Redes de colaboracién intercentros, con familias y municipio Establecer redes intercentros, con las familias y otros actores de la comunidad fortalece el tejido social y facilita que la escuela pueda mejorar la educacién de los alumnos, all tiempo que todos se hacen cargo conjuntamente de la responsabilidad de educar a ha ciudadania. También la asesoria esté llamada a apoyar establecer acuerdos y laz0s, buscando fSrmulas mancomunadas para la mejora de la educacién, Como dicen, a partir de sus experiencias, Lieberman y Wood (2002): Podria decinse que las redes han creado y sostenido una poderosa alternativa al desarrollo profesional tradicional, un mejor modo para acomodarse a los répidos cambios de nuestra cultura, asi como hacer frente a la creciente complejidad del trabajo docente (pig. 334). Hoy las escuelas no pueden cargar solas con los crecientes problemas para educara la ciudadania. Entre las nuevas férmulas para generar y apoyar la innovacién y la mejora en la educacidn, en congruencia con algunas de las lineas més prometedoras para el cambio educative, se apuesta por establecer redes (networks) entre centros educativos, con lus familias y con los municipios. Los servicios de asesorfa pueden apoyar el desarrollo de unas relaciones comunitarias, al tiempo que beneficiarios del establecimiento de dicha comunidad para sus escuelas. Invertir en crear redes comunitarias es, pues, el compromiso de un colectivo de petsonas e instituciones que desean, para bien mutuo, generar procesos de relacién y cooperacién. Como explica ka teorfa del capital social (Herreros, 2004; Millin, R. y Gordon, 2004), estas redes so. Jas siguientes caracteristicas: ss tienen ~entre otras— 4) Creacién de altos niveles de confianza reciproca entze los miembros de un geupo, en nuestro caso, entre escuela, familias y municipios. 4) Consenso en un conjunto de nornas compartidas en. torno a lineas de accién ©) Movilizacién y gestién de recursos comaunitarios. @) Generacién de Ambitos y estructuras de trabajo en equipo, en una cooperacisn coordinada. A su vez, establecer alianzas 0 consorcios entre centros escolares de una misma zona, bartio o municipio, supone orquestar condiciones (espacios, tiempos, clima y agentes) que offezcan a los profesores y centros escolares asociados, unos dispositivos y recursos para cl intercambio de conocimicntos, con una metodologia de resolucién de problemas, para el desarrollo profesional y mejora escolar. De acuerdo con Lieberman y Grolinick (2003) tienen las siguientes caracterisCuadro 2 Dimensiones de una red intercentros + Propésito y direccién. Un grupo de gente ve la necesidad de trabajar juntos. Los objetivos pueden estar determinados de antemano, o pueden emerger en. el propio trabajo en colaboracién. + Construir colaboracién y compromiso. Las reuniones, didlogo y actividades crean oportunidades para aprender y apoyarse mutuamente, donde todas las voces son escuchadas. La colaboracién desarrolla habilidades de negociacién, comunicacién, etc., necesarias para llevar a la prictica los propésitos de cambio. + Relaciones y actividades. Las actividades de la red combinan oft a expertos y a compafieros. El trabajo de la red es la fterza sostenida en el tiempo, el apoyo externo es igualmente preciso. + Liderazgo. El liderazgo se dirige a crear “espacios piiblicos” para que la gente pueda aprender y wabajar juntos, construir estructuras que favorezcan la colaboracién y la interdependencia. El liderazgo, por su parte, ha de estar discribuido. + Financiacién y recursos. La financi ién a proyectos es una ayuda, que en muchos casos sostiene la red, pero no es requisito imprescindible. ‘Como cstrategia de mejora, pucs, sc cstablecen institucionalmente, a diferentes niveles, aianzas o relaciones para incrementar la relacién entre profesores de centros de Ja misma zona o distrito. De este modo, se puede superar uno de los déficits estructurales de los sistemas educativos, como es la inexistencia de mecanismos y dispositivos, que articulen explicitamente los procesos de transferencia de los conocimientos pedagégicos disponibles, asi como condiciones y contextos para su intercambio y utilizacién. La tipologia puede ser variada, desde el nivel mas bisico de facilitar el intercambio de buenas pricticas, al mas alto de formar parte de una renovacién del sistema educativo. Una red, a este nivel bisico, puede ser un grupo de profesores que trabajan juntos para desarrollar mejor el curriculum y compartir sus buenas pricticas. A un nivel superior, varios grupos de profesores y escuelas trabajan juntos para la mejora escolar de suis respectivos centros y ensefianza, Pueden también establecerse tales redes para implementar determinadas pollticas educativas @ nivel local o autonémico. En oes casos las tedes se constituyen, explicitamente como un medio de lucha contra a exclusion y para promover I justcia social, o para una renovacién del propio sistema escola.Estrategias de asesoria diferenciales La mayorfa de estrategias de asesorfa se proponen como si todos las escuelas futeran, iguales, pero sabemos —por la investigacién y por la experiencia préetica-, como dice un dicho popular, que “cada escuela es un mundo”, por lo que no hay un camino tinico de mejora. Cada centro escolar tiene su propia historia institucional, pasa por diversos ciclos de vida, se encuentra en un contexto y con unas relaciones determinadas con su comunidad y, por tanto, tiene un nivel y capacidad de desarrollo determinado. Prestar atencién al contexto supone entender que cada escuela es diferencialmente efectiva, lo {que requiere estrategias también diferenciales. Como dice Hopkins (2001a): Las escuelas con diferentes estadios de desarvollo requieten diferentes estrategias no s6lo para incrementar su capacidad de desarollo, sino también para proveer una educacién ms efectiva para sus alumnos. Las estracegias para el desarrollo de la escuela precisan adecuarse al estadio de desarrollo o cultura de cada escuela particular Las etraregias que son efectivas para mejorar los niveles de consecucién en un estadio de desarrollo no son necesariamente efectivas en otro. Por canto, las estrategias de mejora empleadas en el asesoramiento han de ser diferenciadas, si es que ~como indica su propio concepto~ la mejora es un concepto procesual, de perfeccionamiento, en relacidn con unos estados previos. Una perspectiva longitudinal contribuye a situar la innovacidn a lo largo del tiempo, lo que hace que las posibles estrategias deban ser especificas segiin el momento en que se encuentre cl centro, Si los centros educatives tienen su propia historia institucional y su nivel de desarrollo dependiente de aquella, dependeri de la fase del ciclo de desarrollo del centro especifico de que se trate, para que una estrategia sea mis adecuada u oportuna que otra. La capacidad de desarrollo de un centro depende de las condiciones que retina: se encuentra en una situacién critica, “estancado” y no progresa, de bajo rendimiento, ‘0 se mueve exitosamente de manera efectiva. Cabe ~entonces~ defender que no hay cstrategias homogéneas que conduzcan inexorablemente a la mejora, vilidas paracualquier situacién, Algunas de ellas, habiendo dado buenos impactos en un lugar, pueden no tenerlos en otro, Si las estrategias de mejora no tienen en cuenta el cardcter diferencial de cada escuela, segin su capacidad interna de cambio y la fase en que se encuentra su ciclo de desarrollo (alto desempeno, estancado, en una situacién critica), corren el serio riesgo de quedar marginadas, pues de ella va a depender cémo vaya a gestionar el cambio y su posible desarrollo, Hopkins (20012), de acuerdo con sus experiencias de apoyo extemo a los centros escolares, diferencian tres tipos de escrategias, acordes con el estadio de desarrollo del centro (Cuadro 3): Cuadro 3 Pertinencia de las estrategias con el tipo de centro Desarrollo del centro Caracterfsticas Tipos de estrategias Escuclas fracasadas | Estado de clevado niimero | - Tipo I: Tniciar un proceso o estancadas de fracasos. No pueden de desarrollo ‘mejorar por ellas mismas. | - Meta: alcanzar un grado [Necesitan, por tanto, un alto | moderado de eficacia nivel de apoyo externo Escuelas de bajo | Centros de bajo desemperto, | - Tipo Il: Apoyar el rendimiento o que | que necesitan alcanzar io de un proceso de “pasan’” ‘mayores cotas de eficacia desarrollo, segin sea mais por apoyo externo (Ula) 0 iniciado por el centro (0) = Meta: Definir priovidades y crear capacidades Escuelas buenaso | Han aleanzado un alto nivel | - Tipo ill: Sostener y cfectivas de eficacia, y son reconocidas | ampliar la mejora como “buenas? = Meta: Mantener su efcacia, con sits propios mediosfal Tipo 1 Cniciar un proceso de desarrollo). En escuelas ineficaces, que se encuentran cestancadas 0 con alto indice de fracasos, siendo incapaces de mejorar por ellos mismos, se requiere iniciar un proceso de desarrollo. Las estrategias deben dirigirse a objetivos, claros y directos, imitados a algunas dimensiones bisicas del curriculum w organizativas, para ir creando confianza y competencia para empezar a mejorar. Algunas estrategias pertinentes para estos centros escolares serian: cambio de liderazgo 0 equipo directivo, propor datos para un buen nar un fuerte e intensivo apoyo externa, recoger \gnéstico, centrarse -en primer lugar~ en asuntos ficiles de resolver, estructurar equipos de profesores en formas o estilos de enseftanza-aprendizaje sencillos, cambios organizativos progresivos para generar nuevas oportunidades para el liderazgo, colaboracién y planificaciéns aminorar el miedo al control e inspeccién para dar espacio al desarrollo. [b] Tipo 11 (Apoyar el inicio de un proceso de desarrollo). Las estrategias se dirigen a que las escuclas puedan refinar sus prioridades de desarrollo, focalizarse en aspectos cespecificos de la ensefianza/aprendizaje y construir la capacidad para apoyar su trabajo. Estas estrategias suponen un cierto nivel de apoyo externo, pero en teoria pueden mejorar por si mismas. Cuando se focalizan en innovaciones en la ensefianza y aprendizaje, informadas y apoyadas externamente, se pueden llamar variante 1, y cuando tienden ser iniciadas por el propio centro, b (Hopkins, 2001: 173). En este caso las estrategias serian: cambiar modos de ejercer el liderazgo, mejorar el entorno, ampliar el tiempo de trabajo en clase y conjunco, implicar a todo el personal (padres, alumnos y profesorado) en la mejora del rendimiento, revisar datos de rendimiento, centrarse en alumnos con necesidades educativas especiales, apoyar la creacién de un ambiente adecuado enue el profesorado, ilusionar al profesorado nuevo en el desarrollo del centeo, articular y reafirmar los valores sobre la escuela y la profesign, eteétera. {c] Tipo i (Sostener la institucionalizacién del desarrollo). También las escuclas “buenas” o “efectivas” necesitan estrategias dirigidas a que permanezcan o contintien sus esfuerzos de mejora. En estos casos el apoyo externo aunque sea bienvenido, no «es necesario para el propio progreso de Ia escuela. Abrirse a nuevas ideas y pricticas, coltborar mediante “paternariado” con centros superiores de educacién, crear redes de ccentros suelen ser las formas mas comunes. Las estrategias adecuadas para mejorar y apoyar a centros efectivos serfan: articular valores y extender los logros, incrementar las expectativas del profesorado y de la comunidad educativa en los niveles de consecucién, oxganizar tiempos y expaciospara planificar en colaboracién a nivel de departamento y aula, creacién de equipos y modelos de ensefianza y aprendizaje, dar oportunidades para desarrollar experiencias innovadoras, celebrar y compartir los éxitos. Si la mejora es dependiente, ademas de los apoyos externos, de la capacidad de desarrollo de cada centro, las esttaregias deben ser ~entonces— diferenciales, en funcién del estado del centro, no existiendo —por tanto~ una estrategia tinica de mejora. Sin embargo, reconociendo las virtualidades del modelo de desarrollo de Hopkins, Hargreaves (2003: 212-223) sefiala varias limitaciones: ) Los niveles de desarrollo de los centros estin basados en niveles de efectividad, cuando debian recoger también otras dimensiones; 6) cl modelo es un continuwm, cuando la realidad es mas compleja; yc) el problema de dererminar diferencias entre centros depende de cémo definimos Fracaso y éxito. Por eso el modelo debe ser complementado vertical y horizontalmente, mediante un desarrollo profesional por comunidades de compromiso y un liderargo compartido. El apoyo al trabajo en el aula La mejoraescolar se entiende hoy (Hopkins, 2001) como una estrategia para el cambio educativo que se focaliza en el aprendizaje y niveles de consecucién de los estudiantes, modificando la préctica docente y adaprando la gestién del centro en modos que apoyen la ensefianza y el proceso de aprendizaje. Por eso, el blanco o nticleo duro al que deben tender todas las acciones es al incremento del aprendizaje de los alumnos. ‘Como resaltan Monereo y Pozo (2005; 20): “asesorar en educacién consiste finalmente en ayudar a mejorar las formas de enseftar y aprender”. La ensefianza-aprendizaje se entiende, de acuerdo con Cohen, Raudenbush y Ball (2003), como lainteraccisnentre profesores, contenido yalumnos, dentrodeuna prictica docente determinada en un entorno, La tarea de un profesor no es, primariamente, ensefiat, sino crear buenos contextos para el aprendizaje. Podemos coincidir en que, entre las comperencias para un buen docente, estarfan las cinco siguientes: los maestros estén comprometidos con los estudiantes y su aprendizaje, conocen los contenidos que ensefian y cémo ensefiarlos a los alumnos, son tesponsables de dirigir y guiar el trabajo de los alumnos, piensan de modo sistematico sobre su prictica y aprenden de lb experiencia, forman parte de comunidades dle aprendizaje comprometidas con la mejora de la ensefianza (NBPTS, 2004). Pues bien, si éstas son competencias clave en la ensefianza, hacia ellas se deben encaminar las acciones de los servicios de apoyo.Las lineas de accién para la reconstruccién del curriculum en el aula se situarfan en estos dos niveles: 4) Apoyo a los procesos generales de planificacién, desarrolio ¢ innovacién del curriculum en sus diversos niveles y ambitos. La labor asesora, en lugar de cémo aplicar “fielmente” el curriculum oficial en cada centro escolar, redirige los requerimentos administratives (como elaboracién de proyectos o programaciones) para, reapropiéndolos, hacer de las escuelas un proyecto en desarrollo. A su ver, proporciona conocimientos que puedan hacer, dentro de lo posi- ble, una individualizacién del curriculo en el aula y una personalizacién de la ensefianza- aprendizaje. 6) Apoyo a los procesos generales de ensefianzat-aprendizaje: proporcionar al profe- sorado elementos para iluminat, comprender los factores, mejorar la naturaleza 0 formas de ensefiar, en especial los modos de responder y atender la diversidad. Las labores de apoyo y asesoramiento a los centros escolares, sin perder del horizonte los procesos de trabajo conjunto del centro, se dirigen a la prictica educativa de cada profesor en el aula, lo que -en segundo lugar— exigird irse dotando de unas estructuras yy estrategias didlécticas que lo favorezcan. Especialmente se cuidarsin las necesidades en toro a: a) habilidades docentes: aquel conjunto de procesos y condiciones, destacados por la literatura, que proveen un ambiente rico de aprendizaje; 6) relaciones en la ensefianza: saber crear un ambiente de relaciones en el aula que favorece el aprendizaje; y 6) modelos de ensefianza: sabemos que hay modelos que favorecen el aprendizaje mas que otros. Sil ascsor debe ser un agente mediador entre el conocimiento pedagégico disponible y las précticas docentes, la difusién de conocimiento valioso, para que sea efectiva, requiere ser mostrada y aplicada diddcticamente en clase. Hay miiltiples propuestas de formacién del profesorado, no bastando la presentacién de teorla; es preciso demostrar cémo se hace y ~por tanto~ apoyo a la realizacién/aplicacién en el aula, No basta un asesoramiento fuera del aula, paralelamente se debe trabajar dentro de ellas. ‘Capacitar al profesorado y al colectivo docence se centra en qué hacer para asegurar un espacio de aprendizaje relevante para todas sus alumnos. Dicha capacitacién ha de gitar en torno al conocimiento, habilidades y recursos materiales que son necesarios