Está en la página 1de 13

Especializacin Docente en Polticas Socioeducativas

MP Clase 2
Pasado y presente de las polticas socioeducativas

Hola colegas!
Les damos la bienvenida a esta segunda clase, aqu nos centraremos en los sentidos que asumen
hoy las polticas socioeducativas dentro y fuera de la escuela. Reflexionaremos sobre los modos
de comprenderlos en los diferentes momentos histricos de los que hablramos en la clase
pasada. Es decir, retomaremos los debates ya planteados para analizarlos desde otro enfoque o,
dicho de otro modo, nos proponemos mirar el mismo proceso desde otro ngulo.
Como recordarn, en la primera clase detuvimos la mirada en cules fueron los debates, en estos
distintos momentos histricos, en torno a las relaciones entre las diferentes nociones de igualdad
y escuela. Ah distinguimos, tres momentos polticos de la igualdad: la igualdad para la
integracin, la equidad para la compensacin social y la igualdad asociada a la
multiplicidad.
El recorrido que les proponemos para esta segunda clase parte de pensar que, en distintos
momentos histricos, la escuela primaria se vincul activamente a polticas sociales ms amplias.
Los propsitos y sentidos por los que se definieron estas polticas as como el contenido de las
mltiples actividades que de ellas se derivaban fueron variando en los mbitos de decisin. As,
quienes las pusieron en prctica maestros, directores, auxiliares, integrantes de distintos
equipos destinados a su ejecucin, inspectores y supervisores y los que las acompaaron en
distintos mbitos familias, organizaciones sociales, comunitarias, barriales, polticas- las
recrearon redefiniendo los sentidos con los que haban sido construidas.
En general, se esper que en las aulas se ensearan las primeras letras, los clculos y la
construccin de ciudadana pero adems, desde la organizacin del sistema educativo argentino,
se imagin a la escuela primaria asociada a variadas tareas que fueron desde promover la
documentacin de nios y nias, difundir pautas sanitarias entre estudiantes y sus familias,
garantizar la vacunacin de la poblacin para evitar epidemias, proveer la alimentacin bsica e
instalar consensos sobre las formas de comportamiento social sobre asuntos diversos. Por todo
esto, encontramos a lo largo de la historia de la escolarizacin en la Argentina, debates lgidos y
por cierto nada inocuos, sobre los rumbos que deba asumir la escuela. Se trata de debates que
dan lugar a valoraciones dismiles de lo que en las instituciones acontece, pero que tambin
propician la construccin de identidades docentes y pueden llevar a pensar en los estudiantes y
las estudiantes como sujetos de derechos.
En sntesis, en la clase 2 nos detendremos en analizar cmo se han desplegado histricamente
las polticas sociales en la escuela y en los modos en los que stas fueron significadas en distintos
momentos: como construccin de posibilidad de acceso a la escolaridad; como atencin a sujetos
carentes de diversos bienes y pautas culturales; como parte integral de la construccin de sujetos
de derechos. Estos momentos se solapan, no tienen lmites definidos, y es por esto que podemos
advertir coexistencias, pero identificarlos nos permite analizar los rumbos que intentan marcar las
polticas en cada uno de estos tiempos histricos.

La escuela en la trama de las relaciones sociales y comunitarias


Tal como ustedes saben, la escuela, considerada como institucin moderna, construy diferentes
formas de articular su tarea, ms o menos intensamente, con las instituciones de la sociedad
civil, las organizaciones barriales y otras instituciones pblicas, con las que comparten espacios
comunes en ciudades, barrios y pequeas localidades de zonas rurales. Tambin, en la
cotidianeidad de los distintos territorios han coexistido, junto a escuelas, diversas experiencias
educativas que tienen lugar en diferentes espacios sociales ms o menos formalizados, tales
como clubes, sociedades de fomento, centros culturales, movimientos sociales, entre tantos
otros. Estos vnculos, en muchos casos, preexisten a la misma escuela, que debe su
establecimiento en determinadas zonas a la actividad de estas instituciones que solicitaron y
reclamaron su fundacin, la donacin de un terreno, la ampliacin de sus instalaciones o su
traslado a zonas ms accesibles para la poblacin.
Al mismo tiempo, en las escuelas se llevan a cabo un sinnmero de prcticas que exceden la
transmisin de ciertos saberes formalizados y que incluyen: atender la alimentacin de los nios
sirviendo y/o acompaando desayunos, almuerzos o meriendas; la gestin de turnos en
hospitales o centros de salud o bien de la asistencia de equipos de salud a las propias
instituciones; el acompaamiento para la identificacin e intervencin en situaciones de maltrato
infantil y otras que vulneran los derechos los nios, nias y adolescentes. Asimismo, es frecuente
la construccin de lazos con otras instituciones pblicas y privadas que comparten los territorios
donde estn las instituciones escolares, tales como centros de salud, iglesias, comedores
comunitarios, partidos polticos, movimientos sociales, centros culturales, organizaciones no
gubernamentales, entre otras.
Todo esto nos lleva a pensar que los lmites entre el adentro y el afuera de la escuela son difusos,
ya que lo que ella propone frecuentemente acontece dentro de la institucin pero tambin ms
all de sus muros. Los sujetos que contribuyen a darle forma a la dinmica cotidiana de la
escuela son los docentes, nios, nias, jvenes y auxiliares, pero tambin padres, madres,
hermanos, vecinos, agentes pblicos de diversas dependencias, gente de los barrios y localidades
donde las instituciones educativas se ubican. Desentraar los sentidos con los que estas prcticas
se instalan y sostienen resulta central; como dice Dborah Kantor:
Si procuramos que nuestra tarea contribuya a generar condiciones para vidas plenas y futuros
(ms) dignos, se hace necesario pensar no slo qu es lo que pretendemos o es posible hacer en
cada contexto, sino tambin qu supuestos y mensajes deberemos contrarrestar, de qu
improntas (propias) tendremos que librarnos y qu es lo que vamos a defender (en el espacio
pblico, as como en nuestros mbitos de trabajo) (Kantor, D., 2008).

EN SNTESIS
En diferentes momentos histricos, los sistemas educativos han pensado de distintas
maneras las relaciones entre igualdad/es y escuela/s. Tambin han enfocado de
diferentes formas su tarea y las articulaciones con otras instituciones sociales. Por un
lado, han variado los alcances de aquello que el Estado decide reconocer como
objeto de sus intervenciones, siendo ms restringida o ms amplia su cobertura; por
otro, tambin han sido diferentes los modos en que se construyeron los sujetos
considerados abarcados por el sistema educativo, por las polticas sociales -que se
vehiculizan a travs o por fuera de l- y los sentidos que las inspiran. Tambin se
han modificado los escenarios en que las infancias y las juventudes se despliegan.

A partir de ahora realizaremos brevemente un recorrido histrico por los modos en que
polticas sociales y educativas han abordado cuestiones vinculadas a las desigualdades y a
diferencias que constituyen a los sujetos de la educacin, y que siempre fueron objeto
intervenciones de la sociedad civil y el Estado, cmo llegaron a las aulas y los virajes en
tratamiento en los ltimos aos.

las
las
de
su

Retomemos analticamente los momentos que planteamos en la clase anterior:

Las polticas sociales y educativas homogeneizantes: una escuela de igualdad para


todos.
Las polticas sociales y educativas en clave compensatoria e instalacin de las perspectivas
neoliberales.
Las polticas sociales y educativas en clave de pluralidad de igualdades.

Polticas sociales y educativas en las primeras dcadas del siglo XX:


igualdad para todos
Desde los primeros momentos en la construccin del sistema de educacin nacional se advierten
algunos debates e iniciativas vinculadas a los nios que no logran completar una alimentacin
acorde con los requerimientos de la escolaridad, sobre la necesidad de vehiculizar el acceso a la
vacunacin, sobre el calzado y la ropa, pero tambin relacionadas con la disponibilidad de
bibliotecas populares para las comunidades, de alfabetizacin para los adultos, entre otras.
El discurso pedaggico "normalizador" en torno al que se organiz el sistema escolar tuvo casi un
siglo de vigencia y sostuvo un mandato homogeneizador que se propuso erradicar la diversidad
cultural de origen a la vez que construy un imaginario social en el que la educacin apareci
como pieza clave en la disolucin de estas diferencias (Puiggrs, A. 1990). El ideal de
"ciudadana" fue sustento para la incorporacin progresiva, aunque diferenciada, de amplios
sectores de la poblacin. La escuela, en tanto mbito de inclusin en la cultura letrada, era la va
de acceso, por excelencia, a la ciudadana; la "educacin del soberano" constituy una de las
bases de la repblica representativa (Sbato, H.1992; Dussel, I., 1995).
La escuela de principios del siglo XX, pensada para todos los nios de entre 6 y 14 aos que
vivieran en las inmediaciones de las zonas pobladas, se comprometi a incluirlos en calidad de
ciudadanos a cambio de que dejaran de lado sus propios repertorios culturales. Aprender los
modos de hablar, vestir y comportarse, los modos de comer e higienizarse, lo que es bello y lo
que no lo es, distinguir los "usos debidos y correctos" de la lengua oral y escrita, muchas veces
implicaban modelos repetitivos, autoritarios. El habla de las distintas regiones del pas, de los
inmigrantes, de los indgenas, de los sectores populares o los nuevos modismos, eran
despreciados como versiones "incorrectas", "incultas", "atrasadas". As, la escuela construa una
autoridad cultural que postulaba que el "argentino estndar", el argentino rioplatense, era el ms
valioso y representativo de la nacin, y se negaba valor y legitimidad a otras hablas y formas del
lenguaje (Dussel, Southwell, 2004).

ACTIVIDAD

TOMANDO NOTA
Analicen, de manera optativa, estos textos y fotos -que se encuentran en el Archivo
Linez- que son ilustrativas de lo que venimos planteando. Tomen nota de sus anlisis
y reflexiones. Si lo desean, pueden compartirlo con su tutor.

El da 7 de Marzo de 1935 llegaron al paraje denominado km 60 del F.C. de Colonia


Baranda, el Sr. Fernando del Valle Wilson y su esposa Sra. Adelia Capocci de del Valle,
quienes venan nombrados para desempear los cargos de Director y maestra de la
Escuela Nacional N 245 del Chaco, creada por el CNE, el 5 de octubre de 1934.
Grande fue la sorpresa de ambos por cuando vieron el edificio que se haba aceptado
como local escolar. Tratbase de un viejo pesebre que en sus mejores tiempos haba
servido de alojamiento al caballo de carrera de Don Luis Vallejos y a su cuidador o
compositor, y que su dueo cediera gratuitamente para el funcionamiento de la
escuela () A pesar de todos los inconvenientes, el da 11 del mismo mes se iniciaron
las clases con dos secciones de primer grado inferior, llegando la inscripcin en el
transcurso del ao a sesenta alumnos, algunos de los cuales deban recorrer largas
distancias para llegar a la escuela.
El rgimen de vida en aquella escuela era de lo ms primitivo y rudimentario; ms del
95% de los pobladores era analfabeto y viva en ranchos y chozas miserables.
Sobre los alumnos se seala:
"Ninguno habla bien el castellano, y algunos ni lo entienden, pues en sus hogares se
habla el guaran. El vecindario est formado por gente buena y sumisa, pero
pobrsima, ignorante, haragana e indolente hasta la exageracin. (...) En medio de tal

ambiente es donde desarrolla su accin esta escuela, en la que nos vemos obligados a
vencer dificultades de toda ndole, no solamente para ensear a nuestros alumnos lo
que es la vida civilizada, sino para hacer nosotros algo que a ella se parezca (...).
Acompaan este relato estas dos fotos, que se envan al Archivo, sacadas con 8 meses
de diferencia, que expresan esta voluntad homogeneizadora de la escuela. La primera
muestra la escuela rancho y a los nios pobres, desalineados, junto a sus docentes.

La segunda foto tiene por objetivo mostrar lo que la escuela ha producido: nios y
nias con el pelo arreglado, con delantal, formados junto al mstil En definitiva,
construidos como alumnos y alumnas.
"Con la instalacin de la Escuela Nacional, las reuniones cambiaron de fisonoma ya
que en ocasin de las efemrides patrias, aniversarios histricos, iniciacin y clausura
de
los
cursos,
etc.
el
personal
docente
invitaba
al
vecindario
a
congregarse, realizndose, luego del acto escolar, almuerzos populares, juegos y
bailes, que se celebran en alegre camaradera. All fue donde la mayor parte de los
vecinos entonaron por primera vez el Himno Nacional, se acostumbraron a quitarse el
sombrero cuando las circunstancias lo requeran y por las observaciones que los
maestros hicieran a sus alumnos, aprendieron que era incorrecto tomarse con brazos y
piernas de lo primero que hallasen a su alcance, y que al hablar deban hacerlo en voz
alta, clara y mirando la cara de su interlocutor.
Pero si grande fue la transformacin operada en la poblacin adulta, mucho ms lo
fue en la poblacin infantil.
Aquellos nios de 6 a 16 aos que llegaron en 1935 con aspecto de gacelas
asustadas, a los cuales era imposible hacerles pronunciar tres palabras seguidas o
comprender una frase, cuya indumentaria y aseo causaban compasin, haban
cambiado fundamentalmente tanto en su aspecto como en sus modales, desenvoltura
y expresin.
Sus cabellos, antes hirsutos y enmaraados, haban sido dominados; sus pringosas y
deshilachadas vestimentas por lo menos se disimulaban bajo el guardapolvo blanco; se

hicieron ms locuaces y comunicativos y en sus rostros apareci la sonrisa.


Si al principio era imposible conseguir que recitasen una estrofa en pblico, en el
ambiente escolar tomaron aficin a la declaracin y alcanzaron a interpretar nmeros
de conjunto con una naturalidad y una perfeccin admirables.
Aprendieron a cantar, a organizarse en sus juegos, a realizar marchas y ejercicios
gimnsticos, y su comprensin e inteligencia se desarrollaron en forma progresiva, a
medida que la accin de la escuela iba infiltrndose en el ambiente del pueblo.
Hoy cuando algunos de nuestros ex alumnos (muchos ya casados y con hijos) nos
visitan, no pueden menos que recordar emocionados lo que era el alumnado en los
primeros aos de funcionamiento de nuestra escuela, asombrndose ante la diferencia
entre lo que ellos fueron y lo que son los actuales educandos.

Las escuelas y los docentes saban de la pobreza de los alumnos. sta era observada, descripta y
a veces, objeto de intervenciones puntuales: iniciativas de vacunacin en los edificios escolares
cuestin que se encargaba muchas veces a las maestras vacunadoras, distribucin de la copa
de leche, provisin de delantales, son algunos ejemplos que ponen sobre la mesa que la
presencia de tareas destinadas a paliar desigualdades surgen con los propios sistemas de
educacin.
La escuela, adems, se preocup por moldear a los nios y nias que all acudan, intentando no
slo ensear las primeras letras y ciertos conocimientos matemticos sino tambin producir
sentimientos patriticos, formas de hablar, de vestir, de peinarse, de divertirse, de comunicarse.
Como responsable de concretar las polticas de homogeneizacin, desde la escuela se naturaliz
frecuentemente que no todos los nios permanecieran en sus aulas, mientras desde los
organismos de gobierno educativo se llam desertores a quienes dejaban la escuela,
asignndoles el cmulo de la responsabilidad de no haber sostenido sus estudios. A partir de all
se distingui entre aquellos considerados pobres pero dignos cuyas familias empearon todos
sus esfuerzos en enviarlos a la escuela, de los nios harapientos que no se destacaban, que
no eran acompaados por sus familias. Estas dificultades tampoco se entendieron como
relacionadas con la distribucin de la riqueza o con lo extrao que para muchos nios resultaban
ciertos modos de ser y hacer que la escuela propona como modelos. La situacin de pobreza fue
entendida como una circunstancia particular que deban enfrentar los sujetos y sus familias antes
que ser objeto de polticas pblicas sistemticas.
Las escuelas en barriadas populares o en zonas rurales postergadas fueron, entonces, objeto de
iniciativas especficas para atender aquello que las familias no lograban cubrir, especialmente en
cuestiones asociadas a evitar la expansin de epidemias que constituan objeto de preocupacin
para la poblacin en su conjunto. Es interesante ver la discusin sobre becas en esos primeros
aos: los registros permiten observar que haba becas que, a diferencia de las de hoy, eran muy
acotadas y asociadas al xito escolar y al sostenimiento de la escolaridad para los sujetos
excepcionales.
As durante el siglo XX, frecuentemente, al tiempo que se masificaba el sistema educativo en
particular el de la educacin primaria no siempre fueron considerados los diferentes puntos de
partida de las comunidades para construir, conjuntamente con el Estado, las ofertas educativas
para sus hijos. Estudios realizados sobre el final de la dictadura, en los aos ochenta, como los de
Cecilia Braslavsky, muestran un sistema educativo segmentado, en el que advierten, segn los
llam la autora, circuitos de escolarizacin. La fragmentacin del sistema educativo pblico era
tangible. Sin embargo, es de destacar que la escuela pblica era receptora de nios y nias de
diversos sectores sociales, cuestin que con el correr de los aos se modificara, en particular en
los mbitos urbanos.

Polticas sociales y educativas en clave compensatoria: el cotidiano


escolar de los noventa
La aparicin de los comedores escolares, la tramitacin de documentos, los planes de vacunacin,
las becas, los proyectos etc., se han asociado a la profundizacin de los procesos de
pauperizacin social de la ltima dcada del siglo XX. Sin embargo, y es parte de lo que venimos
planteando, la inclusin de tareas que exceden la enseanza en las escuelas es de larga data y no
siempre estuvo asociada a las situaciones de pobreza. Sin embargo en estos escenarios su
presencia se ti de otros sentidos.

ACTIVIDAD
TOMANDO NOTA
Antes de continuar con la lectura, les proponemos que reconstruyan y tomen algunas
notas sobre los efectos que tuvo asociar empobrecimiento con la irrupcin de tareas
diversas en la escuela: cmo se fue construyendo el discurso de que la escuela
haba perdido el norte?; cmo se fue instalando la idea de que los maestros y
profesores haban perdido el rumbo?
Le recordamos que esta tarea optativa, si lo desea, puede compartirla con su tutor.

En esa dcada, en un contexto signado por la reduccin del gasto social, las polticas sociales
compensatorias -a las que nos referamos anteriormente- se reorientan hacindose eco de las
sugerencias/imposiciones de los organismos internacionales, como dice Myriam Feldfeber, y
asumen como principios la focalizacin, la privatizacin y la descentralizacin.
En ese escenario, la escuela aparece como una institucin estratgica para la instrumentacin de
la asistencia pblica, cuya razn estaba en su amplia difusin, su contacto cotidiano con parte
significativa de los sectores ms afectados por el modelo societal (sensibilizado por las
situaciones de vida de sus alumnos) y por contar con personal que, en la mayora de las
juriscciones, sin recibir retribucin adicional, se hace cargo de parte del trabajo de gestin de
dichas iniciativas. Pero tambin porque en su historia hay marcas en las que dichas prcticas han
sido parte del repertorio escolar.
Los profundos cambios que haban tenido lugar en la Argentina durante la ltima dictadura cvico
militar, la profundidad de los procesos de exclusin, obligaron a pensar, a partir de la
recuperacin de la democracia, en la asistencialidad no ya en trminos de provisoriedad -un mal
necesario mientras dure la crisis- sino en una prctica de larga duracin.
En el marco de la profundizacin y agravamiento de las situaciones de exclusin social, la escuela
apareci como un espacio privilegiado para vehiculizar polticas asistenciales ms o menos
sistemticas y masivas. La presencia de las polticas sociales y educativas en la trama escolar
puede entenderse de diferentes maneras, pero sin duda, constituyen unaheterogeneizacin de la
tarea educativa. Nos interesa sealar que, a diferencia de algunos postulados que se han
realizado, stas se incluyen en la trama ms amplia de la experiencia social y educativa de las
infancias y juventudes. Sus modos de ser llevadas a cabo -como todo lo que sucede en la
escuela - no son neutrales ni inocuos.

En los noventa, la realizacin de distintas actividades vinculadas a garantizar un piso mnimo de


subsistencia a travs del espacio escolar, fue presentada como inevitable, natural, y a su vez,
se la fue asociando a la carencia, al desvalimiento del otro para garantizarse el sustento por
sus propios medios.
Ante estas situaciones,
tanto- por la cantidad
emocional que implic
extrema precariedad y
elementales.

los maestros y maestras encontraron una sobredemanda, no slo -o no


o el tipo de tareas a las que se enfrentaron, sino por el compromiso
estar frente a alumnos y alumnas cuyas condiciones de vida eran de
se encontraban sin recursos para hacerle frente a las necesidades ms

Polticas sociales y educativas ante las desigualdades y diferencias.


Postales del siglo XXI
Tal como viramos anteriormente, entre los rasgos propios de las polticas sociales construidas en
el marco de las reformas neoliberales de los noventa, estuvo el nfasis en lafocalizacin -en la
definicin de las poblaciones que seran el objeto de tales polticas- cuya aplicacin fue muy
discutida tanto por los dficits que se evidenciaron en la capacidad de atender las desigualdades,
como por los efectos de desarticulacin de un horizonte comn, contribuyendo a naturalizar que
no todos precisaban lo mismo, que no era necesario disputar la existencia de un comn.
En nuestro pas, al igual que en otros de Amrica Latina, el comienzo de siglo se presenta con
algunos cambios que tienen un signo positivo, ya que se vislumbran alternativas que cuestionan
el modelo neoliberal de los noventa; estos cambios, sin embargo, no han logrado revertir, en lo
inmediato, los procesos de polarizacin y fragmentacin social, tan profundamente arraigados
durante dcadas, que producen brechas difciles de salvar entre quienes ven ampliadas sus
posibilidades de existencia a lmites insospechados y quienes, en el otro extremo, intentan
construir posibilidades de integracin que fueron posibles en otros momentos histricos.
En este sentido, a partir del 2003, como lo sealramos en la clase pasada, en el marco de
sancin de leyes que procuran la ampliacin de los derechos sociales y educativos y de algunas
polticas implementadas que tienen fuerte incidencia en los espacios educativos como la
Asignacin Universal por Hijo- se reinstala un horizonte de igualdad y de alcance universal y se
redefinen los sentidos construidos para los programas.
La instalacin de horizontes de igualdad en tramas profundamente marcadas por desigualdades
en el acceso a los bienes, a los servicios, al reconocimiento de sus repertorios culturales, sin
duda, no es cuestin sencilla. Las discusiones en distintos mbitos se multiplicaron y los debates
en torno a cmo propiciar justicia en el acceso a distintos bienes y programas se torn lgida. En
este sentido, Norberto Alayn seala que en este escenario contemporneo donde persisten
fuertes desigualdades, se debe pensar en polticas universales pero tambin en polticas
focalizadas, ya que quedan asignaturas pendientes que slo pueden atenderse si se concentran
los recursos en estos grupos sociales.

LECTURA PARA PROFUNDIZAR


Les recomendamos, para profundizar en este tema,
ver la nota completa:
http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-189943-2012-03-19.html

La ampliacin de derechos sociales y educativos conmueve la escuela como institucin. Tal como
dijramos anteriormente, la escuela -construida sobre la homologacin entre igualdad y
homogeneidad- justific que algunos nios, nias y jvenes no entraran en ella y tambin, que
otros salieran sin que esto constituyera un problema. Estas situaciones fueron construidas como
naturales para amplios sectores sociales que suscribieron frases tales como: la escuela no es
para l; la escuela es para quienes la merecen; no le da; estudis o trabajs; etc.
Uno de los temas ms debatidos en diversos mbitos son los efectos que conllev que la escuela
abriera sus puertas a quienes an no haban tenido un lugar en sus aulas, en particular con la
ampliacin de los tramos de obligatoriedad a la educacin secundaria y el estmulo a la asistencia
educativa que supuso la Asignacin Universal por Hijo. En estas conversaciones se yuxtaponen
diversas cuestiones.
Por un lado, los nios, nias y jvenes que hoy llegan a la escuela y pueblan aulas, patios y
distintos espacios socio-educativos, lo hacen profundamente atravesados por situaciones de
desigualdad e injusticia que ponen en jaque las perspectivas que postularon unas nicas maneras
de ser nio, nia o joven. La inclusin del plural infancias y juventudes- viene a poner
sobre la mesa que no hay una experiencia uniforme y natural de infancia o juventud, que las
identidades son mltiples e inestables pero adems que las condiciones en que tienen lugar estas
experiencias son dismiles. Y si antes, ser alumno o alumna, supona quedar al margen de otras
experiencias, hoy tales disyuntivas se diluyen.

Por otro lado, qu sucede con las formas de hacer escuela centenarias, muchas veces
meritocrticas, de la institucin y los docentes, ante la presencia de estos interlocutores que
frecuentemente ignoran o disputan los sentidos atribuidos a ciertas prcticas escolares? El trabajo
pedaggico supone intervenir, construir y sostener posiciones. Es interesante la invitacin de
Dborah Kantor, a abstenerse de algunas miradas punitivas o moralizantes, propias de la escuela
decimonnica. Esta perspectiva no supone desdibujarnos sino, por el contrario, pareciera ser
necesario construir otras formas de ser docentes y hacer escuela. Creemos que habr que
explorar recorridos que supongan sostener y reforzar lo que ponemos a disposicin en trminos
de contenidos y de estrategias de trabajo y debatir los modos en que se pueden diversificar las
oportunidades de encuentro con diversos repertorios culturales.

Finalmente, cmo hacer escuela en estos escenarios donde las desigualdades persistentes se
articulan con diferencias culturales que se procuran respetar y reconocer?
Creemos que para pensar escuelas para todos y todas, que no supongan dejar de lado las propias
marcas culturales, habra que poner en cuestin la idea de que es la carencia, el dficit, o la
multiplicidad de las pobrezas, lo que explica el abandono escolar u otras formas de exclusin de
los saberes que a veces suceden en la escuela. Pareciera central no confundir desigualdades y
diferencias sociales y culturales. Estas discusiones estn presentes en la escuela, en los barrios,
en las organizaciones sociales, y adems tenemos que propiciarlas. Cmo pensar a los nios,
nias y jvenes desde sus horizontes de posibilidad, sin construir anticipaciones que limiten
futuros?
Sin nimos de ignorar la complejidad de llevar a cabo prcticas sociales y educativas en espacios
signados por la desigualdad, partir de una perspectiva que pone en el centro a los nios, nias y
adolescentes como sujetos de derechos supone nuevos desafos, y entre estos est el de revisar y
reinventar las formas de hacer, de ensear porque no parecen tiles aquellas que se pensaron
para la construccin de sujetos que eran visualizados en tanto y en cuanto se asemejaran a
modelos predefinidos de alumno o alumna.
Para realizar este recorrido hay que poner en duda algunas cuestiones que para quienes hemos
pasado buena parte de nuestras vidas en el sistema educativo como alumnos, como docentes,
como padres- son, a veces, complejas de identificar. Sabemos lo difcil que es revisar los ncleos
duros de las gramticas escolares, tal como lo veremos en profundidad en la prxima clase. A
veces, quienes estn en los bordes de las escuelas, como en los Centros de Actividades Infantiles,
en los Centros de Actividades Juveniles (CAJ), en las Orquestas, los que hacen el seguimiento de
los chicos en el Programa de Becas, pueden identificar que hay muchas experiencias que pueden
aportarle a la escuela en trminos de reconocer la diversidad sin estigmatizar. Tambin las
escuelas han ido construyendo saberes en este sentido y muchas tienen claro que hay que poner
en tensin aquello que histricamente fue construido como escuela para poder entrar en dilogos
y enseanzas con los nios, nias y jvenes que hoy estn en las aulas, en los patios, en la
puerta de las escuelas.

Quedan abiertos muchos interrogantes que esperamos ir trabajando en las prximas clases.
Mientras tanto, qu estrategias pueden o han resultado interesantes para llevar a cabo en la
vida cotidiana de las escuelas o de los barrios que se sostengan en el paradigma de la igualdad
y al mismo tiempo, permitan albergar, reconocer y aprender en la diversidad?; cul es el lugar
asignado a los nios, nias y jvenes en estas experiencias?; cul es el lugar que ocupan los
adultos en estos relatos?

Creemos que es en la tensin entre lo universal y lo particular donde se puede vislumbrar un


horizonte ms justo. Pero todo esto no puede hacernos perder el horizonte comn. Y ah creemos
que mucho del trabajo que ustedes hacen estar enfocado, porque reconocer la diversidad no
debiera significar armar escuelas ghetto; no debiera significar imaginar escuelas jujeas para
chicos jujeos y escuelas porteas para chicos porteos. Tal vez signifique imaginar qu de lo
que tenemos en comn habra que poner a disposicin de las infancias y juventudes
contemporneas.

Hay mucho an por hacer, de la misma manera que hay que construir una forma de llegar a esos
lugares por los que los caminos no estn claros. Universalidad y focalizacin pueden ser
complementarias; una perspectiva no anula la otra, pues el horizonte de lo comn es una
construccin colectiva que se va definiendo a partir ce nuestras propuestas concretas.

ACTIVIDAD FINAL
Les proponemos elaborar un relato en el cual, en un primer momento,
presenten el barrio/la zona donde trabajan, para hablar luego sobre cmo y
dnde se educan los nios, nias y jvenes de esas comunidades, y cules
son las relaciones/articulaciones entre las diferentes instituciones que
ustedes identifican. Finalmente, detengan el recorrido para analizar
alguna iniciativa pensada para la inclusin social de los nios, nias y/o
jvenes.
Incluyan en la
interrogantes:

Qu
Qu
Qu
Qu

produccin,

posibles

respuestas

los

siguientes

formas asumen las polticas sociales y educativas?;


supuestos y mensajes estn presentes?;
improntas coexisten y habremos de discutir?;
es lo que nos interesa defender?

Les pedimos entonces:


1. Elaborar el relato en un archivo word MSWord (.doc). Fuente: Times
New Roman 12. Se estima una extensin mnima de una pgina y
de mximo dos.
2. El documento elaborado deber ser enviado al tutor por medio de la
seccin actividades renombrado
de
la
siguiente
forma: Nombre_Apellido_Clase2

BIBLIOGRAFA
Obligatoria
THISTED, S. Pasado y presente de las polticas socioeducativas. En THISTED, S.; PINEAU, P.;
BJAR, M.; FORSTER, R.; SEOANE, V.; y TRMBOLI, J. Problemas, estrategias y discursos sobre
las Polticas Socioeducativas, Seminario Interno Direccin Nacional de Polticas Socioeducativas,
mayo a noviembre 2012, Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin, 2013.

Consultada

BRASLAVSKY, C. La discriminacin educativa en la Argentina, Grupo Editor de Amrica


Latina-Flacso, 1985.

DUSSEL, I., Desigualdades sociales y desigualdades escolares en la Argentina de hoy


Algunas reflexiones y propuestas, 2004. Disponible en la World Wide
Web:http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/argentina/flacso/dussel.pdf

DUSSEL, I. y SOUTHWELL, M., La escuela y la igualdad: renovar la apuesta. Rev. El


monitor de la educacin, Ministerio de Cultura y Educacin, octubre, 2004.

FELDFEBER, Myriam, Educacin en venta? Tratados de libre comercio y polticas


educativas en Amrica Latina disponible en:

http://biblioteca.clacso.edu.ar/ar/libros/grupos/gentili/cap5.pdf

KANTOR, D., Variaciones para la educacin de adolescentes y jvenes, Ed. Del Estante,
2008. Disponible
enhttp://ipes.anep.edu.uy/documentos/2011/desafiliados/materiales/variaciones_kantor
.pdf

SABATO, H., "Citizenship, Political Participation and the Formation of the Public Sphere
in Buenos Aires, 1850s-1880s" en Past and Present, No. 136, agosto 1992.

PUIGGRS, A., La educacin en las Provincias y Territorios Nacionales (18851945),Historia de la Educacin en la Argentina, Tomo IV, Ed. Galerna, Buenos Aires,
1990.

Material hemerogrfico consultado

BIBLIOTECA ENRIQUE BANCHS, Archivo Escuelas Linez, Historia de las Escuelas Linez
durante el siglo XX en provincias y territorios nacionales. En biblioteca J. V. Gonzlez
del Instituto Bernasconi de la Capital Federal.

ALAYN, N., Polticas sociales, universales o focalizadas?, Pgina 12, del 19 de marzo
de 2012. Disponible en: http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-189943-2012-0319.html

Material de estudio

Estado

PROBLEMAS_estrategias_y_discursos_en_baja_FINAL_1.pdf (1.0 KB)

Lectura obligatoria de la clase


MPSED_Clase02.pdf (1.0 KB)

Texto de la clase para descargar


Actividades

Actividad clase 02

Actividad de la clase 02

Estado