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DIRECCIN UNIVERSITARIA DE EDUCACIN A DISTANCIA

TRABAJO ACADEMICO DEL CURSO DE


METODOLOGIA Y APRENDIZAJE UNIVERSITARIO
DOCENTE :
Dra. Ysabel E. Delgado Torres
ALUMNA :
Carmen Del Rosario Quiroz Prez
CODIGO :
2015128126
ESCUELA :
Psicologa Humana
MODULO :
I
CICLO

:
I

UDED

:
Bagua

2016-I
Bagua, Amazonas

PREGUNTAS:
1TA20161DUED

1.- Realiza un cuadro comparativo de la reforma Universitaria histrica


con la reforma Universitaria actual (4p)
Reforma Universitaria histrica
La

educacin

desde

Reforma Universitaria actual

el La nueva Ley universitaria; Ley N 30220, fue

surgimiento de la repblica hasta promulgada el 03 de julio del 2014, la cual se


la actualidad suele dividirse en presenta como una reforma en la educacin
cuatro

etapas,

siendo

las superior y cuyos puntos esenciales se detallan:

siguientes:

1) Creacin del SUNEDU: Es el rgano

1) Iniciacin: Se desarroll entre

operador del sistema educativo universitario

1821 y 1850. Se caracteriz

adscrita al Ministerio de Educacin. Siete

por las obras educativas de los

son los integrantes del consejo directivo, de

libertadores San Martn, Simn

los cuales cinco son elegidos por concurso

Bolvar, as como de Andrs de

pblico

Santa Cruz y Agustn Gamarra.

representara al Ministerio de Educacin y

2) Organizacin: Abraca desde


1850 hasta fines del siglo XIX.
Por la crisis de la Guerra con
chile no se dieron muchos
avances, salvo la elaboracin
del Reglamento General de
Institucin Pblica de 1876.

nacional,

mientras

que

uno

otro al CONCYTEC. El MINEDU es el


encargado de convocar el concurso pblico
para

la

eleccin

de

los

otros

cinco

integrantes del consejo. De estos cinco, dos


provendrn de las universidades nacionales
y uno de las privadas. El Consejo Nacional
de la Educacin (CNE) es la institucin que
evala a estos candidatos, incluidos a los

3) Sistematizacin: Desde 1901

dos puestos restantes.

hasta 1941. Se caracteriz por


la

promulgacin

de

leyes

orgnicas como las de 1901,


1905 y 1920, as como la
reforma de 1902 y la creacin
del Ministerio de Educacin
Pblica en 1935.
4) Tecnificacin:

2) Bachiller Automtico: Una de las grandes


modificaciones del dictamen son los nuevos
requisitos para la obtencin del grado de
bachiller. Es as que los estudiantes de
pregrado que culminen satisfactoriamente
sus cursos y crditos ya no poden tener el

Inicia

1941 hasta la actualidad.

desde

grado con un solo trmite administrativo. La


ley plantea que el universitario presente y

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sustente un trabajo de investigacin, a modo


En este periodo se promulga la
Ley N9359, se desarrolla el
Plan Nacional de Educacin
Pblica de 1950, el Inventario
de

la

Realidad

de tesina, el cual sera desarrollado desde el


ltimo ciclo con el curso de tesis. Adems, el
estudiante debe sustentar el conocimiento
de

un

idioma

extranjero,

siendo

de

Educativa

preferencia el ingls, o una lengua nativa.


Nacional de 1956, la Reforma 3) Titulacin: En el caso de la obtencin del
de la Educacin Secundaria de

ttulo profesional de licenciado, el texto

1957,

leyes

indica que el aspirante deber ser bachiller

Ley

obligatoriamente y presentar una tesis de

N13417 de 1960 y 17437 de

investigacin, adems de otros requisitos

1969, el Informe General sobre

administrativos.

la Reforma de la Educacin

presentar un trabajo para el bachiller y una

Peruana de 1970, que dio

tesis para el ttulo. Por otro lado el ttulo

origen al D.L. N 19326 de

profesional solo se podr obtener en la

1972. As como la Ley General

universidad en donde el estudiante culmin

de Educacin, Ley N 28044,

sus crditos, dando por concluida aquella

promulgada

El

prctica en la que el alumno consigue la

Proyecto Educativo Nacional al

licenciatura en una universidad distinta.


4) Elecciones universitarias: Inicialmente,

la

dacin

universitarias

2021,

el

de

como

el
Diseo

la

2003,

Curricular

Nacional del 2009, la Ley de


Reforma

Magisterial,

otras polticas.

entre

El

estudiante

deber

esta era contemplado como universal en


todas las universidades, sin embargo, ahora
solo en las nacionales participarn de la
votacin los estudiantes, mientras que en el
caso de las universidades privadas, sern
sus propios estatutos los que determinen el
modo en que se elegirn a sus rectores y
vicerrectores, pudiendo ser estos reelegidos,
muy diferente a lo que se fija para las
pblicas. El candidato a rector debe ser,
obligatoriamente, doctor y no debe haber
sido condena por delito doloso con sentencia
de autoridad de cosa juzgada. Tampoco
puede estar consignado en el registro

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nacional de sanciones de destitucin y


despido. Rector y los dos vicerrectores, en
universidades pblicas, sern elegidos por
votacin universal y debern presentarse en
lista nica, debiendo obtener ms del 50 %
de los votos ponderados de los estudiantes
y docentes.
5) Acreditacin: Inicialmente, se detallaba que
el SINEACE se encargara de este proceso,
pudiendo solo las universidades acreditadas
por esta institucin entregar ttulos a nombre
de la Nacin. Sin embargo, el titular de la
Comisin de Educacin termin por ceder a
las presiones de otros congresistas a cambio
del apoyo al resto el proyecto. Es as que la
ley

ya

no

habla

de

requisitos

condicionamientos a las universidades, sino


de beneficios para aquellas que obtengan su
certificacin y acreditacin.
Segn Sumi, A. (2014), la historia de las leyes universitarias en el Per durante
el siglo XX muestra un marcado principio antidemocrtico y vertical, impuesto
desde el Parlamento o la Presidencia de la Repblica; lo que condujo a la
universidad, a una permanente crisis interna y desadaptacin educativa frente
a los problemas del Per profundo. Si en algn momento lleg a la universidad
la vida cientfica, democrtica y el espritu patritico, la respuesta fue con el
sable, la clausura o el abandono.
Basta revisar la poltica universitaria de los gobiernos de Legua (1919-1930),
Snchez Cerro (1931-1933), Benavides (1933-1939), Prado (1939-1945,
Bustamante y Rivero (1945-1948), Odra (1948-1956), Prado (1956-1962),
Velasco (1968-1975), Belaunde (1980-1985) y Fujimori (1990-2000). En la
mayora de estos gobiernos las leyes universitarias fueron resultado de la

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conveniencia poltica de manejar la universidad para sus fines particulares, y si


una universidad, escapaba, a esta poltica, le esperaba la clausura.
El Estatuto Universitario de 1928 de Legua fue una legislacin autoritaria en la
que qued en el olvido, la autonoma: La instruccin suprema de las
universidades corresponda al Ministerio de Instruccin, asistido por el Consejo
Nacional de Enseanza Universitaria, organismo formado por cuatro delegados
del gobierno y uno, de cada universidad nacional (C. D. Varcrcel). El gobierno
tuvo una absoluta injerencia en dicho Consejo.
En 1931, por la rebelda del estudiantado, Snchez Cerro se vio obligado a
promulgar una Ley de Reforma Universitaria (Estatuto provisorio), el que entr
en vigencia cuando, en marzo de ese ao, fue elegido rector de la San Marcos,
el eminente educador Jos Antonio Encinas, entre cuyas conquistas figuraba el
cogobierno, la autonoma, la flexibilidad del plan de estudios, la admisin justa
de estudiantes y docentes en la universidad, el cuidado de la salud mental del
estudiantado, etc. Sin embargo, dicho rgimen no durara mucho tiempo
porque en mayo de 1932, la UNMSM fue clausurada y su rector, deportado.
Entre mayo y junio de 1935, la UNMSM fue reabierta con un nuevo estatuto
que volvi a las mismas condiciones de la Ley de 1928, por una maniobra de la
dictadura de Benavides.
Al finalizar el gobierno de Prado, nuevos vientos soplaron en el ambiente
universitario, demandando una nueva reforma universitaria. As, con la ley N
10555, el gobierno de Bustamante y Rivero, volva al cogobierno, la autonoma,
la flexibilidad del plan de estudios, la admisin justa de estudiantes y docentes
en la universidad, el derecho a tacha de docentes, el sentido social de la
universidad, entre otras conquistas acadmicas establecidas a partir de las
ideas de Jos Antonio Encinas como parlamentario. Esta ley reconoce
oficialmente a 5 universidades: la U. San Marcos de Lima, U. San Antonio de
Cusco, U. de Trujillo, U. San Agustn de Arequipa y la U. Particular Catlica de
Lima. Sin embargo, esta ley no dur mucho tiempo; pues, en 1948, tras el
golpe de estado de Odra se pone fin a esta ley universitaria.

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En 1960, el segundo gobierno de Prado emite la Ley N 13417 que mantiene el


cogobierno, las Facultades, demanda la creacin de ciudades universitarias y
adems, funda el Consejo Interuniversitario (CI), antecedente de la CONUP.
Esta es la etapa de proliferacin de universidades en el pas, pues se crean en
Huancayo, Arequipa, Cerro de Pasco, Cajamarca, Ayacucho, Ica, Iquitos,
Hunuco, Puno, Huacho y Lima.
La Ley Orgnica de la Universidad Peruana N 17437 del 18 de febrero de
1969 emitida por Velasco, proclama el carcter estrictamente nacional y
cientfico de la universidad frente a los problemas del pas. Crea el Consejo
Nacional de la Universidad Peruana (CONUP), reemplazando al CI; integrado
por los rectores de la U. San Marcos, U. San Antonio Abad, la U. de Trujillo, la
U. de Ingeniera y la U. Agraria de Lima, U. San Agustn de Arequipa, U.
Tcnica de la Amazona Peruana de Loreto, U. Catlica del Per y U. Cayetano
Heredia de Lima. Depende del CONUP, el Fondo Nacional de la Universidad
Peruana encargado de la administracin y promocin econmica y financiera
cuyo Consejo Administrador dependa del Ministerio de Educacin. Qued
abolido el cogobierno.Esta ley reconoce 22 universidades nacionales y 12,
particulares.
La Ley Universitaria N 23733 del 9 de diciembre de 1983, promulgada por
Belaunde, crea la Asamblea Nacional de Rectores (ANR) con fines de estudio,
coordinacin y orientacin general de las actividades universitarias en el pas.
En esta Ley, se reconocen 26 universidades nacionales y 09, particulares. Esta
ley, tildada Ley Alayza-Snchez, no fue aceptada por la comunidad universitaria
y desat diversas movilizaciones a nivel nacional a lo largo del ao 1984. La
universidad de la poca se vio envuelta en una profunda politizacin, sobre
todo en la eleccin de autoridades, y se perdi el sentido de Ser de la
Universidad.
Con el Decreto Legislativo N 882, del 09 de noviembre de 1996 de Fujimori, se
promulga la Ley de Promocin de Inversin en la Educacin, y se crea el
Consejo Nacional para la Autorizacin y Funcionamiento de Universidades
(CONAFU) en enero de 1995. Al amparo de este decreto legislativo, el
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crecimiento de las universidades fue inusitado. Para el 2014, existen un total de


140 universidades, en su gran mayora, particulares.
Politizacin y mercantilizacin de la universidad, es eso lo que ocurri en los
ltimos 30 aos. En ese ambiente de anarqua poltica y econmica, ninguna
institucin puede cumplir ntegramente la sagrada misin de educar a la
juventud, ni sealar al Per su propia ruta histrica y moral.
De la misma forma, ninguna legislacin universitaria, ha sido renovadora,
mucho menos tuvo vigor. Mientras no participe la comunidad universitaria en su
discusin cualquier ley no tendr la necesaria energa para poder mancomunar
a los miembros de la universidad.
Si hay algo que rescatar de la historia universitaria, es el espritu, la energa y
la mdula de la reforma de 1931 en el Per que fue mucho ms ntegra y
realmente educativa. Recuperar el Ser de la Universidad es una necesidad
histrica, considerando que ella es la asociacin de maestros, alumnos y
graduados para estudiar, investigar y propagar todo lo relativo al conocimiento
humano, con el propsito de que la colectividad alcance mayor provecho
espiritual y material. (Encinas). As se construir una universidad social al
servicio del pas de todas las sangres.
2.- Que plantea el actual Proyecto Educativo Nacional sobre el rol de las
universidades? (2p)
El proyecto educativo planteado por el Consejo Nacional De Educacin al
2021, en su objetivo nmero 5, plantea que las universidades deben formar
profesionales ticos, competentes y productivos: Profesionales ticos con
talento y vocacin personal, altamente competentes a demandas del entorno
econmico, productivo y laboral nacional e internacional. Aprovechan y generan
nuevos conocimientos en el marco de un proyecto de desarrollo nacional y
regional.
El PEN sugiere 4 las polticas que se debe emprender en nuestro pas, siendo
estas:

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1- Sentar las bases para las universidades e institutos generen ciencias en


innovacin tecnolgica, con recursos destinados especialmente para
eso. En una sociedad globalizada, lo que har distintiva a una
universidad o instituto peruano respecto de uno extranjero, ser la
ciencia y la innovacin tecnolgicas propias que logren imprimir en
aquellas

actividades

en

las

que

el

pas

es

competitivo

internacionalmente, as como en conocimiento en prospectiva para el


desarrollo.
2- Transformar la formacin profesional en una perspectiva de educacin
permanente que atienda tanto a quienes necesiten una formacin
tcnica,

especifica

como

aquellos

que

requieren

formaciones

especializadas ms all, incluso de los grados de maestra y doctorado.


3- La acreditacin de las instituciones debe ser la palanca para que cada
institucin emprenda un camino de mejora de la calidad.
4- Es necesario plantearse la necesidad de un sistema de educacin
superior. Respetando las particulares de las universidades e institutos de
formacin profesional y los vincule creativamente con las necesidades
de desarrollo local, regional y nacional.
3.- Explica cmo se da el proceso de aprendizaje en el estudiante (3p)

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Se denomina aprendizaje al proceso de adquisicin de conocimientos,


habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseanza
o la experiencia. Dicho proceso puede ser entendido a partir de diversas
posturas, lo que implica que existen diferentes teoras vinculadas al hecho de
aprender. La psicologa conductista, por ejemplo, describe el aprendizaje de
acuerdo a los cambios que pueden observarse en la conducta de un sujeto.
El proceso fundamental en el aprendizaje es la imitacin (la repeticin de un
proceso observado, que implica tiempo, espacio, habilidades y otros recursos).
De esta forma, los nios aprenden las tareas bsicas necesarias para subsistir
y desarrollarse en una comunidad.

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El aprendizaje humano se define como el cambio relativamente invariable de la


conducta de una persona a partir del resultado de la experiencia. Este cambio
es conseguido tras el establecimiento de una asociacin entre un estmulo y su
correspondiente respuesta. La capacidad no es exclusiva de la especie
humana, aunque en el ser humano el aprendizaje se constituy como un factor
que supera a la habilidad comn de las ramas de la evolucin ms similares.
Gracias al desarrollo del aprendizaje, los humanos han logrado alcanzar una
cierta independencia de su entorno ecolgico y hasta pueden cambiarlo de
acuerdo a sus necesidades.
La pedagoga establece distintos tipos de aprendizaje. Puede mencionarse el
aprendizaje por descubrimiento (los contenidos no se reciben de manera
pasiva, sino que son reordenados para adecuarlos al esquema de cognicin),
el aprendizaje receptivo (el individuo comprende el contenido y lo reproduce,
pero no logra descubrir algo nuevo), el aprendizaje significativo (cuando el
sujeto vincula sus conocimientos anteriores con los nuevos y los dota de
coherencia

de

acuerdo

su

estructura

cognitiva)

el

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aprendizaje repetitivo(producido

cuando

se

memorizan

los

datos

sin

entenderlos ni vincularlos con conocimientos precedentes).


El proceso de enseanza-aprendizaje.
Aprendizaje es el cambio en la disposicin del sujeto con carcter de relativa
permanencia y que no es atribuible al simple proceso de desarrollo
(maduracin). Como proceso: es una variable que interviene en el aprendizaje,
no siempre es observable y tiene que ver con las estrategias metodolgicas y
con la globalizacin de los resultados. Hay varias corrientes psicolgicas que
definen el aprendizaje de formas radicalmente diferentes. En este texto, aun
respetando todas las opciones y posiciones, por lo que tienen de valioso y
utilizable didcticamente, he seguido la que a mi juicio ms se adecua a los
tiempos y a la Teora General de Sistemas.
En consonancia con la Teora General de Sistemas, las corrientes cognitivas
del aprendizaje, presentan el modo en el que se desarrolla el aprendizaje
individual. A pesar de realizarlo de manera esquemtica, es imprescindible que
en este libro quede constancia del grfico del aprendizaje y de una somera
explicacin de sus componentes.
Modelo de la teora cognitiva

11TA20161DUED

Control ejecutivo: Todo lo que se refiere a los aprendizajes anteriores,


a la retroalimentacin, al estudio de necesidades de los alumnos y de la
sociedad, etc.

Entorno: Todo lo que envuelve el proceso educativo.

Receptores: Son los sentidos afectados por los estmulos exteriores


que permiten recibir la informacin al sistema nervioso.

Registro sensorial: En donde se da la primera codificacin, codificacin


simple o representacin.

Memoria a corto plazo: En donde se da la segunda codificacin o


conceptualizacin.

Memoria a largo plazo: En ella se almacenan algunas de las


representaciones y conceptualizaciones.

Recuperacin: Es el proceso por el que sale a flote lo almacenado tanto


en la memoria a corto plazo como a largo plazo. Sin este proceso no
podramos tener ningn tipo de comportamiento.

Generador de respuestas: Los comportamientos, conocimientos y


habilidades recuperadas pueden salir al exterior.

Efectores: Los sentidos que permiten que lo almacenado salga al


exterior y se manifiesten los comportamientos.

4.- Realiza el resumen por cada captulo del Libro Seis sombreros para
pensar Escrito por Edward De Bono (4p)
Los Seis Sombreros para Pensar es un libro de Edward De Bono en el que se
expone una metodologa para discusiones, y sobre todo para la toma de

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decisiones en grupo, la cual es conocida como mtodo de los seis sombreros


para pensar, tomados como base de los seis sombreros de Bono o
simplemente conocida como los seis sombreros. El libro provee de unas
materias a los grupos para pensar juntos ms efectivamente, y materias para
planear procesos de pensamiento de un modo detallado y cohesivo. A
continuacin se hace un resumen de que trata cada sombrero.

1. Sombrero Blanco Hechos: Este sombrero explica los hechos o cifras.


Los participantes hacen declaraciones de hecho, incluyendo identificar
informacin que est ausente y presentando los puntos de vista de
gente que no est presente de manera factual. En muchas sesiones de
pensamiento esto se hace inmediatamente despus de un sombrero
azul inicial, y es a menudo una accin extendida con los participantes
presentando detalles sobre su organizacin y el trasfondo y los
propsitos de la sesin de pensamiento. La informacin clave que
representa los materiales para la sesin es presentada y discutida. Las
ausencias clave de informacin (necesidades de informacin son
tambin identificadas en este punto.

2. Sombrero Rojo Emociones: Los participantes plantean sus emociones,


ejercitando sus instintos viscerales. En muchos casos este es un mtodo
para recolectar ideas -No es una cuestin de grabar declaraciones, pero
preferible a tener a todo el mundo identificando sus dos o tres mejores
opciones de una lista de ideas identificadas bajo otro sombrero. Esto se
hace para ayudar a reducir listas de muchas opciones en unas pocas
para focalizar, dejando a cada participante votar por las que prefiera. Se
aplica ms rpidamente que los otros sombreros para asegurarse de
que es una reaccin visceral lo que se recoge.

3. Sombrero negro - juicio negativo (constructivo): El sombrero negro


puede explicar. Los participantes identifican barreras, peligros, riesgos y
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otras connotaciones negativas. Esto es el pensamiento crtico, buscar


los problemas y desacuerdos. Este sombrero suele usarse de forma muy
natural por la gente, la cosa es que se tiende a usar cuando no se ha
requerido y cuando no es apropiado, parando esto la fluidez de otros.
Prevenir el uso inapropiado del sombrero negro es un obstculo comn
y un paso vital para el pensamiento grupal objetivo.

4. Sombrero amarillo - juicio positivo: Los participantes identifican


beneficios asociados a una idea o materia. Esto es el opuesto al
pensamiento de sombrero negro y busca las razones en favor de algo.
Esto sigue siendo materia de juicio -es un proceso analtico, no slo
optimismo ciego. Uno est buscando crear argumentos justificados a
favor. Se encapsula en la idea de "positivo indeciso" (donde el sombrero
negro debera ser escptico - "negativo indeciso").

5. Sombrero verde - alternativas y creatividad: Este es el sombrero de


generar nuevos pensamientos. Se basa en la idea de provocacin y
pensar en beneficio de identificar nuevas posibilidades. Las cosas se
dicen en base a ver lo que significan ms que para formar un juicio. Esto
a menudo se lleva a cabo desde las declaraciones del sombrero negro
para identificar cmo pasar las barreras o fallos (pensamiento verde en
blanco). Como el pensamiento de sombrero verde cubre el espectro
completo de la creatividad, el pensamiento de sombrero verde puede
tomar muchas formas.

6. Sombrero azul - proceso de control (pensar sobre el pensar): Este es el


sombrero en el cual todos los participantes discuten el proceso de
pensamiento. El moderador debera generalmente llevarlo y adems
cada miembro del grupo usarlo de vez en cuando para pensar acerca
del trabajo conjunto. Este sombrero se utiliza al principio y el fin de cada

14TA20161DUED

sesin de pensamiento, sita objetivos, define la ruta para llevarlos a


cabo y evala lo que se tiene y hacia dnde se dirige.
5.- Elige un tema dentro del rea de la psicologa educativa.
Elabora una monografa, teniendo en cuenta las partes
MONOGRAFIA (ver pag.139 de la gua didctica) (5p)

de

la

DOCENTE

: DRA. YSABEL E. DELGADO TORRES

ESTUDIANTE

: CARMEN DEL ROSARIO QUIROZ PREZ

CDIGO

: 2015128126

UDED

: BAGUA

15TA20161DUED

BAGUA, AMAZONAS - PER


2016

CAPTULO I
NOCIONES PRELIMINARES

1. LA MOTIVACIN.
El trmino motivacin hace alusin al aspecto en virtud del cual el sujeto
vivo es una realidad auto dinmica que le diferencia de los seres inertes. El
organismo vivo se distingue de los que no lo son porque puede moverse a
s mismo. La motivacin trata por lo tanto de esos determinantes que hacen
que el sujeto se comporte de una determinada manera teniendo en s
mismo el principio de su propio movimiento.
Tradicionalmente hemos confundido motivacin con el arte de estimular y
orientar el inters del alumno hacia el trabajo escolar. Intento que queden
claros ambos conceptos, en el mismo nivel real que deben quedar claras
las actividades que corresponden al profesor que las que corresponden al
alumno.
1.1.

Motivacin y aprendizaje. Es el inters que tiene el alumno por su


propio aprendizaje o por las actividades que le conducen a l. El
inters se puede adquirir, mantener o aumentar en funcin de
elementos intrnsecos y extrnsecos. Hay que distinguirlo de lo que
tradicionalmente se ha venido llamando en las aulas motivacin,
que no es ms que lo que el profesor hace para que los alumnos se
motiven.

1.2.

La teora impulsivista: El concepto de pulsin guarda cierta


relacin con el de instinto, pero est fundado en un factor de tipo
biolgico que lo hace ms flexible y ms ajustable a los
procedimientos de la ciencia experimental. Se basa en la vieja idea
de autorregulacin (homeostsis). En virtud de este esquema el
organismo que experimenta un desequilibrio interno, lo corrige

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mediante una interaccin con el ambiente y de esta manera logra


mantener el equilibrio.
El punto de partida es un estado de necesidad o carencia que crea
por tanto el desequilibrio en el sujeto. Esto lleva a una inquietud que
produce una actividad difusa, que se convierte en un impulso hacia
el bien o incentivo cuya consecucin produce la reduccin de la
necesidad y por lo tanto la restauracin del equilibrio.
Esquema de Hull

Esta restauracin es satisfactoria por lo que podemos relacionar


esta teora con la hedonista amplindose las posibilidades de esta
ltima. El proceso se puede esquematizar como el grfico de la
izquierda.
Este ciclo resulta vlido para las necesidades de orden biolgico,
pero es difcil encajarlo completamente en la realidad evolutiva,
progresiva y de desarrollo del comportamiento humano.
Teniendo en cuenta el componente cognoscitivo de la persona, esta
tiene la posibilidad de prever lo que puede suceder en el futuro, lo
que crea un desajuste entre lo que es en realidad y lo que se
anticipa, dndose as el ciclo motivacional y por lo tanto su
posibilidad de mejorarlo y perfeccionarlo. El tipo de motivos que le
surgen a un individuo de una necesidad o desequilibrio es lo que se
ha dado en llamar en la pedagoga actual motivaciones intrnsecas.
La teora del incentivo, se ha tratado en la escuela tradicional,
fundamentalmente a partir de la Ley del Efecto de Thorndike, como
elemento de refuerzo para consolidar conductas en los individuos.
Sin negar el refuerzo, si quiero dejar constancia, que en dicha

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escuela el refuerzo se ha confundido con las notas y los premios


(refuerzo positivo), o con los castigos (refuerzo negativo).
En la educacin contempornea, intentamos que el incentivo se
desarrolle, o bien en la consecucin del objetivo, sobre todo en
alumnos adolescentes o adultos, o en la misma actividad que
sea significativa, en los alumnos ms pequeos.
1.3.

La tesis de Maslow.
Se ha tratado de sistematizar las necesidades humanas por parte
de diversos autores y quiz la ms aceptada y extendida es la de
Maslow, que establece seis niveles representndolos en una
pirmide escalonada de la forma siguiente:

Una caracterstica fundamental para la interpretacin de este


esquema reside en que es preciso tener satisfechas las
necesidades del escaln inferior para que puedan surgir las del
siguiente. De esta manera se explican conductas aparentemente
relacionadas con un nivel cuando en realidad se estn intentando
cubrir las de niveles inferiores. Esta escala es por tanto ascendente
en su desarrollo, y determina el predominio de la necesidad inferior
sobre la superior, que implica mayores dificultades de satisfaccin
cuando se trata de niveles superiores.

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2. VARIABLES MOTIVACIONALES.
Documentadas por primera vez por E. Duffy en 1930, se definen las
variables motivacionales como la dual ndole energtica y direccional con
frecuencia unidas en una sola. Se distinguen tres categoras, que son las
siguientes:

Variables energticas: Su funcin consiste en activar la conducta.


Variables direccionales: Regulan y orientan la actividad.
Variables mixtas (o vectoriales): que incluyen simultneamente las dos
anteriores y crean un doble efecto de intensidad y direccin sobre la
conducta.

3. CAUSAS DE LA MOTIVACIN.
Los motivos pueden agruparse en diversas categoras:

En primer lugar figuran los motivos racionales y los emocionales.


Los motivos pueden ser egocntricos o altruistas.
Los motivos pueden ser tambin de atraccin o de rechazo, segn
muevan a hacer algo en favor de los dems o a dejar de hacer algo que

se est realizando o que podra hacerse.


La programacin neurolingstica sostiene por el contrario que no existe
una manera de motivar al personal de toda una empresa, sino que los
objetivos deben ser ajustados a cada grupo o persona de acuerdo con

sus caractersticas.
4. FACTORES EXTRNSECOS E INTRNSECOS.
La motivacin tambin puede ser debida a factores intrnsecos y factores
extrnsecos. Los primeros vienen del entendimiento personal del mundo y
los segundos vienen de la incentivacin externa de ciertos factores.
Factores extrnsecos pueden ser:
El dinero.
El tiempo de trabajo.
Viajes.
Coches.
Cenas.
Bienes materiales.
Todos estos factores pueden incrementarse o disminuirse en el espacio
alrededor del individuo; sin embargo, los factores intrnsecos dependen del
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significado que le d la persona a lo que hace. Si bien es cierto, los


llamados factores extrnsecos tambin dependen de esta interpretacin de
la persona, stos pueden cambiarse radicalmente de forma muy rpida,
mientras que los intrnsecos requieren de un trabajo de asimilacin ms
adecuado a la mente del individuo. Los factores intrnsecos tratan de los
deseos de las personas de hacer cosas por el hecho de considerarlas
importantes o interesantes.
Existen tres factores intrnsecos importantes:

Autonoma: el impulso que dirige nuestras vidas, libertad para tener

control sobre lo que hacemos.


Maestra: el deseo de ser mejor en algo que realmente importa.
Propsito: la intencin de hacer lo que hacemos por servicio a algo ms
grande que nosotros mismo.

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CAPTULO II:
MOTIVACIN Y APRENDIZAJE
1. FUNCIN MOTIVADORA DEL PROFESOR.
Desde este punto de vista, el profesor debe plantearse un triple objetivo en
su accin motivadora:

Suscitar el inters.
Dirigir y mantener el esfuerzo.
Lograr el objetivo de aprendizaje prefijado

Si en la escuela tradicional llambamos motivacin solamente a la inicial,


aqu vemos que la motivacin debe mantenerse hasta el final, y ser el punto
de partida, si el proceso de aprendizaje tiene xito, de nuevas motivaciones
para nuevos procesos.
La motivacin como proceso autoenergtico de la persona, limita la funcin
del profesor a ser un agente exterior que trata de desencadenar las fuerzas
interiores del alumno. Esto nos lleva a una consecuencia: los incentivos
tienen un valor motivacional limitado. La misma actividad incentivadora
produce distintas respuestas en distintos individuos, o incluso en el mismo
alumno en diversos momentos.
En la prctica se traduce en una limitada eficacia de las motivaciones
colectivas, si no van acompaadas de una individualizacin y adecuacin a
las peculiaridades del alumno, en las que influyen tanto los rasgos de
personalidad como su misma historia.
Para ello hay que apoyarse en los intereses de los alumnos y conectarlos
con los objetivos del aprendizaje o con la misma actividad. Hay muchos
profesores que tienden a buscar tcnicas interesantes para ellos pero que no
provocan ninguna motivacin en los alumnos. Los alumnos no se motivan
por igual, por lo que es importante buscar y realizar actividades motivadoras
que impliquen mayor participacin del alumno.

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Si recordamos la pirmide de Dale, y la identificamos con el aprendizaje a


partir de la experiencia, podramos extrapolar esta situacin para definir que
se motiva ms y mejor quien mayores y mejores experiencias vive en el
aula. Leemos ya con bastante frecuencia, que en situaciones de aprendizaje
nos importan ms los procesos que los resultados. La razn es que los
procesos permanecen siempre y sirven de refuerzo o motivacin para
posteriores aprendizajes.
2. FACTORES QUE INCIDEN EN EL INTERS DEL ALUMNO.
El entusiasmo del profesor, el clima que reina en la clase, las buenas
relaciones entre los miembros, alumnos y profesor o entre los mismos
alumnos, el gusto por acudir a clase, etc. Unos alumnos tambin pueden
influir en otros, positiva o negativamente, la referencia a lo real, relacionar lo
que se ensea con el mundo real, los hechos y experiencias del alumno,
(Ver Pirmide de Dale), el reconocimiento del esfuerzo que desarrollan los
alumnos, evitando la censura o animando a la mejora.
La metodologa didctica y las nuevas tecnologas son suficientemente ricas
en posibilidades como para que el profesor ponga en funcionamiento sus
mecanismos de creatividad y pueda variar los estmulos, las actividades y
las situaciones de aprendizaje con la frecuencia que cada alumno o grupo
necesite. Cambiar de actividad, hacer participar, preguntar, hacer prcticas o
ejercicios, cambiar de grupo o lugar, etc., ayudan a captar el inters o
mejorar la atencin.
Un objetivo o actividad es significativa, cuando significa algo para el alumno,
cuando se ve en ella alguna utilidad o cuando entretiene o divierte. El xito
anima, el fracaso desanima. Hay alumnos que saben de antemano de su
fracaso, y no ponen ningn inters en su aprendizaje. Una evaluacin
animosa por parte del profesor es eficaz.
3. LA IMPORTANCIA DE LA MOTIVACIN EN EL APRENDIZAJE.

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La motivacin es lo que mueve a la persona en una direccin y con una


finalidad determinada; es la disposicin al esfuerzo mantenido por conseguir
una meta. Constituye, por tanto, un factor que condiciona la capacidad para
aprender. Al igual que los intereses, depende en parte de la historia de xitos
y fracasos anteriores de la persona pero tambin del hecho de que los
contenidos que se ofrezcan para el aprendizaje tengan significado lgico y
sean funcionales.
En la motivacin que un alumno llegue a tener desempea un papel
fundamental la atencin y el refuerzo social que del adulto (profesor,
padres...) reciba. Por eso son importantes las expectativas que los adultos
manifiestan hacia el individuo y las oportunidades de xito que se le
ofrezcan.
Adems hay que considerar la motivacin como una amplia capacidad que
precisa ensear valores superiores como la satisfaccin por el trabajo bien
hecho, la superacin personal, la autonoma y la libertad que da el
conocimiento,...Tambin, la motivacin es una cuestin de procedimientos
que implica un trabajo importante, utilizar autoinstrucciones, relacionar
contenidos, trabajar en equipo, etc.
Y por ltimo, exige conocimiento sobre el riesgo que se corre en caso de
fracasar en el intento o por el contrario, y ms importante, la satisfaccin que
supone la obtencin del xito.

3.1.

Estrategias para Mejorar la Motivacin.

1. Evitar las crticas negativas ante los intentos de colaboracin de los


alumnos.
2. Estructurar la docencia en el aula de forma no excesivamente autoritaria
mezclando la directividad con la aceptacin de las decisiones de los
alumnos.
3. Programar trabajos en grupo o sesiones donde cada alumno pueda
colaborar segn su nivel.
4. Valorar positivamente los comportamientos de trabajo o de estudio o en
su defecto las aproximaciones.
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5. El reconocimiento del xito de un alumno o de un grupo de alumnos


motiva ms que el reconocimiento del fracaso y si aquel es pblico
mejor.
6. Conocer las causas del xito o el fracaso en una tarea determinada
aumenta la motivacin intrnseca.
7. El aprendizaje significativo crea motivacin, no ocurre lo mismo con el
aprendizaje memorstico y repetitivo.
8. Programar los contenidos y ensearlos de forma que los alumnos
puedan comprenderlos y aplicarlos con un nivel medio de dificultad.
9. Cuidar de que los alumnos con un bajo nivel de motivacin consigan
pequeos xitos acadmicos para que aspiren en un futuro prximo
hacia metas que exigen esfuerzos superiores.
10. Tener presente que los alumnos con baja

motivacin,

en

un

principio suelen manifestar cierta resistencia a abandonar su deficiente


situacin motivacional puesto que temen que el posible cambio pueda
aumentar su, ya de por s, precaria situacin.
11. Fomentar el trabajo cooperativo frente al competitivo.
12. Presentar tareas asequibles a las posibilidades de los alumnos.
13. Programar las actividades de la clase de forma que los alumnos puedan
frecuentemente tomar decisiones. El profesor que da autonoma en el
trabajo promueve la motivacin de logro y la autoestima, aumentando
as la motivacin intrnseca.
14. Promover actividades en las que los riesgos de fracaso son moderados.
15. No exigir, dentro de lo posible, un programa que slo se puede aprobar
con un alto nivel de dedicacin al estudio, puesto que los alumnos poco
motivados no estn dispuestos a dedicar dicho esfuerzo.
16. Llevar la clase con un nivel medio de ansiedad y evitar las situaciones
extremas de mxima ansiedad o de aburrimiento.
17. Programar sesiones de dilogo por grupos de manera que los alumnos
menos motivados puedan expresar sus opiniones sin miedo a ser
rechazados por sus compaeros.
18. Realizar actividades o trabajos fciles para los alumnos poco motivados,
de manera que pueda valorar sus xitos y su relativa dedicacin.
19. Las tareas creativas son ms motivantes que las repetitivas.
Los componentes de la motivacin acadmica

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4. MOTIVACIN, APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADMICO.


Para aprender algo nuevo es preciso disponer de las capacidades,
conocimientos, estrategias y destrezas necesarias -poder- y tener la
disposicin, intencin y motivacin suficientes -querer- para alcanzar los
fines que se pretenden conquistar. Esta idea de que el aprendizaje est
determinado por variables motivacionales pero tambin cognitivas nos
introduce de lleno en toda la compleja variedad de procesos y estrategias
implicadas en el acto de aprender.
Durante algunos aos el centro de atencin de las investigaciones sobre el
aprendizaje estuvo dirigido prioritariamente a la vertiente cognitiva del
mismo; sin embargo, en la actualidad existe una coincidencia generalizada
en subrayar, una esencial interrelacin entre lo cognitivo y lo motivacional. Si
bien el querer puede orientarnos hacia la bsqueda de los procedimientos
ms favorables a nuestros propsitos; la falta de conocimiento sobre formas
de proceder, sobre el cundo y cmo, puede conducirnos a la apata y al
abandono.
El trabajo en esta lnea de interaccin cognicin-motivacin ha sufrido
cambios sustanciales en consonancia con el modo de concebir el
aprendizaje a lo largo de la historia de la investigacin psicolgica y
educativa. De hecho, y a pesar de que la reflexin no es reciente, que ya
Aristteles sostena que la inteligencia no era slo conocimiento sino
tambin la destreza de aplicar los conocimientos en la prctica, no ha sido
hasta las ltimas dcadas cuando comenzamos a observar la cognicin de
un modo nuevo. No es tan importante desvelar la capacidad que uno posee
como la forma en que utiliza esa capacidad: la destreza de aplicar los
conocimientos en la prctica.

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Observar la inteligencia de este modo nuevo, como un conjunto de


estrategias que se ponen en marcha para resolver una dificultad, refleja una
visin muy diferente del poder, de la capacidad del individuo, porque enlaza
necesariamente con el querer. Son estos aspectos motivacionales y
disposicionales los que, en ltimo trmino, condicionan la puesta en marcha
de nuestra "capacidad". Al mismo tiempo, esta innovadora interrelacin entre
lo cognitivo y lo motivacional pone de relieve la importancia de determinados
mecanismos que nos permiten ejercer un control consciente y deliberado
sobre nuestra propia actividad -mecanismos meta cognitivos-. De esta
forma, entran en juego referencias inevitables tanto a los motivos
personales, las intenciones y las metas individuales como a los posibles
recursos y procedimientos cognitivos a desarrollar ante una determinada
tarea de aprendizaje.
Aunque algunas de las cuestiones comentadas forman parte de las ms
recientes formulaciones sobre el aprendizaje escolar y los factores que
influyen en el mismo, debemos reconocer que ya hace bastantes aos, D. P.
Ausubel, uno de los psiclogos ms importantes de las ltimas dcadas,
pona de relieve la interrelacin que existe entre lo cognitivo y lo motivacional
al enunciar las condiciones del aprendizaje significativo. El autor indicaba
que una disposicin y actitud favorable del alumno para aprender
significativamente, la organizacin lgica y coherente del contenido, y la
existencia en la mente del alumno de conocimientos previos relevantes con
los que poder relacionar el nuevo contenido de aprendizaje, seran las tres
condiciones bsicas del aprendizaje significativo. La primera de estas
condiciones est directamente vinculada al querer, mientras que las otras
dos se refieren al poder.

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As que, con los riesgos conocidos que toda simplificacin conlleva,


podemos sostener que el rendimiento alcanzado por un individuo estar en
funcin tanto de sus conocimientos y capacidades -mbito cognitivo- como
de otros factores que pueden englobarse genricamente bajo el trmino de
"motivacin". Todo ello sin perder de vista la estrecha interdependencia entre
ambos aspectos: una persona con los conocimientos y capacidades
apropiados no tendr xito si los niveles motivacionales son realmente
exiguos. De la misma forma, an con la ms vasta motivacin, la carencia de
capacidades y conocimientos relevantes har imposible que se logre el xito.
La incorporacin de las teoras cognitivas en el estudio de la motivacin, las
ideas sobre las metas, as como la incorporacin del autoconcepto como
elemento central de la mayor parte de las teoras motivacionales son, quizs,
los aspectos que mejor sintetizan la teora e investigacin motivacional en
educacin en los ltimos veinte aos (Valle, Cabanach, Gmez y Pieiro,
1998). El panorama actual sobre la motivacin se inscribe dentro de un
nmero considerable de perspectivas tericas que aglutinan un amplio
nmero de constructos estrechamente relacionados, pero que a veces han
creado una cierta confusin en este campo.
Por eso, aunque la claridad terica y conceptual es una condicin necesaria
para el avance en la teora e investigacin motivacional, es difcil imaginar
que estos avances se produzcan a partir de una teora unificada de la
motivacin. De ah que, tal como sucede con otros procesos psicolgicos, al
acercarse al estudio de la motivacin sea preciso abordarlo desde diferentes
enfoques tericos que incluyen conceptos importantes para la comprensin
del fenmeno motivacional en su conjunto.

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CONCLUSIONES

La motivacin, aprendizaje y rendimiento acadmico son elementos


importantes, indispensables e inseparables en todos posesos de
enseanza aprendizaje. Incluyndose adems como importantes
conceptos

bsicos

en

pedagoga

psicologa,

ya

que

estn

estrechamente relacionados entre s y contribuyen a explicar el mbito


de actividad de profesores y alumnos (as).
El aprendizaje escolar es inconcebible sin motivacin. La escuela tiene
exigencias ms amplias que la vida corriente, el alumno y alumna deben
aprender ms y elementos ms exigentes, y esta exigencia requiere, a
su vez, un esfuerzo mayor y la necesidad de un impulso adicional que
haga posible el xito: primero, aprender ms cantidad de conocimientos
y adems un nivel intelectual ms alto. El dominio de la ortografa es un
ejemplo de este objetivo. Antes de conseguirlo, son necesarios ejercicios
casi diarios durante cuatro aos por lo menos.

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El alumno y alumna pueden estar motivados por s mismos, si no lo


estn, le corresponde al Maestro y Maestra la tarea de motivarlos.

BIBLIOGRAFA
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Morata.
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http://www2.fe.ccoo.es/andalucia/docu/p5sd7327.pdf
http://es.wikipedia.org/wiki/Motivaci%C3%B3n
https://es.scribd.com/doc/231556208/Ley-Universitaria
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http://www.sunedu.gob.pe/nueva-ley-universitaria-30220-2014/

Presentacin
adecuada del trabajo

Considera la evaluacin de la redaccin, ortografa, y


presentacin
del
trabajo
en
este
formato.
Valor: 2 ptos

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