Motivacion y Personalidad

| Fernndez Rocamora, Laura; Ortiz Rivas, Jose Carlos;
Pareja Garca, Jose Manuel; Pastor Narvez, Laura;

Peinado Estvez, ngela; Trinidad Prez, Aurora.
NDIC
UNIVERSIDA
D DE
GRANADA
CURSO
14/15
MOTIVACIN II - PERSONALIDAD
1. Introduccin
2. Los Cinco Grandes
2.1.
4
4
Definicin
Extroversin
Responsabilidad
Apertura a la experiencia
Neuroticismo
Amabilidad
2.2.
Personalidad, Motivacin y
Rendimiento
8
La motivacin de valor
Marco tridimensional (Elliot y cols.)
Modelo motivacional de Schunk(1991)
10
La teora atribucional de Weiner
11
Teora de la autodeterminacin de la motivacin de Deci

y Ryan (1985)
12
3. Ansiedad y Educacin
3.1.
14
Naturaleza de la Ansiedad
14
3.2. Ansiedad y Rendimiento: Modelo de

Tobas
16
3.3.
Intervencin Educativa de la
Ansiedad
17
4. Autoconcepto y Educacin
Motivacin II - Personalidad
Pgina 1
19
4.1. Definicin y Formacin: Modelo de

Shalvelson
19
Cmo se desarrolla el autoconcepto
21
Modelo de Autoconcepto General de Shavelson et al.

(1976)
21
Estructura del autoconcepto acadmico
22
4.2.
Intervencin Educativa y Familiar
del Autoconcepto
24
Evaluacin del autoconcepto
24
Educar el autoconcepto
25
4.3.
Autoestima
28
Autoestima y vida escolar
28
La autoestima y el contexto familiar
28
5. Bibliografa
6. ANEXOS
6.1.
30
32
Comentario Grupal
32
6.2.
Bsqueda en Bases de Datos
33
6.3.
Propuesta de Investigacin
36
6.4.
Gua de Trabajo Autnomo
38
Pgina 2
Pgina 3
1 Introduccin
Es un hecho conocido por todos, que no somos iguales. Cada
individuo tiene unas caractersticas y atributos que lo hacen nico.
Muchas han sido las variables estudiadas en el mbito de las
diferencias individuales, y especialmente, en la relevancia de
stas en el contexto educativo de cara a la toma de decisiones
acadmicas sobre los alumnos.
Dado que cada cual responde de distinta forma al medio, no debemos
perder de vista la necesidad de adaptar un contexto tan complejo
como es el aula a cada estudiante, permitiendo as que pueda hacer
uso de sus puntos fuertes y conseguir los mejores resultados posibles
de acuerdo a sus caractersticas personales. Y no solo esto, sino que
mediante una correcta adaptacin personalizada de la enseanza,
podremos prevenir gran infinidad de problemas como el fracaso o
abandono escolar, las reacciones de ansiedad o la falta de
motivacin, que, en la mayora de las ocasiones se deben a un pobre
ajuste entre los procedimientos aplicados y las caractersticas del
individuo.
Cuando hablamos de diferencias individuales, podemos imaginar que
hablamos de la personalidad, aunque no ha sido ste el nico
constructo estudiado. Las capacidades como la inteligencia, los
estilos de aprendizaje, los factores motivacionales o la inteligencia
emocional tambin desempean un importante papel en este
proceso. No obstante, la influencia de cada uno de estos aspectos no
se produce con independencia del resto, todos los factores
interactan entre s y es el resultado de esta interrelacin el
verdaderamente determinante de los resultados que se obtendrn.
En este trabajo hablaremos de la personalidad, como una de las
variables con mayor peso en la prediccin de los resultados
acadmicos, y de la influencia que otras como la motivacin,
ansiedad y autoconcepto ejercen sobre ella, modulando sus
efectos y dando lugar a complejas relaciones que, a da de hoy,
todava no conocemos en su totalidad.
Pgina 4
1. Los Cinco Grandes

1.1. Definicin
(TOMADO DE: KOMARRAJU, M. ET AL., 2011; MATTHEWS G. ET AL.,
2006; ZEIDNER, M. Y MATTHEWS, G. 2012; DECKERS, M., 2010;
CLARK M.H. Y SCHROTH, C.A., 2010)
El concepto de personalidad hace referencia a las tendencias a
comportarse de determinada forma que tienen las personas, y que las
diferencian a unas de otras. La personalidad es una estructura de
caractersticas y atributos que cada individuo posee en cierta medida
y que determinan sus reacciones ante las distintas situaciones en que
se encuentre.
Estas tendencias son relativamente estables a lo largo de la vida del
individuo y a travs de los distintos contextos, es por ello que
decimos que son definitorias de la persona.
Ya desde los primeros aos de vida, se pueden observar en cierto
modo. Y es que estn biolgicamente programadas, constituyendo el
temperamento. La interaccin entre el temperamento y la
experiencia constituye un predictor bastante fiable de la personalidad
futura.
En el mbito de la educacin, la personalidad se concibe como un
factor disposicional que propiciar un tipo de reacciones,
comportamientos y decisiones concretas frente a otras posibles a
travs de diversos procesos mediadores.
Matthews, G., Zeidner, M. y Roberts, R.D. (2006) incluyen en su
revisin una figura muy representativa de la interrelacin entre la
personalidad y otros constructos, con importantes repercusiones
educativas:
Pgina 5
FIGURA 1: Q UEDAN REPRESENTADOS EN PRIMER LUGAR LOS FACTORES DISPOSICIONALES ,

AQUELLOS QUE LA PERSONA YA POSEE Y QUE DETERMINAN EN CIERTO GRADO SU
CONDUCTA. A CONTINUACIN , LOS PROCESOS MEDIADORES MODULARN EL EFECTO DE
ESTAS VARIABLES PREDISPONENTES PARA FINALMENTE , DAR LUGAR A UNOS
DETERMINADOS RESULTADOS .
En el estudio de la personalidad, uno de los modelos tericos que

ms relevancia ha tenido es el de los Cinco Grandes (Five Factor
Model; Costa y McCrae).
Mediante el anlisis factorial de una gran cantidad de adjetivos que
habitualmente se utilizan para describir a las personas, este modelo
identifica cinco rasgos generales que todas las personas tendran en
distintos grados. Los primeros (los adjetivos) son denominados
rasgos primarios, p.ej. ansiedad, alta autoestima, sociabilidad,
agresividad, etc.; los segundos, los rasgos secundarios
corresponden a lo que los autores llamaron: Extroversin,
Neuroticismo, Responsabilidad, Amabilidad y Apertura a la
Experiencia. Todos ellos engloban varios rasgos primarios y
permiten clasificar a las personas en funcin de las predisposiciones
conductuales que las caracterizan.
Los rasgos se han definido como estilos de conductas que se
generalizan a la mayora de las situaciones y momentos temporales.
Asimismo, determinan qu motiva a las personas, qu incentivos
situaciones y experiencias tienen un mayor valor subjetivo,
determinando as la orientacin motivacional de cada individuo. De
ah la gran relevancia que tiene la personalidad sobre la motivacin.
Pgina 6
Cada rasgo constituye un continuo bipolar con dos extremos que

implican caractersticas totalmente opuestas, y en los que se sita
cada persona. La siguiente figura muestra una representacin de
cada uno de estos polos y una breve descripcin de las caractersticas
ms salientes de las personas situadas en ellos:
Rasgos primarios (Polo
bajo)
Rasgo
secundario
Rasgos primarios (Polo alto)
Calladas, retradas, tmidas,

refrenadas,
EXTROVERSIN
Optimistas, habladoras, sociables,

enrgicas, asertivas, animadas.
Perezosas, descuidadas,
desanimadas, con poca
orientacin de futuro,
descentradas y de deficiente
auto-disciplina
RESPONSABILID
AD
Responsables, escrupulosas,
diligentes, comprometidas,
precisas, con altos estndares
morales, organizadas, cuidadosas,
ambiciosas, enrgicas y auto
controladas.
Con intereses limitados, poco

intelectuales, intolerantes a lo
que no es familiar, poco
sensibles al arte y la cultura,
menos predispuestos a nuevas
experiencias.
APERTURA A LA
EXPERIENCIA
Originales, con imaginacin,

buscan proactivamente la
estimulacin y las experiencias,
exploran lo que no les es familiar.
Estables emocionalmente, poco

reactivas, calmadas, realistas,
capaces de afrontar el estrs.
NEUROTICISMO
Con tendencia al malestar

psicolgico, ansiosas, con ideas
irrealistas, centradas en lo
negativo y con dificultad para
manejar el estrs.
Escpticas, competitivas,
egocntricas, polmicas,
inflexibles, poco de fiar.
AMABILIDAD
Clidas, amables, compasivas,

honestas, de fiar, con buenas
intenciones.
FIGURA 2: D ESCRIPCIN DE LOS ATRIBUTOS MS CARACTERSTICOS DE CADA RASGO ,

EXTRADO DE Z NEIDER Y M ATTHEWS , 2012, P . 113.
En el estudio de la influencia de cada rasgo especfico sobre los

resultados acadmicos, se ha podido llegar a conclusiones bien
establecidas, que se resumen a continuacin:
Extroversin
Las altas puntuaciones en este rasgo correlacionan positivamente con
las estrategias de memorizacin de datos y el procesamiento
elaborado. (Komarraju et al., 2011)
A su vez, la relacin entre extraversin y rendimiento parece estar
mediada por la edad. En los niveles educativos inferiores (antes de
los 11-12 aos), los nios extrovertidos parecen obtener mejores
notas, en parte, se cree que por su carisma y simpata, que los hacen
ser mejor vistos por los profesores.
No obstante, a medida que avanzan y alcanzan niveles ms formales
en los que se distancia la relacin entre alumnos y profesores, los
extrovertidos parecen perder esta ventaja. En cursos superiores los
introvertidos tienen menos alternativas a estudiar, sobre todo de
Pgina 7
tipo social. Con lo cual, estudian ms y de forma ms efectiva, dado

que se distraen menos.
En estos niveles, los extrovertidos no tienen la oportunidad de
beneficiarse de su agrado para obtener mejores notas, y esto,
sumado a la predisposicin que tienen a estar con la gente y salir por
encima de estudiar, hace que disminuya notablemente su
rendimiento. (Matthews et al., 2006, p.174; Zeidner y Matthews,
2012, p. 117)
Responsabilidad
Este rasgo es el que ms consistentemente se ha relacionado con
el logro acadmico, mediado esto por procesos motivacionales de
esfuerzo y persistencia, llegando incluso a compensar la falta de
capacidad e inteligencia. (Matthews et al., 2006) Las altas
puntuaciones en Responsabilidad correlacionan positivamente con
todas las tcnicas de aprendizaje. (Komarraju et al., 2011) Los
nios responsables tienen mayor capacidad para esforzarse durante
largos periodos de tiempo. Son conscientes de la importancia de
estudiar, y ya sea por motivacin intrnseca o no, se obligan a
hacerlo. Este rasgo predice resultados significativamente ms
altos que los predichos por otros rasgos, aunque no por ser
responsable, se tienen mejores notas. Es precisa la influencia de otros
factores que modulen este efecto.
De cualquier manera, Zeidner y Matthews (2012) sealan que esta
relacin podra no ser tan unidireccional como se ha estado
planteando. En realidad, es muy probable que la relacin entre logro y
responsabilidad sea recproca y que los nios que obtienen buenas
notas de pequeos se sientan motivados y capaces para seguir
mantenindolas en los cursos siguientes. Esto los lleva a adoptar
estrategias ms efectivas, a ser autorregulados, concentrarse mejor
y, por ello, acabar puntuando ms alto en Responsabilidad. (p. 117)
Apertura a la experiencia
Los estudiantes con una alta Apertura a la experiencia se caracterizan
por una marcada curiosidad intelectual, lo cual los predispone a
interesarse por lo nuevo y variado.
Adems tienen una mayor tendencia a adoptar metas de
aprendizaje y a presentar motivacin intrnseca por la realizacin
de las tareas y el esfuerzo cognitivo. Estos estudiantes se benefician
de tareas que implican procesos artsticos y creativos, y la elevada
puntuacin en este rasgo se relaciona con un mayor xito y
calificaciones acadmicas, incluso al controlar los efectos de la
inteligencia. No obstante, estas caractersticas podran ser una
desventaja cuando las exigencias que plantea la tarea son de tipo
Pgina 8
memorstico o reproductivo y limitan su libertad creativa. (Zeidner y

Matthews, 2012)
Estos mismos autores proponen que la obtencin de mejores
resultados podra deberse a la inteligencia cristalizada, una serie
de habilidades cognitivas y competencias adquiridas mediante la
experiencia. Esto ocurre independientemente del nivel de inteligencia
general de los alumnos.
Neuroticismo
Los mayores efectos relacionados con este rasgo se observan para su
polo alto, la inestabilidad emocional. Estos nios son mucho ms
propensos que el resto a experimentar ansiedad y adoptar metas
de evitacin del rendimiento. Muestran una marcada tendencia a
centrarse en su estado emocional tenso, a pensar en s mismos y su
malestar, lo que interfiere con el desempeo cognitivo durante el
estudio.
Adems, las altas puntuaciones en inestabilidad emocional
correlacionan negativamente con todas las tcnicas de
aprendizaje. (Komarraju et al., 2011) Algunos autores han afirmado
que estas relaciones pierden fuerza en niveles educativos superiores,
proponiendo que los estudiantes neurticos mejoran su condicin o
aprenden a afrontarla de forma ms efectiva. Sin embargo, otros
autores proponen que, en realidad, este cambio pueda deberse a que
este tipo de estudiantes no lleguen a alcanzar esos niveles y que
abandonen los estudios antes. (Puede consultar un anlisis ms
detallado respecto al Neuroticismo y la Ansiedad en el apartado 3.Ansiedad y Educacin).
No obstante, factores como un buen autocontrol o motivacin de
logro podran compensar y amortiguar estos efectos negativos.
(Matthews et al. 2006)
Amabilidad
Las relaciones halladas entre amabilidad y logro acadmico no sin
especialmente consistentes ni significativas. Si bien es cierto que las
altas puntuaciones en este rasgo correlacionan positivamente,
aunque de forma moderada, con todas las estrategias de
aprendizaje. (Komarraju et al., 2011)
Las escasas correlaciones que s se han hallado con el logro
acadmico podran deberse a una facilidad para el trabajo en grupo
y la cooperacin, as como a la obediencia y facilidad para ser
dirigidos en la clase, lo que podra hacer que estuviesen siendo
favorecidos por los profesores. (Zeidner y Matthews, 2012)
Pgina 9
No ocurre lo mismo para el caso de una baja amabilidad (conducta

antisocial). En este caso, los efectos sobre el logro acadmico son
negativos. (Matthews et al., 2006)
1.2. Personalidad, Motivacin y

Rendimiento
Para comenzar lo ms adecuado sera dar una breve definicin de
motivacin: la motivacin es el conjunto de necesidades fsicas o
psicolgicas, de valores y modelos sociales incorporados, no siempre
conscientes, que dirigen y orientan la conducta de la persona
hacia el logro de una meta. En el mbito educativo, la motivacin
acadmica son los factores que hacen que la persona vaya a clase,
adopte conductas dirigidas a obtener el ttulo y, en definitiva, que se
implique en tareas acadmicas.
Dentro de la motivacin podemos distinguir distintos componentes o
dimensiones, que se exponen a continuacin:
La motivacin de valor
[TOMADO
DE: GONZLEZ, A. (2005) MOTIVACIN ACADMICA: TEORA,

APLICACIN Y EDUCACIN. (PP. 151-179)]
Por qu motivo y con qu intencin hago esta tarea? Es el valor

asignado a las tareas. La teora de la motivacin de logro postulada
por Atkinson planteaba que las expectativas de xito y el valor del
incentivo eran dos importantes determinantes situacionales de la
motivacin de logro resultante. El autor defini el valor del incentivo
como el atractivo relativo de alcanzar el xito de una tarea dada.
Otros autores propusieron un modelo de eleccin que situaba las
expectativas individuales y los valores como los determinantes
primarios del rendimiento y de la eleccin. Dentro de este modelo
hecho por autores como Eccles, Adler, Futterman o Goff, se pueden
ver distintos tipos de componentes segn el valor asignado a las
tareas:
De logro: Se define como la importancia que se le da a realizar

bien una determinada tarea.
Intrnseco: Es la satisfaccin que obtienen los individuos de su
actuacin o del desarrollo de una actividad o el inters subjetivo
que tienen en una materia o mbito.
De utilidad: Que es la forma en la que la tarea se relaciona con
las metas futuras tales como las de estudio o metas sociales.
De coste: Son todos los aspectos negativos que implica el
compromiso con la tarea.
Pgina 10
A continuacin
acadmicas:
concretaremos
los
distintos
tipos
de
metas
De rendimiento: Tambin se han denominado metas de

centradas en el yo o metas de capacidad que se focalizan en la
demostracin de la competencia respecto a otros.
De aprendizaje: O metas centradas en la tarea o de dominio,
que se centran en el desarrollo de la competencia y el dominio
de la misma.
Marco tridimensional (Elliot y cols.)

En este marco tridimensional, el constructo metas de rendimiento
se diferencia en dos formas de regulacin: una de aproximacin y
otra de evitacin, pudindose por tanto delimitar tres metas
acadmicas independientes:
-
Metas de aproximacin al rendimiento, enfocadas hacia el

logro de competencia en relacin a los otros.
Metas de evitacin del rendimiento, orientada a evitar
demostrar falta de competencia frente a los dems.
Metas de aprendizaje, centradas en el desarrollo de la
competencia y el dominio de la tarea reales.
Se cree que cada una de las metas lleva un patrn exclusivo

procesos de logro y resultados. Segn distintos autores las metas
aproximacin al rendimiento muestran relacionas positivas con
rendimiento acadmico; y las metas de evitacin el rendimiento
relacionan negativamente con el inters y con el rendimiento.
de
de
el
se
Modelo motivacional de Schunk(1991)

[TOMADO DE VALLE, A., NEZ, J.C., RODRGUEZ, S. Y GONZALEZ
PUMARIEGA, S. LA MOTIVACIN ACADMICA. EN GONZLEZ-PIENDA, J.A.,
GONZLEZ, R., NEZ, J.C. Y VALLE, A. (2002). MANUAL DE
PSICOLOGA DE LA EDUCACIN. MADRID: PIRMIDE. (PP. 118-143)]
La relevancia para el aprendizaje de las percepciones de eficacia se
evidencia tambin en el modelo de motivacin acadmica de Schunk
que las sita como un constructo central, planteando que las
creencias de autoeficacia influyen en la implicacin cognitiva
motivacional y tambin en el rendimiento.
Los individuos obtienen informacin sobre su nivel de eficacia para
realizar las distintas tareas de sus propias actuaciones, de
experiencias vicarias, de diferentes formas de persuasin y de
diferentes indicios psicolgicos; estn son las creencias de
autoeficacia.
Pgina 11
Las expectativas de resultado o las creencias relativas a los

resultados de las acciones son tambin sumamente importantes.
La auto-eficacia percibida es una valoracin de la capacidad de uno
para organizar y llevar a cabo un tipo concreto de actuacin mientras
que la expectativa de resultado es la apreciacin acerca de la
probabilidad de que se de las consecuencias de tales actuaciones.
La percepcin de control o responsabilidad es la posibilidad o no
de controlar las causas de los xitos y los fracasos. Se convierte en
factor clave en la determinacin de la orientacin motivacional, el
rendimiento o la propia percepcin de auto-eficacia.
Tambin se ha sealado que los docentes pueden fomentar las
percepciones de control de los estudiantes ofrecindoles la posibilidad
de participacin y proporcionndoles un feedback claro y congruente.
El componente motivacional de expectativa

Si asumimos la idea de que el autoconcepto designa el conjunto de
percepciones y creencias que una persona tiene sobre s mismo en
diferentes areas es posible afirmar que la mayor parte de factores y
variables intra-individuales que guan y dirigen la motivacin tiene
como punto de referencia las percepciones y creencias que el
individuo mantiene sobre diferentes aspectos de sus cogniciones.
Creencias de eficacia y percepciones de control

El componente expectativa de la motivacin acadmica ha sido
conceptualizado de diferentes formas en la literatura motivacional,
siendo constructo bsico implicado la consideracin que hace el
estudiante respecto a su capacidad para llevar a cabo una
determinada tarea o dominar un determinado campo de estudio as
como aquellas creencias sobre la responsabilidad de la propia
actuacin. La percepcin de competencia es un factor determinante
de la disposicin afectiva hacia el aprendizaje y de la orientacin
motivacional que los estudiantes muestran en el aula.
Llevan a actuar o inhibirse ante las situaciones de aprendizaje.
Determinan la disposicin afectiva al aprendizaje orientacin
motivacional y los ndices de esfuerzo y persistencia.
El componente afectivo y motivacional de la

motivacin
Se refiere a reacciones a afectivas y emotivas ante la tarea. Este
importante aspecto implica para el estudiante responder a cuestiones
del tipo: Qu siento en esta tarea? Existen una serie de reacciones
afectivas que podran ser relevantes a nivel motivacional y que
pueden dividirse en dos tipos: reacciones emocionales hacia m
mismo o reacciones emocionales hacia los dems. (Se tratar este
tema ms extensamente en el apartado Ansiedad y Educacin).
Pgina 12
La teora atribucional de Weiner

Este autor parte del principio de que sentimos en funcin de cmo
pensamos y que por lo tanto las cogniciones son condicionantes
de las emociones. El comportamiento depende no solo de los
pensamientos sino tambin de los sentimientos. Concretamente en
situaciones de logro se ha encontrado que el resultado de la accin, la
atribucin particular realizada y la dimensin causal implicada son los
principales determinantes de las emociones.
Se puede afirmar que existe un principio claro que gua y da sentido a
toda la teora atribucional y que marque la diferencia con otras
concepciones tericas de la motivacin, ya que las personas buscan
de forma espontnea y natural la razn por la cual ocurren las cosas.
Esta tendencia a buscar el porqu de las cosas constituye un buen
agente motivador importante para satisfacer la curiosidad y la
sorpresa.
Propone tres dimensiones en funcin de las cuales vamos a poder
clasificar los factores causales mencionados:
Internalidad/Externalidad: La capacidad y el esfuerzo son

considerados factores internos la suerte y la dificultad de la
tarea son factores externos.
Estabilidad/Inestabilidad: Una causa estable es aquella que
se percibe como inalterable a travs del tiempo. La capacidad
suele ser considerada como factor estable ya que solemos creer
que nuestros niveles de capacidad permanecen constantes a
pesar del paso del tiempo. Por el contrario, es estable cuando
es de esperar que esta misma causa pueda variar en futuras
situaciones similares.
Controlable/incontrolable: Algunos factores estn bajo
nuestro control y otros no. Esta dimensin alude a la posibilidad
percibida de controlar, mediante nuestras acciones, las causas
de los acontecimientos. Es importante no confundir esta
dimensin con la de internalidad/externalidad, ya que no
necesariamente
las
causas
internas
son
consideran
controlables.
CAUSAS
ESTABLES
INESTABLES
INTERNAS
Habilidad
Esfuerzo
EXTERNAS
Dificultad de la tarea
Suerte
FIGURA 3: E JEMPLOS DE CAUSAS .
La motivacin se incrementa cuando el estudiante atribuye sus

xitos a la capacidad (factor interno y estable) o al esfuerzo (factor
interno, inestable y controlable); aunque tambin se ver favorecida
Pgina 13
si, ante el fracaso, realiza atribuciones internas y estables ya que de

esta forma se siente capaz de modificar las causas que han
provocado ese resultado.
Tambin debemos de concretar que la motivacin disminuye en
aquellos casos en los que el estudiante atribuye sus xitos a factores
externos e incontrolables y sus fracasos a la falta de capacidad. El
sentirse con baja capacidad y sin posibilidad de modificar o controlar
las causas a las que se atribuye el resultado reduce las expectativas
futuras y provoca sentimientos negativos, lo cual repercute
negativamente sobre la motivacin.
Weiner plantea la necesidad de ensearles a atribuir tanto xitos
como fracasos al esfuerzo y al uso adecuado o inadecuado de
estrategias de aprendizaje.
Teora de la autodeterminacin de la motivacin de Deci y

Ryan (1985)
[TOMADO
DE CLARK, M.H. Y SCHROTH, C.A. (2010) EXAMINING

RELATIONSHIPS BETWEEN ACADEMIC MOTIVATION AND PERSONALITY
AMONG COLLEGE STUDENTS. LEARNING AND INDIVIDUAL DIFFERENCES,
20, 19-24.]
Estos autores plantean la existencia de una estructura jerrquica
compuesta por tres factores de orden superior y seis factores de
segundo orden.
Los tres factores de orden superior son la motivacin intrnseca,
cuando las conductas se hacen por placer o por el bien de disfrute;
motivacin extrnseca, cuando se realizan comportamientos para
lograr un objetivo o una recompensa ms all de la propia actividad; y
amotivacin, cuando los individuos carecen de motivacin para
implicarse en el comportamiento.
Hay tres subfactores o tipos de regulacin que conforman cada tipo
de motivacin. Para la motivacin extrnseca: identificada,
introyectada y externa; y dentro de la motivacin intrnseca: de
aprendizaje (la motivacin intrnseca para
saber), de logro
(motivacin intrnseca para llevar a cabo las cosas), y de bsqueda
de experiencias y estimulacin.
La regulacin identificada consiste en que la persona realmente
valora el comportamiento por su utilidad o por lo que ste implica a
largo plazo, aunque no lo disfrute en s mismo.
Hablamos de regulacin introyectada cuando uno se implica en
esa actividad o conducta para mantener las expectativas personales
o evitar la culpa. En este sentido, la motivacin se internaliza en base
a experiencias anteriores, pero los individuos no estn participando
Pgina 14
en las actividades por el placer de la actividad en s, sino por

obligacin.
Por su parte, la regulacin externa se da cuando una persona se
involucra en un comportamiento para obtener una recompensa
externa o evitar un castigo.
Sin embargo, la persona con motivacin intrnseca se involucra en
una conducta por el placer mismo de realizarla, sin esperar
consecuencias positivas posteriores. Especialmente, si esta
motivacin es de aprendizaje, el incentivo o atractivo de la
actividad subyace en el mero hecho de adquirir nuevos
conocimientos. El disfrute y placer no vienen dados tras la realizacin
de la tarea, sino que se producen durante el transcurso de la misma.
Cuando hablamos de motivacin intrnseca de logro, la verdadera
razn tras la conducta es la satisfaccin de haber finalizado la tarea o
el sentimiento de competencia tras haber creado algo y haber
superado sus expectativas personales. Cuando la motivacin es de
experimentacin y estimulacin, la persona se implica en
comportamientos que considera excitantes o estimulantes.
En conclusin, el tipo de regulacin por la cual se rige la conducta del
estudiante determina en gran medida tanto el tipo de resultados que
espera obtener, como las estrategias que pone en marcha para
alcanzarlos. Esto nos lleva a pensar en las distintas aproximaciones
que adopta cada alumno al enfrentarse a las tareas acadmicas y la
efectividad de cada una de ellas, para permitirnos abordarlas desde el
punto de vista de la intervencin cuando fuese necesario.
2. Ansiedad y Educacin
(TOMADO DE: COLL ET AL., 1992, CAPS. 12 Y 13; MATTHEWS ET AL.,
2006, PP. 163-186; CANO, 2015, CAP. 4(II); FLANAGAN ET AL.,
2006, PP. 513-526; CONTRERAS ET AL., 2005, PP. 183-194;
TRIANES, 2012, CAP. 11, PP.249-264).
2.1. Naturaleza de la Ansiedad

La motivacin en el mbito de la educacin, se podra dividir en
varios componentes: el de valor (metas acadmicas), el de
expectativa (atribuciones y autoeficacia percibida), y el emocionalafectivo (sentimientos y emociones), estando los tres estrechamente
Pgina 15
relacionados. Dentro del ltimo, una de las reacciones emocionales

ms estudiada en situaciones acadmicas es la ansiedad.
La ansiedad puede definirse como un estado de nimo negativo
caracterizado por sntomas corporales de tensin fsica y aprensin
hacia el futuro (Matthews, 2006). En el mbito educativo, se refiere al
sentimiento de tensin, preocupacin e incomodidad ante la
realizacin de una tarea, que lleva a estados emocionales negativos.
Es un puro sentimiento de angustia por el que el sujeto se preocupa
de forma desbordada por la situacin, en relacin con el peligro que
realmente supone, por lo que no es adaptativa. Esta ansiedad se
produce especialmente en situaciones de evaluacin, cuando el
aprendizaje se evaluar con una prueba posterior, lo que se ha
denominado test anxiety, trmino que se refiere a cmo los
sentimientos negativos, preocupacin, activacin fisiolgica, y
respuestas conductuales que los acompaan, afectan sobre el fracaso
o falta de competencia en un examen o situacin evaluativa similar.
Muchos estudios han investigado los complejos patrones de
relaciones entre ansiedad y una amplia variedad de medidas
convencionales del logro acadmico, secundaria, y niveles colegiales.
Un meta-anlisis revela que la correlacin entre ansiedad y
rendimiento es alrededor de 0.2 a travs de los diferentes
aos/niveles educativos.
Las atribuciones y las expectativas juegan un papel muy importante
en el surgimiento de esta reaccin. Por un lado, las atribuciones que
realizan las personas ansiosas suelen ser internas y estables ante el
fracaso (perciben que es culpa de su capacidad y que no son capaces
de hacer nada al respecto por lo que no va a cambiar), y los xitos
como externos e inestables (atribuyen sus resultados positivos al azar
y la suerte, y fuera de su alcance). stas, son consecuentes de los
resultados de fracaso que previamente han obtenido debido a la
ansiedad. Por otro lado, tienen bajas expectativas de autoeficacia y
resultado, haciendo que se impliquen y persistan menos en la
realizacin de la tarea. Debido a esto se afirma que la ansiedad tiene
un efecto interferente en la tarea: los altos niveles de ansiedad estn
asociados, de forma curvilnea negativa, a mayores respuestas
cognitivas interferentes en las tareas y al a desmotivacin de los
sujetos, a travs de la cada del as expectativas de autoeficacia y
xito en la tarea (De la Fuente, 1998).
La ansiedad tiene un componente cognitivo (preocupacin) previo a la
evaluacin, y otro fisiolgico (emocionalidad) durante la realizacin
de la tarea y tras ser evaluada. Por lo tanto, la ansiedad es causa y a
la vez efecto del fracaso escolar: los estudiantes presentan un
desempeo deficiente porque estn ansiosos y su desempeo
deficiente incrementa la ansiedad. Los altos niveles de preocupacin
e interferencia cognitiva llevan a dficit en la entrada de informacin,
el procesamiento central (memoria, organizacin...) y en la salida
(Respuesta de seleccin y ejecucin) influyendo en la competencia al
absorber parte de la capacidad necesaria para prestar atencin,
Pgina 16
resolucin de problemas u otros procesos cognitivos que se requieren

para la correcta comprensin de los exmenes. La ansiedad ante los
exmenes tambin produce ciertos patrones aversivos de motivacin
y estrategias de trabajo que interfieren con el aprendizaje y el
rendimiento. El resultado es que la competencia y auto-eficacia
disminuyen, lo que conduce a una mayor ansiedad a travs del
tiempo, y la generalizacin de un crculo vicioso de aumento de la
ansiedad y degrado de la competencia.
De forma paralela, el xito depende mucho de las estrategias de
afrontamiento ante el estrs de las que disponga cada sujeto, es
decir, los esfuerzos para hacer frente a los estmulos que provocan el
estrs. Es muy probable que en ciertas circunstancias de presin
acadmica cualquier sujeto pueda agobiarse y reaccionar con
ansiedad y estrs, pero no todos lo manejan de la misma manera.
Lazarus y Folkman (1986) propusieron el concepto de ''valoracin
primaria y secundaria''. La primaria se refiere a la valoracin que
hacen los sujetos de las demandas de la situacin: como irrelevante,
positiva o estresante. La secundaria se refiere a las posibilidades
personales de afrontarlas con xito.
Estos mismos autores distinguen entre el afrontamiento focalizado en
el problema-modificar la situacin problemtica para que sea menos
estresante- y focalizado en la emocin -reducir la tensin y la
activacin. La forma de afrontar la situacin depende de la manera en
que uno evala la situacin y de los antecedentes del sujeto. As, las
situaciones novedosas y que generan poca seguridad (incertidumbre)
o varias interpretaciones (ambigedad) aumentan la ansiedad- Con
esta informacin, De la Fuente (1997) propone un Modelo
motivacional-afectivo integrador para explicar por qu se da la
ansiedad en unos sujetos y no en otros al enfrentarse a una situacin
acadmica estresante.
Alta ansiedad de evaluacin
Valoracin
primaria:
Situacin
estresante
(amenaza)
Valoracin
secundaria:
Pocas
posibilidades
de
enfrentarla con xito
Estrategias
de
afrontamiento: centradas en
la emocin
Percepcin de la dificultad
de la tarea: alta
Autoevaluacin
del
rendimiento: baja
Baja ansiedad de evaluacin
Valoracin
primaria:
Situacin de reto
Valoracin
secundaria:
Altas
posibilidades
de
enfrentarla con xito
Estrategias
de
afrontamiento: Centradas en
el problema
Percepcin de la dificultad
de la tarea: baja
Autoevaluacin
del
rendimiento: alta
FIGURA 4: M ODELO MOTIVACIONAL- AFECTIVO INTEGRADOR (DE LA FUENTE , 1997)
Pgina 17
Del mismo modo, existe una relacin entre el tipo de motivacin y la

ansiedad. Si el sujeto siente motivacin intrnseca por la tarea a
realizar, percibe los errores como inherentes a sta y su objetivo es
la propia realizacin, disfrutar de ella, por lo que no presenta niveles
de ansiedad altos. En cambio si la motivacin es extrnseca, se
preocupar por la bsqueda de juicios positivos y ver los errores
como fracasos, haciendo que la ansiedad se incremente (Contreras,
2005).
En general hemos hablado de la reaccin de ansiedad debido al
estado emocional del sujeto en el momento de la tarea (tristeza,
nerviosismo) y a su autoestima (sentirse o no capaz), lo que
conocemos como ansiedad-estado, pero los efectos perjudiciales de la
ansiedad en el mundo real puede representar algo ms que
distraccin por las preocupaciones inmediatas de la persona sobre la
situacin de prueba, y pueden deberse a rasgos estables del
individuo, la ansiedad-rasgo. Un meta-anlisis muestra que medir la
ansiedad estado y rasgo sirve igualmente como predictores del
rendimiento en la educacin. Los sujetos neurticos, debido a su alto
nivel de estrs y bajas creencias de autoeficacia, suelen presentar
altos niveles de ansiedad.
Teniendo en cuenta todo esto, parece conveniente ajustar la
educacin y las estrategias de aprendizaje de forma apropiada a
estos individuos para mejorar su rendimiento y que sean capaces de
optar al xito que podran lograr sin las distorsiones que supone la
ansiedad. Numerosos estudios demuestran que los mtodos de
enseanza muy estructurados estn relacionados con mejores
resultados de aprendizaje en individuos ansiosos, al igual que el
mayor control por parte del profesor.
Una de las teoras ms importantes en cuanto a la relacin entre
ansiedad y rendimiento es la propuesta por Eysenk (1992): Teora de
la eficacia del procesamiento, la cual afirma que la ansiedad utiliza
parte de los recursos cognitivos limitados de que el sujeto dispone
para el aprendizaje, interviniendo esto en la eficiencia del
procesamiento y deteriorando la ejecucin de la actividad.
2.2. Ansiedad y Rendimiento: Modelo

de Tobas
(TOMADO
DE:
WOOLFOLK, 1996; TOBAS, 1979).
El modelo de Tobas es uno de los modelos explicativos que mejor

ilustra esta relacin, en l, Tobas analiza cmo la ansiedad interfiere
con el rendimiento.
Teniendo en cuenta la influencia de la personalidad en la forma de
aprender de los alumnos y en su xito, y centrndose en las
dificultades de los individuos ansiosos, Sigmund Tobas sugiere un
Pgina 18
modelo para explicar la manera en que la ansiedad interfiere en el

aprendizaje y el desempeo en pruebas en tres puntos en el ciclo de
aprendizaje y el desempeo:
Atencin (pre-procesamiento): En este primer nivel se
produce la entrada de informacin y la presentacin del
material. Para aprender un nuevo material, es necesario poner
atencin en l, sin embargo, los individuos ansiosos dividen su
atencin entre la nueva informacin y su preocupacin por lo
nerviosos que se sienten, centrndose en sus pensamientos
negativos como ser objeto de crticas y sentirse avergonzados.
Aprendizaje (procesamiento): Aqu los alumnos realizan las
operaciones necesarias para registrar, organizar, almacenar y
recuperar la entrada de informacin (Cano, 2015). Aunque
lograran prestar atencin, los estudiantes ansiosos tienen
problemas para aprender material que, en cierto modo, es
desorganizado y difcil. Pueden distraerse con mayor facilidad
por aspectos irrelevantes o incidentales de la tarea.
Realizacin de pruebas (post-procesamiento): Este ltimo
nivel se refiere a la expresin del dominio del aprendizaje, es
decir, poner en prctica lo aprendido mediante la realizacin de
pruebas. Los estudiantes ansiosos, con frecuencia, saben ms
de lo que demuestran en estas pruebas. La ansiedad interviene
haciendo que carezcan de habilidades crticas para realizarlas, o
es probable que aprendan el material, pero se paralizan y lo
olvidan.
2.3. Intervencin Educativa de la

Ansiedad
Los profesores deben ayudar a los estudiantes a establecer metas
realistas, puesto que estos individuos a menudo tienen dificultades
para tomar decisiones prudentes. Cuando seleccionan tareas
extremadamente difciles, es probable que fracasen, lo que
aumentar su sentido de desesperanza y ansiedad. En cambio, si
seleccionan las tareas muy fciles, carecern del sentido de
satisfaccin que podra fomentar un mayor esfuerzo, mitigar sus
temores en torno al trabajo escolar y nutrir un sentido de
autoeficacia.
Por ello, los profesores deben trabajar para mantener el nivel de
emocin correcto para la tarea que se lleva a cabo. Si estos parecen
somnolientos, se les debe presentar variedad, despertar su
curiosidad, sorprenderles y darles una oportunidad para estar
Pgina 19
fsicamente activos. Si la emocin es demasiada, a continuacin se

establecen una serie de lineamientos para manejar la ansiedad:
Emplear la competitividad con prudencia:
Observar la realizacin de las actividades con el fin de
asegurarse de que ningn estudiante se encuentre bajo
presin indebida.
Durante los juegos de competencia, asegurarse de que
todos los alumnos tenga la misma oportunidad de xito.
Proponer actividades de aprendizaje cooperativas.
Evitar las situaciones en las que los alumnos muy ansiosos
tengan que realizar una actividad frente a grandes grupos:
Hacerles preguntas que se puedan contestar slo con s o
no, o alguna otra respuesta corta.
Permitirles practicar al hablar frente a grupos menos
numerosos.
Asegurarse de que las instrucciones sean claras:
Escribir las instrucciones en la pizarra o en la misma
prueba.
Comentarlo con los alumnos para estar seguros de que lo
han comprendido.
Si se va a realizar tareas novedosas, dar a los alumnos
modelos a fin de demostrar cmo se hace.
Evitar presiones innecesarias:
Mandar trabajo para casa de forma ocasional.
Asegurarse de que todos los alumnos puedan terminar las
pruebas que se apliquen en clase dentro del periodo
permitido.
Eliminar presiones de las pruebas y exmenes:
Ensear habilidades para la presentacin de pruebas.
Dar la oportunidad de realizar trabajo adicional para
agregar puntos a las calificaciones del curso.
Emplear distintos tipos de conceptos en las pruebas, para
evitar las dificultades que tienen algunos estudiantes.
Desarrollar alternativas en las pruebas escritas:
Hacer exmenes orales, a libro abierto o de grupo.
Pedir
a
los
alumnos
que
realicen
proyectos,
presentaciones orales, etc.
Pgina 20
3. Autoconcepto y Educacin
[TOMADO DE: GONZLEZ-PIENDA, J.A, GONZLEZ, R., NEZ, J.C., Y
VALLE, A. 2002, PP. 123-126; COLL ET AL., 1990, PP. 309-329;
PICHARDO, M.C., Y AMEZCUA, J.A. 2012, PP. 265-282; WOOLFOLK, A.
1996, PP. 74-76; ALEXANDER, P.A. Y WINNE, P.H. 2006, PP. 391392; GONZLEZ, A. 2005, P. 152-164; TRIANES Y GALLARDO, 2004,
PP. 479-498; MATTHEWS ET AL., 2006, PP. 163-186]
3.1. Definicin y Formacin: Modelo de

Shalvelson
El autoconcepto ha sido definido, segn diferentes autores, de
muchas maneras. As por ejemplo, Purkey, define el autoconcepto
como un sistema complejo y dinmico de creencias que un individuo
considera verdaderas con respecto a s mismo, teniendo cada
creencia un valor correspondiente. Por otro lado, Shavelson, Hubner y
Staton lo definen como <las percepciones que una persona mantiene
respecto de s misma. Tales percepciones estn formadas a travs de
la propia experiencia e interpretaciones sobre el ambiente, siendo
influenciadas especialmente por los refuerzos y evaluaciones de otras
personas significativas, y tambin por las atribuciones respecto a la
propia conducta>. Condensaramos esta definicin con que el
autoconcepto es una organizacin de actitudes de carcter cognitivoafectivo que la persona tiene acerca de s misma, las cuales influyen
en la conducta.
Muchos psiclogos actuales continan con la tradicin de William
James viendo el autoconcepto en trminos de (a) contenidos
psicolgicos tales como auto categorizaciones, creencias, y metas; (b)
procesos psicolgicos asociados con la conciencia tales como
autoevaluacin, autodefinicin, y autorreflexin; y (c) el proyecto
personal de autodesarrollo en el que los individuos construyen un
autosistema representacional fuera de su historia nica de
experiencias sociales en un mundo social y fsico.
Por otra parte, cientficos sociales a travs de varias disciplinas
continan en la tradicin de Baldwin y Mead viendo el autoconcepto
en trminos de (a) estructura social y cultural que asigna etiquetas a
los individuos (categorizacin social), estados, y roles, (b) procesos
interpersonales asociados con evaluaciones de otra gente; y (c) el
Pgina 21
proyecto sociocultural de autodesarrollo por cada individuo, basado

en su pertenencia a grupos, desarrollando mltiples identidades al
participar en actividades compartidas.
El trmino autoconcepto tambin se refiere a la composicin de
ideas, sentimientos y actitudes que las personas tienen de ellas
mismas. Tambin podramos considerar el autoconcepto como
nuestro intento para explicarnos a nosotros mismos y elaborar un
esquema que organiza nuestras impresiones, sentimientos y
actitudes con respecto de nosotros mismos. Pero este esquema no es
permanente, unificado o invariable. Nuestras percepciones varan de
una situacin a otra y de una fase de nuestra vida a la siguiente.
De lo anterior se deriva que el autoconcepto est formado por una
estructura cognoscitiva compuesta por tres factores:
AUTOCONCEPTO
Autoestima
(Componente afectivo)
Autocomportamiento
(Componente
Counductual)
Autoimagen
(Componente Cognitivo)
FIGURA 5: E STRUCTURA COGNITIVA DEL AUTOCONCEPTO .
En estas definiciones podemos ver que se hace referencia a la

influencia que ejercen sobre l mismo los otros significados (el
feedback de estos), fuente de carcter social que incluye a padres,
profesores e iguales. Por ltimo, subrayan su naturaleza subjetiva, su
carcter dinmico y su organizacin interna.
Se reconoce que es un elemento central de la personalidad y se
intenta descubrir de qu manera la informacin de uno mismo se
organiza en la memoria y cmo influye en el funcionamiento de los
diferentes procesos y estrategias cognitivas.
Se pueden destacar tres conceptos clave con claras implicaciones
motivacionales: los autoesquemas, el autoconcepto operativo y los
possible selves.
Los autoesquemas son generalizaciones cognitivas acerca del yo,
derivadas a partir de la experiencia pasada y que organizan y guan el
procesamiento de la informacin relevante existente en las
experiencias sociales concretas. El autoconcepto, por medio de
autoesquemas, se encarga de integrar y organizar las experiencias,
regular sus estados afectivos y acta como motivador y gua de la
conducta. Los autoesquemas se van formando a lo largo de la vida
Pgina 22
(almacenados en la memoria a largo plazo). Al ser demasiado amplio,

es imposible que sea traspasado en su totalidad a la conciencia en un
momento determinado.
Aqu, los autores introducen la nocin de autoconcepto operativo
(parte activa y operativa del autoconcepto en un momento dado), el
cual est constituido por una serie de representaciones contenidas en
el autoconcepto general y que son activadas por las caractersticas
particulares de las circunstancias a las que la persona debe
responder. Al estar mucho ms vinculado con las experiencias
concretas es menos estable y ms modificable que el autoconcepto
general, el cul es ms estable.
El ltimo concepto clave es el de possible selves (posibles yoes);
representaciones cognitivas sobre nuestras metas, aspiraciones,
motivos, y, en general, sobre lo que desea conseguir y evitar en el
futuro. Refleja las propiedades dinmicas referentes al presente y al
futuro del yo, e incluye los yoes deseados en reas como la
competencia, el trabajo, la felicidad, etc. Sirven para especificar cmo
y en qu medida deberamos cambiar el futuro respecto a cmo nos
vemos en el presente.
Los possible selves pueden ser considerados como fuentes
motivacionales importantes que dotan al individuo de cierto control
sobre la propia conducta y que hacen posible e incrementan los
sentimientos de autoeficacia y de competencia percibida. Son
considerados aquellos elementos del autoconcepto que representan
las metas, motivos y temores del individuo, pueden ser uno de los
ncleos explicativos de la diferencia encontrada entre las
percepciones de los dems respecto a una persona y la
autopercepcin de la propia persona acerca de s misma.
Cmo se desarrolla el autoconcepto

Los nios pequeos se ven a s mismos en trminos de su apariencia
fsica, nombre, acciones y aptitudes, pero no tienen una nocin de su
personalidad. Conforme maduran, los nios pasan de perspectivas
concretas y fragmentadas de s mismos a perspectivas ms
abstractas, organizadas y objetivas que incluyen caractersticas
psicolgicas. Conforme entran a la adolescencia, los nios empiezan a
pensar sobre s mismos en trminos de valores y actitudes abstractos.
Conforme los estudiantes maduran se presenta otro cambio. A partir
del cuarto grado, al menos en el caso de los hombres, la autoestima
tiende a incrementarse.
El desarrollo del autoconcepto del nio recibe la influencia de los
padres y otros miembros de la familia en los primeros aos, y de
amigos, compaeros de escuela y profesores conforme el nio crece.
Pero al madurar, las perspectivas que los nios tienen de s mismos
adquieren una mayor diferenciacin; es decir, entran en accin
mltiples conceptos del yo.
Pgina 23
El autoconcepto evoluciona a travs de la autoevaluacin en

diferentes situaciones. Los nios y adolescentes comparan su
desempeo con sus propios estndares y con el desempeo de sus
compaeros. Asimismo, valoran las reacciones verbales y no verbales
de personas importantes: padres, los mejores amigos, lderes y
profesores.
Modelo de Autoconcepto General de Shavelson et al.

(1976)
Shavelson, Hubner y Stanton definen el autoconcepto como las
percepciones de un sujeto formadas a partir de su experiencia con el
entorno y de las interpretaciones que hace de ste.
El autoconcepto general se descompone en dos, el acadmico y el no
acadmico. En el primero se diferencian otros ms especficos que se
corresponden con las reas en las que se agrupan las materias
escolares. El no acadmico se subdivide en los componentes social,
emocional y fsico.
El modelo de Shavelson et al. (1976) se formul en el contexto
educativo, por lo que no resulta sorprendente que la teora se centre
especficamente en el autoconcepto acadmico.
Se define el autoconcepto acadmico como la percepcin del
alumno acerca de su propia capacidad para llevar a cabo
determinadas actividades y tareas escolares, o como la visin que
tiene cada persona de s misma como estudiante (Kurtz-Kostes y
Schneider, 1994). Para Gonzlez y Tourn (1994), es la concepcin
que el alumno tiene de su capacidad para aprender o para rendir en
una tarea acadmica determinada.
FIGURA 6: E SQUEMA DE LA ESTRUCTURA DEL AUTOCONCEPTO PROPUESTA POR SHAVELSON

ET AL. (1976)
Pgina 24

El autoconcepto
jerrquica.
-
posee
una
estructura
multidimensional
Estructura multidimensional
El autoconcepto acadmico es una sntesis de las diferentes
asignaturas que debe estudiar el alumno.
Estructura jerrquica
Con dos posiciones diferenciadas:
o Versin fuerte (Yeung et al., 2000; estudios 1 a 3)
Estructura jerrquica clara en reas especficas: las artes
creativas, la lengua y el idioma extranjero.
o Versin dbil (Yeung et al., 2000; estudio 4)
Factor de autoconcepto acadmico global, que sera la
sntesis de las reas de contabilidad, matemticas,
economa, lengua e idioma extranjero.
En consecuencia, en vez de hablar de autoconcepto acadmico, es

ms apropiado tener en cuenta diferentes autoconceptos acadmicos,
cada uno de ellos especfico de un rea escolar.

AUTOCONCEPTO
ACADMICO
Componente cognitivoafectivo
Yo real y Yoes posibles
Precisin del
Autoconcepto
Acadmico
FIGURA 7: E STRUCTURA DEL AUTOCONCEPTO ACADMICO
Componentes cognitivo y afectivo: el componente cognitivo

es el conocimiento individual sobre el yo y hace referencia a la
capacidad percibida en un rea determinada (autoconcepto), y
el componente afectivo representa los sentimientos que
experimenta el individuo respecto a diferentes atributos del yo
(autoestima).
Yo real-yoes posibles: los yoes posibles son el yo que la

persona espera llegar a ser, aquel en el que le gustara
transformarse, el que debe llegar a ser o incluso el yo en el que
Pgina 25
teme convertirse. Todos ellos, y sus emociones asociadas,

motivan al sujeto para seleccionar diferentes actividades y para
participar e implicarse en ellas, evitando otras.
-
Precisin del autoconcepto acadmico: la precisin de

define como el acuerdo entre la autoevaluacin de la propia
capacidad y un criterio externo. Pueden darse dos tipos de
errores de precisin: sobrestimarse o subestimarse.
Orgenes del autoconcepto acadmico

El alumno utiliza varios procesos para la formacin del autoconcepto
acadmico:
-
Comparacin personal: el alumno contrasta su actuacin en

una materia con los resultados previos y con los de otras reas.
Comparacin
similares.
Percepciones de padres, profesores y compaeros: el

alumno tiene en cuenta las opiniones de sus padres, profesores
y compaeros.
social: el alumno se compara con otros
Efectos del autoconcepto acadmico

El autoconcepto acadmico tiene una serie de consecuencias
favorecedoras del aprendizaje:
-
Consecuencias cognitivas: el autoconcepto acadmico tiene

efectos directos sobre la utilizacin de estrategias que
promueven la adquisicin del conocimiento.
Consecuencias motivacionales: el autoconcepto acadmico

se asocia con variables motivacionales, aumentando o
limitando la influencia de stas. En este sentido, el yo posible
sirve de puente entre el estado actual y el resultado deseado:
cuanto ms intensamente se elaboren esos yoes posibles que
se pueden generar como preparacin para la consecucin de
una meta, mejor ser la actuacin.
Consecuencias conductuales.
Consecuencias emocionales.
Autoconcepto acadmico y rendimiento

Se han planteado tres hiptesis para la relacin entre autoconcepto
y rendimiento:
Pgina 26
- Rendimiento
Autoconcepto: el autoconcepto acadmico es
una consecuencia del xito escolar y de la historia acadmica del
sujeto.
- Autoconcepto
Rendimiento: el autoconcepto es una condicin
necesaria para la persistencia inherente a situaciones de aprendizaje
difciles; sera, pues, un determinante del xito acadmico y un
predictor fiable del mismo.
- Autoconcepto
Rendimiento: autoconcepto y xito acadmico
se influyen mutuamente y el cambio en una variable producira
modificaciones en la otra.
Esta ltima hiptesis parece contar con un creciente nmero de
apoyos experimentales, puesto que el autoconcepto acadmico se
manifiesta como un buen predictor del xito acadmico subsiguiente,
y viceversa.
3.2. Intervencin Educativa y Familiar

del Autoconcepto
Evaluacin del autoconcepto
Con anterioridad a cualquier tipo de intervencin, es preciso conocer
qu se va a intervenir, en qu medida y en qu direccin. Para ello, es
preciso que si queremos modificar el autoconcepto, conozcamos su
estado actual. Existen diferentes tcnicas para su evaluacin, no
obstante, las ms utilizadas son las tcnicas autodescriptivas y las
tcnicas de inferencia.
-
Cuestionario de Autoconcepto Forma-A

(AFA) de Musitu, Garca y Gutirrez (1997)
- Percepcin del Autoconcepto Infantil (PAI)
de Villa y Auzmendi (1992)
- Escala de Autoconcepto de Tennessee
(TSCS) de Fitts (1965)
- Escalas de Autoconcepto SDQ I, II, III (Self
Description Questionnarie)
- Perceived Competence Scale for Children
(Harter, 1982)
- Autoconcepto Forma 5 (AF5) de Garca y
Musitu (2001)
- CAG. Cuestionario de Autoconcepto de
Garca Torres (2001)
- A-EP Evaluacin de la Autoestima en
Educacin Primaria (Ramos, Gimnez,
Muoz-Adell y Lapaz, 2006)
- EMMA.
Cuestionario
de
Evaluacin
Multimedia y Multilinge de la Autoestima
(Ramos II
y Santamaria,
2010)
Motivacin
- Personalidad
Pgina 27
- LAEA. Listado de Adjetivos para la
Evaluacin
del
Autoconcepto
en
Adolescentes y Adultos (Garaigordobil,
2011)
Tcnicas
autodescriptivas
(Autoinformes)
Basadas en la informacin
verbal que proporciona un
sujeto
cuando
le
presentamos una serie de
frases
o
adjetivos
de
carcter autodescriptivo. El
sujeto debe manifestar en
qu medida estas frases
reflejan ciertos aspectos de
su personalidad y conducta.
Una de las tcnicas ms
utilizadas es la entrevista, ya
sea abierta, estructurada o
semiestructurada. En ella se
le pide al sujeto que se describa en diferentes mbitos de su vida

cotidiana. Otra forma de evaluacin son los cuestionarios, una tcnica
en la que el sujeto se describe en funcin de una serie de frases
cerradas.
Entre las escalas de evaluacin del autoconcepto ms utilizadas en el
contexto educativo podemos citar las recogidas en la Figura 8.
FIGURA 8: I NSTRUMENTOS DE AUTOINFORME MS EMPLEADOS EN LA EVALUACIN DEL
AUTOCONCEPTO .
Tcnicas inferenciales
Mtodo de observacin externa. Se trata de reconstruir aquello que
puede ser el concepto de s mismo de una persona a partir de
observaciones de secuencias de comportamiento o del anlisis de
documentos. Los defensores de este mtodo parten de la hiptesis de
que si el autoconcepto determina la conducta del individuo, de la
observacin de su conducta se puede deducir su autoconcepto. Debe
hacerse con observadores entrenados y a partir de conductas
expresivas, o bien utilizando escalas que recojan las evaluaciones que
del autoconcepto del individuo realizan otras personas, como pueden
ser maestros y compaeros.
Educar el autoconcepto
Diferentes autores han demostrado que esto es posible debido a la
inestabilidad del autoconcepto y de la autoestima a travs de las
diferentes etapas del ciclo vital y de las variables situacionales a las
que el sujeto se enfrenta. Los sujetos pueden modificar la percepcin
que tienen sobre s mismos como consecuencia de experiencias y
aprendizajes tanto en el medio escolar como en el contexto familiar.
Para mejorar el autoconcepto hay que incidir tanto en la vertiente
acadmica como en la no acadmica, siendo importante que los
profesores y los padres se comprometan en su aplicacin,
estimulndoles para que fomente un clima positivo de relaciones
personales. De tal manera que esas acciones contribuyan a que el
alumnado tenga experiencias de seguridad, respeto, aceptacin y
libertad para actuar, para que en caso de equivocarse no tenga que
autoprotegerse, distorsionando para ello la concepcin de s mismo.
Por esto, para conseguir la formacin de un buen autoconcepto
debemos tener en cuenta a padres y profesores.
En referencia a los padres, la influencia de un apego seguro
convierte al autoconcepto en una barrera ante posibles trastornos
psicolgicos y de personalidad. Otro aspecto a considerar es su estilo
educativo. Podemos dividirlos en cuatro y, estos, influyen en el
autoconcepto de manera que:
Pgina 28
Estilo democrtico (equilibrado, muestra inters por el nio). El

hijo con padres democrticos tendr una alta competencia social y
alto autoconcepto; ser maduro, asertivo y responsable.
Estilo permisivo (sobreproteccin del nio). Baja competencia
social, alta autoestima, conformistas e inmaduros.
Estilo autoritario (poca empata y mucho control sobre el nio).
Tendr baja competencia social, baja autoestima y ser agresivo e
impulsivo.
Estilo negligente (muestran indiferencia hacia el nio). Este es el
ms preocupante. Convertir, probablemente, al nio en una
persona con baja competencia social, baja autoestima, identidad
dbil, inestabilidad emocional y problemas conducta.
Favorecer el autoconcepto desde el contexto

familiar
Los padres son una importante variable mediadora para la formacin
del autoconcepto del sujeto. El clima familiar marca, en alguna
medida, la autoimagen de los diferentes miembros de la familia.
Los padres pueden favorecer el autoconcepto de sus hijos cuando:
-
Funcionan como modelos de un adecuado autoconcepto y

autoestima.
Hacen sentirse a los hijos como miembros importantes de la
familia.
Atienden y valoran los logros de sus hijos y no nicamente se
centran en castigar los comportamientos inadecuados.
No ridiculizan a los hijos ni les atacan personalmente ante un mal
comportamiento, sino que se centran en el rechazo de su conducta
proporcionndoles alternativas de actuacin.
Refuerzan los xitos de sus hijos.
Utilizan un estilo democrtico de educacin en el que exista un
cierto control razonado y se expresen sentimientos de forma
abierta.
Proporcionan responsabilidades adecuadas a su edad y
caractersticas, expresndoles confianza en su comportamiento.
Infunden nimos para que los hijos superen los pequeos fracasos
y frustraciones.
Favorecen una comunicacin fluida.
Permiten que los hijos adquieran una mayor independencia
conforme avanzan en edad, sin intervenir en todas y cada una de
las decisiones de estos.
Se reducen los conflictos no resueltos entre los miembros de la
familia.
Pgina 29
Favorecer el autoconcepto desde el contexto

escolar
En referencia a los profesores, debemos tener en cuenta que
influyen sobre el autoconcepto de los alumnos: las expectativas de
este, la imagen profesional y el modo de abordar las situaciones
problemticas, y su autoconcepto.
Las relaciones que los alumnos mantienen con sus profesores e
iguales son determinantes para la imagen y valoracin que estos
tienen sobre s mismos.
Rodrguez Espinar (1982) considera que el profesor debe tener en
cuenta tres aspectos o dimensiones a la hora de favorecer
autoconceptos positivos:
-
Lo que el profesor comunica a sus alumnos, debe ayudar al alumno

a verse con realismo pero siempre como una persona valiosa, sin
someterle a descalificaciones.
El tipo de refuerzos que utiliza. El profesor debe tener presente
que la enseanza mediante la utilizacin de refuerzos, ante
conductas apropiadas, produce mayores efectos que la utilizacin
de castigos ante el inadecuado comportamiento del alumno.
Las expectativas hacia los alumnos. Es importante crear una
adecuada relacin interpersonal profesor-alumno en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Para asegurar ese clima adecuado del aula que posibilite la formacin
de un buen autoconcepto en sus estudiantes los profesores pueden:
-
Recordar que el autoconcepto positivo crece en funcin del xito

en la vida cotidiana y si se es valorado por personas importantes
en el entorno.
Crear un clima fsico y psicolgicamente seguro para los alumnos,
siendo paciente, tolerante y respetuoso con todos ellos.
Conocer y aceptar al alumno tal y como es.
No ridiculizar a los alumnos puesto que fomenta el miedo y la
inseguridad.
Valorar y aceptar a todos los alumnos.
Asegurarse de que sus procedimientos para ensear y agrupar a
sus alumnos en realidad sean necesarios.
Aclarar los estndares de evaluacin: ayudar a los estudiantes a
que aprendan a evaluar sus propios logros y comprendan por qu
fallan.
Modelar mtodos apropiados de autocrtica, perseverancia y
autorrecompensa.
Evitar comparaciones innecesarias; alentar a los alumnos a
competir con sus propios niveles de desempeo.
Pgina 30
Aceptar al estudiante. Estos tienen que sentir confianza en que ser

reprobados por una conducta no significa ser criticados
personalmente.
Fomentar que sus estudiantes asuman la responsabilidad de sus
reacciones a los eventos.
Establecer grupos de apoyo o de <compaeros de estudio> en la
escuela y ensear a los estudiantes cmo alentar a los dems.
Ayudar a los estudiantes a establecer metas y objetivos claros.
Para acabar, debemos destacar que el autoconcepto y el rendimiento

acadmico se relacionan recprocamente, por lo que deberan tener
mayor peso los programas educativos que combinan la mejora del
autoconcepto con el desarrollo de habilidades para aprender
(obtienen mejores resultados aquellas relaciones especficas). Esta
relacin podra estar mediada por la motivacin. Es por esto que, los
programas de intervencin para la mejora del autoconcepto incluyen
la
motivacin
tanto
en
enfoques
directos
(elogios
y
retroalimentacin), como en enfoques indirectos (mejorando el estilo
atribucional).
3.3. Autoestima
[TOMADO DE: PICHARDO, M.C., Y AMEZCUA, J.A. 2012,
WOOLFOLK, A. 1996, P. 74 Y P. 76]
PP.
265-282;
La autoestima se define como la evaluacin de nuestro propio

autoconcepto. Incluye juicios y evaluaciones valorativas que
repercuten en las reacciones afectivas dirigidas hacia uno mismo.
Autoestima y vida escolar

Es ms probable que los estudiantes con una mayor autoestima en
cierto modo tengan ms xito en la escuela. Una autoestima ms alta
se relaciona con actitudes ms favorables hacia la escuela, una
conducta ms positiva en el aula y mayor popularidad entre otros
estudiantes.
La autoestima y el contexto familiar

Los antecedentes ms significativos de una autoestima elevada estn
relacionados directamente con la conducta paterna y las
consecuencias de las normas y reglamentos que establecen los
padres.
Pgina 31
En un estudio de Ritschard y Sardi (1992) se encontr que existen

relaciones significativas entre la autoestima, definida como sentido de
competencia personal, y el estilo educativo al cual est expuesto el
hijo. La autoestima result ser sensiblemente ms elevada cuando la
educacin paternal era de tipo <contractual>, caracterizada por
tomar decisiones de forma conjunta entre los miembros de la familia,
utilizar una autoridad negociadora, conceder mucha importancia a la
autorregulacin del nio y a la creatividad. Por el contrario, los hijos
que obtenan una menor autoestima eran aquellos cuyos padres
podan ser considerados como <estatutarios>, caracterizados por
hacer hincapi en la acomodacin a las disciplinas del medio, el
establecimiento de un claro control y una falta de atencin sobre
valores como la autorregulacin o la expresividad. La cohesin
familiar, cuando es evaluada a travs de las percepciones del nio,
tiene una influencia importante en el desarrollo de la autoestima
infantil. Cuando los nios perciben el conflicto entre los padres o entre
ellos mismos y sus padres, se puede esperar un pobre ajuste y una
autoestima ms baja.
Pgina 32
4. Bibliografa
Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A. (2001). Desarrollo psicolgico y
educacin. Vol. II. Psicologa de la Educacin Escolar. Madrid:
Alianza Editorial (pp. 309-329).
Gonzlez-Pienda, J.A., Gonzlez, R., Nez, J.C. y Valle, A. (2002).
Manual de Psicologa de la Educacin. Madrid: Pirmide (pp.123126)
Hendriks, A.A.J. et al. (2011) Personality as a moderator of context
effects on academic achievement. Journal of School Psychology,
49, 217-248.
Komarraju, M. et al. (2011) The Big Five Personality traits, learning
styles, and academic achievement. Personality and individual
differences, 51, 472-477.
Matthews, G., Zeidner, M. y Roberts, R. (2006). Models of personality
and affect for education: A review and synthesis. En Alexander,
P.A. y Wine, P.H. (2006). Handbook of Educational Psychology.
Mahwah, NJ: Lawrence Eribaum Associates. (pp.163-186).
Woolfolk, A. (1996) Psicologa Educativa. Mjico: Prentice Hall. (pp. 7379).
Woolfolk, A. (1996) Psicologa Educativa. Mjico: Prentice Hall. (pp.
356-363).
Zeidner, M. y Matthews, G. Personality. En Harris, K.R., Graham, S. y
Urdan, T. (2012) APA Educational Psychology Handbook. Vol. II.
American Psychological Association. (pp. 111-137).
Deckers, K. Personality and self in motivation. En Deckers, K. (2010)
Motivation: biological, psychological and environmental. (pp.
210-236).
Poropat, A. E. (2011) The Eysenckian personality factors and their
correlations with academic performance. British Journal of
Educational Psychology, 81, 41-58.
Pgina 33
Clark, M.H. y Schroth, C.A. (2010) Examining relationships between

academic motivation and personality among college students.
Learning and Individual Differences, 20, 19-24.
ODonnell, C.W. y Frick, P.J. Assesment of Personality and Adjustment.
En Gutkin, T. y Reynolds, C. (2010). The Handbook of
Educational Psychology. (pp. 287-306).
Flanagan, R. y Esquivel, G.B. (2006). Empirical and clinical methods in
the assessment of personality and psychopathology: An
integrative approach for training. Psychology in the Schools, 43
(4), 513-526.
Marsch, H.W., Xu, M. y Martin, A.J. Self-concept: a synergy of theory,
method and application. En Harris, K.R., Graham, S. y Urdan, T.
(2012). APA Educational Psychology Handbook. Vol. I. American
Psychological Association. (pp. 427-456).
Gonzlez, A. (2005) Motivacin acadmica: teora, aplicacin y
educacin. Madrid: Pirmide. (pp. 151-179).
Pichardo, M.C. y Amezcua, J.A. Autoconcepto. En Trianes, M.V. (2012).
Psicologia del desarrollo y la educacin. Madrid: Pirmide. (pp.
265-282).
Martin, A..J., Nejad, H.G., Colmar, S. y Arief DLien, G. (2013).
Adaptability: How students responses to uncertainty and novelty
predicts their academic and non-academic outcomes. Journal of
Educational Psychology, 105 (3), 728-746.
Rodrguez, S., Gonzlez, R. y Pieiro, I. Gestin de recusos y
estrategias motivacionales. En Gonzlez-Pienda, J.R., Nez, J.C.
y Valle, A. (2002). Manual de Psicologa de la Educacin. Madrid:
Pirmide. (pp. 145-164).
Valle, A., Nez, J.C., Rodrguez, S. y Gonzlez Pumariega, S. La
motivacin acadmica. En Gonzlez-Pienda, J.A., Gonzlez, R.,
Nez, J.C. y Valle, A. (2002). Manual de Psicologa de la
Educacin. Madrid: Pirmide. (pp. 118-143).
Coll, C. y Miras, M. Diferencias Individuales y atencin a la diversidad
en el aprendizaje escolar. En Coll, C., Palacios, J., y Marchesi, A.
(1992). Desarrollo psicolgico y educacin, 2. Psicologa de la
Educacin. Madrid, Alianza Psicologa. (pp. 331-353).
De la Fuente, J. Procesos motivacionales en el aprendizaje escolar. En
Trianes, M.V. (2012). Psicologa del desarrollo y de la educacin.
Madrid, Pirmide. (pp. 247-264).
Roeser, R.W., Peck, S.C. y Nasir, N.S. Self and Identitiy Processes in
School Motivation, Learning, and Achievement. En Alexander,
Pgina 34
P.A. y Wine, P.H. (2006). Handbook of Educational Psychology.

Mahwah, NJ: Lawrence Eribaum Associates. (pp. 391-424).
Anderman, E.M. y Wolters, C.A. Goals, values, and affect: Influences
on student motivation. En Alexander, P.A. y Wine, P.H. (2006).
Handbook of Educational Psychology. Mahwah, NJ: Lawrence
Eribaum Associates. (pp. 369-389).
CanoVindel, A. y MiguelTobal, J. (2001). Emocin y salud. Ansiedad y
estrs, 7(2- 3), 111-121.
Contreras, F., Espinosa, J., Esguerra, G. et al. (2005). Autoeficacia,
ansiedad y rendimiento en adolescentes. DIVERSITAS:
Universidad de Santo Toms, 1 (2), 183-194.
Trianes, M.V., y Gallardo, J.A. (2004). Psicologa de la educacin y del
Desarrollo en contextos escolares. Madrid: Pirmide. (pp. 479498)
5. ANEXOS
5.1. Comentario Grupal
Escribimos esto durante nuestra ltima reunin de grupo, antes de
maquetar el informe y dar por terminado el trabajo.
Reflexionamos y comentamos todos los obstculos a los que hemos
tenido que enfrentarnos antes de llegar al punto en el que nos
encontramos y al mismo tiempo, hacemos balance de todas las cosas
positivas que nos ha proporcionado, esas que cada uno se lleva
consigo mismo en forma de experiencias.
Por encima de todo, valoramos cules son las recompensas del
esfuerzo y del trabajo. Y encontramos que haciendo un pequeo
examen de conciencia, no es difcil encontrar montones de ellas.
En primer lugar, nos hemos acercado a un tema que pocas veces nos
habamos planteado antes: el porqu de muchas cosas que hemos
vivido desde pequeos, en el colegio y el instituto. Antes de hacer
este trabajo, ninguno de nosotros haba intentado encontrar
explicacin a cosas como por qu aquella compaera se quedaba en
blanco en los exmenes, o por qu aquel otro siempre deca que no
entenda por qu suspenda si estudiaba tanto como los dems. El
quizs siga sin entenderlo, pero nosotros ahora s.
Nosotros ahora comprendemos las razones por las cules era tan
difcil que toda la clase estuviese contenta, que todos fusemos a
Pgina 35
una. Y la razn es que no haba una clase, ni un profesor, ni siquiera

un nico colegio. Haba tantos como nios bamos a l.
Y probablemente esta la leccin ms valiosa que nos llevamos, como
personas y como futuros psiclogos. Que hablar de que todos somos
diferentes no es un mero tpico al que recurrir para sentiros nicos y
especiales, sino que tiene una base cientfica. Incluso aunque ninguno
de nosotros acabe dedicndose a la Psicologa de la Educacin en el
futuro, estamos seguros de que algn da todo esto nos ayudar a
comprender mejor a las personas que nos rodean, a tomar decisiones
sobre qu terapia emplear con un paciente, a organizar los incentivos
que proporcione una empresa, a disear un anuncio publicitario de un
producto o, incluso, a dirigir la educacin de nuestros propios hijos.
Adems, hemos aprendido la importancia de remar todos en una
misma direccin, de trabajar por un objetivo comn. No es nuestro
primer trabajo en grupo, ni muchsimo menos, pero s es el primero
tras el que nos hemos sentado a pensar en todo lo que ha implicado.
Y tambin hemos podido incluir los datos de los diversos estudios que
hemos consultado en nuestras reflexiones, para ver que,
efectivamente, saber cooperar y trabajar juntos, organizarnos y
repartirnos el trabajo, es tan importante como cualquier otra
habilidad que aprendamos en la carrera.
Aunque no todo han sido experiencias tan positivas. Nos hemos visto
obligados a manejar situaciones complicadas: la falta de tiempo, la
dificultad para coincidir, el leer en ingls, los nervios del ltimo
momento Hemos aprendido a prever los imprevistos, por
contradictorio que suene, y adaptarnos a ellos tal cual se presentan; a
ajustarnos a exigencias y requisitos nuevos.
El resultado es este, un trabajo en el que hemos puesto todas
nuestras ganas y nuestra ilusin. Quizs demasiado amplio para
nuestro gusto. Hemos abarcado tantas habilidades que a la vez
practicbamos en otras actividades, que nos hemos sentido
sobrecargados a menudo. Por esto, como opinin personal y
sugerencia para siguientes cursos, creemos que debera tener ms
peso en la nota.
Asimismo, y ya hablando de la exposicin, nos encontramos con la
dificultad aadida de vernos obligados a tener que reestructurar el
orden, poner y quitar cosas sobre la marcha. Esto no ha sido algo a lo
que hayamos tenido que hacer frente nicamente nosotros, sino que
ha sido una situacin generalizada y por la que muchos han
expresado su descontento. Hablar en pblico es difcil, ajustarse al
tiempo del que se dispone un reto. Los nervios juegan malas pasadas,
y esos cambios de ltimo segundo no hacen sino ms que complicar
esta tarea de forma innecesaria. Queramos expresar nuestro disgusto
en este aspecto.
En conclusin, y a pesar de estas complicaciones mencionadas, el
balance es positivo. Ha sido una experiencia bonita poder hablar con
propiedad y amplios conocimientos de un tema tan amplio como lo
Pgina 36
era el nuestro, y nos deja muy satisfechos el resultado de nuestro

esfuerzo.
5.2. Bsqueda en Bases de Datos

Lectura 1
-
Base de datos: Redalyc.org

Nmero total de documentos obtenidos: 9
Criterios de bsqueda:
o Palabras clave: (ansiedad) AND (rendimiento acadmico)
o Disciplina: Psicologa
o Rango: 2000-2015
Primer resultado:
Contreras, F., Espinosa, J., Esguerra, G. Et al. (2005). Autoeficacia,

ansiedad y rendimiento en adolescentes. DIVERSITAS:
Universidad de Santo Toms, 1(2), 183-194.
En este artculo se describen los resultados de un estudio llevado a
cabo con el fin de analizar si las variables psicolgicas, percepcin de
autoeficacia y ansiedad, se relacionan con el rendimiento acadmico.
Para ello, se realiz un experimento con 120 estudiantes de un
colegio de Bogot, a los que se les aplic la Escala de Autoeficacia
Generalizada y el Cuestionario de Ansiedad estado-rasgo (STAI). Los
resultaros pusieron de manifiesto que la autoeficacia s est asociada
directamente con el rendimiento acadmico general. Por el contrario,
se encontr que la ansiedad no tena una relacin directa, sino
indirecta, a travs de la autoeficacia: las personas que tienen una
percepcin de baja autoeficacia generan mayores niveles de ansiedad
y esta interaccin entre baja autoeficacia y alta ansiedad se
relacionara directamente con un bajo rendimiento acadmico. Sin
embargo, al examinar por reas de conocimiento, se encontr que
tanto la autoeficacia como la ansiedad predicen de forman
significativa el rendimiento acadmico. Uno de los aspectos ms
interesantes obtenidos con esta investigacin es la confirmacin
sobre el papel relativamente consistente de la ansiedad rasgo y del
papel contextual de la ansiedad estado. Esta ltima, parece que slo
predice el rendimiento acadmico cuando hay experiencias previas
que indican una pobre ejecucin, probablemente porque los
estudiantes ansiosos se concentran ms en los fallos que han tenido
en su desempeo previo que en el dominio de la tarea misma.
Finalmente, la percepcin de autoeficacia result ser el mejor
predictor tanto para el rendimiento acadmico general como para el
de las distintas reas.
Pgina 37
Lectura 2
-
Base de datos: ProQuest Psychology Journals

Nmero total de documentos obtenidos: 24
Criterios de bsqueda:
o Abstract(personality)
AND
Abstract(academic
achievement OR academic outcome)
o Tipo de fuente: Revista Cientfica
o Tipo de documento: Artculo
o Grupos de edad: Nios en edad preescolar (2-5 aos),
Nios (6-12 aos) y Adolescentes (13-18 aos)
o Idioma: Ingls
o Rango: 2000-2015
Quinto resultado
Steele-Johnson, D., y Keith, L. (2013) Importance of race, gender,

and personality in predicting academic performance. Journal
of Applied Social Psychology, 43, 1736-1744.
Numerosas investigaciones demuestran que los estudiantes
Afroamericanos tienen peores resultados acadmicos que sus
compaeros de raza blanca. No hay evidencia de que stos no
puedan llegar a tener los mismos o mayores resultados que los
segundos, sino que parece ser que los resultados estn influidos por
factores relacionados con el gnero, la raza y la personalidad.
De este modo, las investigaciones sobre la influencia de la raza
demuestran que el contexto escolar o el nivel socioeconmico familiar
pueden incidir en esta brecha a travs del trato de los compaeros y
profesores hacia el alumno, o la posibilidad de asistir a la escuela.
Tambin se ha encontrado que la amenaza del estereotipo creada por
la propia percepcin del sujeto lleva al abandono escolar.
Por otro lado parece que estos resultados estn muy relacionados con
la interaccin entre la raza y el gnero. As, los hombres
afroamericanos son ms propensos a ser marginados y asociados con
estigmas negativos y las mujeres a ser ignoradas por los profesores,
influyendo en su motivacin y autoestima. Adems, el gnero est
tambin relacionado con los rasgos de personalidad, especialmente
los del modelo de los cinco grandes (por ejemplo, las mujeres
afroamericanas son ms amables y los hombres ms asertivos).
A travs de toda esta investigacin se intenta poner en marcha
reformas en los sistemas educativos, donde es ms sencillo actuar,
para evitar los sesgos que suponen los estereotipos racistas, y
centrarnos en potenciar las ventajas de la personalidad que podran
mejorar los resultados acadmicos de estas minoras. Por ejemplo, los
niveles ms altos de agradabilidad de las mujeres afroamericanas
podran ayudar a hacer frente a la marginacin e ignorancia en el
aula, y la asertividad en los hombres africanos podra ayudarlos a
Pgina 38
buscar efectivamente la asistencia educativa que necesitan y evitar

las malas expectativas de los profesores y actitudes punitivas.
Hemos podido aprender que las deficiencias que podemos percibir, en
general, en el estilo de vida y en la educacin de los estudiantes
afroamericanos, no se deben a una inteligencia inferior o una actitud
ms negativa hacia el estudio, sino que son consecuencia de
numerosos sesgos y estereotipos sociales que impiden la adaptacin
de las minoras. De este modo, simplemente por nacer con una raza
determinada, es mucho ms difcil disfrutar de las ventajas
econmicas que supone tener una educacin en la sociedad actual.
Tambin ha sido nueva informacin las curiosas evidencias
encontradas sobre las relaciones entre el gnero y la raza para
explicar esta brecha.
Sugiere que es muy necesario centrarse en los resultados obtenidos
que ayudaran a mejorar la adaptacin de estas minoras, como sus
rasgos de personalidad o la poltica de las escuelas. Es la nica forma
en la que podremos convivir en una sociedad justa y que trata de
sacar partido del potencial de aprendizaje de todo el mundo
independientemente de sus caractersticas personales.
Podramos poner esto en prctica poniendo en marcha conferencias
llevadas a cabo por orientadores escolares o psiclogos educativos
para concienciar a los alumnos desde jvenes de la importancia de
adoptar una actitud igualitaria y tolerante hacia todo el mundo
independientemente de su raza, as como guiar a los profesores para
que eviten discriminar a los alumnos y les ayuden a potenciar al
mximo sus cualidades y enfoques de aprendizaje que les ayude a
mejorar su rendimiento.
Como conclusin, es un artculo muy interesante y completamente
necesario, pues saca a la luz los errores que hoy en da an seguimos
encontrando en la educacin, influenciados por los estereotipos
sociales, y que dificultan la igualdad de oportunidades necesaria para
que la sociedad avance y no terminen las minoras. Adems, el
artculo comenta numerosos estudios cientficos que le dan validez y
ayudan a concienciar de la importancia de este fenmeno. Es claro,
bien estructurado y aporta ms evidencia necesaria para llevar a
cabo las reformas requeridas.
5.3. Propuesta de Investigacin

Dada las amplias repercusiones que tiene este tema en el mbito
educativo, hacemos una propuesta de investigacin futura en la cual
podran aplicarse algunos de los conceptos y conocimientos
adquiridos tras la lectura de este trabajo.
Lo que encontrar a continuacin es un diseo de investigacin en el
que se sealan los pasos que se deberan seguir en caso de querer
profundizar ms en este tema desde una perspectiva cientfica.
Pgina 39
iNTRODUCCIN:
La baja autoestima y pobre autoconcepto de los alumnos puede
implicar que stos tengan unas bajas expectativas de autoeficacia
que repercutan negativamente sobre sus resultados acadmicos.
Un concepto central dentro de los modelos que recogen las creencias
sobre uno mismo, es el autoconcepto acadmico. Adems de ser el
que tiene una repercusin ms directa sobre los resultados
acadmicos, es tambin el que puede ser abordado de una manera
ms fcil dentro del mbito del aula y la escuela.
Es por ello que, en esta investigacin se plantea explorar la medida
en que este pobre autoconcepto, con todas las implicaciones que ello
conlleva, puede estar repercutiendo negativamente sobre las
calificaciones de los estudiantes de 6 de Primaria.
Esperamos encontrar que aquellos alumnos cuyas puntuaciones en
Autoconcepto acadmico sean ms bajas, tambin obtendrn
calificaciones menores. Esta relacin quedar demostrada en caso de
hallarse una correlacin significativa entre ambas medidas.
Mediante estos datos, se pretende establecer la pertinencia de aplicar
programas y estrategias orientadas a la mejora del autoconcepto
acadmico y, en la medida de lo posible, comprobar a posteriori si se
produce el efecto deseado, obteniendo mejores calificaciones finales.
mTODO:
-
Diseo
El presente estudio seguira un diseo cuasi-experimental con

objetivos exploratorios.
-
pROCEDIMIENTO:
La evaluacin se deber llevar a cabo en la clase, de forma colectiva,

a efectos de economizar en tiempo. Debe eliminarse en la medida de
lo posible la influencia de variables extraas, con lo cual, el profesor
no estar presente durante la aplicacin de los instrumentos
seleccionados. La tarea tendr lugar a la misma hora para todos los
grupos y tratando de mantener el silencio durante la realizacin de la
misma, a fin de evitar la comunicacin entre los participantes y el
consecuente sesgo o influencia de las respuestas.
-
PARTICIPANTES:
La muestra para este estudio debera constar al menos de 80 sujetos,

lo que equivale aproximadamente a unas 4 clases. La edad de los
sujetos debe oscilar entre los 10 y 12 aos, por lo que nos
decantaremos por clases de 6 de primaria. La distribucin de los
Pgina 40
factores sociodemogrficos vendr dada por la propia muestra

(nacionalidad, sexo, nivel socioeconmico, etc.)
-
INSTRUMENTOS:
Para la evaluacin del autoconcepto se selecciona el SDQ-I (Self

Description Questionnaire), una medida de autoinforme compuesta
por 76 tems y con un tiempo de aplicacin de entre 15 a 25 minutos.
Est diseado para ser aplicado a nios de entre 5 a 12 aos.
Proporciona puntuaciones sobre distintas dimensiones del
autoconcepto, entre las que se incluye el autoconcepto acadmico,
objeto de esta investigacin.
La publicacin original en la cual se hace referencia al instrumento es
la siguiente:
Marsh, H.W. (1992) Self Description Questionnaire (SDQ). I: A
theoretical and empirical basis for the measurement of multiple
dimensions of preadolescent self-concept. An interim test
manual and research monograph. MacArthur: New South Wales,
(Australia).
RESULTADOS:
El anlisis estadstico de los resultados se llevar a cabo mediante
una herramienta informtica diseada para este fin, como por
ejemplo, SPSS. Principalmente, se busca establecer correlaciones
significativas entre las puntuaciones de autoconcepto y las
calificaciones.
Igualmente sera til el diseo de un modelo de regresin que
permita, en futuras ocasiones, estimar qu resultados obtendra un
alumno en funcin de la puntuacin en un test de autoconcepto, para
as poder aplicar programas de prevencin si as fuese necesario.
DISCUSIN:
Segn los resultados, debera decidirse el grado de relacin hallada
entre el autoconcepto y las calificaciones finales, decidir si este es
significativo y, a su vez, decidir si el modelo de regresin obtenido es
adecuado para el objetivo propuesto.
Igualmente, se propondrn posibles programas de prevencin del
fracaso escolar basados en estrategias de intervencin en autoestima
y autoconcepto.
De hallarse relaciones relevantes entre ambos constructos, futuras
investigaciones de tipo experimental podran confirmar si, en efecto,
la mejora del autoconcepto provoca un incremento significativo en las
calificaciones, determinando as el grado en que sera viable la
aplicacin de estos programas.
Pgina 41
5.4. Gua de Trabajo Autnomo

a. En base a la informacin proporcionada sobre la relacin entre
la Extroversin y el logro acadmico, qu factores tienen ms
peso en la modulacin de esa influencia?
b. Recuerde que en clase le presentamos a unos nios. Ms
concretamente, recuerde a Marcos (creativo, curioso, inquieto).
En base a las descripciones proporcionadas, seale qu rasgo
describe de forma ms precisa la personalidad de Marcos y qu
recomendaciones propondra para que este nio pudiese
desarrollar todo su potencial en clase (tipo de tareas,
evaluacin).
c. Segn lo expuesto a lo largo de este trabajo, proponga una
breve definicin de motivacin de valor y explique como sta se
relaciona con el mbito educativo.
d. De acuerdo con el modelo motivacional de Schunk (1991), de
qu manera influyen las creencias de autoeficacia en el
rendimiento y en la implicacin cognitiva?
e. Realice una bsqueda bibliogrfica habiendo uso de alguna de
las bases de datos conocidas (Scopus, Dialnet, Proquest) y
seleccione un artculo reciente publicado en una revista de
prestigio en el que se incluya informacin sobre los tipos de
motivacin y su relacin con el rendimiento acadmico.
f. Basndose en el Modelo de Tobas (1996), proponga una gua de
intervencin educativa para ayudar a controlar la ansiedad
excesiva ante los exmenes en estudiantes.
g. Elabore una definicin de autoconcepto tomando las principales
ideas de las diversas definiciones que se han dado sobre este
trmino. Consulte para ello la siguiente bibliografa:
- Gonzlez, A. (2005). Motivacin acadmica: teora,
aplicacin y evaluacin. (pgina 151).
- Gonzlez-Pienda, J.A., Gonzlez, R., Nez, J.C., y Valle, A.
(2002). Manual de Psicologa de la Educacin. Madrid:
Pirmide. (pgina 123).
- Woolfolk, A. (1996). Psicologa Educativa. Mxico: Prentice
Hall. (pgina 74).
h. Defina el autoconcepto acadmico y describa brevemente su
estructura, segn el modelo de Shavelson et al. (1976).
Consulte para ello la siguiente lectura:
- Gonzlez, A. (2005). Motivacin acadmica: teora,
aplicacin y evaluacin. (pginas 152-154).
Pgina 42
i. Consulte el captulo 12 del libro: Psicologa del desarrollo y de la

educacin (2012). Elabore un esquema sobre la mejora del
autoconcepto desde el contexto escolar y explique, segn
Rodrguez Espinar, los aspectos que el profesor debe tener en
cuenta para favorecer autoconceptos positivos.
j. Explique los resultados del estudio de la autoestima y el estilo
educativo de Ritschard y Sardi (2012). Emplear para ello la
pgina 276 del captulo de la pregunta anterior.
Pgina 43

Motivacion y Personalidad

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Motivacion y Personalidad

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

| Fernndez Rocamora, Laura; Ortiz Rivas, Jose Carlos;

Pareja Garca, Jose Manuel; Pastor Narvez, Laura;

Marco tridimensional (Elliot y cols.)

Modelo motivacional de Schunk(1991)

La teora atribucional de Weiner

Teora de la autodeterminacin de la motivacin de Deci

3.2. Ansiedad y Rendimiento: Modelo de

4.1. Definicin y Formacin: Modelo de

Modelo de Autoconcepto General de Shavelson et al.

Estructura del autoconcepto acadmico

Autoestima y vida escolar

La autoestima y el contexto familiar

Bsqueda en Bases de Datos

Gua de Trabajo Autnomo

1. Los Cinco Grandes

FIGURA 1: Q UEDAN REPRESENTADOS EN PRIMER LUGAR LOS FACTORES DISPOSICIONALES ,

En el estudio de la personalidad, uno de los modelos tericos que

Cada rasgo constituye un continuo bipolar con dos extremos que

Rasgos primarios (Polo alto)

Calladas, retradas, tmidas,

Optimistas, habladoras, sociables,

Con intereses limitados, poco

Originales, con imaginacin,

Estables emocionalmente, poco

Con tendencia al malestar

Clidas, amables, compasivas,

FIGURA 2: D ESCRIPCIN DE LOS ATRIBUTOS MS CARACTERSTICOS DE CADA RASGO ,

En el estudio de la influencia de cada rasgo especfico sobre los

tipo social. Con lo cual, estudian ms y de forma ms efectiva, dado

memorstico o reproductivo y limitan su libertad creativa. (Zeidner y

No ocurre lo mismo para el caso de una baja amabilidad (conducta

1.2. Personalidad, Motivacin y

DE: GONZLEZ, A. (2005) MOTIVACIN ACADMICA: TEORA,

Por qu motivo y con qu intencin hago esta tarea? Es el valor

De logro: Se define como la importancia que se le da a realizar

De rendimiento: Tambin se han denominado metas de

Marco tridimensional (Elliot y cols.)

Metas de aproximacin al rendimiento, enfocadas hacia el

Se cree que cada una de las metas lleva un patrn exclusivo

Modelo motivacional de Schunk(1991)

Las expectativas de resultado o las creencias relativas a los

El componente motivacional de expectativa

Creencias de eficacia y percepciones de control

El componente afectivo y motivacional de la

La teora atribucional de Weiner

Internalidad/Externalidad: La capacidad y el esfuerzo son

FIGURA 3: E JEMPLOS DE CAUSAS .

La motivacin se incrementa cuando el estudiante atribuye sus

si, ante el fracaso, realiza atribuciones internas y estables ya que de

Teora de la autodeterminacin de la motivacin de Deci y

DE CLARK, M.H. Y SCHROTH, C.A. (2010) EXAMINING

en las actividades por el placer de la actividad en s, sino por

2.1. Naturaleza de la Ansiedad

relacionados. Dentro del ltimo, una de las reacciones emocionales

resolucin de problemas u otros procesos cognitivos que se requieren

Baja ansiedad de evaluacin

FIGURA 4: M ODELO MOTIVACIONAL- AFECTIVO INTEGRADOR (DE LA FUENTE , 1997)

Del mismo modo, existe una relacin entre el tipo de motivacin y la

2.2. Ansiedad y Rendimiento: Modelo

WOOLFOLK, 1996; TOBAS, 1979).

El modelo de Tobas es uno de los modelos explicativos que mejor

modelo para explicar la manera en que la ansiedad interfiere en el

2.3. Intervencin Educativa de la

fsicamente activos. Si la emocin es demasiada, a continuacin se