insignificantes, como la forma de pintar las orejas de los personajes de un cuadro,
los pliegues de las telas, etc. La tesis de Morelli que le serva para descubrir si un
cuadro era una simple copia o era efectivamente la obra original de un autor
conocido, era la siguiente: Todo pintor, realiza ciertos trazos que, al ejecutarlos, no
estn controlados por la razn consciente, sino que implican a veces un solo
movimiento, rpido, como un impulso. Estos trazos que el autor realiza en forma no
controlada por la conciencia, son los nicos imposibles de imitar. Es entonces por
ellos, por los que Morelli detectaba ante una pintura si se trataba de una falsificacin
o de un original. Estos rasgos que se sustraan al control de la conciencia eran los
que definan el estilo singular de un pintor determinado.
Qu significaron, sin embargo, los ensayos de Morelli para un Freud todava
joven, todava alejado del psicoanlisis? El propio Freud nos lo dice: la
propuesta de un mtodo interpretativo que se basaba en considerar los
detalles marginales e irrelevantes como indicios reveladores. Un mtodo

donde detalles hasta entonces considerados por todo el mundo como triviales
y carentes de importancia, indignos de ser advertidos, proporcionaban la
clave para acceder a los productos ms elevados del espritu humano. ()
Segn Morelli, estos detalles marginales resultaban reveladores porque en
ellos la subordinacin del artista a las tradiciones culturales desapareca y
daba paso a una manifestacin puramente individual por lo que los detalles se
repetan de modo casi inconsciente, por la fuerza de la costumbre (Morelli
1897; 71). Ms que la mencin del inconsciente no excepcional en aquella
poca- lo que sorprende es la manera en que se vincula el ncleo ms ntimo
de la individualidad del artista con elementos sustrados al control de la
conciencia. x
Esos trazos especiales entonces, son los que hablan de la singular e irrepetible
subjetividad del autor. Freud, en su mtodo para interpretar los sueos, pide
interpretar no el conjunto, sino que es preciso detenerse a analizar cada elemento
del mismo por separado. El sujeto por lo general no puede dar cuenta inmediata de
porqu esos elementos aparecieron como componentes de su sueo, es por eso
que se pide ah la asociacin libre, ya no regida por el sentido consciente, y en
esta nueva cadena, se abre la posibilidad de acercarnos a una verdad del sujeto
reprimida, o sea, sacar a la luz una porcin de subjetividad que no estaba en el
campo consciente de esa persona. Acercarnos a una verdad que habita al sujeto,
pero que el mismo no tena hasta ah conciencia de la misma.
En la produccin artstica, se pone en accin, hay una conexin con partes del
psiquismo no controladas por la consciencia. Hay una puesta en accin, una
particular conexin de elementos inconscientes que se activan y encadenan en una
accin esttica. O sea, esto ya es un valor saludable, importante de la praxis
artstica. La posibilidad de activar e integrar elementos inconscientes del sujeto
en una accin artstica o expresiva. Si es una prctica artstica genuina, lo que se
activar como elemento inconsciente ser una verdad del sujeto, un ncleo de
verdad del sujeto que a nivel consciente y yoico no estaba integrado an.
Para trabajar con pacientes con perturbaciones psicticas, ser la prctica artstica
una posibilidad para amarrar por ejemplo aquellas imgenes visuales o auditivas
prehistricas (en el sentido de no haber sido tramitadas por la palabra, o no
tramitadas simblicamente (registro simblico))? Puede pensarse una prctica
artstica expresiva como otra va de tramitacin o de canalizacin de las mociones
reprimidas que de otro modo producen repeticiones conductuales, actings, etc.?
Estas son algunas de las ricas preguntas que podemos empezar a formularnos y a
investigar.
Por ltimo, dejaremos planteado otro sesgo con la ayuda de las conceptualizaciones
de la Semiologa que viramos en la clase pasada, y algunos aportes de Lacan. En
la clase anterior hablbamos de la Expresin artstica entendida como
comunicacin, y en relacin a este ltimo concepto, habamos situado dos formas
distintas de definir su extensin:

a) Un nivel restringido: basado en el modelo mensaje-cdigo. El producto o


mensaje artstico porta un significado particular cerrado y factible de ser
definido y comprendido.
b) En sentido amplio: comunicacin que excede la decodificacin, porta
impresiones, produce sensaciones, emocin, etc. O abre un sentido no
cerrado, abierto; sugiere.
Desde conceptos de la lingstica retrabajados por Lacan, podramos aproximarnos
a esto diciendo que a) corresponde al nivel del significado (o el enunciado) y que b)
indica sobre todo el nivel significante (y podra entonces indicar algo del nivel de la
enunciacin).
El hacer artstico se destaca por mantener y priorizar en nivel b): esto es, el nivel
de la obra artstica como no factible de ser agotada por un significado. El producto
artstico es as un representante del sujeto que la hizo, pero no lo intenta significar
en forma completa, abre la posibilidad de mltiples interpretaciones, o sea, una
cadena abierta de sentido. Este es el nivel del sujeto. El espectador que ve un objeto
artstico o una expresin artstica es impresionado, y enseguida busca darle algn
sentido, o se pregunta, qu quiso decir, expresar? O sea, le supone un sujeto a
dicha obra o expresin. Esto se corresponde con la idea de sujeto para el
psicoanlisis (desde Lacan) un sujeto que aparece entre dos significantes, uno de
los cuales es el representante de su marca inconsciente. Se trata para el artista
de saber-hacer con su marca, (inconsciente), con su estilo.
O sea, el dispositivo artstico, la mirada artstica, por su propia estructura, supone,
por necesidad, un sujeto. Y es justamente por eso que puede ser til cuando
trabajamos con personas con perturbaciones o patologas que amenazan con borrar
su posibilidad de subjetividad autnoma y que lleva al Otro Social a negarle su
autonoma e incluso poner en tela de juicio su posibilidad de subjetividad.
Para concluir por hoy, queremos dejar aclarado un punto importante. Despus de
este recorrido, donde hemos empezado a descubrir los complejos hilos psquicos
(conscientes e inconscientes) que se mueven durante la praxis artstica y expresiva,
- y donde hemos a veces hecho un contrapunto entre las producciones artsticas y
ciertas formaciones neurticas o sintomticas -, queremos dejar en claro la
diferencia, entre la produccin artstico-expresiva y lo que sera un material a ser
interpretado. O sea, la produccin artstica no es ni debe ser tomada como una
formacin del inconsciente factible de ser analizada. Si ante una actividad artstica
ponemos delante un objetivo de anlisis teraputico, y se trata de interpretar qu
deseos o conflictos psquicos habitan en el sujeto que est desarrollando una
actividad expresiva, esto inmediatamente tendr como efecto eliminar el nivel
esttico-artstico, se elimina la suposicin de un sujeto artista que se crea a s mismo
en la afirmacin de su obra, ya que se entra en otro tipo de vnculo. Al incluir un
objetivo de interpretacin o teraputico en el dispositivo artstico, se pierde el
dispositivo artstico, ya que se entra en otro discurso. En ltima instancia, ser el
Otro (el terapeuta, el coordinador, etc.), quien sabr sobre ese sujeto, quien tendr
la palabra, y se perder la apuesta al sujeto creador. Esto no va en contra de aplicar

tcnicas expresivas dentro de dispositivos teraputicos, cosa que creemos que a


veces es muy efectiva, sino que, en lo que insistimos, es en diferenciar ambos
dispositivos como distintos y con efectos diferentes. En la prxima clase
desarrollaremos extensamente esto ltimo, adentrndonos en la relacin entre
dispositivos artsticos, dispositivos teraputicos, y viendo de qu se trata tambin lo
que ha dado en llamarse arte-terapia.

i Enrique Pichn-Rivire; Diccionario de trminos y conceptos de psicologa y psicologa social; Bs.


As.; Nueva Visin; 2000.
ii

S. Freud: Sobre las causas ocasionales de la neurosis. (1912). Obras Completas, Biblioteca
Nueva.

iii

S. Freud: El inters del psicoanlisis; (1913); Obras completas; Standard Edition.

iv

S. Freud: Autobiografa; 1924. Obras completas. Biblioteca Nueva.

Las pulsiones son pulsiones sexuales, y sus destinos normales seran tambin sexuales. El
destino para una pulsin sexual puede ser lograr su satisfaccin (sexual); ser reprimida, o por ltimo,
ser sublimada, esto es, en cierta medida, sufre una desexualizacin, y dicha pulsin se transforma
en la energa encaminada a la realizacin de una meta no sexual, hacia un fin socialmente valorado.
Se habla a veces de pulsiones agresivas, separndolas de las sexuales (las pulsiones parciales), en
estos casos, tambin se postula este tercer destino posible: la sublimacin de la pulsin agresiva.
(puede sostenerse sin embargo que las pulsiones agresivas son en realidad una particular forma de
presentacin de ciertas pulsiones parciales).

vi

Quizs sea conveniente aclarar el concepto de sujeto al nivel del deseo (inconsciente) como lo
entiende el psicoanlisis. Se trata del lugar donde puede producirse una enunciacin verdadera o un
acto, que tendrn ntima relacin con dicho sujeto, ya que es a partir de sus marcas inconscientes,
de su ser ms ntimo, desde donde se producirn. Esto tambin puede entenderse desde los
primeros planteos de Lacan sobre el lugar desde donde el sujeto puede emitir una palabra verdadera,
y ser reconocido simblicamente. Incluso, podemos usarlo para situar - en los sujetos con peligro
de desestructuracin, o en aquellos que padecen severos trastornos en el desarrollo de su aparato
psquico -, el lugar al que apuntar para buscar consolidar o constituir una identidad subjetiva desde
donde afirmarse para poder hacer frente y actuar en el mundo.
vii

Pulsin es otro de los conceptos que nos pueden ser de mucha productividad para la
comprensin y teorizacin de esta temtica.

viii

Fragmentos de nuestro artculo Arte y Discapacidad; publicado en Fort-da, N 5 (junio/2002).

ix

S. Freud: El Moiss de Miguel Angel; Ob. Compl. En el captulo 2, Freud desarrolla estas
coincidencias de mtodo. Un anlisis ms extenso sobre este tema puede encontrarse en el captulo
IV del libro Investigacin<>psicoanlisis: de S. Holmes, Peirce y Dupin a la Experiencia freudiana;
Letra Viva; 2000.
x

Carlo Ginzburg: Morelli, Freud y Sherlock Holmes: indicios y mtodo cientfico; en El Signo de
los tres. (U. Eco y T. Sebeock comp.). Editorial Lumen, Barcelona, 1989.

Clase 4
Arte-Terapia?
En sta clase retomaremos algunos puntos centrales planteados en la clase
anterior, para ir profundizando an ms la elaboracin del perfil especfico de la
funcin de los talleres de arte, de la relacin ntima entre arte y salud y de la
apertura subjetiva a travs de las prcticas artsticas. Para ello nos pareci
necesario realizar un contrapunto y marcar algunas diferencias entre un dispositivo
teraputico (convencional) y un dispositivo artstico, y tomaremos las
consecuencias de dicha oposicin dialctica para poder aclarar y situar ms
precisamente nuestro campo de accin y nuestra propuesta cuando hablamos de
los talleres de arte.
Vimos en la clase anterior cual es el criterio de salud que predomina actualmente
desde las ciencias mdicas con el famoso manual DSM IV, vimos, adems, que
existen otros criterios para definir qu es la salud y que toda definicin responde a
una ideologa de base, a una manera de abordar y comprender al ser humano y
por lo tanto delimita campos de accin y de tratamiento posibles. Consideramos
que deben existir otros criterios ms amplios que no dejen por fuera aspectos
esenciales del ser humano, como lo es la posibilidad de creacin, de hacer con lo
propio, lo original y lo singular, el deseo, la posibilidad de afirmacin y de
interaccin activa con el mundo y la sociedad. Retomamos aqu el planteo que
traamos la clase pasada sobre la tesis de Morelli, aquel critico de arte italiano que
elabor un mtodo para discernir entre la verdadera autora de una obra de arte y
la copia de un cuadro, que tenia que ver con los trazos originales de un pintor,
aquellos trazos no controlados por la razn consciente, esos trazos que son
imposibles de imitar. Precisamente, nuestra propuesta de los talleres de arte como nosotros lo entendemos -, es precisamente habilitar un espacio para la
aparicin de esos trazos originales, nicos e irrepetibles que posee cada ser
humano.
Crear es asumir un riesgo: enfrentar la duda y darle lugar a la pregunta
y al encuentro con una sorpresa o respuesta que no preveamos. Es un
motor de cambio propio y externo a uno. i
La apertura hacia la creatividad, hacia este motor de cambio propio es lo que
nosotros consideramos saludable, y adherimos, tambin, a lo que plantean los
autores antes citados cuando dicen que jugar implica comprometerse seriamente
a cualquier edad, no poder hacerlo pone en alerta el estado de salud integro, en el
juego casi todo es posible. Se puede ser, por un rato, presidente, rey o mendigo,
etc., la creatividad tiene que ver con esto. Por su parte Eduardo Pavlosky, mdico
psiquiatra, psicodramatista y actor, en su libro Espacio y Creatividad planteaba:
No se puede jugar a medias. Si se juega, se juega a fondo. Para jugar bien
hay que apasionarse, para apasionarse hay que salir del mundo de lo
concreto. Salir del mundo de lo concreto es introducirse en el mundo de la
locura. Del mundo de la locura hay que aprender a entrar y salir; sin

introducirse en la locura no hay creatividad, sin creatividad uno se


burocratiza, se torna hombre concreto. Repite palabras de otro.
Coincidimos en todo lo esencial de esta frase del autor, salvo en la utilizacin del
trmino locura. Creemos interpretar su utilizacin como palabra que apunta a la
posibilidad de dejar de lado nuestros parmetros estandarizados de ver al mundo
y a nosotros mismos, de dejar de lado nuestro yo como mscara del rol que los
otros esperan de uno y donde en general encontramos un espejismo de
tranquilidad y estabilidad, dejar por un momento el mundo ya construido e
institucionalizado, para animarse a introducirse y dejarse estar en lo
indeterminado, en el vaco de referencias o normativas del Otro, y entonces,
permitirnos una mirada distinta, desprejuiciada, original, y accionar entonces una
nueva modalidad o forma para brindarla otra vez al mundo. Nos tomamos el
trabajo de sealar esto, para despejar alguna confusin que podra ocasionar
dicha utilizacin metafrica del trmino locura ii, y que podra entonces hacer
pensar que para la creatividad habra que estar un poco loco, y entrar entonces en
un callejn sin salida ya que as no podramos conceptualizar la posibilidad de
articular el acto creativo y artstico con lo saludable y hacerlo entendible incluso
para un discurso mdico positivista.
Entonces, con todo esto queda delimitado un acercamiento a lo que consideramos
saludable; la creatividad y el juego son dos pilares fundamentales de nuestro
trabajo en los talleres de arte.
Hablbamos al comienzo de un contrapunto entre dispositivos teraputicos y
dispositivos artsticos. Por qu? Nos parece necesario precisar la diferencia entre
dichos dispositivos ya que el fin que persiguen es diferente. Para avanzar en esto,
nos ocuparemos entonces de una disciplina nueva, El Arte Terapia, la cual intenta
conjugar aquellos en una misma prctica.
Para adentrarnos en lo que plantea Arte-Terapia tomaremos un articulo escrito por
Judith Rubin titulado Arte- Terapia qu es y que no es?. iii Segn la autora el
campo de arte-terapia es muy nuevo, es una disciplina que aun no esta bien
definida, y que plantea cierta confusin, a la cual han contribuido los mismos arteterapeutas ya que ellos vienen de distintas formaciones y tienen diferentes formas
de trabajo y de describir lo que hacen. Por otra parte seala especficamente que
aquellas personas que trabajan en campos cercanos - como la Educacin Artstica
-, tengan nociones claras sobre arte-terapia. Sin embargo, es la misma autora la
que admite que esta disciplina an no est bien definida. Dice luego: Cuando las
actividades artsticas son hechas para que puedan participar discapacitados o
sujetos con algn tipo de desequilibrio, ellas debern ser por naturaleza
educacionales o recreativas. Nos detendremos en sta afirmacin, y nos
preguntamos: Por qu las actividades artsticas con sujetos con discapacidades
deberan ser por naturaleza educativas o recreativas, como si fueran las dos
nicas funciones posibles? Creemos aqu advertir un prejuicio que se sostiene a lo
largo de ese trabajo, y que consiste en pensar a la actividad artstica, o como
oportunidad didctica, o como recreacin, prejuicio que nace de desconocer la

tercera y para nosotros ms importante veta de las actividades artsticas, aquella


que venimos remarcando a lo largo de todo este Seminario y que implica la
posibilidad de la accin creativa y expresiva en la subjetividad. Y aprovecharemos
la ocasin entonces, para intentar desterrar ese prejuicio ya escuchado que
reduce todo a la ecuacin: arte es igual a pasatiempo o entretenimiento iv.
El artculo continua diciendo: ...como hay tambin un elemento educacional
involucrado, el trabajo incluye ayudar a otras personas a crear. Sin embargo la
enseanza en arte- terapia es secundaria ya que el primer propsito es el
diagnstico o teraputico. O sea que en Arte-Terapia es secundario ayudar a
otras personas a crear?
Otros autores como Sara Pain y Gladys Jarreau han avanzado en pos de definir
de qu se trata arte-terapia: La nocin de arte-terapia incluye generalmente todo
tipo de tratamiento psico-teraputico que utilice como medio la expresin artstica
(danza, teatro, msica, etc.) Dada la juventud de esta disciplina, data de la
posguerra, es necesario considerar el termino arte en el sentido que adquiri en
esta segunda mitad del siglo, las diversificaciones de la expresin artstica han
inspirado y avalado las diferentes aproximaciones arte-teraputicas.
El trabajo de A.T. se orienta segn diversas tendencias, las ms prximas a
la clnica psico-teraputica consideran la actividad Plstica como secundaria,
el efecto teraputico deriva exclusivamente de los intercambios verbales
alrededor del contenido de la obra. La expresin plstica es un medio para
acceder a la comunicacin verbal. v
Luego continan diciendo que otros talleres trabajan intentando estimular a los
pacientes a crear hacindolos olvidar su rol especifico. En esos talleres el silencio
es una regla hasta el momento de la exposicin de las obras, donde se estimulan
los comentarios. Tambin se han pensado en otras formas de trabajo, como las
intervenciones de corta duracin pero mediante experiencias intensivas que
permitan tomar conciencia de los conflictos psquicos, ste tipo de intervenciones
son utilizadas en Estados Unidos por Francis Anderson en el tratamiento con
nios vctimas de abuso sexual. Muchos talleres plsticos se definen como
multidisciplinarios: al comienzo de la sesin cada participante elige su tcnica.
Otros talleres ofrecen actividades Artsticas diversificadas porque consideran que
es difcil prever cuales son las tcnicas arte teraputicas mejor adaptadas para
cada paciente. Por ultimo otros talleres se especializan en una sola tcnica;
reduciendo demasiado las posibilidades teraputicas ya que cada tcnica plantea
al sujeto un tipo de problema tanto a nivel de la representacin como a nivel
subjetivo, el sujeto puede entonces superarlo parcialmente o encontrar un estado
de equilibrio. Finalmente, las autoras plantean que para poder conducir un taller
que tiene como objetivo el tratamiento psico-teraputico a travs de la
representacin, es necesario definir un profesional que tenga disposiciones y
conocimientos especficos. En este recorrido, comprobamos que los alcances de
la simple frmula que rene arte y terapia se diversifican segn sus distintas

interpretaciones y resulta muy difcil cernir una definicin que pudiera dar cuenta
de la especificidad de su campo de accin.
Veamos otro intento de definicin, ahora en manos de Edith Kramer: La terapia a
travs del arte es una nueva profesin. Sus posibilidades y limitaciones no estn
totalmente exploradas; incluso la expresin Terapia a travs del arte no est
todava bien definida. La distincin entre el uso del arte por parte de psiclogos y
psicoterapeutas y la funcin del terapeuta parece confusa. La clave para entender
la funcin del terapeuta descansa en la comprensin de su medio. La aspiracin
del terapeuta es hacer accesibles a personas perturbadas el goce y la satisfaccin
que el trabajo creativo pueden proporcionar, hacer que dichas experiencias sean
significativas y valiosas para la personalidad total. El terapeuta integra diversas
disciplinas. Es al mismo tiempo artista, terapeuta y maestro, debiendo mantener
un sano equilibrio entre sus diversas funciones. El campo del terapeuta es el
proceso de sublimacin, donde el material sufre esa transformacin final por la
cual es puesto en concretas imgenes visuales, y donde se logra la peculiar fusin
entre realidad y fantasa, entre conciencia e inconsciente, que denominamos arte.
En este punto el terapeuta facilita el proceso aportando su comprensin y
habilidad donde fallan los recursos del alumno. Puesto que la calidad de la
produccin artstica es un indicador de la profundidad y de la fuerza de la
sublimacin, el terapeuta alentara el mayor nivel posible de rendimiento dentro de
los lmites de las aptitudes del nio. Como la necesidad de someterse a este tipo
de terapia se origina en dificultades ntimas, la terapia concluir al disminuir las
perturbaciones del paciente. Ocasionalmente nuestra terapia puede movilizar un
talento potencial, y el alumno podr continuar utilizando el arte como medio de
expresin. Pero este desarrollo esta mas all de los dominios de nuestra tcnica y
pertenece al reino del verdadero arte. vi
De todo lo expuesto hasta aqu vemos que hay diferentes formas de definir qu es
arte-terapia y por ende diferentes objetivos y modos de intervencin, pero ms all
de la diversificacin conceptual con respecto a esta disciplina lo que s hemos
encontrado como rasgo en comn es el subordinar las actividades artsticas a un
fin ltimo teraputico, o sea, todos los modos de Arte-Terapia expuestos hasta
aqu apuntan con mayor o menor grado de intensidad a instalarse como
dispositivos teraputicos.
Como decamos, esto tiene que ver con el lugar que se le adjudica a las practicas
artsticas; vemos que su aplicacin esta subordinada a un posicionamiento terico
en el que prevalece el enfoque teraputico considerando al arte como medio para
el abordaje de conflictos internos, las inhibiciones, las perturbaciones, centrndose
principalmente en el problema. Este punto lo resume muy bien Edith Kramer
cuando plantea que el acercamiento a este tipo de terapia esta relacionado con las
dificultades, que una vez superadas se d por finalizado el tratamiento, no dando
espacio al desarrollo de potencialidades artsticas ya que perteneceran a otro
mbito (Talleres Artsticos, -a secas-.). Es aqu donde adquiere importancia
fundamental la existencia de un espacio donde estas aptitudes puedan
desarrollarse ya no desde el conflicto, sino desde un lugar de integracin con lo

sano que posee cada individuo, pudiendo transitar otros espacios que le permitan
aparecer como un sujeto creativo. Donde el dispositivo teraputico queda limitado,
aparece el dispositivo artstico brindando la posibilidad de encontrar y desarrollar
el potencial expresivo que cada ser humano posee y desde all crear con sus
marcas personales, nicas e irrepetibles un modo de aparecer.
Nos servimos entonces de aquella distincin conceptual desarrollada por Kramer,
para tratar ahora s de diferenciar los objetivos y efectos de un taller que est
dirigido a un objetivo teraputico y otro que est dirigido a un objetivo estticoexpresivo. El primero determina la articulacin de un dispositivo teraputico, an
cuando incluya actividades artstico-expresivas como herramientas o medios; el
segundo, funda un dispositivo artstico. Y postulamos: estos dos objetivos son
excluyentes entre s para una misma actividad (por supuesto, son compatibles y
complementarios para cada persona, pero su posibilidad de desarrollo se debe dar
en distintos mbitos; - ya hemos sealado en clases anteriores la importancia y
efectividad del accionar interdisciplinario -.).
Si ofrecemos una actividad artstico-expresiva, pero en un encuadre que apunta a
lo teraputico, automticamente se perder la principal potencia subjetiva del acto
creativo-expresivo. Por qu? Porque a la accin y la produccin artstica
posibles, de antemano se le adosa una significacin particular y previa incluso a
su realizacin: ser un instrumento o elemento a articularse en un entramado ms
vasto que tiene por fin develar o poner de manifiesto problemas, conflictivas,
traumas, etc. para luego tratar de elaborarlos. El valor principal de la
produccin ya no es esttico (s tendr, como dijimos, un valor de expresin de
indicios para el trabajo teraputico). El Saber que se pondr en primer plano, ya
no ser el saber-hacer del sujeto, sino que la produccin se ofrecer a un saber
teraputico, que en su forma ms visible puede estar encarnado directamente en
el coordinador del taller de arte-terapia, pero que incluso en los encuadres menos
dirigistas, igualmente estar presente como discurso subyacente.
Para ejemplificar cmo puede operar el discurso teraputico en forma latente, en
un sujeto que se dispone a efectuar una actividad artstico-expresiva, narraremos
a continuacin un comentario que nos hiciera un participante de una Jornada de
Capacitacin Docente que diramos hace un tiempo. Habamos invitado a los
participantes a desarrollar una actividad de expresin grfica, al finalizar, en los
comentarios, esta persona nos confiesa: - no quise dibujar ninguna figura
humanano vaya a ser que me la interpretaran! -. En ningn momento se haba
dicho que se iban a utilizar los dibujos para otros fines ms que los estticos y el
tener una experiencia de trabajo creativo con determinados materiales; sin
embargo, al estar dibujando en un encuadre que no era especficamente artstico
(estaba dentro de una jornada de capacitacin docente) despert las sospechas y
las resistencias latentes, determinando limitaciones e inhibiciones a las
posibilidades de expresin.
Llegados a este punto, por si pudiera haberse creado un malentendido,
aprovechamos para sealar que no desestimamos la importancia de la utilizacin

de medios artstico-expresivos en pos de un fin teraputico. Al contrario, es


evidente que tienen una peculiar fuerza disparadora de material subjetivo, que
luego puede irse elaborando en una terapia, al mismo tiempo, brindan la
posibilidad de emerger a nuevos elementos expresivos que con el recurso
solitario de la palabra quedaban velados o desconectados. Pero lo que s
sostenemos es diferenciar un Taller de Arte de un Taller o dispositivo teraputico,
como espacios diferentes.
Para finalizar esta clase, le dejaremos la palabra a dos artistas que nos brindan el
testimonio concreto de la posibilidad de Salud de la praxis artstica pura. En primer
lugar, desde un fragmento de un reportaje hecho a un pintor, paciente residente de
un Hospital Psiquitrico:
Entrevistador: - Qu valor tienen tus cuadros?
Pintor: - Tienen un valor afectivo. Esa pintura que se est sonriendo tiene un valor
especial; me ayud cuando estaba hecho pomada, vea esa pintura y me senta
bien.
E: - Cmo te sents cuando pints?
P: - Mis pinturas me hacen sentir bien, me hacen sentir mejor siempre. Yo no
entiendo que halla gente que con su propia produccin pueda sentirse mal o sufrir.
E: - Y esto te ayuda en otros momentos?
P: - Ponele la firma que es as. Cuando te sents mal, sabs que tens alguien a
quien recurrir vii.
El segundo testimonio, nos develar con poesa algo de la consistencia y
afirmacin subjetiva que puede brindar el trabajo artstico a alguien que padece en
lo cotidiano la dificultad de sostenerse en ella.
Yo ya fui transparente. A veces, cuando dejo de trabajar, me
vuelvo transparente de nuevo. Pero normalmente estoy lleno
de colores. viii

El Cuerpo en Juego de Edgardo Tripodi Gabriel Garzn Edit. . A Construir.

ii Un anlisis ms detallado de esto puede encontrarse en nuestro artculo Arte y Discapacidad en


revista Fort-Da N5 (www.fort-da.org), en el apartado Arte y Locura.
iii

Judith Rubin; Arte-Terapia: Qu es y qu no es?; ficha de la Carrera de Arte Terapia del IUNA.
Bs. As.
iv

Como uno de tantos ejemplos, podemos traer en la actualidad el ttulo de una Mesa Redonda
efectuada dentro del 1 Congreso internacional Salud Mental y Derechos Humanos (Univ. Popular
Madres de Plaza de Mayo) durante noviembre/2002: El arte en los hospitales: la finalidad del arte
es crear alegra. Sin dejar de reconocer la importancia de la alegra para la salud, creemos que el
ttulo de dicha mesa corre el riesgo de deslizarse hacia el sentido de que lo nico que podra
proporcionar el arte es un momento de alegra, y de esta manera volver a excluir su potencia para
el crecimiento subjetivo.

S. Pain y G. Jarreau: Una Psicoterapia por el Arte; Nueva Visin; Bs. As. 1995.

vi

E. Kramer: Terapia a travs del arte en una comunidad infantil. Ed: Kapelus; Bs As; 1982.

vii Pintar al Borde; Reportaje al pintor Javier Karad, paciente del Hospital Borda, realizado por P.
Lpez y A. Dellepiane; publicado en Camalote Plateado, peridico gratuito; Octubre del 2002; ao
1, n1; Bs. As.
viii

Arthur Bispo do Rosario (artista plstico internado en un hospital psiquitrico de Brasil) sacado
del libro Imgenes del inconsciente de Nise da Silveira.

Clase 5
Arte y Educacin Especial
El eje principal que tomaremos en esta ocasin para el desarrollo de la clase,
consistir en determinar la importancia del taller de arte en las escuelas de
educacin especial; cules pueden ser sus aportes; cmo se integra con otras
disciplinas, y cul es su influencia en personas que por sus caractersticas y
necesidades deben recibir un tipo de educacin llamada educacin especial.
Para ello creemos necesario realizar una breve introduccin sobre las teoras
del aprendizaje, as como tambin describir qu es la educacin especial, con
qu tipo de poblacin trabaja, cules son sus objetivos generales, cmo se
implementan, etc.
Todo esto servir como punto de partida para comenzar a pensar y elaborar
desde dnde y cmo puede insertarse el taller de arte, - y cul puede ser su
utilidad e importancia -, en los dispositivos de Educacin Especial y de
aprendizaje.

1. Arte, aprendizaje y educacin


Las teoras sobre el aprendizaje en el aula han variado a lo largo de los aos.
Para ilustracin, haremos a continuacin un breve recorrido que no pretende
ser exhaustivo, sino solo mostrar que lejos estamos de que haya una teora
nica y sin fisuras sobre el tema, y que por el contrario, an es un campo de
investigacin y de crecimiento tanto terico como prctico.
En la dcada del 50 crean haber establecido principios de aprendizaje
aplicados a todos los animales incluidos los seres humanos, a travs de las
asociaciones entre E-R, (Estmulo Respuesta) mediante la contigidad, la
repeticin y el refuerzo i.
Otro modo en que los Psiclogos han tratado de explicar los diversos niveles
de rendimiento en el alumno ha sido relacionarlos a partir de diferencias
individuales a partir de conceptos como la Inteligencia, la Personalidad y la
Motivacin. Sin embargo, hay diferencias en la inteleccin de dichos conceptos
segn qu corriente psicolgica los utilice. Si nos detenemos en la definicin de
inteligencia, vemos que ha cambiado en el transcurso de los aos,
amplindose su dominio o extensin. Por ejemplo, Howard Gardnerii plantea la
idea de Inteligencias mltiples:
Los estudiantes poseen diferentes mentalidades y por ello aprenden,
memorizan, realizan y comprenden de modos diferentes (...) he postulado
que todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete
modos diferentes, y que en algn lugar he titulado Las Siete Inteligencias
Humanas. Segn este anlisis, todos somos capaces de conocer el
mundo a travs del lenguaje, el anlisis lgico-matemtico, de la
representacin espacial, del pensamiento musical, de uso del cuerpo para
resolver problemas o hacer cosas (...) donde los individuos se diferencian
es en la intensidad de estas inteligencias perfil de inteligencias, y en las

formas en que se recurre a esas mismas inteligencias y se las combina


para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar problemas diversos
y progresar en distintos mbitos (...) estas diferencias desafan un sistema
educativo que supone que todo el mundo puede aprender las mismas
materias del mismo modo y que basta con una medida uniforme y
universal para poner a prueba el aprendizaje del estudiante.
Se descubri la importancia de la Personalidad en el rendimiento escolar ya
que existen interacciones potencialmente importantes entre caractersticas del
alumno y mtodos de enseanza.
Al mismo tiempo, los investigadores pedaggicos examinaban los efectos de la
Motivacin, encontrando que los educandos con mayor motivacin obtenan
mejores resultados en la escuela. Se fue reconociendo que haba diferentes
formas de motivacin:
Motivacin extrnseca = recompensas en notas o calificaciones.
Motivacin intrnseca = inters por la asignatura que estaba
aprendiendo.
Motivacin de competencia = recompensa a partir de xitos
competitivos.
Motivacin de rendimiento = satisfaccin derivada de hacer algo bien.
En consecuencia, empez a hacerse evidente que el aprendizaje tiene un
sentido tanto cognitivo como emocional y subjetivo. En los ltimos 30 aos se
han aportado diferentes perspectivas para tratar de comprender el aprendizaje
en el aula. Este es un concepto indispensable para cualquier elaboracin
terica sobre la enseanza. La teora y prctica didcticas necesitan un cuerpo
de conocimientos que abarque, en forma integral, las distintas manifestaciones,
procesos, tipos o clases de aprendizaje. As mismo deber explicar, no slo los
fenmenos aislados producidos en el laboratorio, sino tambin la complejidad
de estos procesos en el aula, en condiciones normales de la vida cotidiana. En
efecto, en la actualidad se comprueba que el desarrollo terico de los procesos
de aprendizaje no ha sido acompaado de un progreso paralelo en la prctica;
estas teoras son aproximaciones parciales y restringidas, adolecen de los
conocimientos capaces de explicar en sentido global los fenmenos complejos
que ocurren en el aprendizaje escolar (influencia de los factores materiales,
personales, metodolgicos, de la institucin, as como tambin los influjos de la
experiencia extraescolar).
Se hace evidente entonces que la didctica necesita teoras que se acerquen a
lo que ocurre en situaciones reales. Una teora es un esquema formal que
integra un cuerpo genrico de conocimientos, por lo tanto no puede elaborarse
para cada sujeto en particular, lo que s se puede exigir es que su estructura
formal, la lgica de sus planteamientos y su contenido fctico sean lo
suficientemente amplios y flexibles para dar cabida no slo a la explicacin de
lo comn y homogneo, sino a lo diferencial y especfico.
Otro aspecto de importancia a resaltar es que el aprendizaje escolar se
produce dentro de una Institucin con una clara funcin social; donde aprender

los contenidos del curriculum se convierte en el fin especfico de la vida y las


relaciones entre los individuos que conforman el grupo social y comunitario.
Al respecto, en la Clase 1, citbamos a Doyle (1977), quien nos haca ver que
tanto la comunicacin, el intercambio de significados, como el aprendizaje de
contenidos, formas, expectativas y conductas, se encuentran mediatizados por
la funcin evaluadora de la escuela. Esta legitima la adquisicin del
conocimiento que se considera vlido socialmente y que puede utilizarse en el
futuro como valor de cambio en las transacciones laborales, comerciales y
personales.
Aquello que escogemos ensear y la forma de evaluar reflejan lo que
juzgamos importante en nuestra sociedad y en nuestra vida humana.
La Psicopedagoga es una ciencia relativamente reciente, y se ha abocado a
investigar la relacin antes citada entre el aprendizaje y la psiquis, usando y
articulando tanto los desarrollos de la Pedagoga como de la Psicologa. Una
de sus corrientes tericas se ha interesado especialmente en abordar los
problemas del aprendizaje desde algunas herramientas conceptuales
proporcionadas por el psicoanlisis. Desde esta ltima perspectiva, nos dice al
respecto una psicopedagoga iii:
Encontramos diferentes teoras dentro del mbito educativo, cada una
responde a una ideologa, a una concepcin del hombre y de la sociedad.
Considero que lo importante sera analizar cul de ellas escucha a quien
aprende. O sea, qu posicin asume frente al sujeto, cul es su
concepcin sobre el aprender y el ensear. Si apuntamos a un
aprendizaje creativo, a un aprendizaje significativo, la interaccin con
los aportes del psicoanlisis son de gran importancia. Qu entendemos
por aprendizaje creativo significativo? Partamos de la base terica en la
cual cada persona construye su propio conocimiento, - adentrndonos en
la teora constructivista, donde el sujeto epistmico es un sujeto activo
que a travs de los procesos de asimilacin y acomodacin tiende a
adaptarse al medio, y sucesivamente va construyendo sus propias
estructuras cognitivas -; Este solo aspecto no ser suficiente para una
concepcin creativa del aprender, para ello el psicoanlisis nos aporta el
concepto de sujeto deseante, el cual tambin va construyendo y
estructurando su subjetividad. Es en este recorrido donde lo singular, lo
original de cada persona surge, y es en este entrecruzamiento deseante y
cognitivo donde surgir el sujeto autor, autor de su propio pensamiento,
concepto desarrollado por Alicia Fernndeziv a travs del cual las
posiciones enseantes -aprendientes estarn atravesadas por la marca
original de cada persona. Estas posiciones (aprendiente-enseante) son
subjetivas, enraizadas en la propia historia, en la articulacin entre el
conocer y el saber. Articulacin entre el sujeto epistmico y el deseante,
por eso en todo aprendizaje, existen diferentes significaciones
inconscientes sobre el mismo, las cuales pueden - dependiendo de la
historia singular de cada persona -, estructurar un sntoma en el
aprender (trmino en sentido psicoanaltico), una inhibicin cognitiva, o
una oligotimia. Alicia Fernndez explica que en el sntoma la elaboracin

objetivante (actividad lgica, inteligencia) se encuentra aprisionada por


deseos inconscientes, y existe una culpa por conocer. En la inhibicin es
un evitar pensar, la persona va perdiendo su deseo de conocer y su
aprender se caracteriza por la falta de significados, sin creatividad. En la
oligotimia, el sujeto reniega de su capacidad pensante, posicionndose en
un no se, se prohbe cuestionar y la desmentida detiene el pensar. Estos
problemas de aprendizaje estn caracterizados por modalidades de
aprender y de ensear muy particulares segn sea la patologa en el
aprender. Dichas modalidades tienen que ver con la historia individual en
intima interaccin familiar, en especial con los primero vnculos, los cuales
van conformando la matriz estructural. Por eso en el aprendizaje cada
persona asimila la realidad desde su propio molde relacional; formas
originales de relacionarse con: el objeto a conocer, consigo mismo como
autor, y con el otro como enseante.
Hasta aqu hemos realizado una breve introduccin a un tema tan complejo y
extenso como lo es la didctica y las diversas teoras sobre el aprendizaje, no
es nuestra intencin abocarnos a ste tema sino que consideramos oportuna
dicha introduccin como marco referencial del desarrollo del sistema educativo
en general, ya que la inclusin del taller de arte se realizar en las escuelas de
educacin especial.

2. Educacin especial
Desde la Planificacin sobre educacin especial (Plan 717) del Ministerio de
Educacin (Argentina) se establece que ste tipo de educacin se centra en un
abordaje Pedaggico-Teraputico; Trabaja con nios que: presentan
dificultades para discernir y realizar abstracciones; tienen disminuidos los
procesos que abarcan conocimientos y actividades del pensamiento,
identificacin de caracteres diferentes, reconocimiento de objetos, situaciones o
valores. Todo esto los lleva a tener dificultades en la adaptacin a situaciones
nuevas, ya que stos condicionamientos dificultan la operacin mental.
Presentan un retardo ms o menos constante a travs de los aos.
Sara Pain en su libro "Psicopedagoga Operativa" realiza una descripcin sobre
las caractersticas de los nios con debilidad mental, tratando de cernir su
peculiar forma de pensamiento. En efecto, la autora seala lo que para ella
son aspectos de la estructura de su personalidad que se relacionan con las
"consecuencias sociales" de ser dbil mental.

Marcado desinters por el mundo.


Debilidad en el espritu de observacin.
Puede estar inactivo o realizando actividades estereotipadas.
Advierte y acepta con dificultad la inclusin de nuevos estmulos.
Es difcil que incursione sobre la realidad tratando de relacionar los
fenmenos.
Dificultad para adquirir un lenguaje coherente y comunicante.
Fracasan en el intento de equilibrar las acciones del individuo en las
diversas etapas de su vida.

Incapacidad para un Desarrollo "adaptado" del organismo.


Concepto de oligofrenia = Carencia en la conducta inteligente

Si bien dicha descripcin podra ayudar a caracterizar en forma general ciertos


rasgos de los nios con sta problemtica, consideramos oportuno aclarar que,
salvo en casos muy severos, no encontramos juntos estos elementos, ni
definen el punto nodal del obstculo psquico o de desarrollo en juego para
cada sujeto. En la experiencia de trabajo concreto uno advierte que por lo
general, nios o adultos diagnosticados con debilidad o retraso mental, a
menudo son capaces de prestar una gran atencin, y tener una aguda
capacidad de observacin hacia aspectos del mundo, que, por alguna razn
singular, le son especialmente atractivos o interesantes (Es muy frecuente, por
ejemplo, encontrarse con chicos que recuerdan bien el argumento de una tira o
serie de televisin de la que estn realmente interesados, llegando a detalles
que se le escaparan a un observador comn).
Entonces, podramos provisoriamente resumir, que por lo general se trata de
nios que no pueden superar las exigencias que el medio ambiente demanda
comnmente a los nios de su edad. Sara Pain toma la teora de Piaget que
indica que la inteligencia es adaptacin y est caracterizada como un equilibrio
entre las acciones de un organismo sobre el medio y de ste sobre el
organismo (proceso dialctico en espiral donde la accin es el centro), la
inteligencia entonces es una cualidad de la conducta e inseparable de ella. De
all se desprende la definicin que se realiza de los nios con stas dificultades.
Diferencias entre el nio normal y el nio con debilidad mental:
El comportamiento del nio va variando en forma evolucionada desde su
nacimiento. Se da un proceso dialctico entre la maduracin progresiva del
sistema nervioso y la experiencia resultante de su accin sobre el medio,
generando necesidades que condicionan la secuencia de su desarrollo
psquico. El comportamiento inteligente normal cumple un proceso de
maduracin constante. En los nios oligofrnicos ste proceso se hace ms
lentamente y en forma incompleta. Inhelder, en sus estudios realizados sobre la
temtica interna de la operatividad en los dbiles mentales, estableci un
sistema comparativo entre nios normales y dbiles mentales. Al pasar de un
sistema de razonamiento a otro, el nio, no logra la superacin completa del
anterior y por lo tanto coexisten en l ambos sistemas desintegrados entre s.
Ante una situacin concreta el nio tiende a usar mecanismos de regresin a
menudo llevado por la exigencia inadecuada del ambiente. R. Zazzo aporta:
La hiptesis fisiolgica sera que los dficit en la arquitectura y de las
estructuras cerebrales haran ms difcil el enriquecimiento por la
experiencia y la comprensin del mundo exterior. La dificultad para
responder a los estmulos con el ritmo de las exigencias ambientales hace
que el nio se desligue del mundo, incrementando sus dificultades.

La Educacin Especial:
Al igual que en la educacin comn se trata de proveer al nio de ciertos
conocimientos y tcnicas que le permitan contestar adecuadamente a las
demandas de la sociedad. La posibilidad de educar al nio dbil mental est
ligada a la capacidad del mtodo educativo para realizar un estudio cuidadoso
de los estmulos que puede aceptar y la dosificacin de las consignas que
puede comprender.
El Plan 717 seala que la escolaridad primaria especial no tiene niveles
generales donde se trabaje con una propuesta sino que sta debe adecuarse a
la mentalidad de cada nio.
Para poder realizar semejante tarea se hace evidente la necesidad e
importancia de elaborar un diagnstico lo ms completo posible para saber las
caractersticas especficas de la poblacin a atender.
Caractersticas del Diagnstico:
Observacin del nio en el aula en contacto con los estmulos para ver
cmo se relaciona con ellos.
Comunicacin con los maestros.
Relacin con los compaeros.
Grado de atencin, inters e independencia.
Cmo utiliza sus recursos espontneos para responder a problemas.
Sus intereses.
Para ello se administrar material pedaggico, mas los datos que aportan la
historia, el informe mdico, el examen psicomtrico y la visita domiciliaria. Con
todo el material se confeccionar un informe que de cuenta del ritmo con el que
se podr administrar el programa general, el tipo de estimulacin a emplear y
las perspectivas de rendimiento.
Objetivos Fundamentales de la Educacin Especial:

Independencia del nio con respecto al maestro quien debe disponer


las condiciones para que el nio trabaje en forma independiente.
Actitud autocrtica para analizar su propia tarea.
Valore su trabajo en relacin con una estimacin del conocimiento (que
continuas frustraciones le han llevado a subestimar).
Que encuentre satisfaccin en la Bsqueda y resolucin de problemas.
Favorecer y estimular la comunicacin.
Favorecer la evolucin perceptivo motora
Promover la relacin permanente con los objetos.
Estimular el desarrollo de los procesos afectivo - emocionales.
Promover las relaciones socio - culturales.

Para programar la educacin especial hay que tener en cuenta dos


coordenadas:

1. Referida a la actitud (como comportamiento Psico-Social), teniendo en


cuenta el nivel de inters, de atencin, de apertura hacia el entorno.
2. Referido a la estructura del pensamiento nivel de comprensin y de
expresin en el planteo de situaciones y en el uso de los recursos
puestos en juego.
Por ltimo el Ministerio plantea que el objetivo va ms all del xito escolar,
para aquel que no pueda obtenerlo existirn logros en diferentes reas de la
vida real, a travs de los cuales podr integrarse a la comunidad.

3. Arte y educacin especial


Fundamentos:
El taller de arte, a travs del manejo de diferentes tcnicas y materiales, puede
favorecer el proceso de aprendizaje en forma general, en lo que se refiere a
contribuir para que el nio avance en la adquisicin de conocimientos en otras
reas de su educacin.
El arte desempea un papel fundamental en la educacin.
El nio aprende a travs de los sentidos, stos proporcionan (ordenados por la
funcin perceptiva) los medios para establecer una interaccin con el mbito
que los rodea. La disciplina artstica se concentra en el desarrollo de las
experiencias sensoriales a travs del manejo de texturas, formas, colores,
lneas, etc. La educacin artstica puede ser slidamente fundamentada como
rea en el proceso educativo de nios con capacidades diferentes desde
mltiples perspectivas:
a) La psicolgica, dados los procesos interactivos, afectivos y creativos
que se movilizan;
b) La psicomotriz, ya que se integran todas las dimensiones del sujeto
en el acto de expresin;
c) La sociolgica, por la interaccin de sujetos en pos de la realizacin
de una produccin comn, considerando su significado como rito
social.
En la educacin especial se gua al nio para que trabaje desde su propio nivel
con actividades estimulantes pero no tan difciles que den cabida al fracaso. No
se trabaja con la deficiencia sino que se intenta mantener al nio activo con
acciones que lleven el desarrollo de su personalidad individual y no hacia los
estereotipos prefijados.
El taller de arte constituye el rea ms adecuada para el cumplimiento de estos
objetivos, favoreciendo adems el logro de los mismos en diversos aspectos.
Los cdigos de los lenguajes artsticos son menos estrictos que los de otros
lenguajes, en ellos la sujecin a convenciones establecidas es ms flexible, es
ms abierta a rupturas y a la posibilidad de establecer convenciones nuevas.

Las experiencias artsticas son multisensoriales, actuando como estimulantes


de la percepcin, la atencin, la coordinacin y la comprensin.
Las actividades de ninguna manera se centran en la deficiencia sino que pone
el nfasis en las posibilidades creativas que permiten la utilizacin de las
fantasmticas individuales, de los procesos y conflictivas psquicas, de los
impulsos internos, para lograr expresiones a nivel imaginario y simblico; as
como tambin busca la vivencia del propio cuerpo del nio, alentando de esa
forma el accionar voluntario y no las movilizaciones pasivas que se dirijan a su
discapacidad o manipulaciones vacas de contenido.
De acuerdo a los puntos que la educacin especial toma en cuenta, las
actividades artsticas:
*Favorecen y estimulan la comunicacin ya que son un medio por el cual el
nio expresa y comunica sus sentimientos, ideas y actividades, crea y
representa el mundo que lo rodea y el mundo de la fantasa. Esta comunicacin
se da a travs de la manipulacin y modificacin del material artstico (en la
praxis artstica el material puede ser desde una hoja de papel, hasta la
utilizacin del propio cuerpo con fines expresivos, pasando por la utilizacin de
sonidos y ritmos, etc.), logrando un producto que genera respuestas en sus
pares, facilitando as la integracin y el intercambio.
*Favorecen la capacidad perceptivo-motora, ya que las producciones que los
alumnos realizan, son una manifestacin de la conjuncin y el desarrollo de su
capacidad para percibir estmulos, ordenarlos desde la funcin perceptiva, y de
responder a ellos a travs de acciones motoras concretas sobre los materiales
de trabajo.
*Promueven la relacin permanente con los objetos, en este punto se hace
evidente que las actividades se basan en la manipulacin de distintos objetos,
permitiendo no solo el reconocimiento de los mismos, sino adems
promoviendo la aplicacin de procesos creativos sobre ellos.
*Estimulan el desarrollo de los procesos afectivo-emocionales, con propuestas
que favorezcan la libre expresin de su afectividad en producciones
significativas para el alumno.
*Promueven las relaciones socio-culturales puesto que el arte es un medio de
expresin social, el alumno integra los elementos que componen su creacin al
mundo que lo rodea, de esta forma, la obra artstica acta como una
prolongacin de lo individual a lo colectivo permitindole tomar conciencia de
su pertenencia a un mundo social.
Los alumnos realizan obras en las que vuelcan afectos y emociones
convirtindolas de sta forma en una prolongacin de su yo. Por ejemplo,
travs de un objeto que ha creado, el alumno observa reacciones en sus pares
y en el docente; a partir de esto ir separndose gradualmente del inters por
el objeto y se centrar en su cuerpo como productor de obras que lo contactan
con su entorno, lo cual facilita el desarrollo de todo su potencial. En conclusin,

el arte permite crear con los conocimientos actuales, aportando la preparacin


para la futura accin creadora, constituye un proceso de asimilacin y
proyeccin en el que se obtiene ms que un producto, el nio proporciona una
parte de s mismo.
Ejemplo: Gustavo, joven diagnosticado con debilidad mental moderada que
concurre a una escuela de educacin especial. Presentaba desorganizacin
espacial en el plano, problemas de atencin y concentracin; en las actividades
pedaggicas sola quedarse dormido; gran abulia y desinters; en su carpeta
eran recurrentes los tachones, la letra casi ilegible, no poda respetar los lmites
del rengln, a simple vista era un caos casi in entendible, en consecuencia su
rendimiento cognitivo era pobre. Se decide trabajar conjuntamente con el taller
de arte, en donde si bien Gustavo presentaba las mismas caractersticas de
desorganizacin espacial, no tena la actitud descripta anteriormente. En el
taller trabajaba con gusto y entusiasmo, le gustaba aprender cosas nuevas,
experimentar con diferentes materiales. Tomando como ventaja el plus
deseante de Gustavo con respecto al taller de arte, se decide reforzar
contenidos bsicos pedaggicos a travs de la plstica. Luego de varios meses
de trabajo comenzaron a notarse en las actividades educacionales los cambios
en su conducta, en su actitud, en su carpeta; el fracaso ya no era una amenaza
para l, pudo conectarse con las materias pedaggicas desde sus
posibilidades, su autoestima aumentaba y sus logros fueron cada vez ms
evidentes. Un punto importante se refiere al plus deseante, y si bien Gustavo
presentaba las mismas dificultades en ambos talleres, stas no eran tomadas
de la misma forma. Lo que implicaba enfrentarse con sus limitaciones de una
manera frustrante (en lo pedaggico), no-tena ese peso en el arte, poda
expresarse libremente, la desorganizacin espacial no era un impedimento
para crear.
El taller de arte no se centra nicamente en el sujeto como alumno y en su
aprendizaje formal, sino que lo toma como una unidad donde se trabajan todas
las reas del nio: Su autoestima; Su confianza, motivacin, inters, su deseo;
El juego; Los conflictos; Su mundo interno; La socializacin, etc. Atender a
todos y cada uno de stos aspectos constituyen la base sobre la cual el nio
podr avanzar en su aprendizaje, aspectos que tienen ntima relacin con lo
afectivo, es sabido que ningn aprendizaje ser exitoso si existe un bloqueo
emocional.
No puede existir ninguna actividad cognitiva que no sea a la vez afectiva,
ambos estados forman parte de la misma realidad de la experiencia
humana (...) mi propsito es recalcar la interdependencia de la cognicin y
el afecto.
El desarrollo de un concepto ms amplio de la inteligencia puede iniciarse
examinando la funcin de los sentidos e identificando el papel que juegan
en el progreso intelectual. v
Veamos el siguiente ejemplo:

Agostina, 15 aos, diagnstico retraso mental, trastorno de la impulsividad. En


su nivel cognitivo haba alcanzado la lecto-escritura, clculos matemticos,
adecuada nocin temporo-espacial, buena motricidad fina y coordinacin viso
motora; en rasgos generales su nivel cognitivo presentaba una edad mental de
aproximadamente 11 aos. Su rendimiento disminuy debido a las recurrentes
crisis de angustia provocadas por conflictos emocionales de origen familiar. La
relacin con su familia era complicada, generalmente desplegaba episodios de
agresin y llanto que relacionaba directamente a peleas con su madre, su
padre o su hermana.
Comenz a participar del taller de arte, donde a travs de diferentes
actividades y producciones expresivas pudo comenzar a elaborar algo de su
conflictiva interna, muchas de sus producciones referidas a aquellos conflictos
familiares, luego de un tiempo las crisis de angustia disminuyeron, toda esa
carga interna encontr en las actividades de expresin un lugar donde poder
manifestarse de una forma socialmente ms aceptada vi. A partir de all su
rendimiento cognitivo mejor notablemente.
Estos ejemplos nos muestran un aspecto fundamental de nuestra propuesta
que tiene que ver con la importancia fundamental del trabajo interdisciplinario,
donde el taller de arte tiene un rol protagnico en cuanto a que abre un espacio
posible desde donde abordar diferentes problemticas del alumno en su
rendimiento en las materias pedaggicas. A travs de las diferentes actividades
artsticas se trabaja con esta problemtica sin que el taller pierda su
especificidad y contribuyendo al desarrollo total del alumno.
En la prxima clase nos adentraremos ms de lleno en el quehacer concreto
del taller de arte. Veremos de qu manera favorece los procesos de
aprendizaje; cmo ofrece nuevas vas de comunicacin; cmo ofrece al nio
otros parmetros desde donde poder posicionarse frente a una sociedad que lo
enfrenta con la frustracin, atendiendo al nio como una totalidad incluyendo
sus aspectos afectivos, psicolgicos, emocionales, relacionales, etc.
i

Su punto de partida son los ya clsicos estudios sobre los reflejos condicionados y luego, el
desarrollo de la psicologa conductista y su conceptualizacin sobre la adquisicin de hbitos y
de conductas aprendidas mediante reforzamiento positivo (gratificaciones) o reforzamiento
negativo (castigos, etc.) que lograban as establecer correcciones en la conducta o establecer
nuevas formas de respuesta conductual ante un estmulo determinado.
ii

Howard Gardner -La mente no escolarizada Ed. Peijos- Espaa 1993.

iii Agradecemos el aporte de la Lic. Mariana Zelis, psicopedagoga residente en Brasil.


(marleo@hedobrasil.com.br).
iv

Los idiomas del aprendiente: anlisis de modalidades de enseanza en familias, escuelas y


medios. Alicia Fernndez.
v

Elliot W. Eisner; Procesos cognitivos y currculo- Ed. Martnez Roca (Espaa 1987).
Puede conceptualizarse este proceso, en parte como sublimacin (en el sentido de destino
pulsional) y en parte, como posibilidad de elaboracin o simbolizacin de los complejos
psquicos perturbadores, que el sujeto realiza por su cuenta, en el trascurrir de su praxis.

vi

Clase 6
Talleres de Arte en Escuelas de Educacin Especial
En la clase anterior comenzamos a adentrarnos en el tema del dispositivo
llamado Educacin Especial, vimos distintas teoras sobre el aprendizaje, la
funcin Normativa de la escuela, y trabajamos especficamente La Educ.
Especial. En sta clase nos ocuparemos de la importancia de los talleres de
arte en dicho dispositivo particular. Pero, antes de entrar en la Educacin
Especial, primeramente queramos dejar plasmado con un ejemplo la
importancia y el poder que pueden tener los talleres de arte en la Educacin
Convencional, Comn y formal.
Qu valor, qu eficacia puede tener un taller de expresin artstica en la
Educacin convencional y formal? Para avanzar sobre este interrogante, nos
ha parecido muy esclarecedor el relato de una experiencia concreta, que se
realiz en el marco de un Taller de Teatro dentro de una Escuela Pblica en la
provincia de Buenos Aires i.
El punto de partida de la experiencia fue la preocupacin del equipo escolar
ante un grupo de alumnos de 3 grado, con severos problemas en el
aprendizaje y en la adaptacin al resto del grupo escolar. En efecto, estos
nios mostraban graves problemas en la adquisicin de la lecto-escritura;
problemas en su capacidad de relacin con los otros, muchas veces solo
vehiculizada con agresividad; muy baja autoestima; severas dificultades en sus
posibilidades de simbolizacin; etc.
Se planific entonces una estrategia
especial conjunta con el equipo docente, cuyos vrtices fueron la profesora de
teatro, la maestra recuperadora y el psiclogo de la escuela. Se decide
entonces incluir a este grupo dentro del Taller de Teatro de 4 grado (ya que,
por currcula, la materia Teatro est recin en 4 grado), para que, desde el
mismo, se buscaran nuevas formas y estrategias que desde lo artstico
apuntaran a despertar el proceso de crecimiento subjetivo de aprendizaje y de
simbolizacin. Mientras que desde las otras reas se encargaran de una
atencin y apoyo ms personalizada en cuanto a las herramientas de la
escritura, las letras, el tema de la ortografa, construccin de oraciones, leer en
voz alta, etc. (Esto fue en la escuela 2 de Tortuguitas, de Malvinas Argentinas).
A continuacin, un extracto de la entrevista realizada a la profesora de Teatro,
Ana Teplitzky:
Los chicos venan con diversos problemas, con muy grandes baches no
solo en la lecto-escritura. Esto poda detectarse en sus dibujos, donde se
visualizaba un esquema corporal muy precario, una figura humana
totalmente estandarizada, solo el estereotipo elemental, sin poder salir o
romper con l, que denotaba una edad mental muy precaria que no
condice con lo esperable de la edad real de ese nio. Lo que ya hemos
notado en nuestra experiencia con las clases de Teatro es que a medida
que ellos van haciendo un trabajo que tiene que ver con la consciencia del
esquema corporal, el conocimiento de las distintas partes del propio
cuerpo, del movimiento, etc. y se le pide luego: dibuj el ejercicio,
dibuj el movimiento, ah s, los alumnos logran romper aquellos
estereotipos anteriores y pasan a percibir ellos de una manera distinta,

propia, y avanzan a otro tipo de dibujo, donde realmente en esos trazos


vuelcan la percepcin de su propio cuerpo y de lo vivenciado durante el
ejercicio, en el contacto con los otros, con el espacio, con los objetos.
Entonces, si uno hace una comparacin desde el primer da de clase,
hasta fin de ao, en esa comparacin se ve un crecimiento llamativo,
abrupto. Como por ejemplo un pibe que empieza 4 grado dibujando un
renacuajo, de nivel de salita de cuatro, y termina dibujando una figura
humana muy completa, o a l mismo, en un determinado movimiento o
con las articulaciones bien detalladas; muchos detalles que te hablan de
una percepcin y de un desarrollo de la inteligencia. Entonces, a partir de
la preocupacin por estos nios de 3 que, adems de que no podan leer
ni escribir, tampoco dibujaban, no podan tener ningn tipo de produccin
propia, con severas dificultades para simbolizar, entonces, ese grupo de
chicos, se inserta con los chicos de 4 grado en el taller de teatro. Y es as
que empiezan a trabajar, a trabajar con el cuerpo, y despus, se les
empieza a pedir producciones escritas y grficas que tengan que ver con
lo vivenciado en las escenas y tcnicas expresivo-corporales, y entonces
estos chicos empiezan a dibujar. Ah se les pregunta, qu dibujaste?
escrib qu dibujaste; y lentamente vos ves que empiezan a escribir - al
principio como pueden -, las letras sueltas, o fonemas, cosas cortas, y se
detecta ya el inters por hacerlo, porque tienen algo muy concreto que
decir.
-Cules eran las actividades del taller de teatro?
- Bsicamente en 4 grado trabajamos con tcnicas que tengan que ver
con la expresin corporal, juegos de contacto, de relacin, de adaptacin,
de movimientos en el espacio, con el otro, de moverse jugando a ser
distintos elementos; por ej.: ahora nos movemos como agua, como
robots, como elstico, etc. para que vayan pasando por distintos tonos
corporales, distintas calidades de movimiento; tambin con el contacto
con el otro, el otro te pone de una forma, vos te queds en ella, luego vas
y lo pons al otro de otra forma, traslado, cargarlo, distintos tipos de
ejercicios que tienen que ver con eso, donde tambin desarrollan mucho
la motricidad, porque estamos hablando de pibes que ni el lpiz
agarraban. Bueno, a partir de que ellos experimentan todos esos
ejercicios, yo creo, que pueden empezar a hacer como la relacin lgica,
es decir, captar que la escritura significa algo, estos son signos que
significan algo, responden a algo del mundo, - porque hasta ah, eran
chicos que haban llegado a 3 grado pero no saban realmente escribir,
solo copiaban, pero como copiar un trazo, o copiar lneas y puntos que no
saban si simbolizaban algo, y por eso iban quedando aislados del resto
de su grado. Yo veo entonces que con la ayuda de estas actividades
artstico-expresivas pueden llegar a hacer ese proceso, de entender que
la escritura es un smbolo y que el dibujo es un smbolo y expresa algo
concreto que yo vivenci anteriormente, entonces, eso tiene un
significado.
-A travs de esta significacin primera con el cuerpo?

- Claro, primero con el cuerpo y despus este pasaje a lo simblico. Y es


ah donde ellos entonces pueden empezar a poder aprender. A fin de ao,
al evaluar el proceso, vemos que los chicos salen leyendo y escribiendo
bastante bien. Cosa que se extiende por supuesto a las distintas reas del
aprendizaje escolar.
Con respecto a los problemas de adaptacin, vinculares, de relacin,
tambin en ese tema se fueron viendo cambios positivos. Por un lado, al
aprender a trabajar y a relacionarse corporal y vincularmente con los
otros. Por el otro, a partir de empezar a tener las herramientas y poder
empezar a producir, ya no se sentan tan afuera, y pudieron empezar a
ser reconocidos como parte de su grupo. Fue un crecimiento tambin
desde la autoestima, de pibes que no hablaban, que estaban el aula solo
ocupando un espacio, sin producir, sin relacionarse, o con relaciones
mnimas, que no juegan, o si se ponan a realizar algo, por ejemplo un
dibujo, lo borraban continuamente, o haciendo finalmente algo muy
chiquitito, terminaban doblando la hoja o tirndola, y ahora son pibes que
yo este ao los tengo, ya alumnos mos de 4 grado, y son los primeros
que te vienen a mostrar su trabajos, o piden pasar a realizar los ejercicios,
que por ah siguen teniendo esas caractersticas de ser ms retrados,
pero tienen como una cosa ms afirmada de esto yo lo puedo hacer.. Y
los otros ya lo miran de otra forma.
Dejamos como punto a reflexionar que muchos aspectos y objetivos planteados
en esta ocasin en una escuela comn, son similares a los que a continuacin
veremos que se plantean para un taller en una escuela especial. Seguramente
variarn algunas formas de implementacin, pero es en este borde donde
vemos que la divisin entre capacitados y discapacitados quizs no sea tan
tajante ni operatoria como a veces se supone. Y por el contrario, nos acerca a
la idea de que el trabajo que apunta a la subjetividad nos marca territorios y
objetivos comunes en el camino de su desarrollo y crecimiento.
Queda pendiente para otra oportunidad la investigacin sobre la relacin entre
factores socio-econmicos y las perturbaciones en el desarrollo y en la
capacidad intelectual y de simbolizacin, as como su efecto en las
capacidades vinculares y de socializacin de los nios. En efecto, solo en el
anterior ejemplo pudimos vislumbrar que el tener o no un soporte familiar, un
ambiente no violento que favorezca la apertura y la curiosidad positiva, la
seguridad de que las necesidades bsicas (alimentacin, vivienda, salud, etc.)
no estn en peligro, etc., no son factores accesorios al momento en que se
juega la posibilidad o no de un aprendizaje, y que por el contrario, muchas
veces la carencia de aquellos elementos determina un fracaso en el intento de
aprendizaje escolar. Son esos casos los que obligan no ya a una escuela
especial, sino a una escuela comn, a implementar nuevos recursos, por fuera
de sus herramientas estandarizadas, ante la carencia advertida. Ni qu hablar
de la influencia directa de la mala alimentacin en los nios y su posibilidad de
capacidad intelectual.
Esto ya ha sido estudiado y sealado desde hace tiempo, por ejemplo en los
trabajos del Dr. Jaime Tallis. En definitiva, encontramos en la experiencia

narrada una forma de tantas en que el arte, las prcticas expresivas, son
tomadas para intentar poder ayudar a corregir, y curar heridas del sistema
socio-econmico, del medio ambiente en donde se cri el nio, de las falencias
vividas en el interior del ncleo familiar o directamente de su ausencia. Y lo
veamos no solo en su posibilidad novedosa de apuntar a la capacidad de
simbolizacin, sino bsicamente en la relacin al otro.
En efecto, en este caso la prctica teatral y expresiva, lleva a un conocimiento
del otro, que para muchos chicos ser novedoso e inaugural: un otro que no es
un potencial enemigo, o rival, o explotador, etc. sino otro con el que se podr
vincular de una forma novedosa, y para sorpresa mayor, con quien podr
sumar, crear, producir. Es as que para chicos donde su nica forma de
vinculacin hacia el otro era la violencia, el teatro se transforma en un medio
posible para que encuentre y descubra que puede vincularse al otro de formas
mucho ms gratas y valiosas para l mismo. De esta manera, pareciera ser
que la praxis artstica puede ser un medio para intentar remediar las
distorsiones que la hostilidad de una sociedad en crisis produce en la
percepcin de los vnculos humanos.
Pero esto excede ya los temas de este seminario, pasemos entonces ahora a
lo que anunciramos al principio de la clase, la importancia de los talleres de
arte en este dispositivo particular de la Educacin que se llama Educacin
Especial. Entonces, veremos, en primer lugar, cules son sus objetivos
principales. Empezaremos siguiendo el marco terico planteado por la
psicopedagoga Sara Pan, quin nos guiar en ste tema y desde all
articularemos cmo acta el taller de arte, cules son sus objetivos, cmo se
arma (en forma general) y cules pueden ser sus aportes.
Sara Pan en su libro Psicopedagoga Operativa ii nos plantea algunas
caractersticas. Por un lado explica que se han elaborado didcticas especiales
para nios con discapacidad fsica (sordos, ciegos, etc.) donde el objetivo es
adecuar las posibilidades del nio a las exigencias del medio, para ello cuentan
con un ndice de recuperacin de la zona afectada y sobre todo con la
compensacin de otras zonas sanas, con lo cual trabajan al mismo tiempo con
el dficit pero tambin con los aspectos sanos.
En cuanto a los nios con retraso o debilidad mental que no pueden superar las
exigencias que el medio ambiente demanda comnmente a los nios de su
edad, el objetivo general de una didctica dedicada a ellos no varia, pero la
autora luego plantea que en stos casos no se cuenta con aspectos sanos en
el comportamiento de los nios que puedan compensar efectivamente el dficit
global. En este punto diferimos con la autora. Es verdad que se refiere al
aspecto cognitivo y tal vez aqu presenten limitaciones concretas, sin embargo
creemos que el individuo no se agota ah y que el desarrollo de otras
capacidades del nio aportan una base de sustento afectivo y emocional desde
donde poder apuntalar las reas ms deficitarias.
Nuestra propuesta del taller de arte en este campo, apunta a ser una
herramienta que ayude - a travs del inters, del deseo-, al desarrollo de las
capacidades comunicativas y expresivas. As estaremos trabajando con el

alumno en un sentido integral, esto es entendindolo como una persona ms


all de su discapacidad.
Para reforzar estos conceptos a continuacin describiremos cules son los
objetivos principales del taller de arte en este contexto:
1. Ofrecer a los alumnos la oportunidad de descubrir toda una gama de
posibilidades, donde sean protagonistas, donde puedan conectarse con
aquello que les es propio, su subjetividad. Brindarles las herramientas
necesarias para que puedan sentirse valorados y respetados como
personas, acceder a un lenguaje sensible con el cual canalizar sus
emociones.
2. Acompaar a la persona en su bsqueda esttica propia y su desarrollo
potencial como artista, entendiendo a sta figura en su aspecto ms
amplio, como persona creativa capaz de ofrecer a otro aquello que le es
propio (lo que tiene para decir).
3. Ofrecer un mbito donde, a travs de diferentes tcnicas y materiales, el
individuo pueda comunicarse con su entorno y canalizar aquellas
demandas internas que encuentran una va de expresin accediendo a
la sublimacin.
Para lograr stos objetivos es fundamental la intencionalidad de las actividades
y recursos que se proponen (teniendo en cuenta la particularidad de cada
individuo, su recorrido, intereses, demandas, deseos, etc.). No se pueden
proponer las mismas actividades para todos indiscriminadamente. Estas deben
responder a objetivos especficos que apunten a facilitar la expresin, la
comunicacin, conocer unas cuantas tcnicas artsticas no alcanza, es
fundamental que el coordinador tenga criterio artstico
rescatando lo
expresivo, lo creativo, lo personal, la propia imagen, sin imponer parmetros
estticos preestablecidos.
En este punto quisiramos detenernos un momento para analizar una
concepcin sobre los nios con debilidad mental que se encuentra muy
arraigada en varios tericos y en escuelas, que se evidencia cuando sealan
como caracterstico de aquellos nios el marcado desinters por el mundo
que los rodea. Esta afirmacin se impone como amenaza latente, librndose
una especie de batalla para erradicarla, que paradjicamente acta como
efecto contrario producto de no tomar conciencia de que se parte de una
premisa errnea, ya que lo que se considera como desinters no es ms que
una defensa del nio ante, por ejemplo, las exigencias de rendimiento en un
rea donde precisamente tienen mayor dificultad, la experiencia nos mostr
una y otra vez que el inters est y aparece cuando la exigencia disminuye y se
les da la oportunidad de que se ponga en juego el deseo. A modo de ejemplo
citaremos una experiencia que tubo lugar en una Escuela de Educacin
Especial:
*Se convoca a una profesora de plstica para una Suplencia en un taller de
artes plsticas para nios de primero, segundo y tercer ciclo. Segn los
directivos y los propios maestros el grupo presentaba caractersticas muy
complicadas, en su mayora eran nios con graves problemas de conducta y de

adaptacin, con dificultades en su rendimiento cognitivo, desinters general y


dispersin se lo llamaba el grupo ms problemtico de la escuela.
Preguntando por las actividades que venan desarrollando con la maestra
anterior, explican que los nios hacan trabajitos manuales (portalpices con
palitos de helado, adornitos con arcilla, imanes, etc.), actividades muy pautadas
y con gran exigencia de motricidad fina, concentracin, prolijidad,
meticulosidad, etc.
Al ver al grupo, la profesora advirti claramente que sus necesidades eran muy
distintas, era una poblacin de nios hiperkinticos, con gran necesidad de
moverse y de descarga corporal, muchos de ellos con rasgos psicticos o
autistas, con conflictos a nivel emocional y de relacin con el entorno y con sus
pares, decide entonces no continuar con la lnea de trabajo planteada por la
administracin institucional y proponer un cambio radical: armar un taller de
arte propiamente dicho. Se traslad el taller a un espacio ms amplio para
favorecer la necesidad de movilidad; comenzaron a trabajar en el suelo con
hojas grandes, los materiales eran seleccionados por los alumnos segn sus
intereses y las actividades desarrolladas respondan a sus demandas y
capacidades individuales, se trabaj en el desarrollo expresivo y artstico y en
la bsqueda y desarrollo de un estilo propio, estimulando la capacidad de
eleccin, decisin, elaboracin, resolucin de acuerdo a las particularidades de
cada participante potenciando y valorando la diferencia, la aceptacin del otro
con su propio estilo particular nico e irrepetible. El taller se convirti as en un
espacio de inters y participacin donde cada nio poda expresar lo propio y
ser valorado por ello, disminuy notablemente el desinters y la dispersin.
Las producciones no solo se tornaron ms interesantes y autnticas desde el
punto de vista creativo, sino que adems cobraron una significacin afectiva
para los alumnos, que en una muestra realizada posteriormente mostraban a
sus familiares sus producciones con gran entusiasmo, sacndose fotos junto a
ellas, accediendo as al ltimo objetivo del taller que es la interaccin con lo
social a travs del arte.
As el grupo ms conflictivo de la escuela denominacin que los catalogaba
negativamente eliminando su individualidad, en el taller de arte encontr un
lugar donde poder aparecer como personas deseantes, con algo para decir,
para comunicar, para brindar, para intercambiar. En el taller la propuesta
apunta (entro otros objetivos) a la posibilidad que brinda el arte de interactuar
socialmente, ya que la obra permite y facilita el contacto y la comunicacin con
el otro que aporta su mirada de aquello que se produce, favoreciendo el dilogo
y la interaccin del artista con su entorno social. Es por eso que parte
fundamental del taller esta orientada a la realizacin de jornadas, exposiciones,
concursos, murales y dems propuestas culturales dirigidas a la comunidad en
la bsqueda de una apertura del mbito escolar al social que permita a los
alumnos ser reconocidos y valorados como productores de arte.
Continuando la lectura del libro Psicopedagoga Operativa, encontramos otro
punto central desde donde articular el taller de arte cuando la autora seala
que la adquisicin de vocabulario se logra muy lentamente en relacin con
otros conocimientos; entonces el nio con debilidad mental posee un particular

retardo de los medios expresivos. Desde ste punto entonces, consideramos


como fundamental el hecho de que se cuenten con talleres artsticos que
estimulen y desarrollen la capacidad de expresin a travs de diferentes
medios, el arte como va de expresin de lo propio, lo interno, el arte como
comunicacin amplia e integral con el entorno y con un otro, creemos que stos
espacios deben ocupar un lugar importante en el sistema educativo.
Algo muy comn en las escuelas, especialmente en el mbito privado, es una
especie de afn por mostrar a los padres cierto tipo de produccin realizada por
los nios que se acerque a lo socialmente valorado, por ejemplo es recurrente
el hecho de que los talleres de artes plsticas se conviertan en un taller de
manualidades o artesanas, si bien nos parecen buenos stos espacios
dentro de la escuela, no creemos que deban suplantar a los artsticos, por el
contrario deberan coexistir ambos dentro de la institucin ya que apuntan a
objetivos diferentes.
Otro ejemplo claro ocurre con los talleres de teatro o msica, los cuales suelen
abocarse a preparar los actos patrios o las famosas muestras de fin de ao,
donde se imprime una gran exigencia a los alumnos para que realicen un
proyecto elaborado por la institucin y no por ellos mismos, lo cierto es que rara
vez se apuesta a mostrar una produccin puramente artstica. Pero en ste
sentido la experiencia una vez ms nos demostr que en muchos casos los
padres o familiares tienen una respuesta sumamente favorable cuando pueden
apreciar lo que cada alumno elabora desde sus propios intereses y
capacidades. Se presenta as una paradoja entre el objetivo que la escuela se
propone (quedar bien con los padres presentando producciones muy cercanas
a los estndares estticos socialmente valorados, simulando as una
pretendida integracin social) y los medios que utiliza para alcanzarlo, ya que
los familiares, en general, advierten claramente que stas obras no son
genuinas producciones, porque representan estticas e intereses ajenos al
nio, este hecho no hace ms que fomentar la frustracin, subrayar la
discapacidad y lo que es an peor anula a la persona desacreditando lo propio
en pos de un ideal social.
Hemos querido sealar en los prrafos anteriores, solo algunos aspectos y
situaciones que suelen aparecer en el trabajo en Escuelas de Educacin
Especial y que el trabajo en los Talleres de Expresin Artstica pueden ayudar
a solucionar y a orientarnos en pos del beneficio de la subjetividad de los
alumnos. A continuacin, daremos un bosquejo, a modo esquemtico, de
cmo armar un taller de expresin artstica en este tipo de dispositivos. Por
supuesto, es solo orientativo y de ningn modo se debe tomar como un modelo
ideal. Siempre ser prioridad, la adaptacin y la modulacin, segn la
singularidad de los participantes, la particularidad del medio institucional donde
se realice, el estilo propio de los coordinadores, etc.

Aspectos generales del taller de arte:

1. Encuadre y dispositivo general del taller:


Por encuadre se entiende aquellas variables que deben mantenerse constantes
en el tiempo, es fundamental que no cambien y si esto sucede, el coordinador
deber tener en cuenta que ello provocar cambios en el grupo.
Encuadre:

Da y horario
Espacio de trabajo
El coordinador del taller
Cierta ritualizacin en la dinmica de trabajo
Reglas, normas y pautas de convivencia.

Un punto fundamental en el desarrollo del taller de arte estar relacionado con


aquellas variables que se mantienen constantes a lo largo del tiempo y que
hacen a la estructuracin de la actividad del taller. El encuadre est relacionado
y abarca nociones de tiempo, espacio, constitucin de los grupos, pautas de
organizacin y dinmica general del taller, la preservacin del mismo ayuda a
establecer lazos indispensables de confianza en el sujeto, al asegurarle la
proteccin de su creatividad como proceso y de sus producciones artsticas
como objetos pertenecientes a su patrimonio individual.
El encuadre del taller de arte debe cumplir al menos con un requisito: mantener
una estructura de saber abierto, o sea, no se debe dar ya establecido y cerrado
un cdigo de cmo se deben emplear las diferentes tcnicas, la meta sera que
el alumno pueda apropiarse de algunas tcnicas artsticas para luego empezar
a hacer l mismo, desde sus propias marcas personales, buscando un estilo
propio. Se trata de brindarle un marco no completo, abierto, que deja la
posibilidad al participante para hacer sus propias y originales versiones, tiene
que saber que ese es un lugar posible para l, donde siempre est abierta la
invitacin a animarse a crear (y re-crearse l como sujeto) y donde sabe que
encontrar, de parte de la coordinacin y del dispositivo del taller, una
recepcin.
2. El rol del coordinador:
El coordinador del taller tiene mltiples funciones:
a) Debe realizar un diagnstico grupal e individual referido a las dificultades
y capacidades, as como a los recaudos que deba tomar en pos de
mantener el bienestar psquico y subjetivo de los participantes.
b) Debe realizar un diagnstico grupal e individual referido al nivel
expresivo, luego a partir del diagnstico planificar actividades que
respondan a objetivos generales y especficos, el diagnstico grupal le
permitir elaborar una dinmica de trabajo acorde.
c) Debe evaluar cuando ser necesario modificar total o parcialmente una
propuesta.
d) Debe contar con respuestas para resolver problemas tcnicos.
e) Brindar una adecuada contencin.

f) Debe actuar como acompaante y facilitador en el proceso creativo.


g) Debe realizar una auto evaluacin permanente.
h) Ser capaz de escuchar aquello que se dice y aquello que se demuestra
con la accin.
As mismo acompaar al nio en su aventura creativa, aportando tanto
asistencia desde la tcnica, como apoyo emocional y afectivo. El coordinador
debe tener l mismo, en su mirada, en su expectativa, en su deseo: un criterio
artstico, lo cual implica que apostar a la creacin artstica, entendida en su
amplio sentido- que va desde la efectivizacin expresiva sobre diversos
materiales, hasta el encuentro, la sorpresa creadora, el acto creador mismo-,
por encima de lograr producciones, o cumplir metas pedidas por la
administracin institucional, deber tener amplitud y flexibilidad para aceptar y
entender cada estilo particular y personal, para encontrar la forma de guiar y
ayudar a cada alumno de acuerdo con sus necesidades.
El criterio artstico le permitir distinguir entre los diversos elementos que se
ponen en juego.
3. Los materiales artsticos, las tcnicas y actividades:
Partiendo de un periodo de experimentacin y familiarizacin con diferentes
tcnicas, juegos, ejercicios y materiales se elaborar, por parte del coordinador,
un diagnstico expresivo (establecer el nivel expresivo de cada nio, cmo se
relaciona con las consignas, con los otros, con los materiales, cmo desarrolla
su produccin, cul es su actitud frente a la tarea, cmo es su relacin grupal,
etc.), dicho diagnostico nos permitir elaborar propuestas y actividades acordes
a sus necesidades. Luego cada nio podr elegir el medio que encuentre ms
adecuado a sus fines expresivos.
Las propuestas de trabajo podrn ser sugeridas por el coordinador (siempre
teniendo en cuenta el emergente grupal), o surgir directamente de las
inquietudes personales de cada individuo. Las actividades presentarn
desafos que despierten el inters y estimulen la creatividad sin llegar a ser tan
complejas que resulten frustrantes. Es muy importante que las tcnicas a
utilizar respondan a objetivos especficos, ya que ellas en si mismas no aportan
nada, sino que deben estar en funcin de aquello que nos proponemos como
coordinadores y no olvidar que son un instrumento y no un fin en s mismo. La
finalidad del taller es ofrecer a los alumnos recursos tcnicos para que puedan
desarrollar su expresin, apuntando a que encuentren en la actividad caminos
nuevos para comunicar y representar mensajes referidos a su mundo interno.
El siguiente ejemplo nos muestra la relacin entre el emergente grupal, el
objetivo del coordinador y la seleccin de una actividad acorde:
*Grupo de nios con debilidad mental moderada y psicosis: Se observ en
una reunin de equipo la necesidad de elaborar una estrategia para trabajar
con ste grupo el cual presentaba caractersticas que dificultaban el desarrollo
de las actividades, los alumnos no respetaban el espacio fsico de sus
compaeros, continuamente se encimaban unos con otros generando

episodios de agresin y violencia (emergente grupal). Se propuso entonces


trabajar fundamentalmente el respeto por el espacio propio y el cuerpo, y se
decide que la actividad ms acorde sera la elaboracin de tteres y la
representacin de una obra. La confeccin de los tteres, que es una actividad
a la que generalmente se le dedica un mes, se convirti en ste caso en el
trabajo de todo el ao iii, ya que no solo los alumnos disfrutaban realizando la
actividad sino que adems sta propuesta permiti trabajar el problema de
base, los participantes deban esperar su turno para utilizar determinadas
herramientas, cada uno trabajaba en su espacio acotado, durante el proceso
de armado deban esperar para realizar el paso siguiente (por ejemplo, que
secara el papel mach para pintarlo).
Esta actividad, adems, contaba con el plus motivacional de ser presentada en
la muestra de fin de ao. Durante los ensayos con los tteres cada alumno
trabaj el tema del espacio propio sin necesidad de exponer directamente el
cuerpo, la obra tena tiempos pautados, turnos para hablar, para actuar,
lugares fijos, etc. Si bien hubo que ajustar algunos aspectos, ya que en los
primeros intentos todava persistan algunos rasgos de invasin del espacio
(los muecos se encimaban, hablaban todos a la vez, etc.), no fue difcil
modificarlos ya que durante todo el proceso stos rasgos se haban atenuado
notablemente y las actividades pudieron realizarse sin los mencionados
obstculos.

4. Lo fundamental del espacio de trabajo:


Lo fundamental del espacio de trabajo es que representa aquel lugar en donde
se depositan cargas afectivas relacionadas con la propia actividad, acta como
mbito contenedor, como lugar para la creacin, adquiere relevancia para los
participantes, convirtindose muchas veces en el lugar elegido y deseado.
Es fundamental que el espacio responda a las necesidades que imponen las
actividades artsticas, el aula debe ser lo suficientemente amplia para favorecer
la circulacin de los alumnos, cada uno de ellos necesitar un rea de trabajo
donde pueda ubicar sus materiales y moverse con libertad. Es de gran
importancia que este espacio sea utilizado nicamente por el taller lo que
facilitar la apropiacin del mismo por parte de los alumnos y el resguardo de
las producciones, es muy importante asegurar un marco de proteccin de las
obras artsticas. El xito de una propuesta depende en gran parte del espacio
en donde se lleve a cabo. A continuacin presentaremos un ejemplo:
*Como coordinadores del taller artstico uno de nuestros objetivos es asegurar
un espacio acorde de trabajo, donde los alumnos puedan sentirse cmodos y
seguros, con respecto a ellos y a sus producciones. Desde aqu se decide
entonces, en una institucin, cerrar con llave el taller luego de finalizado cada
encuentro. La limpieza y el orden se haran dentro del encuadre del mismo,
evitando el ingreso del personal de ordenanza para limpiarlo, ya que en
circunstancias anteriores haban tirado dibujos de los alumnos por estar en el
piso secndose. El taller se convirti as, para los chicos, en el lugar seguro,
comenzaron a guardar en el aula objetos personales refiriendo quiero

guardarlo ac porque si no me lo roban, o dejo esto ac porque es ms


seguro, as no lo pierdo. En una ocasin sucedi que uno de los chicos trajo
un pster de Gilda (cantante que tiene gran aceptacin entre la poblacin del
instituto), y pidi colgarlo en la pared para que quedara cuidado y nadie lo
rompiera, as el espacio les daba seguridad y proteccin a aquellas cosas que
eran afectivamente importantes, comprobaban diariamente que aquello que
haban dejado lo encontraban intacto al otro da (sta cualidad del taller era
sumamente valoradas por todos).

Algunas Entrevistas a distintos profesionales


Pensando y reflexionando sobre el lugar que ocupa el taller de arte en el
imaginario colectivo educativo se nos ocurri realizar una pequea encuesta,
como intento de echar luz sobre los conceptos que giran en torno a lo artstico.
Para ello realizamos una encuesta en una institucin de educacin especial,
entre profesionales de diferentes reas, en relacin a la inclusin en el mismo
de un Taller de Plstica, y de su opinin del valor de las prcticas artsticoexpresivas en el lugar, para as poder tener un pantallazo general sobre ste
tema (no se trata de un estudio estadstico para luego sacar conclusiones y
establecer generalidades). Tomamos stas entrevistas a modo de introduccin
y no dejamos de lado que es restringida, pero nos pareci interesante como
punto de partida hacia la reflexin. A continuacin entonces, y como cierre de
esta clase, la resea de las mismas.
Entrevista A
Profesin: Psicomotricista iv, ejerce desde 1982, inicialmente en jardines
maternales como docente de expresin corporal, luego con personas con
discapacidad (en estimulacin temprana con nios con diferentes patologas.
Cul piensa que es la funcin del taller en la educacin especial?
Una de las funciones o lo que facilita es permitir el contacto con materiales y
la experimentacin, y por otro lado se puede trabajar coordinadamente con
otras reas pedaggicas los temas que estn desarrollando especficamente
dichas reas y eso est muy bien, pero creo que la plstica tiene un plus, tiene
algo que la caracteriza y la diferencia: la posibilidad que a travs de los
materiales, de las tcnicas y de las producciones que realicen las personas,
puedan expresarse a su manera y creo que esa es una diferencia muy
importante, por otro lado les permite participar de la sociedad y la cultura
porque yo observo realizaciones de ellos que pueden ser captadas y
observadas por una persona cualquiera sin necesidad de explicarle que lo hizo
una persona con discapacidad. La produccin por s misma tiene la posibilidad,
en tanto se den las condiciones y se facilite la va de circulacin en la cultura,
creo que esto que tiene el arte desde otras reas no es tan fcil de lograr.
Qu lugar cree que ocupa el taller de arte en el mbito de la educacin
especial?

En todo el mbito de la educacin especial no s, pero creo que no esta


dentro de las actividades ms valoradas, por otro lado creo que no se la
aprovecha a los fines educativos todo lo que se podra, es posible que se valla
modificando con los aos, creo que de alguna manera esto tiene que ver con
conceptos como los de coeficiente intelectual y que en el mbito de la
educacin especial se segua pensando casi en forma parecida a la educacin
comn en el sentido de cierto rendimiento intelectual y nada ms. Bueno en las
ltimas dcadas hay otras teoras acerca de inteligencias mltiples (por
ejemplo en donde una capacidad como la de pintar puede ser reconocida como
un rasgo inteligente), aunque en otros aspectos como matemticas su nivel sea
muy escasas, creo que en esto hay como una modificacin pero seguramente
van a pasar unos cuantos aos ms y va a ser un proceso largo, por otra parte
creo que hay otra cosa que posiblemente venga desde quienes desarrollan
stos talleres que tienen cierta fama de personas voladas, sin los pies sobre
la tierra y esto en el mbito de la educacin seguramente causa cierta
preocupacin, pero con una mejor formacin a nivel docente de las personas
que llevan adelante stos talleres esto se puede salvar, siempre teniendo en
cuenta que no tiene que hacharse la creatividad, porque tampoco la plstica es
una disciplina de ensear tcnicas
Entrevista B
Profesin: Msico-terapeuta v, ejerce desde hace cuatro aos.
Cul piensa que es la funcin del taller en la educacin especial?
Bueno promover la expresin de los chicos, que puedan expresarse a travs
de la creacin y el contacto con diversos materiales y bueno... crear algo
nuevo, novedoso con la ayuda de materiales y alguna motivacin interna o algo
externo que el docente le d, veo como que esa es la funcin, poder volcar el
mundo interno y mostrarlo en algn objeto que ellos despus puedan ver y
reconocerlo como propio.
Qu inters tendra la plstica para su disciplina especifica como
abordaje interdisciplinario?
Yo creo que se pueden hacer muchas cosas en comn, el arte es una
necesidad, es una manera diferente de poder transmitir algo muy particular o
sea que es nica, creo que la plstica hace que la persona se conecte con su
silencio y pueda ver algo desde lo visual y la msica tal vez promueve el
movimiento en el espacio y todo eso que se trabaja en plstica, como el
espacio, el volumen, el tiempo se puede articular con la msica trasladndola
en el espacio, o bueno pintando con msica la cual te puede imponer un ritmo,
una velocidad, una imagen, un clima que a veces queda en el cuerpo porque
los chicos bailan y despus pueden volcarlo en un paisaje, o sea la msica es
un paisaje tambin y puede ser como un desarrollo y un cierre, como varias
instancias que pasan por el cuerpo, despus sacarla del cuerpo y poder
ponerla en un papel u objeto.

Toda la parte de construccin de instrumentos, explorar diferentes materiales,


diferentes sonoridades, tambin es un aporte muy grande que puede hacer la
plstica.
Entrevista C
Profesin: Psicopedagoga vi
Cul es la funcin que vos crees como psicopedagoga que tiene el taller
de arte en la escuela de educacin especial? Teniendo en cuenta las
dificultades de aprendizaje.
Es fundamental el tema de la expresin, te puedo decir que para mi no sirve
de nada querer ensearles una tcnica, es importante que puedan volcar lo
interno y plasmarlo. A partir de ah se pueden hacer muchsimos laburos sobre
aprendizaje, pero el tema no es pautar, eso de ser tan rgido y tan estructurado
me parece que no sirve, la creatividad es lo mejor que le puede pasar a un
chico para aprender cualquier cosa, es importante lograr un pensamiento
creativo.
Qu inters penss que tiene para tu disciplina?
Me parece que tiene mucho sentido porque a travs de la expresin uno
puede decir que es lo que sabe, lo que no sabe, que es lo que quiere, y lo que
no quiere, que es lo que le pasa, y a travs de eso uno puede aprender,
entonces un taller interdisciplinario seria muy til porque yo puedo trabajar
nociones pedaggicas y el taller de plstica podra aportar la parte mas
expresiva.
Cmo se hace un diagnostico de admisin en una escuela?
Tens inicialmente una entrevista para conocer a la persona, para ver su nivel
de expresin, que es lo que te cuenta, que es lo que trae y a partir de ah haces
un plan de trabajo, tens test proyectivos y de inteligencia, tambin haces
pruebas pedaggicas para saber en que nivel esta, si coincide su edad mental
con su edad cronolgica y uno de los test que a mi me gusta, y en el que los
chicos expresan muchsimo es el del dibujo libre, me parece fundamental
cuando tens una hiptesis a cerca de posibles problemas emocionales a partir
de la relacin familiar, es importantsimo lo que ellos dibujan a travs del test
que se llama familia kintica o familia de animales, ellos proyectan todo a
travs de los dibujos.
Crees que un taller de arte en coordinacin con una psicopedagoga
podra funcionar como mbito de diagnstico, a travs de actividades
especficamente artsticas?
Si totalmente, por esto que te deca de los dibujos, por ejemplo yo puedo
tomar un dibujo libre, pero por mi formacin le doy una hoja y un lpiz, adems
el chico esta solo conmigo, pero en un taller de arte tiene mas libertad de

movimiento, donde la expresin se da completa, no es solo un dibujito en una


hojita.
Y con respecto a lo grupal?
Se podra observar la relacin con los dems, es muy importante la
confrontacin, no sirven los grupos totalmente homogneos, tiene que haber
ciertas diferencias, para que halla confrontaciones y a partir de ellas avanzar.
Para mi seria muy til poder evaluar al chico en grupo, con sus pares.
De que dependera que el arte tenga un lugar ms preponderante en la
educacin?
Hay muchos factores que influyen, por ejemplo en las teoras sobre el
aprendizaje hubo muchos cambios, pero todava hoy es difcil llevarlos a la
prctica, creo que el agente de cambio debemos ser nosotros, cada uno de los
que trabajamos en esto, promover el cambio volcando toda la experiencia en
un papel, conceptuar y empezar a transmitir la experiencia, yo creo que a partir
de eso se empezaran a abrir puertas.

A partir de la reforma que ya tiene 10 aos la Ley Federal de Educacin -, la educacin


artstica en el segundo ciclo de la EGB - lo que sera 4, 5 y 6 grado -, se hizo obligatoria, o
sea tienen dos mdulos de 50 minutos por semana de alguna disciplina que tenga que ver con
la educacin artstica.
ii

Pain, Sara y Echeverra, Hayde : Psicopedagoga operativa; Ed. Nueva Visin.

iii

En este ejemplo se ve cmo una actividad que ha sido propuesta con el fin de lograr un
objetivo especfico, excede los plazos del aprendizaje de la tcnica o la produccin en s.
iv

Daro Ramirez; Psicomotricista; director del Centro Educativo Teraputico Ruca.

Dbora Schvets; Musicoterapeuta.

vi

Fernanda Mariano; Psicopedagoga.

Clase 7
El arte y la expresin en los dispositivos Psiquitricos
En esta clase intentaremos abordar el modo en que las actividades de
expresin artstica se articulan dentro de instituciones con pacientes con
problemas o perturbaciones que genricamente suelen denominarse
psiquitricas, y que sealan por lo general el predominio de cuadros
psicticos, o melancolas, o neurosis graves. El paradigma de este tipo de
instituciones suele ser la llamada Clnica u Hospital Psiquitrico, que puede
tener una modalidad de internacin, tambin con atencin ambulatoria, Centro
u Hospital de Da (los concurrentes tienen distintas actividades durante el da,
donde predominan los Talleres, pero luego se retiran a sus casas
particulares).
Entonces, nuestra idea ser, por un lado, exponer algunos ejemplos de la
efectiva insercin de Talleres de expresin artstica en este tipo de
instituciones, y empezar a analizar su posible valor y eficacia para los sujetos
que concurren a dichos dispositivos, y tambin intentar alguna reflexin sobre
la relacin de las prcticas artsticas y determinados cuadros o estructuras
psicopatolgicas.
Dada la heterogeneidad de orientaciones y profesiones de los inscriptos a este
seminario, sealaremos como prembulo unas breves e incompletas
referencias psicopatolgicas para aquellos a los que pudieran serles tiles. Las
perturbaciones de tipo psicticas se caracterizan en lo fenomenolgico por el
predominio de las llamadas construcciones delirantes (sobre todo en la
paranoia) o por los fenmenos alucinatorios (sobre todo en la esquizofrenia).
Ambas son consideras desde la teora psicoanaltica como intentos restitutivos
que, fallidamente, buscan emparchar un dficit estructural del propio aparato
psquico; dficit que produce una ruptura, una alteracin en el principio de
realidad i, llevando a una desorganizacin psquica tal que amenaza con borrar
la subjetividad. De all los altos montantes de angustia que tambin aparecen a
veces en estos cuadros, y el peligro concomitante a ello, ya sea de riesgo para
terceros, o para el propio paciente (posibilidad de conductas suicidas, etc.).
Prximo a estas se halla la Melancola, donde se destaca una posicin de
fuerte cada subjetiva, y, tal como lo describiera Freud, una parte del yo se
transforma en la sombra del objeto perdido ii, hay una identificacin mortfera
del sujeto al objeto de amor perdido, posicin de muy difcil reversin y que
puede llevar a un sujeto a por ejemplo querer eliminarse. El cuadro se
confunde a veces con la etiqueta ms general de las Depresiones graves,
donde encontramos un abanico heterogneo, incluyendo tanto a estructuras
neurticas como psicticas, hacindose entonces imprescindible la realizacin
de un diagnstico diferencial para poder establecer el correcto tratamiento.
Los dispositivos teraputicos en todos estos casos suelen integrar el
tratamiento con psicofrmacos (ya sea para las crisis o estados agudos, como
para tratamientos prolongados), las psicoterapias (individual, grupal, y/o de
familia) y talleres o espacios grupales con diversas actividades.

Como decamos al comienzo del seminario, es un hecho conocido que en la


actualidad estn funcionando muchos talleres de expresin artstica en este
tipo de instituciones. Este es un signo concreto de que se percibe el valor de la
prctica expresiva para los pacientes, pero no siempre esa percepcin es clara,
ni fundamentada conceptualmente. Por qu insistimos con remediar esta
falencia? Porque se corre el riesgo de que, no teniendo claro el porqu de
estos talleres, no pudiendo dar cuenta con razones lgicas de su importancia,
se vayan diluyendo, se les quite recursos, pasen a segundo plano ante las
urgencias de turno, y terminen con finales diversos, como puede ser que se
los convierta en espacios de mero entretenimiento o para llenar los horarios
del hospital de da, o directamente se levanten dichos talleres.
Para poder avanzar sobre este tema debemos tener muy en cuenta las
caractersticas de ste tipo de instituciones, por supuesto de manera general,
como toda institucin y como lo vimos la clase anterior con respecto a las
Escuelas de Educacin Especial, existe cierto tipo de funcionamiento, de
imaginario colectivo institucional que marca pautas dentro de dicha estructura,
ste es un tema amplio y complejo, pero no se puede dejar de lado o
desconocer dnde estamos insertos, para as poder actuar en forma coherente.
Es un hecho que si bien funcionan muchos talleres de arte en ste tipo de
instituciones, tambin es un hecho que hoy por hoy la inclusin de las prcticas
artsticas an depende demasiado de la buena voluntad o el grado de
apertura de quien coordine o dirija stas instituciones; todava queda un largo
camino por recorrer para que el lugar de las prcticas artsticas tenga una base
lo suficientemente slida como para no tener que depender de factores tan
azarosos y en ste sentido renovamos la necesidad fundamental de que
aquellos que nos dedicamos a coordinar talleres dentro de ste y otros
dispositivos podamos avanzar como agentes de cambio y de apertura frente al
tratamiento de ste tipo de patologas.
Para empezar este recorrido, elegimos conocer qu pasa con el arte en una
institucin paradigmtica e histrica de la Psiquiatra y la Salud Mental en
Argentina. Nos estamos refiriendo al Hospital Municipal Dr. Jos Tiburcio
Borda, hospital pblico, que atiende a una basta poblacin de pacientes con
perturbaciones mentales graves, psicosis, etc., en distintas modalidades
(internacin, ambulatorio, etc.). En el Hospital funcionan muchos y diversos
Servicios, a veces de distintas propuestas asistenciales, sin embargo, a pesar
quizs de algunas diferencias de criterios, muchos de ellos tienen algn taller o
actividad expresivo-artstica para ofrecer a sus pacientes. Ha habido desde
hace ya tiempo una importante movilizacin y toma de conciencia de la
importancia del arte para la salud psquica, y esto est circulando desde los
mismos pacientes de Hospital. Es ya reconocida y respetada como un
emprendimiento de importancia por ejemplo la Radio La Colifata, sostenida
por los propios pacientes del Hospital desde hace aos, y saliendo a la
comunidad.
Se han creado as mismo movimientos paralelos, de corte ms independiente,
como El frente de artistas del Borda; etc. Esto ha motivado que desde hace
aos se estn desarrollando actividades vinculadas a lo artstico, e incluso
intercambios con la comunidad por medio de sus producciones estticas

propias. En la actualidad funcionan diversos talleres de plstica, teatro, msica,


percusin, literarios, danza, etc.
El ao pasado, con motivo de una Mesa de trabajo sobre Arte y Salud, en el
marco del 1 Congreso de Salud mental y derechos humanos iii, y en el cual
presentbamos un escrito, tuvimos la ocasin de intercambiar algunas
experiencias con los que all compartamos la mesa. Haba representantes del
Frente de Artistas del Borda, contando sus experiencias con talleres de teatro,
mimo, plstica, fotografa, letras, etc., y su posicin de sostener el valor del arte
para la subjetividad, explicitndola en ideas como la posibilidad de produccin
de subjetividad a travs del arte, o del valor social, y de intersubjetividad, al
permitir la circulacin y la salida a la comunidad, y sosteniendo tambin que es
una prctica que intenta contrarrestar los efectos nocivos de los abordajes
fragmentaristas y des-socializadores de cierto tipo de intervenciones mdicapsiquitricas.
Tambin estaban presentes integrantes del Servicio de Rehabilitacin Terapia
Regular, responsables del espacio que denominaron Casa de la Poesa iv, y los
efectos de bienestar subjetivos concretos que se advertan en los participantes
gracias al trabajo expresivo y creador con la palabra. Nos interes mucho
asimismo la importancia que le otorgaban a la posibilidad de que en el taller se
lograra crear un espacio de poetas en la intencin de todos, lo que implica,
como venamos trabajando en clases anteriores, que hay de base una apuesta
al sujeto creador, ms all de las patologas o perturbaciones, ms all del
marco institucional; se obtiene as la oportunidad de entrada a un espacio
nuevo, donde el objetivo comn es, en el citado caso, intentar producir, generar
poesa.
Tambin en el Borda, y desde hace varios aos, est funcionando El Centro
Cultural del Hospital Borda. Para informarnos sobre sus actividades, le
realizamos una entrevista a su Coordinador y precursor, el artista plstico
Carlos Martnez Pampn. A continuacin algunos fragmentos de dicha
entrevista:
Pregunta: - Qu es el Centro Cultural del Hospital Borda?
C. M. P.: - El Centro Cultural del Hospital Borda es un espacio fsico de
2248 m cubiertos que gracias a Dios y a travs de las ganas del Dr.
Miguel Angel Materazzi, Director del Hospital, y del Dr. Imbriano, Jefe de
Rehabilitacin, nos ofrecieron la posibilidad de transformar esto en un
lugar especial para que los internos puedan desarrollar sus tareas
creativas, y estamos haciendo un trabajo concerniente a todo lo que
significa grabado, dibujo, pintura, escultura, taller de escultura, taller de
cartapesta, taller de vitrau, y fundamentalmente estamos en este
momento en algo que es muy interesante, que es la reconstruccin
histrica de 20.000 historias clnicas que datan del ao 1859 las que
tenemos ms viejas. ().
P: - Quines participan en esas actividades artsticas y culturales?

CMP: - Los participantes son absolutamente los internos en primera


instancia, o sea, ellos trabajando siempre interdisciplinaria y
transdisciplinariamente, con los profesionales, o sea, lo que a m me
agrada muchsimo es cuando veo venir al psiclogo, con el interno, y por
ejemplo el acompaante teraputico, que entran los tres, se sientan en la
mesa, y el acompaante teraputico que tiene un rapport espectacular
con el interno, le hace trabajar y conversan y el psiclogo escucha esa
conversacin posibilitadora de un montn de cosas. Ese es un trabajo que
a m me gusta mucho. Pero si no, los distintos profesionales de los
distintos servicios, de a poco se van enterando de la tarea que se hace y
nos derivan, o sea, que vienen de tal hora a tal hora, con un permiso,
entonces yo les firmo la orden de cuando entran y cuando se van, y ellos
ocupan, segn lo que a ellos les plazca hacer, el que le gusta escultura
hace escultura, al que le gusta cebar mate, ceba mate, o sea, no se obliga
a nadie a hacer nada, lo importante es la libertad.
P: - Qu relacin pods encontrar entre las prcticas artsticas en general
y la salud mental?
CMP: - Bueno, yo con el tema de la salud mental personalmente no me
voy a meter. O sea, eso lo dejo librado a ustedes. Yo lo que s puedo
decir como artista plstico y fundamentalmente como ser humano, creo
ser posibilitador de un cambio fundamental en la forma de ver la vida. Por
ejemplo, yo puedo asegurarte, -y porque hay una comprobacin, todo un
trabajo-, de ir a buscar a un interno a los 8, o ir a buscarlo ocho y diez, si
es a las ocho, lo encuentro bandose, si es ocho y diez, ya sali volando
para el centro cultural. A m me interesa eso. Por ejemplo, como el da
que alguno de ellos viene en un estado de aseo que no es el correcto, con
mucha suavidad, mir, no te enojes, pero as no pods permanecer ac,
bueno, yo he logrado, y las chicas que me acompaan, y los compaeros
que estn conmigo, que este chico vaya a su lugar, se bae, y vuelva.
Eso me parece tambin potenciador de salud. Otro ejemplo que tengo:
chicos que se les ha conseguido el permiso para viajar en el micro o en el
subte gratis, y lo han rechazado. Esto habla de salud tambin; yo me
quiero ganar el dinero para viajar,; yo creo que hasta una persona sana
entre comillas, directamente te dira, me consegus un pase?, si yo
tuviera la foto, todos quieren tener el pase. Bueno, ste me dijo no
quiero, y para m fue algo increblemente importante, porque
evidentemente habla de que hay un trabajo ac dentro, que como dice
Lope de Gomara, No vamos a curar con el arte, pero s vamos a cambiar
la calidad de vida, y la calidad de vida la cambis, porque le ds un
porqu y un para qu todos los das distinto. Distinto en lo que va a
hacer, a realizar, pero idntico cada da, tiene un faro, me levanto para ir a
trabajar al centro cultural, me levanto para ir a compartir la tarea con mi
amigo fulano, porque es impresionante como de a poco ellos se van
integrando. Lo nico de todo esto que a m no me gusta, es que yo a
frecuentemente veo gente que se hace muy amiga de la otra, se
empiezan a generar vnculos, y entonces en determinado momento ellos,
cuando estn prontos a salir, a ocurrido que no quieren irse, porque
encontraron en el Centro Cultural, la casa sustituta o el pap sustituto o el

hermano sustituto o la novia sustituta, entonces, en eso tambin hay que


ver que pasa. Yo no me meto con esto, insisto, pero hay que trabajar esto
porque, a veces por ejemplo, tienen terapia despus, y no quieren ir a
terapia, no, no, vos te vas a terapia, los obligo, entonces, yo les pido a
los profesionales que me digan, das martes y jueves a las 10 terapia
entonces yo, llegan las diez, - te tens que ir, No que estoy pintando,
and y volv, tenemos todo el da para pintar. Pero evidentemente, hay
una situacin de sentirse bien hay un vnculo verdadero, hay algo que
ronda en la espontaneidad positiva creativa pero real, o sea, yo si lo tengo
que putear lo puteo, se puede decir que lo trato como al ms sano de los
sanos, esto es una cosa que s quiero que se tenga en cuenta porque si
yo tuviera dos meses en esto, bueno, tal vez me puedo equivocar, pero ya
van 6 aos que estoy haciendo esto y yo lamentablemente, hay algunos
que hace 6 aos que los veo, y no estn para estar en el hospital, estn
para irse, pero no se van, no tienen adnde ir, si tuvieran adnde ir no
estaran. Otra cosa que llama mucho la atencin es la cantidad de
internos que se fueron pero siguen viniendo a trabar al centro cultural. Es
gente externada, y sigue viniendo. Y te digo ms, y esto s que es para
tener en cuenta, gente que no pudo conseguir dnde ir a vivir, y tanto y
tanto se insisti que al final se consigui el Ejercito de salvacin, estn
viniendo del ejercito de salvacin, se levantan y vienen al Borda a
trabajar con nosotros y se van de vuelta. Eso quiere decir que es
generador de algo que por lo menos vincularmente es muy fuerte. Y el
vnculo genera algo que tiene que ver con lo que es el intentar estar un
poco ms sano. () - no tengo ninguna duda que el trabajo del psiquiatra,
el trabajo del psicoanalista, del psiclogono tengo ninguna duda que los
psicofrmacos en determinados momentos son muy positivos, pero hay
una parte, humana, vinculante, una parte de la mirada, de estar con el
otro, del compartir, del ser siendo en el otro, que no se puede dejar
Creemos que estos ejemplos pueden ilustrar algunos de los temas y
entrecruzaminetos que se juegan en la actividad de un taller inserto en una
institucin de tipo psiquitrica. Nos pareci importante el testimonio de la
apreciacin directa del beneficio y del plus de bienestar psquico, subjetivo,
humano, que se ve en los participantes de los talleres artsticos, y podemos ver
tambin que no se debe a un solo factor, sino a la confluencia de varios, como
ser: la posibilidad de pertenencia a un grupo que d lugar y contencin; la labor
en equipo; la mirada de la coordinacin que apuesta a la creatividad y dignidad
humana; la posibilidad de acceder a una praxis artstico-expresiva; el
posicionar al participante como un sujeto activo, que tiene algo que decir; la
posibilidad de salida e intercambio con la comunidad, etc.
Trataremos ahora de adentrarnos en la pregunta sobre qu puede brindar
especficamente la praxis artstica en este campo. Para ello, retomaremos a
una ya conocida de nuestro seminario, la doctora (psiquiatra) Nise Da Silveira, hicimos ya referencia a ella como pionera en lo que ha dado en llamarse Arte
Terapia, y su fructfera experiencia en Brasil.
En clases anteriores, habamos empezado a ver cmo Da Silveira investig y
elabor una metodologa de trabajo para comprender las obras de artistas

Marginales. Comenz su experiencia innovadora como terapeuta en Ro de


Janeiro alrededor del ao 1940. Observ que los pacientes del hospital
psiquitrico, retiraban papel higinico y que con l dibujaban o expresaban
imgenes. A partir de esto, funda un taller donde se dedica a ayudar a los
enfermos a representar lo que ella llamaba sus imgenes inconscientes v y
descubre que en ste trabajo de plasmar la interioridad del sujeto, ste va
calmando y dominando sus propios fantasmas.
Veamos lo que dice la autora y cmo explica su trabajo:
Atribuimos una gran importancia a la imagen en s misma. Si el individuo
que est sumergido en el caos de su mente disociada consigue dar forma
a las emociones, representar en imgenes las experiencias internas que
lo trastornan, si objetiva la perturbadora visin que tiene del mundo,
estar desde luego disminuyendo la potencia de esas vivencias, por lo
menos en parte y tratando de reorganizar su psiquis disociada.
La pintura de los esquizofrnicos es muy rica en smbolos e imgenes que
condensan profundas significaciones y constituyen un lenguaje arcaico de
races universales. Lenguaje arcaico pero no muerto. El lenguaje
simblico se desarrolla en varias claves, se transforma y es transformado.
Uno de los objetivos principales de nuestro trabajo es el estudio de ese
lenguaje. No nos interesa descomponer la imagen simblica, o disecarla
intelectualmente.
Nos esforzamos en entender el lenguaje de los smbolos colocndonos en
la posicin de quien aprende (o re-aprende) un idioma. Buscamos llegar
al paciente.
Son raras las verbalizaciones explcitas. El individuo cuyo campo
consciente fue invadido por contenidos emergentes de los niveles ms
profundos de la psiquis, estar perplejo, aterrorizado o fascinado por
cosas diferentes a todo lo que formaba parte de su mundo cotidiano. La
palabra fracasa. Pero la necesidad de expresin (imperiosa inherente a la
psiquis), lleva al individuo a configurar sus visiones (...).
Si el ambiente del taller es libre de toda coaccin, si el paciente encuentra
el sustento afectivo y en los otros un deseo de aproximacin, comienza un
proceso movido por distintas fuerzas instintivas de defensa que luchan
con poderosas corrientes que se mueven en direccin a las profundidades
del inconsciente.
Cuando lo consciente es avasallado por el inconsciente, el individuo
pierde el contacto con la realidad y se desadapta del medio en el que
vive, es internado en los tristes lugares que son las instituciones
psiquitricas. El taller de arte ser un oasis, si el paciente tiene la libertad
de expresarse libremente y all relacionarse afectivamente con alguien
que lo acepte y procure entenderlo en su particular forma de lenguaje.

La comunicacin con el esquizofrnico, en los casos graves, tendr muy


pocas posibilidades de xito si es iniciada al nivel verbal de nuestras
relaciones ordinarias. Esto debe ocurrir cuando el proceso de cura se
encuentre bastante avanzado. Ser preciso partir del nivel no-verbal. Es
all donde se inserta la terapia ocupacional, ofreciendo actividades que
permiten la expresin de vivencias no verbalizables por aquel que se halla
sumergido en la profundidad del inconsciente, emociones e impulsos
fuera del alcance de las elaboraciones de la razn y la palabra.
Es muy interesante lo que plantea la doctora; en lo que leemos podemos
advertir que su trabajo parti de una observacin inicial, una mirada sobre algo
que estaban manifestando algunos pacientes internados, y all comienza la
pregunta, la necesidad de investigar, de probar, de apostar a lo diferente,
diramos al ser humano y sus diferentes modos de aparecer y manifestarse, y
esto no es poca cosa.
Nise Da Silveira nos habla de sujetos que padecen, nos habla de personas con
la necesidad de expresarse y hace extensiva dicha necesidad cuando la
plantea como inherente a la psiquis humana, ofrece para el tratamiento de
personas con patologas graves acercarse a ellas desde una posicin
totalmente innovadora: El paciente tiene un cdigo, un lenguaje, una forma de
percibir el mundo, el terapeuta deber acceder a dicho cdigo, lo explica
perfectamente cuando nombra al taller como un Oasis donde el paciente
encuentra la posibilidad de expresarse libremente y de encontrarse con otro
que no intentar forzarlo hacia una pseudo adaptacin a pautas y parmetros
socialmente aceptados, sino que por el contrario se interesar por compartir su
peculiar forma de lenguaje. Plantea as mismo al arte como forma de
tratamiento no verbal, especialmente en personas con graves limitaciones en
ste sentido. Nise Da Silveira vi fue psiquiatra pero nunca acept las formas
agresivas de tratamiento utilizadas por la psiquiatra - confinamiento,
electroshock, insulinoterapia, lobotoma, etc. -, luch para combatir esas
prcticas, utiliz formas de tratamiento basadas en actividades expresivas y el
respeto por el individuo, creando el servicio de Terapia Ocupacional (en Brasil
se denomina as pero no se trata de lo que nosotros conocemos como Terapia
Ocupacional), el Museo de Imgenes del Inconsciente y la Casa de las
Palmeras. De esta manera abri el camino para iniciativas renovadoras en el
campo de la salud mental que se desarrollan actualmente.
Por supuesto, esto no es solo un movimiento que se desarrolla en Sudamrica.
Avanzando hacia el hemisferio norte, nos detendremos en una importante
experiencia que se viene realizando hace varios aos en Canad. Se trata de
un Equipo de profesionales de Canad, reconocidos especialistas en el
abordaje y la investigacin del tratamiento de las psicosis. Veamos para
empezar cmo sitan ellos el campo de intervencin, y sus concepciones
acerca de la mejor forma de operar y buscar aliviar el padecimento, pero por
sobre todo apostar a la subjetividad de los pacientes. Esto nos servir para
adentrarnos un poco ms en la especificidad y en las problemticas que suscita
el tratamiento de las psicosis, y nos dar luego pi para discutir algunas ideas
sobre estas perturbaciones y las prcticas artsticas.

Las teoras cientficas de explicacin de las psicosis no son pocas.


Alimentan toda una prctica psicolgica y psiquitrica, y toda una industria
psicofarmacolgica, que por otra parte, han aliviado muchos de los
problemas de los psicticos. Esta es un rea de la que an hoy en
Qubec se espera mucho, a pesar del desencanto progresivo de los
profesionales, tanto en los EEUU, como en Europa, frente al hecho de
que los abordajes biolgicos de los trastornos mentales, aunque
progresan, solo rozan la superficie de los problemas; el alivio del sntoma.
Sin embargo, no podemos confundir el silencio impuesto al sujeto con un
alivio de su sufrimiento. Para ser honestos con los pacientes deberamos
mas bien decirnos hoy da a la luz de la experiencia, que sabemos de la
necesidad de los medicamentos para aliviar el sntoma, pero que es
urgente desarrollar medios complementarios para abordar el problema
humano fundamental que la psicosis plantea, ms all de la
sintomatologa ms o menos catastrfica que produce, y que en realidad
no traduce su verdadera dimensin. En efecto, los sntomas de los
trastornos psquicos son, tanto respuestas a la accin clnica y a la
posicin tica de los intervinientes, cuanto manifestaciones de estos
mismos trastornos. He aqu una dimensin que la orientacin cientfica
ignora, cuando en realidad se supone que conoce perfectamente sus
implicaciones. Hoy da, los resultados de nuestra experiencia confirman
nuestras posiciones iniciales. El tratamiento de las psicosis presupone
para nosotros un abordaje multidisciplinario en el que la cura
psicoanaltica ocupa un lugar particular. (...) el tratamiento debe encarar
la reorganizacin de la vida del sujeto psictizado en su totalidad. Esto
trae aparejado una multiplicidad de puntos de vista en la intervencin,
donde la contradiccin de las formaciones y de los abordajes debe
superarse e integrarse en un abordaje central. Esta integracin, que
articula las diferencias, es una cuestin de tica insoslayable cuando se
trata de psicosis. Si no, el sujeto psictico no tiene ningn referente
creble en la estructura simblica del tratamiento ().
El abordaje clnico es psicoanaltico, apoyado por un tratamiento
psiquitrico, por intervenciones psico-sociales y culturales as como
tambin por intervenciones familiares. El conjunto del tratamiento apunta
a mejorar la situacin psquica de los pacientes y a disminuir o terminar
con la discapacidad social en el restablecimiento de los vnculos sociales
satisfactorios. Ms especficamente, en este abordaje, el tratamiento
apunta a restituir una esfera de actividades psquicas subjetivas a partir
de la cual un psictico puede articularse con la vida social, tomar distancia
de su locura, reconquistar un control suficiente de su vida personal y
social, y finalmente, obtener cierta satisfaccin de la coexistencia vii.
Y es entonces desde este marco terico, que incluyen a los talleres de arte
dentro de su dispositivo institucional. As es como describen la formacin de los
talleres de arte en su Centro de Atencin de Quebec, el 388viii:
En el 388 se contrata a artistas que trabajan en la ciudad, que por ende
tienen un pblico, cierta fama y reconocimiento social. Cada uno de ellos
trabaja en el centro tres horas por semana y practica su arte con los

usuarios. Dirigen talleres similares a los que se le ofrece a la poblacin en


el marco de los centros de recreo o enseanza. Desde el comienzo se
proponen los siguientes talleres: arte dramtico e improvisacin, escritura,
artes visuales, msica y canciones, cermica. Los artistas no son parte
del personal clnico interviniente en el Centro; por lo tanto, no tienen
acceso a ninguna informacin sobre el tratamiento ni sobre las historias
clnicas. Por esta causa, representan dentro del Centro una exterioridad
que lleva a los psicticos a comportarse con ellos como lo hacen en
pblico. En efecto, estos ltimos prefieren abandonar el taller antes que
mostrarse desorganizados, alucinados o delirantes. Por otra parte, los
artistas pueden volverse personas-recurso para un usuario cuando ste
descubre que tiene un talento particular y hace suyo un proyecto pblico
de produccin artstica.
Hay varios puntos interesantes en relacin a las tpicas que venimos
desplegando en nuestro seminario. La neta decisin de que los talleres sean
coordinados por artistas, devela que se privilegia, lo que nosotros llambamos
la mirada del artista, nica posibilitadora de la apuesta deseante a la creacin.
Se instala as al concurrente en el nivel de posibilidad del sujeto creador,
sacndolo de la perspectiva que lo nombra como enfermo o discapacitado. La
experiencia que comentan, sobre que los pacientes, al interaccionar con
coordinadores nombrados como artistas (y no como mdicos, etc.) se
comportan de manera ms activa, y cuidando su propia dignidad, y
resguardando el espacio del taller como un lugar propio, valioso, y sano, la
compartimos plenamente, y puede comprobarse en cualquier taller que
funcione con caractersticas similares. Pensamos quizs que es excesivo el
pedido de que los coordinadores artsticos ni siquiera puedan leer las Historias
Clnicas de los pacientes. Por nuestra experiencia, creemos que es importante
que el coordinador est al tanto de ciertas peculiaridades y problemticas
especficas de las patologas o perturbaciones y que pueden surgir durante un
taller.
Pude ser valioso para un coordinador saber en qu momento se encuentra tal
concurrente, si est atravesando una crisis, o si hay alguna temtica que en
ese momento puede no ser tramitada por el paciente; etc. Esto a veces es
suplido por un especial tacto o saber-hacer del coordinador, que capta
enseguida hasta dnde avanzar en un proceso de exploracin artstica por
ejemplo, pero es bueno poder prever la mayor cantidad de factores posibles de
riesgo de desestabilizacin, etc. ya que apuntamos en primera instancia a la
salud psquica del sujeto. En efecto, hemos comprobado tambin que muchas
veces, en este dispositivo artstico, el concurrente que no se siente bien, que
presiente una desestabilizacin, o que se nota demasiado ansioso, l mismo
pide no concurrir, o retirarse del taller, pero tambin sucede que otras veces, el
concurrente no puede (por la misma irrupcin de la perturbacin) percatarse
tan lcidamente de su estado, y en ese caso, es bueno que el coordinador
pueda detectarlo l mismo, para dar la indicacin ms conveniente.
Podemos adentrarnos un poco en los complejos procesos psquicos de tipo
psictico que pueden perturbar a una persona en un determinado momento, y,

en nuestro caso, en su prctica artstico expresiva, con el testimonio de un


concurrente canadiense:
Los medicamentos yo los encuentro importantes, pero lo que no me
gusta es que esto te disminuye la velocidad y es hecho para disminuirte la
actividad cerebral. Para m la actividad cerebral se vuelve demasiado
importante cuando no marcho; espero un high, un momento dado que es
muy alto y necesariamente espero un descenso. Los medicamentos tratan
de estabilizar esto pero para m no estabilizan necesariamente. La
cantidad de medicamentos me influencia ms o menos por otro lado, es
por esto que yo trato de mantener mis medicamentos en el mnimo
posible, porque cuando mi actividad cerebral es ms elevada soy ms
creativo incluso si no duermo en esos momentos. Lo que ocurre es que
esto se dispara en un momento dado, y probablemente porque, me
encuentro en un medio que justamente est habituado a vivir esto, como
ac en el 388, la gente que est ac conoce esta situacin entonces me
siento ms cmodo; esto me estabiliza sin que yo tenga necesidad
verdaderamente de aumentar mi medicacin.
Nos parece importante que el coordinador tenga una idea de la posibilidad de
estos procesos, que pueda estar al tanto de las peculiaridades relevantes del
cuadro de los pacientes participantes. Es bien sabido que a veces es
conveniente no traer algunas temticas especficas que podran brotar o
desestabilizar al paciente psictico, o no forzarlo o llevarlo a ciertos tpicos
temticos especiales. Por otro lado, el estar algo entrenados a poder
contenerlo cuando aparece algn high, y el sujeto necesita que lo ayudemos
a que en su accionar creativo, pueda no desbordarse, mantenerle los marcos y
poder maniobrar para que no se produzca una desorganizacin perjudicial, que
borrara al sujeto activo y responsable de su acto artstico. En el apartado
siguiente veremos algunos ejemplos de estas problemticas en lo concreto del
desarrollo de algunos Talleres de Expresin Artstica.

En el Taller de Teatro
Liliana, mujer de 35 aos con diagnstico de psicosis, participa del Taller de
Teatro de una Clnica de internacin psiquitrica. Se integra con entusiasmo a
la prctica teatral, e interviene con creatividad y recursos en las escenas
jugadas. Tiene sin embargo en algunas ocasiones, momentos donde se
empieza a sentir mal, y que ella misma avisa diciendo me viene la laguna.
Efectivamente, en esas ocasiones, sufre algo parecido a una ausencia, parece
perder por unos instantes todo contacto con el mundo, para luego volver a
conectarse paulatinamente; a veces, esto le produce como secuela un gran
cansancio, otras veces, un estado indefinido de temor o de angustia. La
decisin de la coordinacin del taller ante esto, fue tomar muy en cuenta las
manifestaciones de Liliana como indicador de su estado subjetivo y emocional,
y de su grado de posibilidades para realizar los ejercicios de actuacin en los
distintos momentos.

De esta manera, cuando Liliana manifestaba su temor a que le viniera la


laguna, le aportbamos un clima de tranquilidad, sin exigencias de
desempeos, y dejando que ella se tomara su tiempo para quedarse y ver si
ese estado de ansiedad y de temor se le dilua solo, o si por el contrario
persista, entonces, por ese da, acordbamos que no pasara a exigirse en las
escenas. Luego de varios meses de ensayos, se hace una Puesta Teatral en
un teatro, de una obra compuesta por el grupo, donde ella desempeaba un
personaje. En medio de la actuacin, le sobreviene la laguna, quedando como
tildada, y repitiendo monocordemente la ltima palabra que haba enunciado
en la escena. El coordinador interviene entonces entrando en la escena, y la
ayuda a desbloquearse y a salir tranquila, su intervencin en ese momento se
remiti simplemente a acercarse a ella y hablarle, mientras el resto de sus
compaeros proseguan la continuidad escnica con naturalidad. De esta
manera, no se convirti en una escena disruptiva, y fue as gracias a haber
tenido muy cuenta la preocupacin que nos manifestaba Liliana de que le
pudiera pasar la laguna en la funcin; ya habamos acordado que en caso
necesario, el coordinador intervendra y la ayudaramos, y sus compaeros
tambin, improvisando y sosteniendo la escena; esto la haba tranquilizado a
ella como para animarse a ir a la funcin.
En la reunin de taller posterior a la funcin, hablamos de lo que haba pasado,
pero como un elemento ms de la actuacin, cuidando de no sancionarlo ni
marcarlo como falta o como algo que sali mal, sino destacando que a pesar
de las dificultades, Liliana, valientemente haba subido a escena y la obra se
haba sostenido (esto pareci aliviarla, sacarle un peso de culpa que pareca
que ella haba predestinado como efecto de un eventual bochorno o fracaso o
desilusin). En la siguiente presentacin de la obra ante pblico, Liliana logr
desempear completamente su papel, sin que le apareciera la laguna.
Conceptualizamos en este caso a la laguna como una desestabilizacin que,
a partir de determinantes de su problemtica de tipo psictica se le agregaba el
factor emocional, ya que muchas veces apareca cuando estaba por pasar a
actuar, y de alguna manera implicaba un desafo para ella, donde por ejemplo
tena que tomar un protagonismo en la escena, exponerse, en definitiva, actuar
ella por ella misma, y ante otros.
Esto pareca por un lado una escena anhelada por ella, como una posibilidad
de superacin y de que otros pudieran verla como protagonista, como sujeto
activo, pero por el otro lado y al mismo tiempo, como una escena temida, como
factible de causarle una desestabilizacin o desestructuracin subjetiva. Si se
hubiera tratado de una estructura subjetiva neurtica clsica, quizs el
coordinador hubiera podido desarrollar o proponer una estrategia ms audaz,
incentivndola abierta y firmemente a superar el miedo. Pero al tratarse de un
sistema yoico con peligro de desestructuracin, se trabaj con mucho ms
cuidado, esperando que fuera el sujeto quien nos manifestara cundo se senta
con las condiciones necesarias y con la confianza suficiente. El pasar por la
crisis durante la funcin, pero sin haber producido el corte de la escena, ni el
temido bochorno, o sea, sin haber sido una cada de su sufrido narcisismo,
creemos que fue un factor importante para afrontar posteriormente los nuevos
desafos actorales con mayor confianza y menor montante de ansiedad
(angustia) en juego.

Como se advierte, este es un caso en el que nuestra orientacin se iba


ajustando mucho a lo que opinaba el participante de su situacin de cada
momento particular. Pero hay otros donde hay que tomar a veces algunas
decisiones incluso contra lo que verbaliza el propio actor. Es lo que nos pasa a
veces con Ral, (paciente joven, diagnosticado con psicosis) quien a veces,
concurre al taller con un montante alto de ansiedad, proponiendo un gran
despliegue de ideas y queriendo actuar en forma perentoria. Se trata de sus
momentos que podran calificarse con el rasgo de manacos, y donde no puede
detenerse a pensar una escena, ni puede escuchar e incluir a sus
compaeros de actuacin.
El proseguir en el trabajo escnico no le aporta en estos casos una mejora,
sino que se incrementa su nerviosismo llegando a ponerse agresivo con los
otros (nos haca acordar un poco el proceso subjetivo narrado por el
concurrente canadiense que l mismo nombraba como el high). Es por eso
que, en este caso, cuando notamos que Ral se encuentra en ese estado, la
indicacin es que por ese da no trabaje en el taller, ya que ese da no est en
las condiciones necesarias para poder estar bien en el mismo, aunque Ral
insista en querer pasar a actuar.

En el Taller de Plstica
Gastn, 13 aos, paciente derivado del hospital psiquitrico infantil Tobar
Garca a un Hogar, participa del taller de Expresin Plstica, el diagnstico
(segn los mdicos) es Psicosis infantil y retraso mental leve.
Gastn es un chico que posee una gran habilidad para inducir negativamente
situaciones que tienen que ver con su entorno, suele provocar a sus pares,
transgrede los lmites impuestos por los otros o por el entorno, desafa
constantemente a las figuras de autoridad, lleva y trae mensajes que suelen
provocar situaciones confusas, suele identificarse y hacer alianza con personas
que posean stas caractersticas. El taller de Expresin es un lugar valorado y
deseado por l, le agrada mucho realizar objetos con madera que luego pinta o
decora con diferentes tcnicas y materiales, lo positivo es que el taller le brinda
la posibilidad de decidir, de poder hacer con sus propias reglas en lo que a la
produccin se refiere y a cambio de eso debe respetar ciertos parmetros
impuestos desde afuera, lo cual si bien le cuesta, muchas veces puede
ubicarse y responder al encuadre, por otro lado los materiales mismos y las
herramientas le exigen cierto acomodamiento, as se da un doble efecto, por
un lado Gastn puede expresar su trasgresin constante a las reglas a travs
de actividades donde l es el artfice, y por otro lado y al mismo tiempo las
actividades le van indicando lmites y lo ejercitan en la aceptacin de los
mismos. La estrategia planteada por la coordinacin del taller se basa en ir
acompaando a Gastn en sus propuestas creativas y expresivas, sugirindole
que pruebe y experimente otras formas de abordaje y resolucin de cuestiones
tcnicas y ofrecindole trabajar con otro tipo de materiales plsticos que exijan
mayor nivel de adaptacin:

A los tiempos, por ejemplo de secado, o de construccin.

Al espacio fsico necesario para llevar a cabo la produccin.


A las limitaciones en cuanto a herramientas, o infraestructura.

En el Taller de Msica
Y sobre la aplicacin de la Msica en el trabajo con este tipo de pacientes,
queramos citar algunos fragmentos de una investigacin fruto del trabajo de
articulacin entre la msica y sus potencialidades para el trabajo en la clnica
de la psicosis. El autor, J. L. Berardozzi, psicoanalista y msico, nos aporta
varios ejemplos donde pudo advertir el poder de la msica para el trabajo de
rescate de la subjetividad. Researemos brevemente uno de ellos. Se trata de
un paciente de una institucin psiquitrica diagnosticado con esquizofrenia, que
se encontraba estabilizado, luego de muchas internaciones, ya era un paciente
crnico, en una posicin de abandono y apata. El encuentro con la
msica() le abri un canal caudaloso a este inerte sujeto. Rpidamente
respondi al llamado dionisaco, desde la primera vez que me puse a tocar la
guitarra en la sala de la casa donde l se sentaba. Luego empec a ser
esperado o demandado a que tocara para poder as cantar conmigo, pero lo
que ms le gustaba era el juego rtmico. Comenz a cambiar todo; a
despabilarse, a salir hasta la puerta, luego a la calle ().
El autor relata as los cambios subjetivos que se fueron notando en el paciente,
que logr ciertos niveles importantes de autonoma y de capacidad de
emprendimientos subjetivos propios. En fin, que todo esto puede sucederse
en un sujeto de la esquizofrenia, aplazado desde aos atrs, cronificado suele
decirse, nos deja perplejos. Si bien estaba sostenido desde muchos lugares
pero digo que, sin la msica y la sncopa no se agujereaba el tiempo muerto,
no arrancaba el movimiento deseante. Es que una de las tesis del autor es la
importancia de la sncopa en la funcin temporal, como posible efecto de corte,
de hiancia en el tiempo establecido del comps; en la alteracin rtmica, el
sujeto irrumpe en su acto, rompiendo la monotona y produciendo una
novedad. En la msica la sncopa es bsicamente un modo de acentuacin
deliberada sobre los tiempos dbiles de un comps para producir un efecto de
tensin. La sucesin de esta acentuacin se llama contratiempo, efecto de
sentido, permtaseme llamarlo as, que toca al cuerpo directamente. Campo y
funcin de la significancia.
En efecto, plantea al ritmo como un articulador espacio-temporal; con licencia
de la topologa podra llegar a proponer a la experiencia rtmica, a los fines
demostrativos, como una especie de operador temporal de lo real en su
relacin al sujeto en tanto efecto de corte en ese campo. El Ritmo como
primer dispositivo de simbolizacin generando el borde de la escena, y la
aparicin del sujeto con efecto en ese campo. Situando de esta manera que el
surgimiento del sujeto desde este esquema, sera consecuencia de la
extraccin del a en el todo temporal. Como puede apreciarse, su articulacin
terica se apoya en los desarrollos del psicoanlisis a partir de Lacan, y desde
all arma la conexin conceptual entre psicosis y el lenguaje musical. en la
estructura psictica debemos aceptar, por nombrar un punto de apoyo en la
teora, que la articulacin significante en la palabra est malograda como efecto

de la forclusin del Nombre-delPadre () pienso que el campo simblico a


tener en cuenta, y el particular sujeto que ste determina, es absolutamente
homlogo al que rige y producen las artes. () La msica, en tanto sistema
significante no produce significacin flica, la funcin del falo est ausente al
igual que en la estructura psictica. ix

Algunas conclusiones
En el desarrollo de esta clase, en la indagacin terica sobre las posibilidades y
el valor de los Talleres de expresin artsticos para la psicosis, hemos ido
encontrando varias lneas de investigacin y propuestas actuales sobre el
tema. Para sintetizar un poco esto ltimo, citaremos algunas palabra
planteadas por el psicoanalista Isidoro Vegh, en un trabajo presentado en el
Hospital Belgrano. En efecto, all, luego de hacer una exposicin terica sobre
la estructura en juego en las psicosis, y el posible lugar del analista y de su
intervencin, elabora algunas consecuencias provisorias, a modo de invitacin
para seguir avanzando, sobre aquello que podra tener eficacia en el
tratamiento de pacientes psicticos:
No implicar esto la indicacin adecuada de ciertas experiencias
grupales, tratamientos en grupo, trabajos en taller, donde los dems
integrantes, - tambin podr ser quien los coordina-, sostengan y an
desde su goce, la funcin de ese objeto del cual el paciente carece? Otra
cuestin, si aceptamos que ciertas experiencias de ritmo, de espacio y de
tiempo, no son meras oscilaciones orgnicas, que ellas se instauran,
como en el ejemplo clsico del Fort Da, en la posibilidad de alternar una
presencia y un vaco, no ser ese un modo primero, de introduccin en
lo Real de una falta simblica?.. No sern estas variaciones de ritmo, las
que hacen tan adecuadas ciertas experiencias de msica y otras que
siguen ese paradigma en el tratamiento de la esquizofrenia? Otra
cuestin: si en la psicosis hay una prdida del registro de lo imaginario,
no podramos pensar que ciertos cubrimientos mticos propuestos desde
lo Real, podran propiciar esa cubierta ausente en la forma de cuentos
que pueden encontrarse en los relatos cotidianos de los diarios o las
revistas, o bien en el modo de puestas en escena, experiencias de
psicodrama, en la que los mismos pacientes o bien quienes coordinan el
lugar podran proponer el libreto, no para ser interpretado sino para armar
la escena? x
Terminando su exposicin con la invitacin a propiciar nuestra sensibilidad a
los caminos de la creacin que el psictico precisa.
Para finalizar sta clase abrimos una propuesta para todos aquellos a los que
les interese aportar experiencias de trabajo, conclusiones, reflexiones, hiptesis
o preguntas sobre ste y otros temas tratados en las clases anteriores.
Creemos importante el sumar experiencias e intercambiarlas; Los invitamos
entonces a escribirnos va mail, ya que estamos pensando en armar una clase
sumando distintos escritos de diferentes profesionales. En la prxima clase
trabajaremos sobre los talleres de arte en dispositivos de rehabilitacin.

i A diferencia de la estructura neurtica, en la psicosis se postula que algo fall en el proceso


de estructuracin psquica del sujeto, algo fall en el proceso de simbolizacin lo que
tcnicamente se llama forclusin, diferenciado del mecanismo de represin que caracteriza a
la estructura neurtica. De esta manera, el psiquismo en la estructura psictica carece de
algunos significantes fundamentales, sin los cuales, ante determinados apremios del mundo,
no puede responder y entonces le sucede la desorganizacin subjetiva. El delirio y las
alucinaciones son explicados entonces como intentos por taponar esos agujeros en lo
simblico, o, en palabras lacanianas, son el efecto de aquello que no simbolizado retorna en
lo real.
ii

Freud hacia el ao 1915, teorizaba de esta manera la gnesis y el mecanismo inconsciente de


la afeccin Melanclica: Luego de la ruptura de una ligadura libidinal establecida hacia un
objeto de amor, sobrevino un sacudimiento de ese vnculo de objeto. El resultado no fue el
normal () La libido libre no se despleg a otro objeto sino que se retir al yo. Pero ahsirvi
para establecer una identificacin del yo con el objeto resignado. La sombra del objeto cay
sobre el yo, quien en lo sucesivo pudo ser juzgado por una instancia particular como un objeto,
como el objeto abandonado. De esta manera, el yo queda dividido, y la instancia crtica
descargar sus impulsos ambivalentes incluido el sadismo- sobre la otra parte del yo,
identificada inconscientemente al objeto amado y perdido. (Duelo y Melancola. S. Freud;
Amorrotu Ediciones; Bs. As. 1990).

iii

Primer Congreso Internacional Salud Mental y Derechos Humanos; realizado en la


Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo; en Buenos Aires; entre el 14 y el 17 de
noviembre del 2002.
iv

La presentacin sobre la experiencia de la Casa de la Poesa, fue coordinada por la Lic.


Silvana Perl.
v

Ya en la clase 5 realizamos un comentario y nuestra posicin crtica sobre la idea de


homologar produccin artstica con produccin inconsciente.
vi Nota Biogrfica: Nise Da Silveira, disconforme con los mtodos violentos de tratamiento
psiquitrico que se utilizaban en esa poca, como el electroshock, el coma insulnico, la
lobotoma, etc., encuentra en la terapia ocupacional un tratamiento diferente para el
esquizofrnico. Funda entonces, en Mayo de 1946, el Servicio de terapia ocupacional en el
Centro Psiquitrico Pedro II de Rio de Janeiro, que progresivamente adopt 17 actividades:
Zapatera, Cestera, Teatro, Jardinera, Msica, Carpintera, Encuadernacin, Recreacin, etc.

El Museo de imgenes del Inconsciente surge en 1952 por medio de actividades expresivas
como la pintura, el modelado y la xilografa. El taller de pintura fue abierto en Septiembre de
1946 y tena como supervisor al artista Almir Mavignier, hoy pintor de renombre internacional y
profesor de arte. Su participacin fue fundamental en la historia de ste trabajo, ofreciendo, y
descubriendo, las mejores condiciones para que los internos pudiesen crear libremente sin
ninguna interferencia.
El Centro Psiquitrico tena en esa poca 1500 internos, en su mayora esquizofrnicos
crnicos, que normalmente quedaban abandonados en los patios del hospital. Fue en esos
patios y en las enfermeras que se fue descubriendo y luego reuniendo en el taller un grupo de
esquizofrnicos cuya produccin comenz a destacarse con el tiempo. Las oficinas de terapia
ocupacional fueron atrayendo a sus diversos sectores a las personas abandonadas en los
patios del hospital por el azar de la no-accin (...). Tres meses despus de la inauguracin del
taller ya haba material suficiente para organizar una pequea exposicin. As, el 22 de
Diciembre de 1946, fue inaugurado, en el Centro Psiquitrico Pedro II, la primera muestra de
imgenes pintadas por los enfermos. La exposicin despert gran inters, y luego fue
trasladada, en Febrero de 1947, al edificio sede del Ministerio de Educacin, posibilitando el
acceso al pblico. Para sorpresa de la Dr. Nise, los psiquiatras brasileros se interesaron menos
por esas producciones que los crticos de arte y el pblico en general.
vii

Del libro Tratar la Psicosis; W. Apollon, D. Bergeron, L. Cantin; Edit. Polemos; Bs As. 1997.

viii

El 388 es como llaman al Centro Psicoanaltico para el tratamiento de jvenes y adultos


psicticos, del Centro Hospitalario Robert-Giffard, en Quebec, Canad.

ix

Jose Luis Berardozzi: El Tiempo y el Sujeto: funcin de la sncopa; Edit. Letra Viva; Buenos
Aires 2003.
x

I. Vegh; Estructura y transferencia en el campo de la psicosis.; Artculo publicado en la


Revista Actualidad Psicolgica; marzo del 2002; Bs. As.

Clase 8
Talleres de Expresin Artstica en Dispositivos que Trabajan en el rea de
Discapacidad
En sta clase trabajaremos sobre el funcionamiento de los talleres de
expresin artstica en instituciones dedicadas al tratamiento y a la educacin de
personas con diferentes discapacidades, ya sean fsicas, sensoriales,
mentales, etc.
Nos adentraremos en las especificidades que cada Discapacidad encierra, ya
sea desde lo real, como desde lo imaginario y cmo abordar un trabajo que
potencie, precisamente, todas las capacidades que cada individuo posea en
particular. A partir de all veremos algunos ejemplos de cmo funcionan los
diferentes talleres artsticos, cules son sus propuestas, sus objetivos y sus
alcances en dicho campo.
Pero primeramente creemos necesario realizar una introduccin que intente
despejar algunos prejuicios; Que aclare nuestra posicin frente a un tema que
cada vez ms necesita revisar sus postulados y afirmaciones estancas y que
abra el debate, invite a la reflexin, planteando nuevos interrogantes que
permitan avanzar hacia el abordaje y por ende al trabajo de un modo ms
creativo en el sentido amplio de la palabra.

Introduccin
Somos capaces de aceptar la discapacidad?
La palabra DISCAPACIDAD de por s denomina algo negativo, carente, NO
CAPAZ DE..., si a ello le sumamos toda la carga social que implica dicho
rtulo, tenemos como resultado algo que podra asociarse con una especie de
Estigma (cuyo significado es: Marca o seal en el cuerpo. Seal de
deshonra).
En general las personas tienen 2 tipos de reacciones bsicas frente a un sujeto
con algn tipo de discapacidad visible: rechazo y exclusin, o lstima. En una
ocasin el padre de un chico con debilidad mental dijo: - Estoy cansado de que
a mi hijo se lo culpe y se lo castigue por no ser aquello que debera ser-; y en
general esto sucede, hay un castigo implcito por parte de la sociedad por no
ser igual a la normai.
Lo que buscamos con el taller de arte es devolverle a los participantes el
estatuto de persona, de sujeto, a partir de descubrir y potenciar todas sus
capacidades, constituirse como persona ntegra donde conviven sus
capacidades y sus discapacidades como en todo el mundo. Todos nosotros
tenemos ambas cosas, somos capaces para algunas cosas e incapaces para
otras tantas, sin embargo como esas no capacidades no son Visibles al
resto de la sociedad, las escondemos, no asumiendo nuestras limitaciones, nos
dedicamos a Mostrar nuestras capacidades, lo que encierra una trampa
compartida y consensuada.

Si reconociramos, aceptramos y mostrramos nuestras no capacidades con


la misma naturalidad con la que mostramos nuestras capacidades seramos
mucho ms honestos con nosotros mismos, nuestro conocimiento y aceptacin
sera ms autntico y real. Es a partir de saber y reconocer nuestras
limitaciones que podemos aceptar y respetar las limitaciones de los otros.
Pero que sucede con las personas cuya no capacidad es visible? No se
puede esconder y all queda atrapada en el rtulo Discapacitado dejando de
lado todas las capacidades de ese sujeto, reales, individuales, propias,
personales.
La pregunta y el desafo como Sociedad sera cmo revertir sta realidad,
quizs abandonando definitivamente los ideales de perfeccin impuestos, en
nombre de los cuales se han cometido tantas atrocidades e injusticias a lo largo
de la historia, y que nos tiene atrapados actuando como una especie de
espejismo compartido que nos obliga a no reconocer con sinceridad y
naturalidad nuestras limitaciones reconocimiento que por otra parte no
debera ser de manera conformista e inactiva, ya que as entraramos en el
polo opuesto, con el peligro de instalarnos en nuestras limitaciones de manera
pasiva, sin esforzaremos por traspasar nuestros propios lmites o nuestras
limitaciones. Para adentrarnos un poco ms en esta discusin, nos pareci de
utilidad traer al ruedo unos prrafos que expresan la opinin de un filsofo
hind contemporneo, como material que puede relanzar la discusin: Dicho
pensador, reflexionando sobre el sistema educativo y la creatividad, escribe:
Una persona creativa siempre est probando caminos Incorrectos. Un
creador no sabe cul es la forma correcta de hacer una cosa, de modo
que sigue buscando e investigando muchas veces en diferentes
direcciones. Muchas veces va en la direccin equivocada, pero por donde
va, aprende. Se va enriqueciendo.
El mundo de la educacin tiene que ir a travs de una autntica
revolucin. La gente no debera ser obligada, a los nios no se les
debera imponer patrones repetitivos. Tu educacin es simplemente un
entrenamiento de la memoria. Se considera inteligente a la persona que
puede vomitar todo lo que le han echado encima. Primero se lo obliga a
que trague, y siga tragando y luego que lo vomite en las hojas de los
exmenes. Si puedes vomitar eficientemente, eres inteligente.
Hay que entender que solo puedes vomitar lo mismo slo si no lo has
digerido, si lo has digerido no puedes vomitar lo mismo; podra salir otra
cosa.
Cuando alguien responde de una manera nueva habra que valorarla.
La clasificacin de correcto-incorrecto est equivocada, en cambio o bien
la respuesta es repetitiva o la respuesta es creativa, responde, es
inteligente.

Incluso si la respuesta repetitiva parece correcta no debera de valorarse


demasiado porque es repetitiva. E incluso aunque una respuesta
inteligente podra no ser totalmente correcta, tiene que ser alabada
porque es nueva. Demuestra inteligencia creativa. ii
Queremos aclarar un punto fundamental con respecto a lo citado anteriormente
ya que creemos que las reflexiones de Osho pueden llegar a tornarse un tanto
extremas; no es nuestra intencin polarizar, sino por el contrario abrir el
abanico de posibilidades. Por supuesto que en muchos casos el aprendizaje
estructurado es necesario (lo vemos claramente por ejemplo en el aprendizaje
de una tcnica determinada o en el manejo de herramientas especficas etc.)
pero consideramos tambin necesario potenciar, estimular y desarrollar un
espacio para el aprendizaje creativo, lo original, lo personal, en definitiva, para
la emergencia de la subjetividad.
En el libro de Sara Pan, Psicopedagoga Operativa, la autora hace referencia a
un trmino muy interesante Domesticacin, que define como aquella
ejercitacin tendiente a crear estereotipos muy concretos de adaptacin, por la
repeticin de series muy simples de movimientos tendientes a fines necesarios
y muy presentes en el nio.
Seala que durante la domesticacin no se logran los objetivos fundamentales
de la educacin diferencial, como son el logro de una autntica satisfaccin del
aprendizaje y de la posibilidad de autocrtica. La disciplina se basa sobre todo,
en stos casos, en la sobreestimulacin y el castigo.
La experiencia nos muestra, con mucho pesar, que esta prctica es ms
comn de lo que quisiramos en las instituciones que trabajan con personas
con discapacidad.
Por otro lado, lejos est en nosotros la idea de negar o no tomar en cuenta las
dificultades, los impedimentos, las lesiones, que cada cuadro clnico conlleva.
Muy por el contrario, creemos que hay que partir de conocer bien los
obstculos y los lmites funcionales de cada sujeto, para saber desde dnde
tendr eficacia una intervencin y desde donde no; conociendo las limitaciones
estructurales, sabremos a partir de que aspectos s trabajar y apuntar al sujeto
protagonista, a su propio y particular desarrollo.
Entonces, veremos en esta clase a continuacin, algunos fragmentos de
entrevistas que hemos realizado con el objetivo de introducirnos en las
especificidades que cada Discapacidad encierra, y los modos de abordajes
posibles planteados en cada caso.
Hemos divido, por razones didcticas, en tres grandes grupos el heterogneo
campo denominado en la prctica institucional Discapacidad; y hemos tomado
solo un ejemplo de cada uno de dichas complejas reas.

Discapacidad Sensorial
Vamos a aprovechar la experiencia que Elena Goldin viene desarrollando e
investigando en esta rea desde hace varios aos, y ms especficamente, con
la discapacidad visual. A continuacin, entonces, compartiremos con ustedes
parte del material que nos envi en ocasin de conectarse con nosotros a
travs de este Seminario.
El nio ciego no es un vidente que no ve. Cmo este nio se relaciona
con el mundo, cmo es su percepcin del mundo tampoco es igual a la de
un nio/a comn privado de vista. Lo interesante es como este nio/a
organiza originalmente sus modalidades sensoriales.
Ser ciego no supone por s mismo una disminucin de las capacidades
intelectuales o cognitivas, todo lo contrario, probablemente esta
disminucin pueda deberse ms a la falta de estimulacin que a la propia
falta de visin.
El arte es lo que los artistas hacen, pero tambin las diferentes capas de
sentidos, significados, miradas e interpretaciones de cada uno de los
mbitos, campos y contextos a los que es expuesto. Nunca la palabra
exposicin tuvo un significado tan preciso y a la vez tan amplio: no slo
responde a la acepcin mostrar sino tambin a la de estar en contacto
con, estar expuesto a. Si el arte se beneficia de estar en contacto con
otros mbitos, campos y contextos ajenos a los suyos cmo conseguir
que estos nios/as se beneficien del contexto con el arte? Cmo
conseguir que sean sensibles a l y que les interese? Qu estrategias
poner en marcha para conseguirlo?
Creo en la modalidad del taller.
As como los encuentros escolares de ftbol o ajedrez no buscan formar
profesionales, tampoco el taller de arte persigue la formacin de artistas,
pero inicia al nio, al joven y al adulto en este pasaje del juego dramtico
a la contemplacin activa y participativa de las obras de arte, lo
alfabetizan en la multiplicidad de lenguajes y en la pluralidad de sentidos
y, finalmente lo disciplina en la discriminacin de aquello que llamamos
cultura y que constituye el conjunto de prcticas sociales de una poca
dada, transformndolo as en un sujeto protagonista.
Cmo puede llevarse esto a la prctica? Elena Goldin nos cuenta en un
artculo iii suyo un ejemplo con un Taller Literario coordinado por ella. A
continuacin, extractamos algunos fragmentos del mismo:
Se transform al aula tradicional en un aula taller, creando un espacio de
relacin entre los docentes y el alumno, mutuamente modificante,
aceptando el error, integrando la interpretacin, la teora, la practica, fue
all donde la trasgresin se torn base del acto creativo, develando lo
oculto del pensamiento que lo sujetaba. El taller oper como una
alternativa de aprendizaje creador, apuntado a que el sujeto de ste

aprendizaje fuera un sujeto protagonista, con pensamiento crtico y capaz


de problematizar. No existieron gneros menores con estos nios, no se
buscaron escritores, pero si en el ejercicio de la escritura se formaron
lectores maduros, ofreciendo el taller un sistema privilegiado de creacin y
circulacin de textos ().
Se transform al taller en una situacin ptima de aprendizaje de la
lengua escrita en una situacin de comunicacin real, generando que los
actos libres sean trabajo y dieran como resultado un producto: un texto,
un afiche, una obra de teatro, un cuadro, obras que se exponen, no para
juzgar su correccin, si no para transformar al resto del grupo en pblico y
as poner en escena el compromiso crtico. Se transform tambin en un
espacio escenogrfico, tomndolo como terreno a la curiosidad,
propiciando una nueva actitud frente a la palabra, esa palabra literaria que
cada uno se anim a manipular, amasar, transformar, e hizo fluir, en los
ros del relato. Tomaron palabras y le armaron ritmos elegidos, cada uno
le di un sonido, luego gestos, luego le inventaran significados, se
planteaban preguntas en potencial. Hasta que descubrieron que la
literatura no parece ser lo mismo que la realidad, tiene otras reglas, y
experimentaron en esa aula que pueden inventar y contestar cosas
distintas a lo real, descubriendo que enfrentndose a una palabra
desconocida, descubrirn tambin quizs el deseo de escribir como modo
de conocer.
(.) Utilizaron a las palabras como fuente de inspiracin, las poesas, los
textos, sobre todos aquellos que creaban situaciones disparatadas,
absurdas, los convocaba a parajes inolvidables, llegaron a decir que
algunas palabras son oscuras o ms claras y que parecan una alfombra
mgica, ya que los poda transportar donde quisieran solo quizs dando
vuelta una pgina.
() Me mov con el resto de los sentidos y abus de todas las
posibilidades, ya que trabajar con estos nios es trabajar con nios
sensibles, que quizs sigan el camino de la enseanza por atajos
diferentes, interviniendo en su aprendizaje lo artstico, lo musical, creando
de esta forma marcos que les permitieran entre otras cosas desarrollar
activamente lo que sufran pasivamente. De ah que surgieran
propuestas, de aprendizaje en los museos, por ejemplo, donde
descubrieron no solo que las manos ven, sino que no hay que ver para
emocionarse. Se les presentaron ideas para despertar su inters en el
arte sirvindonos luego stas para aumentar su vocabulario y su
conocimiento, transformndose as en herramientas para trabajos
posteriores.
Los objetivos de este trabajo estuvieron ms que logrados, quera generar
de esta forma una comunidad cultural adherida tambin a la integracin,
pudiendo as producir escuelas ms democrticas. iv

Discapacidad Mental
En relacin a las especificidades de los distintos cuadros clnicos que se
incluyen dentro del trmino Discapacidad Mental, remitimos a lo desarrollado
ya en la Clase 5 de este Seminario (Arte y Educacin Especial). Solo
queramos advertir que aquellos que trabajen en instituciones especializadas
en esta rea, seguramente se encontraran en la prctica con grupos bastante
heterogneos, donde cohabitan muchas veces problemticas distintas.
Retrasos mentales, desde leves a severos, de posible origen psicgeno;
perturbaciones genticas; sndrome de down; etc. , agregando que en general
estos cuadros no se presentan puros, y a veces estn asociados con otro tipo
de perturbaciones, como psicosis, sndromes de tipo autstico; trastornos de
personalidad o conductas antisociales, etc. El conocimiento de dichas
particularidades puede ser de mucha ayuda para el tallerista a la hora de
decidir estrategias, objetivos, y los lmites de exigencia en los desempeos
segn cada participante, como tambin para comprender mejor la incidencia
que su praxis puede tener en cada uno.
Presentaremos para introducirnos en el tema una entrevista tomada al
Coordinador v del rea de Hogar-Residencia de un Instituto especializado en la
atencin de personas con discapacidad mental.
La residencia trabaja con jvenes y adultos con discapacidades
mentales, retraso mental, sndrome de down, y en muchos casos se ven
asociados a otras caractersticas o problemticas.
Cules son los objetivos?
El objetivo fundamental es rescatar la singularidad de los sujetos con los
que trabajamos. Trabajamos con el contexto inmediato, que incluye la
familia, pero adems con un contexto ms amplio. Se ve un juego en que
las familias tienden a segregarse y segregar al sujeto de este circulo ms
vasto de la vida, imposibilitando de esta manera cierta salida hacia otras
instancias, incrementndose as slo una mirada, mirada de la diferencia
y no de la dificultad,(). De esta manera en el trabajo cotidiano podemos
observar como el sujeto con discapacidad toma esta mirada, y la
confirma, condicionado por la situacin de vulnerabilidad en que se
encuentra.
El trabajo apunta a que en la institucin se encuentre un lugar para lo
propio, lo creativo, y lo emergente de cada sujeto, pensndonos como
equipo para no reproducir ciertos modelos realizados por las familias
psicgenas y teniendo, en principio, la necesidad de reflexionar sobre
nuestras intervenciones como profesionales en un rea de trabajo donde
hay mucho por construir, ya que una verdadera integracin social es
aquella que otorga sentido propio- a la vida de un sujeto.
Cmo es el abordaje teraputico?

Trabajamos desde la palabra, en distintos espacios de contencin


individual, grupal y asambleas. Y con actividades pensadas como talleres
no obligatorios, para poder expresarse. Creacin de un tiempo interno,
subjetivo de posibilidad de encuentro con el otro. Escuchar, pero adems
poner palabra, prestar palabra en algunos casos. Si la expresin falta, sea
cual fuere la razn de esta falta, el sujeto no puede salir del circulo de
imposibilidad.
Qu particularidades en su opinin habra que tener en cuenta
cuando se coordina un Taller con participantes con discapacidad
mental?
Habra que tener en cuenta la cuestin del tiempo de incorporacin de
ciertas consignas para poder trabajar y esto estara sujeto a las ganas y a
las necesidades de los participantes en relacin al espacio y a la tarea; y
si estamos hablando de adultos, esto tiene que ver con la posibilidad de
que lo artstico o lo expresivo prime sobre lo educativo, ya que lo que
generalmente se ve en el trabajo con los adultos es una redundancia a lo
largo de su vida en focalizar el aprendizaje como modelo estereotipado y
tradicional y no el aprendizaje emocional o para la vida de todos los das.
Los talleres de expresin artstica con estos pacientes, pueden ser
de utilidad? Cul sera el aporte especfico que podran brindar?
Es fundamental desde nuestra propuesta el trabajo con talleres de
actuacin, msica, expresin. Creemos que en muchos casos la palabra
no alcanza. Es una oportunidad entonces para poder trabajar la relacin
de objeto: Vemos que muchas veces el sujeto qued atrapado en sta
relacin, ya sea por desconocimiento de la familia, lo social, etc.
Entonces, trabajamos algo de la separacin de estos vnculos de
dependencia para poner en juego otra cosa, que haya deseo de otra
cosa, de protagonizar, de ser partcipe, de ser partcipe activo. En relacin
a esa cuestin de ser hablado, lo artstico posibilita que no haya
intermediarios, el sujeto habla con lo que produce, con lo que hace, y no
tiene que ser hablado por otros.
Para desarrollar y ampliar lo dicho por Sergio Machicote - y lo que de alguna
manera compartimos nosotros en nuestro trabajo cotidiano, que es justamente
la posibilidad de ser protagonista a travs del arte -, presentamos a
continuacin una experiencia interdisciplinaria en la elaboracin y concrecin
de un proyecto artstico dentro de una Escuela de Educacin Especial y
Formacin Laboral:
En el Taller de Expresin desarrollamos un proyecto artstico conjuntamente
con el taller de Formacin Pedaggica y el Taller de Carpintera. La propuesta
se bas en la realizacin de una Obra de Tteres con el objetivo final de ser
presentada en diferentes mbitos sociales y culturales, como un modo de
salida y apertura del mbito institucional al social. Cada participante realiz una
parte del proyecto contribuyendo entre todos (y principalmente desde donde
cada uno poda y quera) en la realizacin de un objetivo en comn dando lugar

a un verdadero trabajo en equipo. Se distribuyeron roles y actividades segn


los intereses de cada participante: as algunos realizaron y escribieron la
historia, otros confeccionaron los tteres, en carpintera armaron el retablo,
algunos cortaron maderas, otros clavaron, armaron y otros pintaron, en
definitiva cada uno aport su trabajo al proyecto.
En pleno proceso de armado fuimos invitados a participar de la Feria del Libro
Infantil, nos pareci una oportunidad inmejorable para salir con nuestra obra.
Adems de la presentacin de la obra propiamente dicha, los chicos tambin
realizaran un taller de armado de tteres para los nios que visitaran el
STAND TALLER de la feria del libro; as la propuesta integraba dos aspectos
importantes: La muestra del proyecto artstico a otros, y a su vez la posibilidad
del contacto ms directo con esos nios en un marco de enseanzaaprendizaje en el armado de tteres.
El resultado de sta experiencia fue contundente, la satisfaccin que
experimentamos todos los que de una u otra manera estuvimos involucrados
en el proyecto, - en particular la impresin desde el lugar de docencia y
coordinacin del taller de arte y del proyecto integral -, fue la de una enorme
satisfaccin al ver con qu entusiasmo y nivel de compromiso se involucraron
los participantes, cmo resolvieron cuestiones de manejo directo con el pblico
y la resolucin de problemas en el momento de la presentacin; fue hermoso
ver cmo trataron a los nios, la paciencia, el dilogo, el manejo de un lenguaje
didctico y principalmente ver cmo disfrutaron y se divirtieron con sta
experiencia. Era tan grande el entusiasmo por la tarea realizada que entre
todos decidimos avanzar en la bsqueda de nuevos espacios para continuar
presentando la obra.

Discapacidad Motora
Dentro de esta basta rea, partiremos de fragmentos de dos entrevistas
tomadas a dos especialistas que trabajan con sujetos afectados por Parlisis
Cerebral (P.C.).
La primera entrevista la realizamos con una psicloga, Profesora de Educacin
especialvi (discapacitados mentales y sociales), que viene trabajando con
pacientes afectados de P.C. desde hace varios aos. Aprovechamos la ocasin
para pedirle como introduccin, que nos diera un pantallazo general y bsico
a fin de comprender un poco a qu nos estamos refiriendo con el trmino
Parlisis Cerebral:
La Parlisis Cerebral es una patologa neurolgica causada por
diferentes motivos:

Perinatales
Posnatales
Por asfixia
Por nacimiento prematuro
Por traumatismo

Es una lesin que afecta las funciones cerebrales, puede ser la parte
motriz, cognitiva o del lenguaje.
Hay diferentes tipos de Parlisis Cerebral, depende de la zona del cerebro
afectada.
La disfuncin est ms relacionada con la tonicidad de los msculos del
cuerpo.
Hay muchas especialidades que trabajan para superar las dificultades
motrices ().
La Lic. Tripodi, nos coment a continuacin que viene trabajando la integracin
a un jardn de infantes comn (Sala de 3) de un chico de 4 aos con P.C.,
afectado de un compromiso motor importante. Sobre esto nos relata:
En cuanto a la integracin de ste nio, se trabaja con objetivos
singulares. El lazo social con el otro: primero necesitaba del sostn del
adulto, se le dio ese sostn. Luego se trabaja la separacin y la
vehiculizacin del lazo con los compaeros. A partir de aqu, se puede
acceder, luego, a otros aspectos del individuo como el juego simblico
().
A nivel institucional (escuela) hay resistencias, miedos, fantasmas; como
por ejemplo el temor que surge a veces en los docentes que estn a
cargo del nio con PC y expresado en la pregunta - qu pasa si el
terapeuta no est?-, se trabaja tambin las diferencias con los otros
chicos, ponerles palabras a los miedos, etc. ()Se Trabaja principalmente
con una posicin como sujeto, que advenga un sujeto con todo lo que
implica y as lograr un lazo social.
Para avanzar un poco ms en este campo, tambin le pedimos la opinin a una
Psicopedagoga vii y Prof. De Educacin Especial, a quien le preguntamos:
Qu implica, o cules son las especificidades de una persona que
tiene P:C.?
Lo ms visible es el compromiso motor con diferentes niveles o grados, la
Parlisis Cerebral se da en el nacimiento, hay posibles causas, es un
trauma a nivel cerebral que puede ser por una anoxia (falta de oxgeno)
hay un rea del cerebro que deja de recibir oxgeno y esa rea queda
daada, el compromiso motor tiene que ver con el rea daada del
cerebro, la mayora de los casos el compromiso motor tiene que ver con
una espasticidad; compromiso en miembros superiores, inferiores o
ambos. Hay chicos que solo pueden mover los ojos y manejarse con la
mirada, todo lo motor, el habla tambin puede estar comprometida, ya que
tiene que ver con lo motor, para hablar hacemos movimientos a nivel
musculatura.
Hay chicos que estn imposibilitados de hablar, no porque sean mudos,

sino porque hay una lesin motriz.


En cuanto a lo cognitivo?
En cuanto a lo cognitivo en realidad por lo general no se afecta, pero lo
que te encontrs es que como hay reas que son ms difciles de
estimular, por ejemplo la escritura, el habla, entonces no pueden poner en
prctica sus pensamientos a travs del habla, entonces hay en algunos
casos un deterioro cognitivo, pero tiene que ver con encontrar la forma de
realizar una buena estimulacin para todos los aspectos.
No hay una discapacidad mental por una discapacidad motriz, pero a
veces como consecuencia de la falta de estimulacin porque a veces
pasa mucho tiempo hasta encontrar un medio para estimular, para
alfabetizarse o leer, en el caso de los chicos con P.C. y con espasticidad
que no pueden hablar se da muchsimo que tienen muchsimas
dificultades para la lectura.
La comprensin es muy buena, es como que estn entrampados en el
cuerpo.
A nivel Psicolgico cmo se trabaja con esto de que ellos
comprendan que no pueden un montn de cosas?
Es algo as como que estn presos de su cuerpo, es muy terrible la P.C.
En la escuela donde yo trabajo hay un equipo que trabaja con ellos y con
las familias, se busca la mejor manera, recursos, aunque sean caseros
para la expresin.
El tema de la expresin estara dentro de las prioridades a trabajar
con stos chicos?
Si, trabajamos con comunicadores. Por ejemplo te quieren decir que
quieren ir al bao y no pueden; cosas que en la vida diaria son bsicas,
me pica la nariz..., si ests todo el tiempo requiriendo de un otro, tens
que saber cmo hacer para que ese otro te entienda. Cmo comunicarse,
es difcil, hay chicos que tienen comunicadores con dibujos o libros con
imgenes y vos les vas pasando las hojas y les vas indicando y ellos
sealan o golpean o hacen algn movimiento aunque sea mnimo para
comunicarse.
Hay programas de computacin para la alfabetizacin que hay que
trabajarlos, hay un software con una luz que va pasando por un teclado y
los chicos golpean cuando la luz est pasando por la letra que ellos
quieren, con sto se empieza a hacer todo un trabajo para la
alfabetizacin. Como hay chicos que no pueden hablar les es muy difcil
registrar la palabra en su cabeza y luego entonces escribirla; estn
siempre dependiendo de que se les den muchas opciones, para luego
elegir alguna por ejemplo: "Te pasa algo, qu te pasa?, quers ir al
bao, tomar mate, comer?, etc., as te pass muchas horas, es muy

frustrante.
Qu ocurre con la posibilidad de dibujar o de la expresin grfica?
En el tema del dibujo o la posibilidad de la imagen grfica depende de las
posibilidades de cada uno. Hay adaptaciones que se hacen con las
Terapistas Ocupacionales (T.O.), donde chicos que tienen un mnimo
movimiento, que por lo general son movimientos toscos, bruscos,
espsticos o duros,- hay chicos que tienen ms o menos posibilidades -, o
sea hacs como una evaluacin dinmica del cuerpo; los T.O. hacen
adaptaciones de todo tipo, siempre se tienen que hacer adaptaciones
porque los movimientos son indefinidos y muy toscos.
Cules son los Objetivos que te planteas en tu trabajo con stos
chicos?
Los objetivos generales, ms all de las individualidades, yo lo primero
que me planteo es la posibilidad de comunicar, la comunicacin, ver la
forma de que no solamente se comuniquen conmigo, sino que pueda
encontrar la manera de que lo puedan entender todos, el entorno que no
lo conoce, de repente para que pueda tener una independencia, porque
sino son chicos que tienen que ir siempre con alguien al lado que vaya
diciendo lo que el quiere decir, por ejemplo hay un chico que tiene una
computadora y se comunica a travs de ella, pero siempre depende de
que halla un enchufe, entonces tratamos de que pueda comunicarse de
otra manera. Probamos cosas caseras por ejemplo comunicadores con
letras segn el teclado de la computadora ya que es universal.
Las familias acompaan las cosas que se implementan en la
escuela?
Hay un tema con la familia porque los comunicadores, las adaptaciones,
todo lo que se utiliza en beneficio de los chicos demanda un tiempo que
en la vida cotidiana muchas veces se dificulta, terminan dando por
entendido lo que los chicos quieren, a veces se generan roces porque
tens que tener mucha paciencia.
Por ejemplo el otro da haba una nenita alumna ma que me quera decir
algo y empezamos a las 10 de la maana y termin a la 1 del medio da,
escribi 2 oraciones con el scanner de la luz y las letras, quera contarme
que le haban comprado el video de cumple de 15 de su hermana, muy
sencillo pero yo me tuve que ir y tuve que dejar a otra persona a cargo
que se quedara con ella hasta que terminara, al otro da lo primero que
hice cuando llegu es ver qu era lo que me quera decir, a partir de ah lo
reforc desde la casa y la mam me pudo contar con ms detalle lo
ocurrido, son cosas que si vos no sabs, si no te pueden decir, ni siquiera
una palabra, son cosas que quedan en el cuerpo y nunca lo va a poder
decir.

La lic. Alejendra Ubieta nos acerca a muchos detalles y precisiones que


creemos de suma utilidad para aquel que tenga que coordinar un taller artstico
con participantes con problemas motores. Es esencial saber por qu medios se
puede expresar, y al mismo tiempo, cmo recibe lo que nosotros emitimos al
intentar comunicarnos con ellos. Por otro lado, pasa en algunas instituciones
que en un mismo grupo podemos encontrar juntos a participantes que slo
tienen afectada su capacidad motora, con otros donde hay tambin quizs
lesiones en sectores del cerebro que afectan otras funciones, como el habla,
algn tipo de comprensin del lenguaje, la emotividad, la capacidad de
aprendizaje, etc. , sin volver a mencionar adems aquellos cuadros llamados
mixtos donde adems de la lesin orgnica hay algn cuadro psiquitrico
involucrado.
Para hacer patente esta importancia de la bsqueda de medios expresivos
para estas personas que se citaba en las entrevistas, daremos un ejemplo del
Taller de Teatro en un Centro de Da donde concurren algunos pacientes con
PC, junto con otros concurrentes con otro tipo de dificultades (retraso mental,
sndromes genticos, etc.).
La heterogeneidad en la discapacidad, en este caso no haca obstculo, sino
que serva para que aquello que ms arriba nos sealaban como las
herramientas o medios facilitadores que necesariamente requeran para
expresarse los pacientes con PC, esta vez lo pudieran encontrar en el Grupo
mismo que conforman, en este caso, en el elenco de actores del Taller.
De esta manera, la heterogeneidad antes citada se puede usar positivamente
en la construccin y desarrollo de una escena teatral, donde se privilegian las
capacidades expresivas de cada uno, y as se reparte la accin dramtica, en
sus distintos registros esttico-expresivos, dndole a cada uno el registro
donde ms pueda expresarse y accionar creativa y estticamente. Disponemos
as de numerosos planos expresivos: el plano de la voz, el sonido, el
movimiento, el gesto, la mirada, la interaccin, etc.
En efecto, la gran diversidad de medios esttico-expresivos que ya tiene
legalizada la prctica teatral, tanto para los actores como para los
espectadores, permite que haya una atencin especial para los medios menos
comunes de expresin. Y entonces, se llega a valorar gestos, expresiones,
acciones o incluso detalles de una mirada, que en un contexto cotidiano quizs
pasaran desapercibidas. Por ejemplo, el caso de Jos, participante del taller
de teatro, afectado por una PC. Jos solo puede realizar movimientos
reducidos y poco controlados de sus brazos; no puede hablar, pero mantiene la
capacidad de expresin facial. En escena, puede jugar un personaje que, ante
la pregunta verbalizada por un compaero, reacciona y responde con el
movimiento de su brazo, realizando un gesto que es comprendido tanto por sus
compaeros como por el pblico. En efecto, con l, en los ensayos y en los
juegos de improvisacin, se fue construyendo, creando, un cdigo expresivoesttico, con el cual l tena su participacin activa, ya sea para afirmar o negar
algo que se le requera, o para expresar su agrado o disgusto ante una
situacin; se trabaj en ello a partir de las posibilidades motrices de su brazo y

de su expresin facial (posibilidades explicitadas a partir de situar sus lmites),


como por ejemplo la intensidad de su mirada, etc.
Tal como lo manifestramos en otra viii parte, el teatro tiene la particularidad de
inscribir para el sujeto que lo practica, un lugar donde siente que la mirada del
otro est interesada en l como sujeto protagonista, lo que posibilita el
surgimiento del deseo subjetivo, que muchas veces lleva a los participantes a
realizar acciones, o expresiones que uno antes dudaba de que pudiera realizar
o desarrollar, y esto se ve tanto en el plano motor (lograr un desarrollo de
movimiento no esperado, o una precisin en la ejecucin de una accin, que se
supona no poda lograr), como en el plano cognitivo ( a menudo, nos
sorprendemos al comprobar que un participante ha comprendido a su manera
una situacin escnica que pensbamos que quizs exceda sus capacidades
intelectivas).

Un desarrollo ms pormenorizado de este tema puede encontrarse en nuestro artculo Arte y


Discapacidad, en Fort-Da N 5 (www.fort-da.org).
ii

Osho; en su libro Creatividad; Edit. Debate; 2003.


El Elogio de la Sombra.
Artculo on-line publicado en el Foro de
Investigacin<>Psicoanlisis (www.psicomundo.com/foros/investigacion/discapacidad.htm).
iii

iv

Elena Goldin: Lic. En Psicologa (Universidad Nacional de Rosario); Posgrado en curso de


Literatura y Esttica (U. N. R). Actividad profesional en la Escuela 2081 para nios ciegos y
disminuidos visuales Lidia Rouselle; Rosario, Sta-F, y en la Escuela EGB3 ESPECIAL de
Rosario. Coordinadora de talleres de Literatura y Expresin. Miembro de Ciudades
Educadoras,
Delegacin
Amrica
Latina

sede
Barcelona.
E-mail:
elenagoldin@sinectis.com.ar.
v

Entrevista con el Lic. Sergio Machicote (Vice- director de Hogar para jvenes y adultos con
discapacidad mental). E-mail: sergiomachicote@dataful.com.

vi

Lic. Lorena Tripodi: Licenciada en Psicologa; Profesora de Educacin Especial.

vii

Lic. Alejandra Ubieta: Profesora de Educacin Especial- Psicopedagoga.

viii

Teatro y Discapacidad. O Zelis; Artculo en Fort-Da N 3.

Clase 9
Prctica y teora en los talleres de Arte, conclusiones. La experiencia
como fuente de intercambio y reflexin

0. Introduccin
Bienvenidos a esta, la ltima clase del Seminario (en ste primer ciclo). Ante
todo, queremos agradecerles el tiempo y la dedicacin compartida a lo largo de
estas clases, ya que el objetivo principal ha sido el plantear e intercambiar
ideas y propuestas en torno a la importancia y eficacia de las prcticas
artsticas en el mbito de la Salud y, ms ampliamente, desarrollar y promover
conceptualizaciones de la subjetividad para dar cuenta de los efectos
enriquecedores que puede aportar una prctica expresiva.
A lo largo de este tiempo hemos dado un primer paso, planteando en lo
concreto, cmo diversas disciplinas artsticas se han insertado en el complejo
entramado que constituye la Salud Mental y la Educacin Especial, en la forma
de lo que ya se ha instituido como nombre propio: nos referimos a los Talleres
Artsticos, o Talleres de Expresin, que vienen funcionando desde hace ya
muchos aos en las ms diversas instituciones, ya sean Pblicas o Privadas.
Es as que hemos querido hacer luego un aporte para poder dar mayor
consistencia y legalidad a la fundamentacin terica de esa prctica que ya
exista y que viene produciendo efectos benficos palpables, aunque no
siempre considerados o pensados dentro de las ramas de la Salud Mental y de
la Educacin tradicional.
En los ricos intercambios que hemos tenido con los lectores de este Seminario,
y en los dilogos con los participantes de nuestros cursos dictados en
Extensin Universitaria (Facultad de Psicologa; UBA), se ha hecho ms
patente la necesidad de compartir experiencias y teorizaciones sobre nuestro
campo de trabajo comn, y se ha hecho ms llamativo el poder que pueden
tener las prcticas artsticas como apoyo para los dispositivos Teraputicos y
de Educacin, y, ms en general, el poder especial que tienen para apuntar a
la emergencia y a la consolidacin de la subjetividad humana.
Por ltimo, hemos iniciado una apertura para pensar de qu manera, con qu
estrategia, las prcticas artstico-expresivas pueden colaborar en distintas
patologas o dificultades subjetivas, en pos de la salud y del aprendizaje. En
esta ltima clase nos remitiremos a hacer un - siempre incompleto- anlisis de
todo esto, ayudados por experiencias que nos han acercado algunos colegas
participantes de este seminario, a quienes volvemos a agradecer su
participacin en el mismo. Para ordenarnos un poco, hemos dividido los
aportes en subttulos, que remiten a distintas facetas de la eficacia que puede
tener un taller de arte en los dispositivos ya nombrados.
Teniendo en cuenta el valor de las experiencias concretas de trabajo como
fuente de intercambio y enriquecimiento inter e intradisciplinario a continuacin
nos referiremos brevemente a ello, una vez ms, como una invitacin a la
reflexin y al debate.

1. El valor particular de la Experiencia:


En el arte la teora nunca va por delante y arrastra tras si una praxis,
sino que sucede lo contrario. En el arte todo es cuestin de intuicin,
especialmente en los comienzos. Lo artsticamente verdadero solo se
alcanza por la intuicin, especialmente al iniciarse un camino. Aun cuando
la construccin general puede lograrse por va de la teora pura, el
elemento que constituye la verdadera esencia de la creacin nunca se
crea ni se encuentra a travs de la teora; es la intuicin quien da vida a la
creacin i.
Tomaremos stas palabras del pintor abstracto V. Kandinsky (desarrolladas en
nuestra Clase 2) para comenzar a hablar y reflexionar sobre el lugar que
ocupa lo terico y lo prctico en nuestro trabajo dentro de los talleres de
expresin artstica y ms generalmente en nuestra prctica profesional.
Muchas veces sucede que se genera un gran abismo entre la teora y la
prctica; muchas veces tenemos dificultades para llevar a la prctica ciertas
cuestiones tericas (especialmente cuando lo terico ocupa un lugar central).
Es un problema muy comn con el que se enfrentan por ejemplo los maestros
cuando se les bajan los planes curriculares o proyectos institucionales que
supuestamente deben aplicar en sus clases; planes armados desde escritorios
sin tener en cuenta las particularidades especficas de la poblacin con quienes
deben trabajar concretamente.
Otras veces ese abismo es generado por los mismos profesionales quienes
anteponen todo su bagaje terico para luego comenzar a realizar sus
experiencias, enfrentndose muchas veces con el hecho de que el trabajo con
personas impone de por s un gran desafo que se basa en la bsqueda
constante y personalizada de estrategias de abordaje para diferentes
individuos. Con esto no queremos decir que la teora no sirva, sino por el
contrario, que sta debe ser una gua, un marco, por supuesto flexible y
muchas veces factible de cambios y cuestionamientos. En este punto debemos
nosotros mismos como profesionales ser creativos en nuestro trabajo cotidiano.
La prctica es la que va a sealarnos el camino a seguir, tener conocimientos
tericos nos sirve pero no nos asegura el xito en nuestra practica
profesional. Como seala Kandinsky es la intuicin ii- para nosotros, la
apuesta creativa-, y el saber-hacer que cada uno posea para abordar su
trabajo, no dejando que la teora se convierta en una barrera infranqueable,
sino que sea una herramienta que nosotros manejemos.
Todos nos hemos enfrentado a lo largo de nuestra formacin con la siguiente
situacin: Empezamos a estudiar una carrera; a lo largo de varios aos
incorporamos muchos conocimientos tericos y luego una vez recibidos
tenemos un ttulo que dice que legalmente estamos habilitados para ejercer
nuestra profesin o sea, viene la parte prctica. Y con una mano en el
corazn hagan memoria: a quien no le pas que frente a su primer grupo de
alumnos, su primer paciente, en definitiva su primer da de trabajo, un nico
pensamiento invade en ese instante: - Y ahora qu hago? Ah nos
enfrentamos con nuestra primera gran decisin, con un posicionamiento como

profesionales (no importa cul sea especficamente la profesin) decisin que


marcara de alguna manera nuestro trabajo:
1) Me aferro a la teora y trato de aplicarla a como de lugar.
2) Tomo mi bagaje terico como gua e inicio un camino (conciente de que
mi formacin profesional no termina con el titulo) en el que la prctica
concreta es la que va a enriquecer y completar mi formacin, dndome
el sustento real, referencial, que le dar sentido a la teora. Camino que
es transitable de la mano de la auto-evaluacin constante y la apertura
hacia la reflexin y el cuestionamiento. Es un camino que no se agota y
que se transita a lo largo de toda nuestra vida profesional.
Y, recordemos, en el trabajo artstico, la prctica, la accin concreta, es la gran
protagonista. En los talleres de expresin artstica hay una invitacin a hacer
cada uno con sus posibilidades, con sus propios recursos; la propuesta es que
cada individuo que participe pueda realizar (con diferentes materiales y
tcnicas) una creacin, novedosa, pero al mismo tiempo, que le atae, ligada a
su subjetividad. Este es el aspecto que ninguna teora deber ahogar.

2. Talleres Artsticos: Efecto en el Otro Familiar


Sobre este tema, nos extendimos bastante en las primeras clases, pero
queremos compartir con ustedes la experiencia de una psicloga - que
particip del Seminario que dictamos para Extensin Universitaria (Psicologa
(UBA) ao 2004)- quien coordina un Taller de Teatro particular, integrado por
jvenes con discapacidad mental. Ella nos relat que durante el ao, estuvieron
trabajando en pos de realizar una obra teatral con el grupo. El esfuerzo
compartido dio sus frutos y realizaron entonces una funcin, donde asistieron
los familiares de los actores. El efecto en los familiares al ver la obra fue de
una gran sorpresa y asombro, porque aquellos jvenes discapacitados haban
representado y desarrollado una obra seria! Y no una muestra infantil.
En efecto, la sorpresa nos delata en qu lugar el Otro familiar tena instalados a
estos jvenes: el lugar de nios, que slo tendran capacidad de realizar algo
infantil, a la manera de una fiesta de Jardn donde los chicos se disfrazan
para divertirse y satisfacer a sus padres. El efecto de esta produccin artstica
es doble: rompe el estereotipo del Otro social (en este caso, familiar), donde
estaban sujetados, y abre a los jvenes un horizonte nuevo, no limitado por los
presupuestos donde se hallaban inmersos, quizs cmodamente, pero al
precio de estar inhibidos para intentar desarrollar sus potenciales singulares.
De paso, nos vuelve a recordar que, por ejemplo en los casos de retraso
mental, como lo sealaran ya muchos otros (M. Mannoni, etc.) el trabajo
teraputico, se topa siempre y debe extenderse por eso mismo, al trabajo con
los padres, con las figuras significativas de estos sujetos, ya que la posibilidad
de modificacin, de crecimiento subjetivo de ellos, depende tambin en gran
medida de cmo toleren sus padres ese cambio, ese crecimiento, que
desestabiliza una estructura familiar ya consolidada y en general con poca
capacidad para cambios. Aqu tambin interviene y juega un papel protagnico

lo que el sistema educativo (como formador de un ser social determinado)


impone como parmetro, donde generalmente se pone el acento en el nivel
cognitivo, intelectual, pedaggico, y puede suceder (especialmente en la
discapacidad mental) que un individuo se encuentre en un determinado nivel en
lo pedaggico pero en otro nivel en los planos expresivos, afectivos, de
intercambio social, etc.

3. Talleres Artsticos e Integracin: La salida a la Comunidad; la


Interaccin Social
A lo largo del seminario, hemos visto que uno de los beneficios de los talleres
artsticos, es que a partir de sus producciones, son un medio privilegiado para
establecer un lazo social, al realizar exhibiciones, muestras, funciones,
exposiciones, concursos, etc., donde la obra artstica o expresiva dada a
conocer, sita un sujeto - el autor o el intrprete de la obra-, como protagonista,
como creador, ante el Otro social, que a su vez lo reconoce como tal. Este
reconocimiento, implica aceptarlo como un integrante de la comunidad, de la
sociedad que puede interaccionar en la misma, o sea: ser un sujeto
socialmente activo. Como ejemplo de esto, podemos citar una experiencia
realizada en Tres Arroyos, provincia de Buenos Aires, en un Centro de Da,
relatado en un trabajo escrito por Silvina Gonzlez y Mara Agustina Seoane,
quienes gentilmente nos hicieron llegar el mismo iii.
Este Centro, que trabaja con pacientes con discapacidad mental, durante el
ao 2003 plantearon un trabajo interdisciplinario, entre dos de sus talleres: el
Taller de actividades grafoplsticas y artesanas y el Taller de socializacin,
con el objetivo de utilizar el despliegue artstico como forma de mejorar la
integracin social de nuestros concurrentes.. De all surgieron diversos
proyectos de integracin, que implicaron la interaccin con alumnos de Escuela
Comn: Uno de ellos fue el de Armado de Tteres: Durante los meses de
agosto y setiembre de 2003, nuestros concurrentes participaron de las clases
de Educacin Plstica de los alumnos de 5to ao de EGB del Colegio
Holands. En estas actividades, alumnos y concurrentes elaboraron tteres
caseros con el objetivo de representar la obra de teatro Blanca Nieves con
motivo del cumpleaos del centro de da. Una vez armados los tteres nuestros
concurrentes ensayaron la obra de teatro de tteres y concretaron varias
funciones durante el mes de setiembre a las que asistieron, entre otros, los
alumnos que los ayudaron a elaborar los tteres
A continuacin, las autoras nos refieren los logros y beneficios de que
registraron en los concurrentes de su Centro de Da: Adems de promover el
desarrollo de hbitos de trabajo y habilidades especficas, este proyecto
permiti que nuestros concurrentes desarrollaran actividades manuales
complejas a las que accedieron gracias a la ayuda recibida. El logro de este
objetivo aument considerablemente la autoestima de nuestros concurrentes.
Tambin contribuy a mejorar la imagen familiar de los mismos, ya que sus
padres y hermanos se admiraron ante el despliegue de creatividad plstica que
demandara la elaboracin de los tteres, y ante el desempeo adecuado en una
tarea compleja como fue la representacin teatral.

El otro proyecto llevado a cabo en integracin con otra Escuela Comn, y luego
tambin con personal de la Municipalidad, fue el de Armado de un rbol de
Navidad ecolgico:
El tema central de este proyecto fue el reciclaje de material plstico a
travs de la elaboracin de un rbol navideo que adorne la plaza
principal durante las fiestas, materializando en una obra artstica un
mensaje de solidaridad y cooperacin. Durante los meses de
noviembre y diciembre de 2003, nuestros concurrentes se reunieron con
alumnos de 6to ao de EGB del Colegio Jess Adolescente, en distintas
jornadas de trabajo que se llevaron a cabo en la quinta de dicho
establecimiento. Todos los alumnos del colegio participaron juntando
botellas que nuestros concurrentes y el grupo de alumnos mencionado
pintaron y unieron en largas tiras de alambre. Una vez armadas las tiras
de alambre, alumnos, concurrentes y personal municipal armaron un rbol
navideo ecolgico de ms de tres metros de alto en la plaza principal,
frente a la Municipalidad. El rbol incluy un soporte de madera del que
se desprendan las tiras de botellas, una estrella navidea de madera de
dimensiones considerables, y luces de colores. Simultneamente, en
instalaciones del centro de da, nuestros concurrentes realizaron
versiones tamao mini del rbol navideo para llevar de regalo a sus
hogares el da de Navidad.
Apreciamos en este ejemplo en forma concreta, cmo la prctica artstica
posibilit a estos concurrentes, ser agentes activos e interactivos en su
Comunidad, trabajando, interaccionando, y modificando el espacio comn de
su municipio. A continuacin, algunas de las conclusiones que sacaron las
autoras luego de las experiencias:
El desarrollo de actividades artsticas en conjunto con alumnos de
escuela comn y en ambientes normalizados favoreci en los
concurrentes del centro de da: a) el desarrollo de una mayor autonoma e
independencia a nivel personal y social; b) la construccin de un
sentimiento de identidad propia y seguridad personal; c) la facilitacin de
un ptimo desarrollo psquico y emocional; d) el desarrollo de respuestas
ms adaptadas a las exigencias sociales; e) el incremento del inters y
espontaneidad en la interaccin con el otro; f) el aumento de autoestima y
confianza en s; g) el desarrollo de habilidades relacionales y de
comunicacin; y h) el incremento de la calidad de vida. () Con respecto
a la comunidad, gener un cambio actitudinal de respeto y solidaridad
hacia nuestros concurrentes, favorecido por un intercambio e interaccin
verdaderos.
En el ya clsico libro, Un Lugar Para Vivir iv, que relata las experiencias del
Centro de Bonneuil que organizaron hace ya muchos aos en Francia la
psicoanalista Mannoni y otros colaboradores, se planteaba tambin el tema de
la salida a la comunidad, y de la etapa de mostrar la produccin artstica al
pblico. A este respecto, puede resultar interesante un dialogo, al final de una
representacin teatral a cargo del grupo, fuera de la institucin:

Espectador: - una vez acabada la representacin, te preguntas dnde


est el aspecto teraputico, porque no es nada evidente
Marie-Jos Richer: - Al actuar aqu, nuestra intencin era salir de las
paredes de la segregacin, a partir de un trabajo que pudiera presentarse
a un pblico distinto cada vez
Y, ms adelante agregar, en relacin al espacio donde realizaban las
funciones:
El pblico habitual del Caf dEdgar est constituido tanto por nios
como por adultos de todo tipo. Y esto formaba parte totalmente de nuestro
proyecto de apertura respecto al mundo, contra la segregacin que sufren
los nios denominados locos.
Sealar una preocupacin importante que tenan, en cuanto a que su salida
a la comunidad resultara despus de todo, no una integracin, sino que el
traslado afuera de la institucin de los concurrentes solo lograra transportar el
manicomio junto con ellos. Esta fue la impresin que tuvieron en una ocasin,
cuando hicieron una representacin donde asistieron nios de otra institucin
psiquitrica, con las mismas dificultades que los nios de Bonneuil. En esa
ocasin, estos nios espectadores, subieron al escenario y empezaron a
burlarse y a desorganizarse. Y refiere el efecto que esto produjo en los actores:
cuando los nios de Bonneuil vieron a los otros nios rindose de ellos
en el escenario, pegarse, etc., la imagen que se les devolva era la de sus
sntomas de cada da. Lo cual supuso que no pudieran mantenerse al
nivel del juego teatral. Despert en ellos una vuelta a la identificacin
como locos.
Sin embargo, en otra funcin, esto ya no sucedi. Hablando ahora desde
nuestra experiencia, podemos aadir que hemos realizado muchas funciones
teatrales ante otras instituciones de rehabilitacin o psiquitricas, y que nunca
hasta ahora nos ha sucedido lo relatado recin. Creemos que en parte, se debe
a que ya hay un entrenamiento, un aprendizaje, por parte de los nios y
jvenes que asisten como pblico de las normas y convenciones teatrales; que
comprenden (cada uno desde su nivel) el juego teatral, y se disponen a verlo y
disfrutarlo cuando asisten a un teatro. En cambio, s nos ha pasado alguna vez,
cuando realizbamos una muestra teatral dentro de la misma institucin,
ofrecindola a los propios compaeros: en dicha ocasin, algunos han roto la
convencin, y han empezado a burlarse, o a no registrar el acontecimiento
escnico. Creemos que esto en parte puede deberse a que en dicha ocasin,
no haba suficiente claridad en la demarcacin del espacio artstico, en este
caso, una funcin teatral, al realizarse en la misma sala donde habitualmente
los concurrentes realizan sus terapias y actividades cotidianas, es decir, su
lugar ya institucionalizado, y esto ha impedido a los que tenan ms
dificultades, que pudieran distanciarse de la institucin y situarse como
espectadores de un mensaje esttico; parafraseando a los franceses, no
pudieron desprenderse de la identificacin institucional con la locura. Pero,
entonces, nosotros s pensamos que es de mucho valor realizar funciones

artsticas ante concurrentes de otras instituciones, -quizs, por lo dicho recin,


s convenga que se hagan en espacios culturales, no en la misma institucin-,
para que sujetos que padecen dificultades, vean a otros, con dificultades
similares, pero realizando desempeos creativos, en un rol distinto que el de
enfermo o incapaz, de esta manera, la inicial identificacin en la patologa o
dificultad compartida, se vuelve el pivote para poder asimilar e introyectar la
potencialidad creativa y de proyeccin subjetiva que comprueban en el
concurrente-actor que est all, en el escenario. Igualmente, y como decamos
en una clase anterior, es necesario no quedarse solo a este nivel, sino salir a
mostrar y a interaccionar con la produccin artstica al pblico en general, lo
que ayudar en gran medida a dejar de lado el rtulo de discapacidad, al ser
observados e interaccionar en el circuito artstico de la sociedad (y no en el
circuito de discapacitados). Para situar ms plenamente este ltimo planteo,
traeremos la experiencia de un Grupo de Folklore de una institucin.
Se trata del grupo folklrico, LOS LUGAREOS, es un conjunto integrado
casi en su totalidad por personas con capacidades especiales (mentales, leves
y moderados). Se form a principios del 2004 y viene presentndose en
diferentes festivales folklricos (Torneo de msicos con capacidades
especiales organizado por la Municipalidad de Moreno; Por Siempre Folklore,
organizado por la municipalidad Tigre en el marco de los festejos por el 77
aniversario de la ciudad de Don Torcuato; Centro Cultural Tinkunaku; etc.),
coordinado por Javier Geoghegan v, quien nos relat algunos aspectos de su
experiencia dirigiendo al grupo:
No es necesario ser concertista para darse cuenta de la importancia que
la msica tiene. De cualquier modo, estimo que hay que ir ms all, hay
que incentivar a las personas no solo en el gusto por la msica sino
tambin en el gusto por la ejecucin de algn instrumento. Existe una
gran variedad de instrumentos, desde la caja, pasando por el erke y el
bombo hasta la pandereta y el palo de lluvia.
En la medida en que se logre agrupar personas con capacidades
especiales, conformando conjuntos musicales de los que participen
tambin personas convencionales, estaremos cada vez ms cerca del
sueo de la integracin. Cuando hablo de integracin no me refiero a
juntar un grupo de jvenes y presentarlos en pblico para que la reaccin
sea. POBRECITOS. NO, definitivamente NO y MIL VECES NO. Estoy
profundamente convencido de la posibilidad de generar msica y hacerlo
con dignidad, consiguiendo momentos de claro disfrute y admiracin; se
puede, s que se puede. Claro, lograrlo requiere de esfuerzo, dedicacin,
trabajo, inversin de tiempo, entusiasmo. Un espritu ntegro que permita
llevarse por delante la sensacin de fracaso y un nimo dispuesto a
pisotear el olor a frustracin. Lograrlo requiere de todo eso y mucho ms,
pero se puede, no es fcil pero se puede.
Al preguntarle ya ms especficamente sobre el trabajo en el da a da del taller
de folklore, y si realiza alguna implementacin especial debido a las
caractersticas de su grupo, nos refiere: Ante la negativa de un integrante,
ante la bajada de brazos, ante el abandono, simplemente se redoblan los

esfuerzos, se pone ms ganas, se cambia de instrumento, se busca otra


posibilidad, se cambia de ritmo y se convence a la persona de que es posible,
que lo puede lograr y no se le est mintiendo. En nuestro caso el estilo de
msica que venimos ejecutando est bsicamente relacionado con huaynos y
carnavalitos, hemos incluido tambin algunas canciones populares sencillas de
autores como Len Gieco o Peteco Carabajal.
Finalmente, sobre su rol en la coordinacin, nos dice: Mi trabajo como
coordinador del grupo consiste en tocar la guitarra, distribuir los instrumentos
teniendo en cuenta los gustos y las posibilidades, ver de variar los instrumentos
de manera que todos puedan ir aprendiendo a tocar la mayor cantidad de
instrumentos posible, buscar quin puede cantar cada cancin tratando de
intervenir lo menos posible y coordinar despus los momentos de cada uno
para que el desenlace resulte armonioso y agradable a los odos.

4. Talleres Artsticos y Terapia: lmites, convergencias y diferencias


En las Clases 3 y 4 nos hemos extendido en las relaciones que podamos
establecer entre el arte y la salud, entre los talleres artsticos y los dispositivos
teraputicos. Llegamos incluso a analizar y discutir lo que se ha dado en llamar
Arte-terapia, entendida como una orientacin teraputica que utiliza a la
expresin artstica como herramienta para la curacin. Marcamos nuestra
posicin, al sealar la diferencia irreductible que hay entre un dispositivo
teraputico, y otro artstico-expresivo, y creemos haber demostrado que si una
prctica artstica se subsume dentro de un encuadre teraputico, lo ms
esencial de la prctica artstica se pierde. Igualmente, sealamos que ambos
encuadres son necesarios, cada uno con un objetivo diferenciado, y que, por
otra parte, es efectivamente comprobable, que medios artsticos de expresin
pueden ser de mucha utilidad y hasta a veces las nicas herramientas capaces
de lograr una comunicacin eficaz, para acceder a una intervencin o trabajo
teraputico.
Hemos sealado que la coexistencia de Talleres artsticos dentro de
instituciones con objetivos teraputicos puede ser muy beneficiosa para ambas
direcciones. Pero tambin es un hecho que, a medida que nos encontramos
con patologas ms severas, con cuadros donde la subjetividad est muy
amenazada, la orientacin del
trabajo que debemos emprender como
coordinadores de un taller de expresin artstica se va dibujando por las
propias necesidades de sus integrantes, y advertimos que entonces la lnea
divisoria que separaba un taller artstico de un taller de actividades con
orientacin teraputica, aqu, empieza a debilitarse y ya no es tan ntida la
divisoria de aguas. Nos encontramos con un ejemplo palpable de esto ltimo,
al leer un trabajo que nos enviara Guadalupe Corvaln vi, sobre su experiencia
al frente de un Taller de Dibujo y Pintura en el Hospital J. T. Borda, con
pacientes psiquitricos graves. A continuacin, algunos fragmentos de su
trabajo, que nos invita a investigar la relacin entre la prctica artstica y sus
efectos en el psiquismo.

Las ideas que empleamos (en los servicios que hice referencia) para
realizar el trabajo con psicticos o neurticos graves, son producto de un
proceso en el que estn incluidos distintos marcos tericos, clnica
psicoanaltica, psiquitrica e investigacin del arte () En el servicio de
pacientes crnicos, el trabajo es desde el emergente, desde lo que surge
ah frente a la hoja en blanco. En el mejor de los casos, se llega a hacer
algn dibujo o pintura; otras veces no surge nada. Y como el taller es a
puertas abiertas, ya que no es una actividad obligatoria, si quieren
pueden irse o solo quedarse viendo el trabajo de los dems. En dicho
servicio, no trabajo con temticas dadas, como mencione anteriormente, y
trato de guiar en la utilizacin de los materiales con los que contamos
para trabajar. En algunos dibujos se reflejan sus sntomas y vivencias
psicticas y, con un estilo que se acerca al expresionismo, de ndole real
o fantasmtico, muestran su angustia, sus delirios, su autismo o su
desintegracin. Estos dibujos no tienen la funcin de transmitir algo
diferente a lo representado.
La autora plantea que habra un arte psictico, diferente al neurtico y
fundamenta su posicin desde la teorizacin freudiana y otros autores: En La
prdida de realidad en la neurosis y la psicosis, Freud consider que la
formacin delirante era una nueva creacin, una expresin de rebelda del Ello
contra el mundo exterior. Esta nueva realidad freudiana sigue siendo una
nocin meritoria no solo para pensar en el arte psictico, sino tambin porque
la obra de arte es una nueva realidad. As el artista neurtico logra la unidad,
armando lo que previamente desintegr, caracterstica que no se encuentra en
el arte psictico. En el artista psictico se crea esa realidad que mantiene
estrecha relacin con la muerte, que es una de las formas que la locura
asume (Vicente Zito Lema: Conversaciones con Enrique Pichon-Rivire sobre
arte y locura).
Con estos paciente, la autora, privilegia la lectura de sus producciones y
expresiones artsticas como provenientes del inconsciente y son expresiones
de un conflicto que se resuelve mediante transacciones y renovaciones. De
este modo, parece acercarse a la posicin que planteaba Nise Da Silveira con
sus Imgenes del Inconsciente y que desarrollramos en las Clases 1 y 3.
Aquella autora manifestaba que las producciones artsticas le servan como
una de las vas para acceder al inconsciente. Nosotros, por nuestra parte,
sealamos en dicha ocasin una posicin diferente, proponiendo ver en la obra
artstica una produccin de un sujeto creador, y no una manifestacin de un
conflicto psquico. Adems, advertimos que si el encuadre del taller incluye la
interpretacin por parte de un terapeuta o coordinador, se pierde la suposicin
de un sujeto creador (que recaa sobre el participante del taller, ahora elevado
a la categora de artista), al instalarse la suposicin de un sujeto que sabe lo
que le pasa al paciente (el sujeto protagonista, pasa a ser el coordinador o
terapeuta). Sin embargo, vemos en este ejemplo, que con pacientes con
perturbaciones psquicas muy graves, el taller de expresin tiende a deslizarse
a un taller teraputico, ya que las condiciones bsicas para instalar una
subjetividad estn en emergencia, y de esta manera, la prctica expresiva se
transforma en un medio para rescatar, para armar algunas condiciones

esenciales de sostenimiento de un psiquismo comprometido. En este caso, la


intervencin del terapeuta, busca apuntalar las lagunas, ayudar a articular y a
organizar el mundo interno convulsionado, o fragmentado. De esta manera, es
un trabajo conjunto entre el paciente y el coordinador, donde el fruto es una
produccin expresiva cuya realizacin misma ha demandado del sujeto un
esfuerzo y un trabajo de elaboracin de su propio psiquismo.
Las obras que se hacen en estas actividades, en estos talleres, es un
modo de representar lo no representado, transformando la percepcin del
mundo y del propio ser. Siendo ste un nuevo discurso sobre la
interioridad, en el cual no slo es necesario que los pacientes puedan
exponerlo en la hoja, sino tambin que el terapeuta pueda crear,
engendrar nuevos discursos. Y que en el mejor de los casos, pueda ser el
puntapi inicial para lograr cierta elaboracin en quien lo escucha y, en
los que pueden, tambin ser el disparador para lograr cierto nivel de
insight (iluminacin). Porque el artista psictico crea algo fuera de lo
comn, algo que enriquece su mundo ya que lo que crea no es ajeno a l,
es parte de su delirio o de la produccin de alucinaciones que le son
propias. Para ejemplificar esto, adjunto el dibujo de un paciente, donde se
observa su delirio mstico en dicha creacin. () En el trabajo con la
psicosis gracias a la fantasa artstica, se aprecia el aspecto
comunicacional que posee la alucinacin o el delirio y el juego de carretel
que es todo dibujo o pintura para el psictico.
Para apoyar tericamente esta posicin, cita a M. C. Melgar y a L. De Gomara:
Es un hecho clnicamente observable que el psictico que pinta atrae
hacia su Yo, sede de un narcisismo patolgico, de identificaciones
patgenas y de fallas estructurales, importantes fuerzas libidinales que se
destinan a la integracin de estados mentales fragmentados y a estimular
funcionamientos poco frecuentados favoreciendo el sentimiento de s
mismo y de unidad interior. Agregan: En todos los casos, el psictico
que pinta, en mayor o menor grado, gana en placidez, estabilidad y
tranquilidad, ya que darle forma al mundo incoherente de la locura,
produce una legtima satisfaccin narcisista y alivia la angustia.
La autora, finalmente, nos manifiesta una conclusin terica a la que arriba a
partir de su prctica: El lugar donde se pueden observar los frutos del trabajo
con el dibujo y la pintura en pacientes graves, es en el Yo. Por lo tanto entiendo
que es indispensable tomar en cuenta las funciones del yo que entran en juego
para dicha actividad, y en cada paciente en particular. Con referencia a
aquello que sealramos en el punto 1, sobre la relacin entre teora y
prctica, vemos en esta ltima frase que dicha relacin no es simple. Es en
realidad una inter-relacin dialctica, donde la teora por un lado, nos influencia
para observar determinados aspectos de la experiencia, y sta a su vez,
alimenta, corrige y desarrolla a la teora de partida, estimulando nuevas
investigaciones y ampliaciones conceptuales.
Podemos partir desde diferentes esquemas conceptuales ( desde la teora del
Yo, o desde la teora del Sujeto del deseo, o desde la teora del Acto artstico, o

desde la teora de la Comunicacin, etc.), pero si no perdemos de vista su


referencia: la experiencia concreta (que es lo comn a todas) entonces la
interaccin dialctica profundizada entre cada Teora y la Experiencia, nos
llevar a tener varias visiones, cada una desde distintas perspectivas, pero que
hablarn de un campo comn, logrando as una comprensin ms rica y ms
real.
Hemos visto recin algunas convergencias entre la prctica artstico expresiva
y lo teraputico, y en particular, algunas situaciones donde parecen juntarse.
Pero, como venimos sealando, es importante tener presentes siempre sus
diferencias. A la hora de organizar, de formar un Taller, un grupo de trabajo, en
una institucin, es importante entonces, saber desde qu coordenadas se lo va
a fundar y qu objetivos perseguir. Para hacer concreta la problemtica que
puede surgir si hay confusin en esto, vamos a volver a la Experiencia de
Bonneuil, y citar en esta ocasin otro dialogo entre un espectador y el grupo
coordinador del taller de Teatro, al que hacamos referencia en el apartado
anterior.
Espectador: - en Vaucluse hemos iniciado un grupo de creatividad
sobre el teatro, y se planteaba el problema de saber si haba que abordar
este grupo como lugar donde los nios se expresaran sin ninguna regla,
al nivel de su propio deseo, recreando tambin en parte algunos
sntomas; o bien si haba que encontrar alguna ley en funcin del trabajo
a realizar.
M.-J. Richer: - Creo que hay dos cosas que no hay que confundir.
Cuando se crea un marco de trabajo no se hace para impedir que
aparezcan los sntomas. No hay que olvidar que stos son expresiones de
palabras amordazadas. Y adquieren sentido precisamente cuando hay
algo que se escapa. Otra cosa es crear un marco, la ley de un trabajo,
para hacer posible que surjan todas estas cosas, para que se expresen y
adquieran sentido. No existen recetas, no se pueden evitar los tanteos,
los fracasos y los caminos equivocados. Nosotros hemos pasado por
todos estos laberintos y la cosa an sigue.
En efecto, vemos que este espectador, plantea una confusin entre un Taller
de Teatro, y lo que podra ser un Taller de Psicodrama. La coordinadora le
responde que, en primer lugar, en ambos casos debe haber reglas, normas de
funcionamiento, una legalidad que haga posible un trabajo. Ms adelante
(Richer y J-J Bouquier) referirn que han pasado en su taller por distintos
momentos, probando distintos marcos, incluido una perspectiva
psicodramtica: Algunos de nosotros practicbamos, por otra parte, el
psicodrama analtico, e intentamos hacer una adaptacin de esto, que
permitiera surgir una palabra. Pero muy pronto nos dimos cuenta de que esta
posicin era insostenible, porque no slo planteaba problemas en el contexto
institucional (Caamos en la visin teraputica que habamos criticado), sino
que, adems, la palabra que surga se situaba esencialmente a nivel de
estereotipos: el polica, el ladrn, el Zorro, pap, mam, etc. Finalmente, todos
estos intentos ponan de manifiesto el rechazo de los adultos en

comprometerse en un trabajo teatral con sus propios deseos y su propio


cuerpo.
Entonces, Se planteaba aqu, otra vez, la diferencia o los bordes entre un
hacer y una finalidad artstica y un hacer y una finalidad teraputica, y vemos
en este caso la necesidad de diferenciarlos. Surge la especificidad de un Taller
de Expresin artstica (en el caso anterior, un taller de Teatro) que mantenga
su propia autonoma, sus propias reglas, su marco especfico que apunte a una
produccin artstica, a una expresin esttica organizada, en un encuadre que
no ahogue la palabra singular de cada participante. Notemos tambin que los
autores marcan la importancia dentro del dispositivo de que el coordinador
pueda comprometerse en un trabajo teatral con sus propios deseos y su propio
cuerpo. Es, otra vez, la importancia fundamental de aquello que venimos
sealando como deseo del coordinador.

5. Talleres Artsticos e Instituciones: La problemtica e inevitable relacin


entre Institucin y Singularidad
Hemos venido sealando, a lo largo del seminario, la siempre inestable (pero
necesaria) relacin entre Institucin y Subjetividad singular. No es un tema que
hayamos podido cerrar ni mucho menos. Muchos colegas nos han manifestado
su coincidencia sobre la relevancia de esta problemtica. Solo queramos
traerla otra vez a primer plano, ya que es algo de lo que s tiene que saber
aquel que va a desarrollar un Taller dentro de una Institucin cualquiera, y nos
parece que no es secundario que se detenga por un tiempo a reflexionar sobre
esto, y soportar no llegar a una conclusin cerrada, sino advertir que quizs
parte de la salida a la paradoja, sea una cierta flexibilidad, y, como siempre,
llevar a la prctica el ingenio creativo.
Entonces, sobre esta cuestin, recordaremos lo que ya hace ms de treinta
aos se planteaba el grupo de Bonneuil, en el mismo texto que venimos
citando a propsito de su experiencia con el taller de teatro: el proyecto de
presentar nuestro trabajo al pblico naci cuando Maud Mannoni introdujo en
Bonneuil el concepto de institucin estallada() Esto ha significado plantear
de entrada las dificultades, incluso la imposibilidad de llevar a cabo una
investigacin real de este orden en una institucin cuyas estructuras son
incapaces de adaptarse a los cambios de las personas que la componen.
Como ejemplo, narran el caso de un Hospital Psiquitrico donde se intent una
experiencia similar, dentro del pabelln de nios imposibilitados.
Con el transcurso de las actividades del taller, tres de estos nios hicieron
enormes progresos, con lo cual, dejaban de coincidir con la clasificacin
nosogrfica que normalmente habran tenido hasta su muerte. Pero a partir
de este momento, ya no haba lugar para ellos en la institucin () las
enfermeras, que antes se ocupaban de ellos estaban especialmente
descontentas, porque estaban atrapadas en las estructuras rgidas de la
institucin, y se les llevaban a los nicos nios con rostro humano a los que
podan mimar un poco.

Y sobre el efecto institucionalizador que hubo tambin sobre los nios, refieren
que se acomodaron, se contentaron con mantener su status de elementos
relativamente privilegiados entre los imposibilitados, en un mundo que no
puede acoger lo que en ellos quiere vivir.

6. Arte y Subjetividad: Cierre del Seminario


Finalmente, volvemos a la cuestin en que quizs ms hemos insistido y que a
lo largo de todo este Seminario hemos intentado mostrar y fundamentar: la
potencia de las prcticas artsticas para apuntar a la emergencia subjetiva, en
su forma singular, y activa. All, en todas aquellas situaciones donde aparece
amenazada una subjetividad singular, un Taller de expresin artstica tiene en
sus coordenadas mismas de fundacin, la potencia de apostar a la emergencia
del sujeto creador. Su encuadre debe implicar una legalidad que no ahogue la
palabra singular, pero que aporte las normas, los lmites, la estructura que
quizs el sujeto no puede aportar solo por s mismo.
La prctica artstica implica enfrentar siempre los lmites propios: nada ms que
un papel y un pincel, solo un cuerpo en relacin con otros, solo unos
instrumentos musicales se est ante un material, ante elementos discretos ya
definidos, ya limitados, y, sin embargo, en el acto expresivo-creativo, se realiza
lo aparentemente imposible. Se fuerza el lmite de las cosas dadas de
antemano, para crear algo nuevo, y en ese mismo acto, el sujeto, ya se dessujeta de lo que era, de los rtulos que lo podan aprisionar, para abrirse en un
camino expresivo, y realizarse l mismo en el mismo acto. El taller artstico
debe apuntar a esto, a crear las condiciones necesarias para su posibilidad
como persona creativa. Ya en estas coordenadas, se borran las
discapacidades y todos se igualan en el desafo de afrontar y probar los
propios lmites subjetivos singulares.
En ste camino, nuevamente cumpli un papel fundamental la prctica
concreta dentro del taller, que nos brind la posibilidad de comprobar
efectivamente la potencia del arte en el desarrollo subjetivo, aportando parte
del material necesario para lanzarnos en este proyecto de poder acercar a
todos ustedes nuestros conocimientos y nuestra experiencia, que como efecto
multiplicador, se fue enriqueciendo con los aportes que acercaron otros
colegas, alumnos y participantes del seminario. Y en este proceso nos
enriquecimos mutuamente, doblamos la apuesta a continuar con el trabajo
interdisciplinario, avanzando concretamente para que las prcticas artsticoexpresivas ocupen, en nuestras instituciones y en la sociedad en general, un
lugar protagnico contando con una herramienta indispensable para construir
una sociedad que nos incluya a todos.
Gracias nuevamente por acompaarnos a lo largo del seminario, es nuestro
deseo continuar creando espacios de encuentro para compartir, aprender y
crecer profesionalmente.

i Vasili V. Kandinsky: El lenguaje de las formas y los colores.; De lo espiritual en el arte; cap.
10; 1910.
ii

Siguiendo los desarrollos de la clase 2, con intuicin, no queremos denotar una facultad
mgica ni arbitraria, sino una capacidad subjetiva, que toma en cuenta y se gua por los
elementos y datos existentes (ms all de la codificacin standard, incorporando los datos que
exceden a aquella, como las impresiones sensibles, etc.) pero cuyo proceso no se desarrolla
desde un clculo racional consciente, y cuya forma lgica no sera la deductiva, sino - tal
como lo planteaba Pierce-, algo del orden de una abduccin; la elaboracin de una conjetura
creativa, como posible resolucin de una situacin dada).

iiiSilvina

Gonzlez y Mara Agustina Seoane, LA EXPRESIN ARTSTICA COMO MEDIO DE


INTEGRACION SOCIAL EN PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL; CENTRO
DE DA CAMINEMOS JUNTOS Dean Funes 885, C.P. 7500 - Tres Arroyos. El Centro de Da
Caminemos Juntos de Tres Arroyos, Pcia. de Buenos Aires, que brinda terapia y contencin
diurna a discapacitados mentales moderados, severos y profundos.

iv

M. Mannoni; Un Lugar para vivir.; Seuil; Pars; 1976.

Javier Geoghegan; Docente del Instituto Un Lugar (Don Torcuato, provincia de Buenos Aires).

vi

Guadalupe Corvaln: Arte y Locura: Talleres de dibujo y de pintura en el Hospital Borda.


corvalang@speedy.com.ar. Buenos Aires, Argentina.