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SECRETARIA DE EDUCACIN

INSTITUTO DE ESTUDIOS DE POSGRADO

MAESTRA EN DOCENCIA

SEMINARIO
DIDCTICA Y COMUNICACIN EDUCATIVA

ASESOR
MTRO. JOS ALFREDO GLVEZ VERA

TUXTLA GUTIRREZ, CHIAPAS.


Marzo del 2012.

PROGRAMA DEL SEMINARIO

Presentacin:
Con el surgimiento de la sociedad de la informacin, la escuela se encuentra en franca
desventaja ante las redes mediticas que se estn convirtiendo en los escenarios
privilegiados de la transmisin y construccin del saber actual y de la instauracin de una
nueva racionalidad social. El advenimiento de los medios ha generado una crisis en la
escuela que ha puesto en tela de juicio, entre otros aspectos, el rol que desempea el
docente, el lenguaje que instituye la escuela, las formas de aprender de los educandos, los
valores y formas de interaccin social.
En este contexto, es relevante abordar el impacto educativo de los medios de comunicacin
y el papel que juega la escuela como reproductora de la ideologa dominante, o bien como
un espacio que contribuye a formar receptores crticos. Se pretende en este curso propiciar
un espacio de reflexin en torno a la relacin comunicacin-educacin, desde una doble
perspectiva: qu retos plantea a la educacin el avance de los medios y qu tipo de
educacin tiene cabida en el mbito de los medios.
El programa contempla tres unidades de estudio. La primera unidad es una introduccin al
campo de la comunicacin como proceso educativo y aborda la teora de la accin
comunicativa. La segunda unidad es un acercamiento a la polmica relacin entre la
comunicacin y la educacin. Y, finalmente, la tercera unidad atiende los referentes
tericos conceptuales de la comunicacin educativa.
Objetivo General:
Abordar, desde una perspectiva crtica-analtica, los principales campos problemticos que
ha generado la relacin comunicacin/educacin.

Contenido temtico
Introduccin al curso: Integracin del grupo de aprendizaje.
1 Unidad: Sustentos tericos de la comunicacin
2 Unidad: La controvertida relacin de la comunicacin y la educacin
3 Unidad: Comunicacin educativa

INTRODUCCIN AL CURSO
Objetivo especfico:
Construir un espacio de reflexin para resignificar nuestros roles en el aula y constituirnos
como un grupo de aprendizaje.
Lectura bsica:
Santoyo S., Rafael. Algunas reflexiones sobre la coordinacin en los grupos de
aprendizaje en Perfiles Educativos. Mxico: CISE/UNAM, enero-marzo de 1981. pp. 139154.

UNIDAD I. SUSTENTOS TERICOS DE LA COMUNICACIN


Objetivos especficos:
Conocer los modelos y tipos de comunicacin.
Examinar los principales aportes tericos de la comunicacin a la educacin.
Analizar la teora de la accin comunicativa.
Contenidos:
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
1.6.
1.7.

Modelos de comunicacin: tcnicos, lingsticos, psicosociolgicos e interlocutivos.


Tipos de comunicacin: intrapersonal, interpersonal, intragrupal, intergrupal y
colectiva.
El funcionalismo y las teoras de la comunicacin masiva.
La Escuela de Frankfurt y los estudios sobre las industrias culturales.
Las nuevas miradas a los procesos comunicativos.
La comunicacin: un campo de conocimiento emergente y en consolidacin.
Habermas y la teora de la accin comunicativa.

Lecturas bsicas:
Marc, Edmond y Dominique Picard. Los modelos de comunicacin en La interaccin
social. Cultura, instituciones y comunicacin. Barcelona: Paids, 1992. pp. 21-37.
Gallardo Cano, Alejandro. Las teoras de la comunicacin en Curso de teoras de la
comunicacin. Mxico: UNAM, Facultad de Ciencias Polticas y Sociales, 1990. pp. 3640, 55-58, 62-74, 80-86.

Piccini, Mabel y Ana Mara Nethol, 2 ed. Industrias culturales y procesos de


comunicacin colectiva: genealoga de un saber en Introduccin a la pedagoga de la
comunicacin. Mxico: Trillas, UAM, 1990. pp. 11-66.
Habermas, Jrguen. Aspectos de la racionalidad de la accin en Teora de la Accin
comunicativa: complementos y estudios previos. 3 ed. Madrid: Edit. Ctedra, 1997. pp.
384-395. (Coleccin Teorema, serie Mayor)

UNIDAD II. LA CONTROVERTIDA RELACIN DE LA COMUNICACIN Y LA


EDUCACIN
Objetivo especfico:
Reflexionar sobre las diversas y controvertidas miradas a la relacin entre comunicacin y
educacin, con el propsito de resignificar dicha relacin.
Contenidos:
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.

Apocalpticos e integrados.
La visin satanizada de los medios.
La visin integradora de los medios.
La escuela en la sociedad de la informacin.

Lecturas bsicas:
Eco, Humberto. Introduccin en Apocalpticos e integrados. 12 ed. Traduccin de
Andrs Boglar Barcelona: Editorial Lumen, 1999. pp. 27-34. (Palabras en el Tiempo, 39).
Sartori, Giovanni. Prefacio y La primaca de la imagen en Homo videns. La sociedad
teledirigida. Madrid: Taurus, 1998. pp. 9-61.
Martn Barbero, Jess. Heredando el futuro. Pensar la educacin desde la comunicacin
en Nmadas, n 5, Santa Fe de Bogot. pp. 10-22, 1996.
Prez Tornero, Jos Manuel. Las escuelas y la enseanza en la sociedad de la
informacin en Comunicacin y educacin en la sociedad de la informacin. Nuevos
lenguajes y conciencia crtica. Barcelona: Paids, 2000. pp. 37-57. (Papeles de
comunicacin, 27).

UNIDAD III. COMUNICACIN EDUCATIVA


Objetivos especficos:
Distinguir los paradigmas de la comunicacin educativa.

Reconocer el modelo de comunicacin subyacente en los medios de comunicacin y


la posicin de la escuela ante este modelo educativo.
Indagar sobre los referentes tericos conceptuales que sustentan el campo de la
comunicacin educativa.
Contenidos:
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.

Los paradigmas de la comunicacin educativa.


Los esquemas de comunicacin: clsico y emirec.
La pedagoga de la imagen y la pedagoga con imgenes.
Consideraciones tericas de la comunicacin educativa.
La alfabetizacin audiovisual.

Lecturas bsicas:
Masterman, Len. La revolucin de la educacin audiovisual en Roberto Aparici. La
educacin para los medios de comunicacin. Mxico: Universidad Pedaggica Nacional,
1994. pp. 23-33.
Garca Matilla, Agustn. Los medios para la comunicacin educativa en Roberto Aparici.
La educacin para los medios de comunicacin. Mxico: Universidad Pedaggica
Nacional, 1994. pp. 47-76.
Gonzlez Yuste, Jos Luis. Variables de la educacin en comunicacin en Comunicacin
y educacin en la sociedad de la informacin. Nuevos lenguajes y conciencia crtica.
Barcelona: Paids, 2000. pp. 171-219. (Papeles de comunicacin, 27).
Fec, Jos Luis. Lectura crtica de los medios audiovisuales en Comunicacin y
educacin en la sociedad de la informacin. Nuevos lenguajes y conciencia crtica.
Barcelona: Paids, 2000. pp. 135-168. (Papeles de comunicacin, 27).
Metodologa de enseanza:
A partir de la reflexin de los textos seleccionados, se discutirn las propuestas tericas
sobre la relacin comunicacin y educacin, con miras a ubicarla como un campo de
indagacin emergente, controversial y en conformacin.
Dado el carcter intensivo del curso, las modalidades de trabajo sern, el trabajo individual,
en pequeos grupos y en plenarias; asimismo, se emplearn diferentes dinmicas en las que
se exige la participacin, as como la dedicacin rigurosa y creativa de los asistentes.
Criterios de evaluacin:
Se realizarn diversas actividades para ser evaluadas e integrar la calificacin final del
curso, tales como revisin analtica de textos, investigacin documental, mapas y
esquemas conceptuales, debates, exposiciones, diarios de campo, etc. Asimismo, los
estudiantes debern elaborar dos ensayos, correspondientes a las unidades II y III, que
sustentarn el ensayo final, en el cual se considerarn los contenidos del curso. El docente y
los alumnos, a travs del consenso, determinarn el porcentaje de la calificacin
5

correspondiente a las actividades realizadas a lo largo del curso y a la elaboracin de los


ensayos.

NDICE

Pg.

Introduccin al curso y Programa

Presentacin

Santoyo S., Rafael. Algunas reflexiones sobre la coordinacin en los grupos


de aprendizaje en Perfiles Educativos

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Unidad I
Marc, Edmond y Dominique Picard. Los modelos de comunicacin
Gallardo Cano, Alejandro. Las teoras de la comunicacin
Piccini, Mabel y Ana Mara Nethol. Industrias culturales y procesos de
comunicacin colectiva: genealoga de un saber
Habermas, Jrguen. Aspectos de la racionalidad de la accin

31
46
71
106

Unidad II
Eco, Humberto. Introduccin en Apocalpticos e integrados.
Sartori, Giovanni. Prefacio y La primaca de la imagen en Homo videns.
La sociedad teledirigida.
Martn Barbero, Jess. Heredando el futuro. Pensar la educacin desde la
comunicacin

116
121
141

Unidad II
Masterman, Len. La revolucin de la educacin audiovisual
Garca Matilla, Agustn. Los medios para la comunicacin educativa

158
169

Bibliografa

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PRESENTACIN

Los textos recopilados en la presente antologa constituyen el sustento terico conceptual


del curso de Didctica y Comunicacin Educativa ubicado en el primer semestre de la
Maestra en Docencia que oferta el Instituto de Educacin de Posgrado. Por consiguiente el
criterio que norm la seleccin de lecturas fue el satisfacer las necesidades bibliogrficas de
las temticas contempladas en el programa del seminario.
La antologa pretende ser un semillero de interrogantes y reflexiones, que generen un
ambiente grupal de discusin y polmica. Por lo cual, se recopilaron textos de autores de
enorme prestigio y trayectoria, como Agustn Garca Matilla, Jess Martn Barbero,
Jrguen Habermas, Len Masterman, Humberto Eco, Giovanni Sartori, entre otros; quienes
abordan desde sus particulares contextos, perspectivas e inquietudes el novedoso campo de
estudio de la comunicacin/educacin.
La antologa incluye el programa del taller, adems de los escritos seleccionados y un
comentario a cada uno de ellos, con el propsito de guiar, complementar y facilitar el
proceso de lectura de los estudiantes.
Si bien los textos pueden ser estudiados en forma personal e independiente, la
significatividad de la lectura depender, en gran medida, de las discusiones grupales.
Cabe sealar que se pretende poner al alcance de los estudiantes las lecturas bsicas del
taller, sin por eso limitar la conveniente consulta a otros textos. De ah la necesidad de
indagar en otras publicaciones pertenecientes a bibliotecas personales o institucionales. De
manera especial, para cubrir los requerimientos del curso, sugerimos la compilacin de
Jos Manuel Prez Tornero denominada Comunicacin y educacin en la sociedad de la
informacin. Nuevos lenguajes y conciencia crtica.
Algunas reflexiones sobre la coordinacin en los grupos de aprendizaje de Rafael
Santoyo abre la antologa. Este texto es de carcter complementario e introductorio. El
propsito de su lectura es el construir un espacio de reflexin, que nos permita repensar
nuestro actuar en el aula, tanto a alumnos como al maestro.
A partir de la concepcin de grupo, es decir del reconocimiento de los alumnos como
sujetos de aprendizaje y no objetos de enseanza, Santoyo propone una nueva didctica
para mejorar la prctica docente.
Para que se conforme un grupo de aprendizaje es menester: compartir una misma tarea;
fomentar el sentido de pertenencia, la comunicacin, la creatividad y el sentido de
autonoma; participar en el descubrimiento y solucin de problemas; crear un ambiente
propicio para el aprendizaje; conferirle relevancia a la persona; y vivir el aprendizaje como
una experiencia grupal generada por la interaccin.
Asimismo, se propone una nueva concepcin del ejercicio de liderazgo. El lder deber
asumir rotativamente la organizacin del grupo y no manipular al mismo.
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No se trata de quedar en el cuestionamiento, sino de asumir un papel activo para la


conformacin de un grupo comprometido con las tareas. La tarea no es fcil, hay que
romper las resistencias de todos los aos de educacin pasiva. Para todos es ms fcil
asumir los roles tradicionales, no correr riesgos. Un grupo de sujetos activos, es un grupo
que se permite la posibilidad de re-crear sus espacios vitales.
Los textos estn organizados en tres bloques, correspondientes a las unidades temticas del
programa del curso.
Para la primera unidad, se seleccionaron textos de Marc y Picard, Gallardo Cano, Piccini y
Habermas que abordan algunos conceptos bsicos de la comunicacin/educacin.
Marc y Picard, en Los modelos de comunicacin, reflexionan prolficamente sobre lo que
suponemos es un acto inherente al ser humano, la comunicacin; al analizar a la
comunicacin como un proceso pretenden explicar el conjunto de fases sucesivas que
tienen lugar entre los sujetos cuando estn comunicndose.
Para entender los factores, condiciones y cualidades que involucran este proceso interactivo
de la comunicacin se hace un recuento de los modelos que lo formalizan.
En un primer momento los modelos tcnicos observan a la comunicacin como una
transferencia de mensajes bajo la forma de una seal, entre una fuente de informacin, por
medio de un emisor y un receptor; bajo esta perspectiva mecnica de la comunicacin se
precisa adems que cualquier fenmeno que la altere o que no permita la transmisin clara
y precisa se denomina: ruido.
En un segundo momento veremos como los modelos lingsticos racionalizan a la
comunicacin a partir del lenguaje y bajo el aspecto psicosocial, de esa manera
encontraremos enfoques que integran al hablante y al oyente en uno solo; tambin se
presentan perspectivas desde el lenguaje corporal y los efectos sin dejar a un lado que al
entender a la comunicacin humana se destacan los elementos psicosociales que matizan y
estructuran una relacin.
Por ltimo, encontraremos los modelos interlocutivos que precisan que en la comunicacin
se establece una relacin intersubjetiva y por lo tanto el comunicarnos es un hecho
relacional que no puede reducirse nicamente al mensaje sino a elementos lingsticos y
psicolgicos que lo acompaan.
Hablar de la comunicacin sin una sistematizacin previa de ella, conlleva muchos riesgos
cognitivos. Slo ese trmino nos hace pensar en la comunicacin humana, animal,
biolgica y fsica; cada una de ellas tiene caractersticas que le son propias. Las teoras de
la comunicacin de Gallardo Cano nos permitir adentrarnos en el mundo de la
comunicacin humana y conocer sus referentes e implicaciones.
Generalmente utilizamos la palabra comunicacin para referirnos al acto del habla o como
sinnimo de los medios masivos o como elemento de la tecnologa, sin embargo, este autor
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nos presenta de manera precisa y concreta las teoras de la comunicacin humana a partir
de una mirada sociolgica de la comunicacin.
La tipologa permite los distintos niveles de anlisis de los fenmenos comunicativos
sociales, adems de entender el nivel al que nos referimos de acuerdo con el nmero de
personas que intervienen, el carcter y el fin en la comunicacin, encontramos as:
comunicacin intrapersonal, interpersonal, intragrupal, intergrupal, colectiva o "masiva" y
social o societaria.
Para comprender los procesos de comunicacin colectiva, Piccini y Nethol, en Industrias
culturales y procesos de comunicacin colectiva: genealoga de un saber, caracterizan las
nuevas tecnologas comunicativas y algunas de sus consecuencias ms importantes. Se
analiza el desarrollo de los medios de comunicacin masiva que nacen a partir de la
revolucin burguesa para consolidar la revolucin ideolgica, a partir de las teoras de
control social. El surgimiento de la prensa, el cine, la radio y la televisin fueron
fenmenos que no escaparon de la lupa de los estudiosos de diferentes corrientes del
pensamiento de las teoras de la comunicacin masiva.
De ah que, las teoras de la comunicacin masiva que han sido objeto de un tratamiento
especial desde disciplinas herederas de la lingstica, como la semiologa y la semntica
estructural, entre otras, han sido abordadas desde diferentes y variadas perspectivas, entre
ellas las funcionalistas, estructuralistas y teoras crticas, desarrolladas estas ltimas en la
escuela de Frankfurt que abri un nuevo paradigma en el estudio de los mass media al
iniciar con interpretaciones basadas en estudios sociofilosficos de inspiracin marxista.
As tambin las autoras nos presentan un ejercicio con la hiptesis de que en los mensajes
de los medios de comunicacin no existen una o varias significaciones cristalizadas sino
que se trata de un proceso, visible en el momento de la decodificacin-recodificaccin del
mensaje por parte de los destinatarios de variadas posiciones sociales de la sociedad,
presentan algunas herramientas tericas y metodolgicas que les permitieron a las autorasdefinir, la capacidad y la eficacia real de algunos medios para integrar y reclutar sujetos, de
distintas clases sociales, en torno a sus proyectos ideolgicos.
Habermas, en Aspectos de la racionalidad de la accin, nos plantea la teora de la accin
comunicativa como principio evolutivo del hombre y sus fines; para ello, nos presenta el
modelo de la accin racional con arreglo a fines, que involucra elementos que luego
conceptualiza como sera el xito, el fracaso, el entendimiento. Nos lleva al terreno de las
acciones estratgicas sociales orientadas hacia el entendimiento.
Supone que a todo sujeto lo mueven diferentes niveles de inters que lo atan o lo liberan. Y
que el xito ocurre a partir de una accin u omisin intencionadas. Una accin orientada al
xito la llama instrumental cuando considera que a partir de las reglas tcnicas de accin su
propsito es modificar un estado fsico; en cambio, a una accin orientada al xito la llama
estratgica cuando considera que a partir de una eleccin racional se influye en las
decisiones de un oponente racional. Las acciones instrumentales pueden ir asociadas a
interacciones sociales, las acciones estratgicas son acciones sociales.

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Habermas toma esta ltima accin y, a partir de ella, nos presenta las acciones
comunicativas, que son aquellas acciones de los actores participantes en un acto de
comunicacin quedan coordinadas a travs del entendimiento y no de intereses egostas
personales.
Los textos de la segunda unidad abordan la controvertida relacin entre comunicacin y
educacin. Razn por la cual se opt por elegir algunas lecturas de Eco, Sartori, Martn
Barbero y Prez Tornero
En un anlisis de la cultura de masas, Umberto Eco establece dos posiciones ante los
medios de comunicacin masiva: los apocalpticos y los integrados. Las diferencias
culturales entre ambas posiciones estriban en el consumo cultural de ambos.
Los primeros construyen su imagen de los medios a partir de la lectura de textos sobre la
cultura de masas, los integrados lo hacen de la cultura de masas. Mientras que los
integrados consideran que los medios de comunicacin han sido y sern parte activa de la
dinmica social en la que el hombre y la mujer interactan a partir de los diferentes ncleos
familia, escuela, trabajo, iglesia, etc. , los apocalpticos los juzgan el mal del siglo
porque suponen que los medios de comunicacin limitan y coaccionan el aprendizaje, la
cultura, la convivencia, los sentimientos.
Esta lectura adems de permitir el anlisis entre estas dos grandes posiciones, posibilita el
entendimiento de la realidad social con los medios de comunicacin masiva y su incidencia
y relacin con los actores sociales.
Sartori centra su atencin en enumerar y explicar cmo la televisin ha ido y est
transformando a los hombres y las mujeres del siglo. De homo sapiens, producto de la
cultura escrita, han pasado a homo videns, producto de la imagen, que a su vez ha depuesto
a la palabra escrita.
A partir de esa tesis central se desprenden otras secundarias, por ejemplo se pregunta, si
todo ha sido ya suplantado por la imagen qu suceder con lo no visualizable (que es la
mayor parte)?
Sartori presenta la idea de que la televisin es culturalmente regresiva y estimula la
violencia. El hombre est a merced de los medios de medios de comunicacin,
principalmente de la televisin, lo que, segn Sartori, paultinamente ha cambiado y
transformado la naturaleza del hombre.
Manifiesta no slo preocupacin por el nio, de quien supone est en las manos de la caja
negra sin ningn poder de discenimiento, sino tambin del hombre y la mujer adultos que
ante la televisin han cambiado y empobrecido su aparato cognoscitivo. Rechaza
tajantemente la relacin sujeto-televisor pues cree fervientemente que el homo videns es
alguien incapaz de comprender abstracciones y de entender conceptos.
La postura de Sartori nos lleva por caminos y vericuetos apocalpticos de la televisin y
confirma una vez ms que el medio es el mensaje.
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"Heredando el Futuro. Pensar la Educacin desde la Comunicacin", es un texto de Jess


Martn Barbero que enfatiza sobre los destiempos en la educacin. El primero se refiere a
los propsitos no cumplidos de la educacin formal; el segundo, a los modelos de
comunicacin caducos que promueve la escuela, lo cual genera un malestar cultural entre
los jvenes.
Las nuevas redes mediticas han promovido nuevas maneras de aprender e interactuar con
la realidad, que deviene en el descentramiento del libro como espacio privilegiado del
saber. Un nuevo pensamiento visual se ha instaurado. En el afn de reivindicar esta forma
de pensamiento, tan vilipendiada por la escuela, Barbero nos ofrece una visin cultural
diacrnica de la imagen.
Asimismo, cuestiona los modelos de comunicacin pedaggica instaurados por la escuela.
El autor pone en tela de juicio una cultura legitimada por la escuela que rechaza, excluye,
obvia, condena una nueva cultura promovida por los medios, paradjicamente, "...nada
empuja ms a los adolescentes a dejarse absorber por los medios que la abismal distancia
entre la actividad, diversidad, curiosidad, actualidad, apertura de .fronteras que dinamizan
hoy el mundo de la comunicacin, y la pasividad, uniformidad, redundancia, anacrona,
provincianismo que lastran desde dentro el modelo y el proceso escolar." (Martn Barbero:
1996, 29) De esta manera, Barbero propone la creacin de un nuevo proyecto pedaggico
que diluya los antagonismos entre escuela y medios de comunicacin.
Jos Manuel Prez Tornero, en Las escuelas y la enseanza en la sociedad de la
informacin analiza la gnesis del aparato escolar para dimensionar las transformaciones
que est sufriendo ste en el marco de un nuevo escenario meditico. Actualmente, los
medios de comunicacin promueven los saberes socialmente relevantes, es decir, la escuela
ha dejado de ser el espacio nico de generacin y difusin del aprendizaje.
Ante la perdida de sus funciones tradicionales, la escuela ha entrado en crisis; crisis del
currculo, del lenguaje privilegiado por ella la escritura, de recursos tcnicos, del rol de
profesor, de valores.
Para enfrentar los retos que tal situacin plantea, Prez Tornero apuesta a la
transformacin, por lo cual postula entre otros planteamientos: la posibilidad de que la
escuela contemple diversas fuentes de saber, la superacin del modelo tradicional de
enseanza, la participacin de la sociedad en los procesos educativos, la alfabetizacin
audiovisual, la introduccin de nuevas tecnologas, la resignificacin del rol del
profesorado, la trasformacin del ecosistema comunicativo.
Finalmente, para la tercera unidad, se eligieron textos de Masterman, Garca Matilla,
Gonzlez Yuste y Fec, los cuales consideran los referentes tericos conceptuales de la
comunicacin educativa.
Segn Len Masterman, en La revolucin de la educacin audiovisual, el cuestionamiento
para qu estudiar y ensear acerca de los medios? ha tenido respuesta diferentes en los tres
paradigmas histricos de la educacin audiovisual. Qu postulan estos paradigmas.
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El primero es el llamado paradigma vacunador. En este paradigma la enseanza acerca de


los medios es concebida como una vacuna o medicina para curar la enfermedad cultural que
generan los medios. La autntica cultura, cuya mxima expresin es la literatura, se opone,
al carcter manipulador de los medios. Gran parte de los profesores manejan todava esta
concepcin sobre la enseanza audiovisual y los medios.
En los sesenta surgi el paradigma del arte popular, el cual postulaba que algunos
productos del arte popular eran tan valiosos como los de la alta cultura. En el marco de este
paradigma la educacin audiovisual no tena como propsito ensear a los alumnos a
rechazar los medios, sino a discernir entre un producto audiovisual bueno y uno malo.
Tres fueron las principales causas que motivaron el fracaso de este paradigma: 1) La
educacin audiovisual segua siendo proteccionista, en el sentido que pretenda incidir en el
gusto de los estudiantes. 2) Asimismo, se caracteriz por ser evaluadora, con el
inconveniente de que no se determin claramente cules seran los criterios para considerar
un producto cultural como bueno o malo. Lo bueno era lo que le gustaba a la clase media y
a los profesores; lo malo lo que gustaba a la clase obrera y a los alumnos. 3) Se cuestion la
conveniencia de aplicar los mismos principios estticos a productos audiovisuales diversos.
A finales de los setenta emerge el paradigma representacional, sustentado en la semitica y
la ideologa. Las dos grandes contribuciones de este paradigma son: 1) Los mensajes de los
medios no son la realidad, son representaciones de la realidad, la comunicacin est
mediada no es transparente, por lo cual los mensajes deben leerse desde una postura crtica.
2) Cualquier producto cultural era digno de ser analizado, se puso en tela de juicio el valor
cultural asignado a ciertos productos culturales.
Este nuevo paradigma le otorg a la clase de medios una coherencia transversal y las
preferencias audiovisuales de los alumnos empezaron a ser consideradas como objetos de
estudio. Adems, enfatiz la importancia de la poltica y el poder en la produccin y
difusin de imgenes, al cuestionar el que ciertos grupos poderosos determinaran los gustos
de la mayora.
Cules han sido las implicaciones ms importantes de este ltimo paradigma en la
enseanza de los medios? La ms relevante es que des-centr al profesor en varios
sentidos. Los profesores abandonaron su estatus de expertos, dueos de la verdad, del saber
y de la informacin. Los medios igualaron a profesores y alumnos. (Masterman: 1994,
29)
Por otro lado, surgieron nuevos mtodos didcticos centrados ms en el alumno, pues se
pretende formar a un estudiante con un criterio autnomo.
Asimismo, la educacin audiovisual empez a concebirse como un proceso para toda la
vida. En este sentido, cobra especial importancia formar sujetos crticos, capaces de seguir
aprendiendo por s mismos. Es decir, el aprendizaje independiente postula que el
conocimiento no es esttico, sino que debe generar nuevo conocimiento, que se pueda
aplicar a nuevas situaciones.

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La educacin audiovisual ya no pretende imponer valores culturales, sino propiciar una


actitud permanente de investigacin. Todo esto gener una nueva epistemologa, en la cual
el conocimiento dej de ser un producto acabado, existente en la realidad, que debamos
apropiarnos alumnos y maestros, para convertirse en algo que tenamos que construir a
partir de la indagacin y reflexin sobre nuestra realidad.
Este paradigma tambin busc la integracin de la actividad crtica y la prctica. Lo que la
educacin audiovisual quera conseguir era una fusin de criticismo prctico y prctica
crtica. (ibidem, 30)
El paradigma representacional represent una revolucin educativa que a la interrogante
para qu estudiar y ensear acerca de los medios? respondi de la siguiente manera: Es
evidente que en la sociedad contempornea los medios son importantes creadores del
conocimiento social. La comprensin de los diferentes modos en que los medios
representan la realidad, de las tcnicas que utilizan y de las ideologas que impregnan sus
representaciones debera ser una exigencia para todos los ciudadanos actuales y futuros de
una sociedad democrtica. (Loc. cit.) Porque finalmente, en la actualidad, el gran reto es
una educacin democrtica que forme para la vida.
De aqu en adelante la educacin audiovisual deber prestar mayor atencin a dos
problemticas.
La primera es el asunto del marketing, ya que la funcin primaria de los medios no es
informar y entretener sino la segmentacin de las audiencias para venderlas a los
anunciantes. La publicidad no solo est en los anuncios, sino en toda la programacin y
espacios de edicin de los diversos productos de los medios.
La segunda es la defensa de los pocos espacios de informacin pblicos ante la avalancha
de espacios de informacin comerciales. Esta ltima problemtica est vinculada a la
manera como visualizamos la informacin: es un artculo de propiedad privada que
beneficia a unos cuantos y al que tienen derecho slo los que pueden pagarlo? O bien, es
un producto del dominio pblico con valor social y que responde a las necesidades de la
mayora? La manera en que se resuelvan estas interrogantes configurar, en gran medida,
el futuro de la humanidad
Garca Matilla, en Los medios para la comunicacin educativa, trabaja algunos conceptos
esenciales del campo de la comunicacin educativa, como la distincin entre los modelos
de comunicacin interpersonal y la comunicacin de difusin, escuela paralela, cultura
mosaico, alfabetizacin audiovisual, prealimentacin, cultura mosaico, la pedagoga de la
imagen y la pedagoga con imgenes.
Existe una distincin entre los modelos de comunicacin utilizados por la comunicacin
interpersonal y la llamada comunicacin de difusin (de masas o colectiva). La
comunicacin interpersonal tiende, aunque no siempre, a ser una experiencia dialgica,
horizontal, de igual a igual, donde se comparten significados. Mientras que la

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comunicacin de difusin se caracteriza por ajustarse a un modelo de comunicacin


autoritario y vertical.
En el intento de democratizar los procesos de comunicacin, tanto de la educacin formal,
como los de la educacin informal en este mbito tiene vital importancia la llamada
escuela paralela o medios de comunicacin
tericos, como Antoine Vallet, Mario
Kapln, Francisco Gutirrez, Paulo Freire, advierten sobre la necesidad de crear un muevo
modelo de comunicacin, en el cual se diluyan los limites entre educadores y educados,
emisores y receptores, informadores e informados.
En este sentido, Jean Cloutier propone un nuevo esquema de comunicacin denominado
emirec, en donde los sujetos somos a la vez emisores y receptores de los mensajes. Este
nuevo modelo busca la individualizacin de los sujetos
no el individualismo al evitar
la despersonalizacin y homogeneizacin generadas por los esquemas clsicos de
comunicacin.
El riesgo estara en que el nuevo emirec reproduzca los modelos tradicionales dominantes
de los medios de comunicacin de masas. Para que esto no suceda, Mario Kapln sugiere el
proceso de prealimentacin, el cual consiste en situar al destinatario del mensaje al
principio del esquema de comunicacin, no al final, es decir, crear los mensajes a partir de
las necesidades de los destinatarios.
Este mismo autor se refiere a tres modelos de educacin. El primero, llamado tambin
educacin bancaria, se centra en los contenidos y busca slo informar. El segundo, que
corresponde al modelo conductista, se centra en los efectos. Y el tercero pretende formar a
los sujetos para que stos transformen su realidad, es decir, una educacin en donde se
aprenda a aprender.
La realidad es una totalidad. El docente y el comuniclogo, en tanto que juegan el papel de
mediadores en el proceso de la comunicacin educativa, deben trabajar a favor de la
construccin de la concepcin de una visin total de la realidad, ya que la escuela y los
medios de comunicacin nos dan una visin fragmentada y parcial de ella, generando lo
que se conoce como cultura mosaico.
Para formar al nuevo emirec, emisor-receptor crtico que no permite la manipulacin, es
necesario alfabetizarlo audiovisualmente. La Alfabetizacin audiovisual es ensear a leer y
a escribir con imgenes, con el propsito de conocer lo que stas representan y significan,
adems saber cmo se crean.
La educacin en materia de comunicacin va ms all de la alfabetizacin audiovisual, en
tanto propone la enseanza y el aprendizaje de los medios en todos sus niveles, como
objetos de estudio y ...como instrumentos al servicio de un modelo alternativo de
comunicacin educativa. (Garca Matilla: 1994, 64) Los dos grandes campos de la
educacin en materia de comunicacin son: La pedagoga de la imagen y la pedagoga con
imgenes.

15

La pedagoga de la imagen implica dos mbitos de accin: a) formar receptores


participativos y crticos ante los mensajes, y b) formar creadores-emisores de mensajes, que
se comuniquen con los dems y conozcan mejor su realidad. La pedagoga de la imagen
demanda un maestro creativo, participativo, facilitador del aprendizaje, que abandone el
modelo tradicional de educacin, en el cual l domina y toma todas las decisiones, o bien el
modelo de la exclusin, en donde el alumno asume solo sus propios aprendizajes.
La pedagoga con imgenes se refiere al uso de los medios audiovisuales en el saln de
clase, ya sea para cubrir ciertos contenidos programticos, lograr los objetivos del curso,
como motivadores para abordar algunas temticas, etc. La definicin de los criterios para
seleccionar los materiales didcticos ms adecuados es un asunto que todava no tiene
solucin. No existen recetas que nos ayuden a seleccionar los materiales, sino ms bien
habra que reflexionar sobre diferentes circunstancias, como: la edad de los alumnos, el
contenido a abordar, los medios y materiales con los que contamos, la disciplina o rea de
conocimiento que se trabaja, etc.
Finalmente, cabe sealar que los esfuerzos con relacin a la educacin en materia de
comunicacin, pese a sus significativos avances, siguen siendo intentos aislados. Mientras
que los profesionales de la educacin y los profesionales de la comunicacin no estn
conscientes de la importancia de trabajar de manera interdisciplinaria y estn dispuestos a
superar las fronteras de sus respectivos mbitos disciplinarios, las posibilidades de
desarrollo de la educacin en materia de comunicacin se vern considerablemente
disminuidas.
Variables de la educacin en comunicacin de Gonzlez Yuste invita a reflexionar sobre
la relevancia cultural y tecnolgica de los medios en la realidad social. Este autor postula la
exigencia de incluir la educacin en materia de comunicacin como contenido curricular
ineludible; asimismo propone enfrentar el reto de transformar a la escuela a partir de la
interaccin de sta con las nuevas tecnologas de la comunicacin. Lo cual deviene en la
alternativa de pensar en una escuela distinta, que fomente el autoaprendizaje permanente.
Jos Luis Fec, desde una perspectiva crtica, plantea algunos conceptos fundamentales en
torno a la lectura del lenguaje audiovisual.
De acuerdo a este autor, la lectura crtica de los medios audiovisuales debe realizarse a la
luz de los estudios culturales, es decir, desde un enfoque interdisciplinario, en el que
converjan la semiologa, la sociologa, la antropologa.
La actitud refractaria de la escuela ha abonado el rechazo hacia el anlisis de los medios;
esta actitud obedece, en gran medida, a la desconfianza que suscitan las ficciones
audiovisuales.
El punto nodal de la lectura crtica de medios audiovisuales es desenmascarar la supuesta
transparencia de los medios. Motivo por el cual el autor retoma la propuesta del paradigma
representacional, el cual apunta hacia el anlisis del significado en el escenario de las
prcticas sociales y en la concepcin de los pblicos como realidades sociolgicas y
culturales.
16

Finalmente, queremos expresar que la intencin primordial de esta antologa no es fomentar


certezas irrefutables y consolidadas, sino desplegar variadas alternativas de anlisis, debate
y meditacin en un campo de conocimiento, donde concurren la comunicacin y la
educacin, y que est an en vas de conformacin.

17

18

Santoyo S., Rafael, Algunas reflexiones


sobre la coordinacin en los grupos de
aprendizaje en Perfiles Educativos, No.
11, enero-marzo. CISE/UNAM. Mxico,
1981. 139-154 pp.

ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA


COORDINACIN EN LOS GRUPOS DE
APRENDIZAJE
Rafael Santoyo S
Introduccin
Cuando un profesor ingresa en la vida acadmica, lo hace con la seguridad de
que posee un adecuado dominio de la disciplina que le corresponde impartir. En
raras ocasiones tiene la oportunidad de recibir una orientacin o una formacin
que le permita lograr los cambios que pretende en sus alumnos. En este caso
podemos decir que sabe qu ensear, pero no cmo hacerlo, y es posible que al
enfrentarse a la nueva experiencia de ensear reproduzca las formas de instruccin
que le toc vivir como alumno y que en muchos casos son la nica referencia de
que dispone.
La exposicin magistral es un recurso casi generalizado en las instituciones
educativas. Se le acepta sin reflexionar suficientemente sobre sus implicaciones,
sus resultados y sin considerar que esta forma de impartir conocimientos, puede
fomentar la pasividad, propiciar la dependencia, e inmovilizar el proceso de
aprendizaje.
La investigacin de nuevos mtodos de enseanza debe orientarse conforme a
un criterio que implique una participacin ms significativa de los estudiantes en
su proceso educativo, donde se les deje de considerar como objetos de enseanza
para reconocerlos como sujetos de aprendizaje. Se trata de concebir sistemas de
instruccin que ayuden a los alumnos a dejar de ser consumidores pasivos de
informacin.
Una alternativa para mejorar el proceso enseanza-aprendizaje radica en los
mismos alumnos, considerados no en su calidad de individuos aislados sino como
grupo.
En las escuelas se afirma que la enseanza se imparte en grupos; la verdad es
que se imparte a un auditorio. El grupo, en su sentido ms amplio, no existe en los
salones de clases. No se puede llamar grupo a un conjunto de personas que no se
comunican ni interactan durante el proceso de su aprendizaje.

19

La didctica ha considerado al grupo como objeto de enseanza y no como


sujeto de aprendizaje. El entenderlo y reivindicarlo como sujeto de aprendizaje nos
da la oportunidad de ubicarnos en una perspectiva diferente, nos sensibiliza por su
riqueza de posibilidades para encarar y resolver problemas y nos muestra que,
como resultado de la interaccin y la comunicacin se modifica de manera
significativa la conducta de los individuos.
El estudio del proceso grupal y su dinmica da lugar a una psicologa que, a su
vez, sienta las bases de una manera dialctica que permite aprovechar las
posibilidades y potencialidades de los grupos en la consecucin de metas de
aprendizaje.
El estudio de los grupos, representa una amplia problemtica para la
investigacin psicopedaggica que rebasa, con mucho las posibilidades y
pretensiones de este trabajo; por ello me limitar a un aspecto particular de esa
problemtica, tratando de no perder la perspectiva de totalidad.
Abordar en este artculo el problema de la coordinacin en el grupo de
aprendizaje con la intencin de aportar algunos elementos que puedan servir a los
profesores para mejorar su prctica docente.
Para la elaboracin de este trabajo me he planteado las siguientes preguntas:
Qu es un coordinador de grupo? Cmo coordinar un grupo de aprendizaje?
Qu particularidades tiene el aprendizaje grupal? Cules son las actitudes,
funciones y tareas de un coordinador?
En el desarrollo de este artculo trato de responder a tales cuestiones. En primer
lugar presento lo que significa la etapa de formacin e integracin; luego la relacin
entre coordinacin y liderazgo; en seguida algunas consideraciones sobre el
aprendizaje grupal, para derivar de all las funciones y tareas de la coordinacin y
las implicaciones pedaggicas de esta prctica.
1. La integracin de un grupo
Nos han acostumbrado a pensar, y hemos llegado a aceptar, que el aprendizaje
escolar se da en grupos. Sin embargo, un saln de clases es un lugar donde se
concentra un nmero determinado de alumnos con el propsito de concurrir, en su
calidad de auditorio, a la disertacin de un maestro que aborda un tema
determinado, en un tiempo limitado. Al referirnos a un nmero determinado de
alumnos queremos recalcar que un conjunto de personas aunque coincidan en un
tiempo y lugar determinados, constituyen un agregado, pero no necesariamente
conforman un grupo. Este conjunto de alumnos est en un saln de clases por
razones de administracin escolar. Escuchan al profesor, hacen anotaciones sobre
lo que logran entender, para tratar de descifrar despus sus notas, memorizarlas y
presentar un examen en el que con frecuencia se les pide que produzcan con la
mayor fidelidad posible lo que dijo el profesor.
20

La misma disposicin del mobiliario y equipo, en el saln de clases, est


diseada para un auditorio, evitando as la relacin cara a cara y obligando a un
tipo de comunicacin deficiente. Las bancas fijas son un smbolo de inamovilidad y
de pasividad. El saln de clases es el lugar donde los alumnos van a tomar la clase
y a recibir la enseanza.
Este conjunto de alumnos puede llegar a constituir un grupo, dado que en clase
los alumnos son potencialmente un grupo. El hecho de que estn juntos, que
compartan determinados propsitos, que aborden los mismos temas y presenten
los mismos exmenes, los ubica en la posibilidad de integrar un grupo de
aprendizaje.
Hablamos de integrar un grupo, ya que no es suficiente que un nmero de
personas est y ocupe un determinado espacio y tiempo para que aqul exista. Yo
deseara impactar al lector desde el comienzo (como me ocurri a m), afirmando
que, segn Sartre, el grupo no es. Es decir, no es una estructura que se asuma por
completo y de la cual podamos decir ste es el grupo en su plenitud lograda. El
grupo no es jams nada ms que un acto. Es un proceso en marcha, en una marcha
que, como luego veremos, es dialctica. Es decir, lo que se intenta describir es al
grupo como un devenir y no como una cosa.1 El grupo no es, sino que se constituye
y pasa por diversas etapas durante su existencia.
El grupo de aprendizaje, como fenmeno sociodinmico2 es un proyecto y est
siempre en un proceso de consolidacin. Dicho proceso requiere:
Que comparta una finalidad, que a la vez se convierta en el ncleo de inters,
con la suficiente fuerza como para aglutinar esfuerzos y que en torno a ella se
concentren la reflexin y la prctica transformadora. Esta finalidad estar
representada por los objetivos y metas de aprendizaje.
Que cada uno de los miembros del grupo tenga una funcin propia
intercambiable para el logro de los objetivos de aprendizajes, evitando que se
consoliden roles rgidos y estereotipados: por ejemplo, el que ensea y el que
aprende, los que deciden y los que ejecutan, etctera.

1 Rosenfeld,
2

David. Sartre y la psicoterapia de grupos, pp. 19-20.


Se pueden distinguir tres mbitos para el estudio de la conducta:
a) mbito psicosocial: es aquel que incluye un solo individuo que es estudiado en s mismo,
autnomamente; es el encuadre adoptado por todo el conjunto de la Psicologa tradicional. El
estudio de un individuo, a travs de todos sus vnculos o relaciones interpersonales, pertenece
tambin al mbito psicosocial, pero el anlisis se centra siempre en el individuo.
b) mbito socio dinmico: aqu el estudio est centrado sobre el grupo, tomado como unidad, y
sobre cada uno de los individuos que lo integran, como era el caso anterior.
c) mbito institucional: la relacin de los grupos entre s y las instituciones que los rigen
constituyen en este caso el eje de la indagacin. Bleger, Jos. Psicologa de la conducta, p. 60.

21

Que se consolide un sentido de pertenencia, que se detecta por el pasaje del yo al


nosotros y permite pensar y pensarse en grupo.
Que se propicie una red de comunicaciones e interacciones, a travs de las cuales
se logre el intercambio y confrontacin de los diversos puntos de vista que
integran los criterios del grupo respecto de los problemas.
Que se tenga la oportunidad de participar en la deteccin y solucin de
problemas, como procedimiento necesario para el aprendizaje.
Que se geste un ambiente (espacio de reflexin) para la elaboracin de los
aprendizajes; es decir, que no sea el coordinador el que d conclusiones o dicte
conocimientos acabados con criterio de verdad inapelable.
Que se reconozca al grupo como fuente de experiencia y de aprendizaje, capaz
de generar diversas situaciones que aporten elementos para la reflexin y la
modificacin de pautas de conducta.
Que se d tanta importancia a la persona en cuanto tal, con sus conflictos,
motivaciones, intereses y contradicciones, como a las metas de aprendizaje. de
comunicaciones, a travs de 1as cuales se logre el intercambio y confrontacin de
los diversos puntos de vistas que integran los criterios del grupo respecto de los
problemas.
Que se tenga la oportunidad de participar en la deteccin y solucin de
problemas, como procedimiento necesario para el aprendizaje.
Que se geste un ambiente (espacio de reflexin) para la elaboracin de los
aprendizajes; es decir, que no sea el coordinador el que d conclusiones o dicte
conocimientos acabados con criterio de verdad inapelable.
Que se reconozca al grupo como fuente de experiencia y de aprendizaje, capaz
de generar diversas situaciones que aporten elementos para la reflexin y la
modificacin de pautas de conducta.
Que se d tanta importancia a la persona en cuanto tal, con sus conflictos,
motivaciones, intereses y contradicciones, como a las metas de aprendizaje.
El pasaje del conjunto al grupo depende de muchos factores, como son: las
expectativas, la claridad en cuanto a la tarea que van a realizar, el miedo a la
prdida de la individualidad, miedo a los ataques que se pueden sufrir, etctera.
Podemos incluso afirmar que muchos grupos se quedan slo en proyecto por no
poder elaborar e incorporar los factores que impiden abandonar la serialidad. 3
La serialidad el tipo de relacin humana en el cual cada miembro aparece como sustituible por
otro, o sea, como indiferenciado (un nmero cardinal intercambiable). Este tipo de relacin tiene las
caractersticas de lo idntico, en el sentido de que cualquiera es visto como equivalente a otro.
3

22

Los obstculos para integrar al grupo aparecen desde las primeras sesiones de
trabajo, donde predomina un ambiente de ansiedad caracterizado por una
sensacin de incomodidad, expectacin y deseo de pasar inadvertido ante
situaciones nuevas que resultan en cierta medida amenazantes. Ante esta situacin
adoptamos una actitud de reserva, dndonos a conocer lo estrictamente necesario
de nosotros mismos; o bien, mostrando slo aquellos aspectos personales que
consideramos aceptables.
La primera reunin del grupo es sumamente importante porque tiene que ver
fundamentalmente con la afectividad que se pone en juego en ese momento. Ms
que de un encuentro podemos hablar de reencuentros, dado que cada persona
identifica a los dems inconscientemente, con individuos que han jugado
papeles importantes en su historia, con los cuales se vuelve a encontrar a partir
de las caractersticas de los dems participantes, depositando en ellos los
sentimientos de antipata o simpata que le provocan estas evocaciones. 4
Al coordinador le corresponde ayudar a1 grupo a abandonar la serialidad,
propiciando una integracin que permita a sus miembros abordar tareas conjuntas,
operar como grupo y alcanzar objetivos comunes.
Para que el grupo produzca intelectualmente y avance hacia el logro de sus
objetivos, es conveniente que exista un clima que propicie el aprendizaje; un
ambiente de libertad para pensar, expresarse, intercambiar experiencias, hacer
proposiciones, sealar coincidencias, ejercer el anlisis y la crtica.
La integracin es percibida como un estado de nimo en el grupo, una estructura
definible, donde priva un ambiente de cooperacin, de comunicacin, de intereses
centrados en la tarea y de compromiso con los objetivos adoptados.
La integracin es un proceso cuyo nivel ptimo se alcanza cuando los
participantes advierten logros significativos y cobran conciencia de que han llegado
a un alto nivel de comunicacin y cooperacin.
La integracin del grupo no quiere decir homogeneizacin, uniformacin o
desaparicin de la individualidad, pues consideramos que la mayor riqueza del
grupo se da cuando existe una heterogeneidad en cuanto a sus miembros y una
mayor homogeneidad en los objetivos de aprendizaje.

Esto significa conceder al individuo un carcter de cosa, y expresa la alineacin del hombre en la
serialidad. David. Op. cit., p. 21.
4
Kenselman describe esta situacin a partir del concepto de Tel: El ser humano sufre miedos
bsicos, el persecutorio (temor al ataque) y el depresivo (temor a la perdida). Estos miedos bsicos
producen en cada sujeto una visin subjetiva del mundo exterior , el cual es a su vez objeto de las
proyecciones inconscientes de dichos miedos y sus objetos correspondientes hacindole sentir que,
sin saber bien por qu quiere o puede agruparse con algunas personas, y en cambio rechaza a otras.
Por lo visto, stos no son encuentros afortunados o desafortunados sino recuentros en relacin al
medio exterior, con objetos arcaicos contenidos en su mundo interior. A esta atraccin o rechazo la
denominamos tel positiva segn el caso. Kesselman, Herman. Psicoterapia breve, p. 36.

23

Las dificultades para la integracin grupal provienen del temor a perder la


individualidad y quedar inmersos y fusionados en una masa amorfa, sin limites
personales. En realidad, lo que se pierde es el individualismo, en la medida en que
se empieza a dar la cooperacin. Otras provienen del narcisismo de los
integrantes... en la medida en que por un lado obliga a descentrarse de uno mismo
y a prestar atencin a los dems y, por otro, es un espejo que nos va a devolver una
imagen tal vez distinta de la que queremos mostrar o aparentamos ser.5
En el extremo opuesto a la integracin se encuentra la desarticulacin del grupo
como unidad de trabajo intelectual. La desintegracin acontece cuando no hay
identificacin con los objetivos, o cuando existen y persisten conflictos
interpersonales no clarificados y abordados como problemtica existente y
actuante. Es entonces cuando la comunicacin se hace deficiente: aparece la
competencia como forma individualista de conducta y la formacin de subgrupos.
No consideramos grave la aparicin de los conflictos, lo grave es la no elaboracin
adecuada y oportuna. La existencia de conflictos y la resolucin de los mismos son
experiencias de aprendizajes que fortalecen la cohesin y madurez del grupo.

2. El aprendizaje grupal
Todas las definiciones de aprendizaje coinciden en que ste es un cambio de
conducta. En el caso del aprendizaje grupal el cambio de conducta se da como
resultado de la interaccin en el intento de apropiacin de un conocimiento. En el
aprendizaje individual, es la persona quien se enfrenta aqu al objeto, mientras que
en el aprendizaje sociodinmico es el grupo el que aborda y transforma al objeto de
conocimiento. All se obtienen simultneamente dos aprendizajes: aquellos que se
refieren a la apropiacin de un saber determinado y los que se dan como resultado
de la interaccin cuando se encara al objeto de estudio. En sentido estricto, no se
trata de dos procesos paralelos, sino convergentes y complementarios. De este
modo, lo que se aprende individualmente es de naturaleza diferente de aquello que
se aprende en grupo. El aprendizaje tiene la fuerza vnculo. "Para el hombre, lo
esencial no es su relacin con el mundo sino con los otros seres o, ampliando la
terminologa de Martn Buber, no es el eje yo-esto, sino el yo-t. Ms que una
individualidad, el hombre es una relacin con el otro."6
El aprendizaje grupal es un fenmeno en el que se establecen relaciones entre el
grupo y el objeto de estudio; es un proceso dinmico de interacciones y
transformaciones, donde las situaciones nuevas se integran a las ya conocidas y
resueltas, involucrando a la totalidad del grupo, tanto en los aspectos cognoscitivos,
como en los afectivos y sociales
El aprendizaje grupal es, ante todo, un proceso de elaboracin conjunta, en el
que el conocimiento no se da como algo acabado de una persona que lo posee a
5
6

Berstein, Marcos. Apertura a nivel grupal, p. 15.


Lacroix, Jean. Psicologa del hombre de hoy, p. 55.

24

otras que no lo tienen (lo que se conoce como dictar ctedra). Docencia, hasta
ahora, ha estado centrada ms en la enseanza que en el aprendizaje y el
conocimiento se ha concebido como un producto terminado que puede ser
transmitido oralmente del maestro a los alumnos. En cambio, en el aprendizaje
centrado en el grupo, el conocimiento no aparece como algo terminado, sino ms
bien como una elaboracin conjunta que parte de situaciones-problema", en
donde se elaboran hiptesis, se definen conceptos, se analizan los elementos
involucrados en una situacin, se proponen alternativas, se identifican los medios,
se evalan resultados, etctera.
Los aspectos considerados anteriormente nos encaminan a dejar de considerar
al grupo como un conjunto de personas (serialidad) para pensarlo como estructura,
entendindola como una constelacin o conjunto especfico de elementos
constitutivos de un todo, cuya razn de ser se define por su funcionalidad con
miras a un objetivo determinado.7
El hecho de pensar al grupo como una estructura nos induce a buscar los
fundamentos de una psicologa grupal que d las bases de una didctica en la cual
los alumnos ya no aparezcan como individuos, sino inmersos en situaciones de
aprendizaje que configuren experiencias cualitativamente diferentes.
El proceso grupal nos lleva entonces a analizar el binomio enseanzaaprendizaje desde otra perspectiva, donde la docencia puede caracterizarse como
un proceso de interaccin entre personas, que los sujetos profesores y
estudiantes establecen interrelaciones, a travs de las cuales conforman un
grupo con dinamismo propio. En este proceso intervienen las caractersticas y los
rasgos peculiares de cada uno de los individuos. La interaccin, en situacin de
docencia, no es una relacin de sujetos ais1ados, sino ms bien una relacin de
grupo y, en ese sentido, de interaccin mltiple.
...La interaccin y el grupo son medio y fuente de experiencias para el sujeto. Es
precisamente a travs de y por sus experiencias, que la persona aprende y se
desarrolla como tal...
La interaccin as entendida, debe ser promovida e incrementada por su valor
educativo; el valor esencial de un grupo es precisamente su valor experiencial, pues
es sobre todo a travs de la interaccin en el grupo que se constituyen y se
transforman los esquemas referenciales bsicos de la conducta.8
La situacin grupal es una experiencia mltiple, ya que el individuo no slo
adquiere aprendizajes intelectuales relacionados con el objeto de conocimiento
sino que, adems, tiene la oportunidad de sostener una confrontacin de sus
marcos de referencia. Esto le permite rectificar o ratificar constantemente sus
propios fundamentos tericos, as como algunas pautas de su conducta e
Kisnerman, Natalio. Servicio social de grupo, p. 11.
Arredondo, Uribe y West. Notas para un modelo de docencia. Revista Perfiles Educativos. Nm.
3, CISE-UNAM, p. 18.
7

25

interpretaciones de la realidad. En el grupo, el individuo tiende a ser ms sensible a


la lgica de una argumentacin, al mismo tiempo que advierte las contradicciones
de sus propias ideas.
La experiencia grupal genera la necesidad de comunicacin. La comunicacin
cara a cara es la ms rica en significaciones: tono, intensidad, afectividad. Por ello
decimos que el grupo es una fuente generadora de experiencias de aprendizaje y
que los aprendizajes que adquieren mayor significado son aquellos que se dan en la
relacin interpersonal, ya que sta es una condicin privilegiada en la medida que
el ser humano aprende no solamente en relacin con las cosas, sino
fundamentalmente en relacin con las personas. El aprendizaje en grupo es un
proceso de transformacin mutua: la persona cambia por la influencia del grupo y
ste se modifica por la accin de sus miembros.
La docencia, tal como se ha realizado hasta ahora, no procura ni propicia
suficientemente el desarrollo del fenmeno grupal como fuente de experiencia de
aprendizaje. Por el contrario, el maestro representa en ocasiones un obstculo para
la interaccin, para el intercambio y la comunicacin. No pensamos que ste se
proponga conscientemente impedir la interaccin y la comunicacin entre los
alumnos. Sin embargo, su manera de proceder reproduce las formas de instruccin
que le toc vivir como alumno y que en muchos casos son la nica referencia que
tiene cuando se propone ensear.
Un profesor que se propone trabajar en y con el grupo, requiere de ciertas
actitudes y conocimientos sobre el aprendizaje, la conducta, el proceso grupal y su
dinmica, que le permita desarrollar una tcnica propia para coordinar el grupo de
aprendizaje.
El proceso de aprendizaje en grupos requiere una nueva forma de ensear, y una
nueva didctica y esto nos lleva a reflexionar en el profesor como un coordinador
del grupo.
3. Coordinacin y liderazgo
La figura del coordinador est asociada a la del asesor que observa el
comportamiento del grupo y su relacin con los objetivos que ste pretende,
haciendo sealamientos e interpretaciones de lo que ocurre y por qu se dan
determinados fenmenos. Observa y describe tanto en las personas en cuanto tales
como en el grupo, los obstculos que aparecen y retardan e impiden el avance hacia
las metas previstas.
En cambio, el concepto de liderazgo formal est unido a la idea de poder, de
prestigio, de reunin, de capacidad para dirigir y para influir en los dems a fin de
que se comporten de una determinada manera. El ejercicio del liderazgo formal
supone que el grupo acepta o se somete a una persona encargada de pensar,
planear y dirigir los trabajos del grupo. Es evidente que en este caso los
participantes no necesitan pensar por s mismos o slo debern hacerlo en los
26

lmites que les son marcados y por el fragmento de tarea que les corresponde
desempear.
En los grupos que funcionan bajo la direccin de este tipo de liderazgo no es
necesario, y en ocasiones ni siquiera conveniente, que los individuos piensen por s
mismos o aporten iniciativas, ya que todo esta previamente pensado y, cuando no
es as, debe consultarse antes de actuar. De esta manera se da el caso de que el
grupo no funciona sino est la cabeza que piensa. Un ejemplo de esto se da en los
grupos escolares en donde no se trabaja cuando el maestro no se presenta.
Este tipo de liderazgo, ms all de sus aspectos funcionales, puede propiciar la
dependencia, evitar la creatividad, formar grupos pasivos, sumisos y obedientes. Se
piensa en un liderazgo formal cuando no se tiene suficiente confianza en el grupo,
cuando se piensa en la persona como pieza de un rompecabezas, cuando se concibe
al grupo slo como un medio para el logro de fines ajenos a l, o cuando importan
ms los resultados que las personas.
La forma de concebir el liderazgo estar siempre en funcin del tipo de tarea o
trabajo que desempea el grupo y de la fina1idad que se persiga en cuanto a los
integrantes.
Hasta aqu hemos hablado del liderazgo formal como aquel que proviene de una
decisin ajena al propio grupo. Ahora nos referimos al lder que surge en e1 seno
del grupo de aprendizaje para despus pasar a analizar la relacin de ste con el
coordinador.
El liderazgo en el grupo de aprendizaje emerge cuando al abordar la tarea surgen
problemas que demandan las cualidades de tal o cual persona, que poseen los
conocimientos y habilidades requeridos en ese momento para satisfacer una
determinada necesidad. El lder tiene la misin del cumplimiento en una finalidad
rotativa, que es la de asumir implcitamente la organizacin ms que la tarea del
grupo. El liderazgo no es un rol preestablecido o adjudicando a una persona, sino
un emergente de la situacin que surge en un momento determinado de la historia
del grupo, cumple una funcin y desaparece para dar lugar a otros, y as
sucesivamente.
El ejercicio de este liderazgo debe ser concebido como una funcin necesaria
para el crecimiento, tanto de las personas como del grupo: como un servicio que
proporciona a su turno cada uno de los integrantes. El liderazgo es entonces una
funcin rotativa, por lo cual se debe evitar que alguien se la apropie de forma
definitiva. Si esto ocurre, se corre el riesgo de caer en la dependencia, en donde el
grupo pierde funcionalidad cuando falta el lder.
El coordinador y el lder cumplen funciones diferentes y complementarias en el
grupo, por lo que no debemos confundirlos. Nuestra posicin la basamos en que el
coordinador no tiene que ser lder del grupo, porque provocara una simbiosis de
ste con el, ya que el grupo necesita de los liderazgos para poder pensar situaciones

27

desde diversos ngulos...decimos que si bien el grupo deposita liderazgos en la


pareja coordinadora, stos deben ser devueltos al grupo.9
Cualquiera que sea el enfoque que reciba el liderato, nunca debemos
confundirlo con la animacin (coordinacin) del grupo. Pueden estas dos funciones
estar, por diversas razones, en un momento dado en manos de una misma
personas, pero no por esto debemos confundirlas. La funcin de coordinador ha de
ir considerada siempre como un servicio ofrecido al grupo.10
Los papeles de coordinador y lder son diferentes, dado que el coordinador no
debera ser o asumir el liderazgo del grupo. Sin embargo, estos dos papeles son
funcionales y complementarios, es decir, que en el grupo puede haber uno o varios
lderes, un coordinador y una tarea, coexistiendo e interactuando en el proceso de
aprendizaje.
En el grupo se puede presentar ocasionalmente a nivel consciente o
inconsciente, una lucha por el prestigio o por el poder. En este caso, el coordinador
no debe mostrar antagonismo con el lder, ni aceptar retos de competencia. Su
funcin, en este caso, ser ms bien la de sealar la relacin que se da entre este
liderazgo, el grupo y la tarea.
Si hay un lder en el grupo, ste debera ser la tarea. (Cfr. E. Pichn Riviere.)
Esta propuesta ser original en la medida en que se transfiera el nfasis de la
persona a la tarea, colocando a sta como causa fundamental y razn de ser del
grupo. Llamamos tarea al factor por el cual el grupo se ha reunido para apropiarse
de l y luego ocasionar con l. En otras palabras, tarea es el tema, ocupacin o
titulo que hace converger sobre l todo el funcionar de la reunin.
La necesariedad de su enunciacin es la posibilidad de determinar y de ah
significar, a partir de un presente, aqu ahora, todo el juego grupal. Repito, una ves
establecida la tarea, el grupo se ubica en un presente continuo (tiempo vivido), en
el cual va adquiriendo significado lo pensado y lo sentido en l.11
La tarea es la concatenacin de intereses del grupo, es el objetivo que los rene y
el instrumento que les sirve para pensar. Es tambin el punto de convergencia de
todas las actividades y el criterio para la eleccin de los medios y procedimientos de
funcionamientos.
El sentido de pertenencia se logra en mayor medida cuando la tarea es aceptada
y asumida por todos en forma de compromiso. Definimos al grupo como el
conjunto restringido de personas, ligadas entre s, por constantes de tiempo y
espacio articulado por su mutua representacin interna, que se propone en forma
explcita o implcita una tarea que constituye su finalidad.
9

Lambriecheri, Mercon y otros. Psicologa y sociologa del grupo, p. 73.


Aubry, Joan Marie. Dinmica de grupos, p. 26
11
Bauleo, Armando. El grupo operativo. Cuaderno de Psicologa Concreta. Ao 1. No. 1, p. 47.
10

28

Un buen nivel de eficiencia y de funcionamiento del grupo se logra cuando se da


un mayor grado de heterogeneidad en cuanto a los integrantes, y una mayor
homogeneidad en cuanto a la forma de concebir y abordar la tarea del grupo.
Cuando se logra definir una tarea concreta y congruente con los proyectos de
grupo, es ms fcil resolver los problemas que surjan, al mismo tiempo que la tarea
es la referencia para analizar e interpretar la conducta del grupo.
Una de las funciones del coordinador es identificar el tipo de relacin que los
integrantes establecen entre s y con la tarea, ayudando a remover los obstculos
que impiden el logro de la misma.

Referencias bibliogrficas
Achilli, Elena. La prctica docente, una interpretacin desde los saberes del maestro. En
Achilli, E., Ageno R., Ossana E. Investigacin en talleres de educadores. La metodologa de la
enseanza mediatizadora de la relacin docente conocimiento-alumno. Su incidencia en la
reformulacin del rol docente. Centro Rosarino de Investigacin en Ciencias Sociales. 1985,
Rosario, Argentina.
Arredondo, Uribe y Wuest. Notas para un modelo de Docencia Revista Perfiles Educativos No. 3.
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Marc, Edmond y Dominique


Picard.
Los
modelos
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comunicacin en La interaccin
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Captulo I
LOS MODELOS DE COMUNICACIN
Si se intenta describir y analizar el proceso de la comunicacin, se llega, en
un primer momento a hacer un recuento de los diferentes modelos que han
intentado formalizarlo.
Los primeros han sido modelos tcnicos, elaborados para dar cuenta de la
transmisin de las seales en los sistemas de comunicacin.
Sin embargo, pronto se vio que los esquemas que se inspiran en los
funcionamientos mecnicos no pueden esclarecer ms que parcialmente la
comunicacin humana. Esta, como se apoya esencialmente en el lenguaje, se
ha estudiado entonces a travs de modelos lingsticos.
Pero stos tambin tienen sus lmites. La comunicacin es ciertamente una
relacin por medio del lenguaje, pero es al mismo tiempo una relacin
psicosocial. Es necesario, pues, abordarla tambin desde este ngulo.
En fin, concebida al principio como una relacin lineal entre una fuente y un
destinatario, la comunicacin se ha revelado como un proceso interactivo,
perspectiva que se expresa especialmente en los modelos de interlocutores.
1. Los modelos tcnicos
El modelo de referencia es sin duda el de Shannon y Weaver (1949) que
presenta la comunicacin como la transferencia de un mensaje bajo la forma
de seal, desde una fuente de informacin, y por medio de un emisor y un
receptor; esta transmisin puede ser afectada por fenmenos parasitarios
llamados ruidos:

31

Este esquema, derivado de la telecomunicacin, se ha aplicado a las


comunicaciones humanas en la medida en que existen tambin, cuando
hablamos con alguien, factores que perturban la transmisin de informacin,
algunos de naturaleza energtica y otros de naturaleza informacional.
Otro inters de este esquema reside en que, al subrayar los procesos de
codificacin y descodificacin (procesos que se encuentran en la
comunicacin a travs del lenguaje), permite esclarecer las razones por las
cuales una seal es raras veces idntica cuando se recibe a como era en su
emisin. Pero las limitaciones de esta analoga consisten en que el cdigo del
lenguaje no tiene las mismas caractersticas que un cdigo formal (por el cual
a un significante corresponde un nico significado, como por ejemplo en el
morse).
2. Casi en la misma poca, Norbert Wiener inventa el trmino de
ciberntica (1948), que tiene una resonancia inmediata aportando a la
comprensin de la comunicacin una nocin esencial: la de feedback.
Esta nocin, que se ha traducido a menudo por retroaccin (lo que tiene
el riesgo de restringir su significado), designa la reaccin del receptor al
mensaje emitido y su retorno hacia el emisor. Se pueden distinguir, al menos,
tres funciones diferentes del feedback (R. Escarpit, 1976, pg. 50).
a) Una funcin de regulacin, destinada a mantener una situacin en un
estado estable (es el principio del termostato, que mantiene una
temperatura constante a pesar de las variaciones ambientales). En este
caso, el emisor enva una seal, y el receptor le reenva las respuestas que
indican los efectos de este mensaje (por ejemplo, en la comunicacin
humana, todas las seales que expresan que el receptor ha recibido bien el
mensaje y que la emisin puede proseguir).
b) Una funcin de acumulacin cclica destinada a hacer evolucionar una
situacin "en espiral" por el aadido de instrucciones del programa de base
de los mensajes reenviados en feedback cuando cada uno de ellos pasa por
el emisor; en este caso el receptor reenva al emisor sus propias seales a
las cuales aade nuevos datos (es lo que pasa, por ejemplo, cuando el
emisor desarrolla un razonamiento y utiliza ciertos argumentos en
respuesta a las objeciones planteadas por el receptor).

32

c) Una funcin de acumulacin didctica destinada a reenviar hacia la


memoria de la fuente informaciones sucesivas sobre los efectos de sus
mensajes. Existe en este caso la constitucin de un saber y
almacenamiento en la memoria; lo cual permite a la fuente nuevas
estrategias de comunicacin que integran las experiencias pasadas.
La introduccin de la nocin de feedback en el anlisis de la comunicacin
constituye el paso esencial de la comunicacin ala interaccin. Conduce a
considerar que la fuente y el destinatario son de hecho emisores-receptores
que ejercen funciones diferenciadas en un proceso circular y no lineal (como en
el esquema de Shannon y Weaver).
Inspirados por funcionamientos mecnicos, los modelos tcnicos tienen la
ventaja de proponer una formulacin muy general de los procesos de
comunicacin. Sin embargo, no dan cuenta de la naturaleza especfica del
lenguaje verbal, lo que justifica el recurso a los modelos de tipo lingstico.
2.

Los modelos lingsticos

1. Una de las tentativas ms fecundas para proponer un modelo de anlisis


de la comunicacin inspirado en la lingstica es el de Roman Jakobson. Este
ha subrayado que no se puede asimilar un intercambio de mensajes a la
transmisin fsica de la informacin. Es necesario, pues, describir la
comunicacin humana en toda la complejidad de los elementos que hace
intervenir.
Utiliza un modelo componencial con el que intenta mostrar las funciones
comunicativas especficas de cada componente. Su descripcin distingue seis
factores esenciales: El emisor enva un mensaje al destinatario. Para ser
operante, el mensaje requiere, en principio, un contexto en el que enva (...),
contexto perceptible para el destinatario y que es verbal o susceptible de ser
verbalizado. A continuacin el mensaje requiere un cdigo comn, al menos en
parte, al emisor y al destinatario. Finalmente, el mensaje necesita un contacto,
un canal fsico y una conexin psicolgica entre el emisor y el destinatario,
contacto que le permita establecer y mantener la comunicacin (R. Jakobson,
1963, pgs. 213-214, subrayado por nosotros). El concepto de contexto aqu
tiene doble significado de entorno de una unidad determinada y de
conjunto de condiciones sociales a las que se refiere el mensaje.
Un mensaje es una secuencia de seales donde la sustancia es la informacin
que transmite y su forma supone una codificacin y la identificacin una
descodificacin (de donde se introduce el componente cdigo); por contacto,
se entiende la unin fsica y la conexin psicolgica que existe entre
destinatario y emisor.
A estos seis factores, Jakobson aade seis funciones lingsticas que
expresan diferentes dimensiones de la comunicacin.

33

La funcin expresiva o emotiva que se refiere al emisor y que comprende


la expresin afectiva de la actitud del sujeto respecto a lo que dice.

La funcin conativa orientada al destinatario y que devuelve la accin que


el emisor quiere ejercer sobre l por medio de la comunicacin.

La funcin metalingstica que se ejerce cuando emisor y destinatario


verifican que utilizan el cdigo en el mismo sentido.

La funcin denotativa, cognitiva o referencial que est orientada hacia el


contexto y del que depende el significado del mensaje (cuando hace
referencia a los elementos de este contexto).

La funcin potica, que se refiere a la forma del mensaje en la medida en


que esta forma tiene un valor expresivo en s misma.

As se llega al esquema siguiente:

CONTEXTO
(F. referencial)
EMISOR---------------------------------------MENSAJE------------------------------DESTINATARIO
(F. emotiva)
(F. potica)
(F. conativa)
CONTACTO
(F. ftica)
CDIGO
(F. metalingstica)

Jakobson con este modelo se esfuerza en separar los aspectos dominantes


del intercambio lingstico dando la espalda a una visin abstracta y
mecanicista de la comunicacin. En su ensayo Lingstica y teora de la
comunicacin (en 1964, pg. 87 y sig.), prosigue, por otra parte, su reflexin
denunciando a los que postulan un cdigo desligado de la comunicacin
efectiva (y) existiendo peligro de reducir el lenguaje a una ficcin escolstica
(pg. 95), tambin se plantea el feedback y la actitud activa del destinatario
en la escucha: Existe sin lugar a dudas feedback entre palabras y escucha,
pero la jerarqua de los dos procesos se invierte cuando se pasa del codificador
al descodificador. Estos aspectos diferentes del lenguaje son irreducibles el uno
al otro, los dos son esenciales y deben verse como complementarios (pg.
94). Se podra aadir el feedback como sptimo elemento del modelo (con sus
funciones de regulacin, acumulacin cclica y acumulacin didctica).
No obstante, el modelo de Jakobson, aunque incluye las condiciones sociales
de la comunicacin en el contexto, no les da un lugar muy preciso. Durante
mucho tiempo, los lingistas han ignorado el problema de las relaciones

34

sociales en el estudio de intercambios lingsticos y Bakhtine fue un precursor


aislado cuando en 1929 recusaba el objetivismo abstracto de Saussure y
escriba que la verdadera sustancia del lenguaje no est constituida por un
sistema abstracto de formas lingsticas (...) sino por el fenmeno social de la
interaccin verbal (1977, pg. 136).
Esta posicin ha sido, al contrario de la anterior, reivindicada por la corriente
de la etnografa de la comunicacin, de la que
D. Hymes fue, junto con
J.J. Gumperz, el pionero ya quien se debe tina nueva formalizacin; el modelo
Speaking. Mientras Jakobson se centraba en las funciones lingsticas
implicadas en el intercambio, Hymes pona en primer plano el concepto de
situacin social.
2. El modelo Speaking fue presentado por primera vez en un artculo en el
ao 1962 y fue modificado en 1972. Propone una aproximacin pragmtica de
los principales aspectos de las interacciones lingsticas desplazados a la
situacin social donde se sitan.
Hymes asla ocho elementos en que cada inicial corresponde a las tres que
componen la palabra Speaking, de ah el nombre de su modelo.
-

Situacin (setting): Componente bipolar que engloba a la vez el marco


(trmino que se aplica al momento y el lugar donde se desenvuelve el
acto de hablar y de una forma general, a todo lo que le caracteriza desde
un punto de vista material y la escena (el marco psicolgico" o la
forma en que un acontecimiento se encuentra culturalmente definido
como un cierto tipo de escena). (D. Hymes, 1980, pg. 140.)

Participantes: Se trata no solamente del destinatario y del emisor, sino


tambin de todos los que participan en la escena y que influyen en su
desarrollo a causa de su presencia.

Finalidades (ends): Componente bipolar en el que es necesario distinguir


los objetivos-intenciones (lo que se desea hacer comunicando) y los
objetivos-resultados (lo que se ha logrado).

Actos (acts sequences): Doble componente que expresa a la vez el


contenido del mensaje (los temas abordados) y la forma del mensaje (el
estilo en la expresin).

Tono (keys): Este componente permite moldear el contenido del mensaje


mostrando el acento, forma, o el espritu donde el acto se ejecuta, y
corresponde en cierto modo a las modalidades de las categoras
gramaticales (pg. 142); actos idnticos con un mismo, marco pueden
diferir por el tono, segn sea ldico o serio, rebuscado o negligente; un
tono que se opone al contenido puede incluso, anularlo, como en el caso
del sarcasmo.

35

Instrumentos (instrumentalities): Componente bipolar que agrupa los


canales y las formas de la palabra. Escoger un canal significa escoger un
medio de transmisin de la palabra (pg. 143), pero es tambin
indispensable determinar los modos de utilizacin de los canales (ya que
un canal oral, por ejemplo, podr utilizarse para cantar, hablar, silbar...).
Para determinar las formas de la palabra, se deben tener en cuenta tres
criterios: la, procedencia histrica del lenguaje (lo que se entiende
habitualmente por lengua o dialectos); la presencia o ausencia de
mutua comprensin (o cdigos), y la especializacin del uso (llamado
generalmente variedad o registro).

Normas (norms): Componente bipolar que comprende las normas de


interaccin y las normas de interpretacin. Las normas de interaccin
agrupan los componentes particulares y las propiedades que estn
ligadas a la comunicacin -el hecho de que se tenga el derecho de
interrumpir a los dems o que no se tenga, por ejemplo- (pg. 144), es
decir, todos los mecanismos de regulacin interaccional de la
conversacin (turnos de palabra, interrupciones...). Las normas de
interpretacin implican el sistema de creencia de una comunidad (pg.
145) y suponen que los mensajes son transmitidos y recibidos en funcin
de un sistema de representaciones y hbitos socioculturales.

Gnero: Esta palabra se aplica a categoras como: poema, mito, cuento,


proverbio, adivinanza, plegaria, un discurso solemne, conferencia, letra
comercial, editorial, etc. Bajo un cierto ngulo, analizar la palabra .en los
actos es analizarla en los ejemplos del gnero. El concepto de gnero
supone que es posible identificar caractersticas formales que son
tradicionalmente reconocidas (pg. 145).

En algunos aspectos, el modelo de


presentando ciertos matices en relacin a
exactamente el de contexto; igualmente el
a la funcin expresiva de Jakobson o el de
pareja emisor-destinatario.

Hymes recorta el de Jakobson


l: el concepto de situacin no es
concepto de tono se puede acercar
participante es ms extenso que la

Introduce nuevos elementos como las finalidades (ms extensas que la


funcin conativa) y las normas. Precisa tambin la forma del mensaje
introduciendo conceptos de estilo, registro de palabra, gnero.
No obstante, se le puede reprochar una cierta suavidad en los conceptos
propuestos: casi sistemticamente, presenta componentes bipolares que le
llevan a asociar elementos que merecan estar separados y a poner al mismo
nivel procesos diferentes; es as en las normas de interaccin y las normas
de interpretacin que no introducen los mismos mecanismos sociales en
juego o bien del canal y las modalidades de la palabra o el contenido y
la forma del mensaje que no tienen funciones superpuestas en la
comunicacin.

36

Los modelos lingsticos como los de Jakobson y de Hymes nos dan una
comprensin, mucho ms precisa que la de los modelos tcnicos, del proceso
de comunicacin, de los elementos que pone en juego, de las diferentes
funciones que se encuentran implicadas.
Pero aunque se esfuerzan en mostrar interacciones concretas, describen en
cierta manera un proceso ideal; en efecto, no permiten explicar la mayor
parte de las dificultades que se encuentra la comunicacin en la realidad y
solamente se refieren a razones lingsticas de forma limitada; revelan a
menudo causas psicosociolgicas, por lo que parece necesario completar el
estudio de la comunicacin en este aspecto.
3. Los modelos psicosociolgicos
Para abordar los factores psicosociolgicos de la comunicacin, se puede
partir del modelo propuesto por Anzieu y Martin ( 1971 ).
1. Este modelo es susceptible, segn ellos, de suplir carencias de un modelo
formal incapaz de advertir las interpretaciones errneas, incomprensiones
paradjicas, los ms flagrantes contrasentidos, los conflictos ms evidentes
(1971, pg. 133). Intenta integrar la situacin de los que hablan y sus campos
de conciencia (porque en la realidad entran en contacto, no una caja negra
emisora y una caja negrareceptor, sino unhablantey unhablado,
generalmente dos o ms personalidades participan en una misma situacin
comn y debaten mediante significaciones, pg. 133).

37

Proponen un esquema que abarca el campo de conciencia de los que hablan


y seala los filtros sucesivos que se interponen entre la intencin del
hablante y la recepcin del hablado. Este muestra tambin que la
respuesta a los estmulos que constituye el mensaje del que habla puede
tomar dos vas: la de una respuesta verbal directa, o la indirecta de una accin
(las dos constituyen el feedback del mensaje inicial):
Este modelo incluye tambin tres elementos importantes que no aparecen
explcitamente en el esquema:
a) En principio, la personalidad de los participantes se caracteriza por una
historia personal, un sistema de motivaciones, un estado afectivo, un nivel
intelectual y cultural, un marco de referencia, un status social y roles
psicosociales (pg. 135). Todos estos elementos tienen un impacto sobre
la comunicacin. Definen la identidad de los interactuantes constituida a la
vez por elementos biopsicolgicos (como la edad y el sexo) y elementos
psicosociolgicos relativos a grupos de pertenencia (geogrfica, profesional,
ideolgica...). Estos factores identificativos sitan a cada individuo en el
interior de las
relaciones instituidas por la cultura y la sociedad
(padre/hijo;joven/adulto;
hombre/mujer;
patrn/asalariado;
productor/consumidor...). Estas relaciones prescriben ciertos tipos de
comunicacin y prohben otros.
b) En segundo lugar, la situacin comunin; ya que la comunicacin hace
posible la accin sobre otros en el interior de una situacin definida (pg.
135). En principio es un medio para hacerla evolucionar. Tambin depende
de los objetivos y de los fines que los participantes fijan (informarse,
convencer, rivalizar, seducir, amenazar, reconfortar, distraer...), fines que
influyen en el contenido y el estilo de la comunicacin, es decir, su
necesidad o rechazo, sus caractersticas, pueden ser inducidas por la misma
naturaleza de la situacin.
c) En tercer lugar, la significacin; ya que los hombres no slo comunican
una cierta cantidad de informacin sino que tambin, intercambian
significaciones (pg. 135). Estas significaciones son el resultado, sobre
todo, de smbolos que inducen a asociaciones de sentido. Las personas
comunican mejor cuando se sitan en el mismo universo simblico y tienen
los mismos marcos de referencia. Al mismo tiempo, este universo simblico
y el sistema de valores propio a cada uno, desempea un rol de filtro
(que conlleva una recepcin selectiva de la comunicacin) y ejerce un
efecto inconsciente de halo (constituido por la resonancia simblica
despertada en el espritu del interlocutor por la significacin de lo que emite
o recibe y que desencadena una cadena asociativa) (pg. 136).
Es necesario aadir que la significacin conduce tambin a las
representaciones sociales ms o menos compartidas por una colectividad
(debido a ello, facilitan la comunicacin) y a las ideologas que las organizan.

38

B. Rim se une a este punto de vista cuando sostiene l tambin que la


comunicacin frecuentemente no transmite significaciones abstractas y neutras
sino que aade a cada significado un universo de representaciones que
mueven, atraen, calman, paralizan y suscitan en l un conjunto de actitudes.
Si estas significaciones estn unidas por un lado a representaciones sociales
tambin estn ancladas en la experiencia corporal y emocional del sujeto (as,
lo que trata el que habla cuando evoca su referente en la comunicacin no es
ni mucho menos las formas simblicas o conceptuales, como se ha considerado
generalmente, sino las representaciones generales que comportan adems de
estos
aspectos
simblicos
y
conceptuales,
importantes
elementos
interoceptivos, posturales y motores, rasgos de las motivaciones, actitudes y
estados emocionales experimentados por este sujeto a travs de las
experiencias del referente) (B. Rim, 1984, pg. 435).
Esto subraya el hecho (que no habamos tenido en cuenta hasta este
momento) de que la comunicacin no es solamente verbal sino que tambin
implica gestos, mmica, movimientos, actitudes posturales; aspectos que se
han definido habitualmente por la expresin de comunicacin no verbal. Los
lingistas han minusvalorado generalmente estas manifestaciones y han sido
sobre todo los psiclogos quienes las han estudiado de forma sistemtica.
2. El lenguaje del cuerpo aparece entonces como una dimensin fundamental
de la interaccin. Los especialistas en esta materia como Birdwhistell (1970) y
Argyle (1975) han sostenido que la parte ms importante de la comunicacin
no pasaba por las palabras. Sin embargo, la expresin corporal constituye un
lenguaje al mismo nivel que la lengua? Si algunos gestos (como mover la
mano para decir adis) pueden actuar como signos, otros no responden a una
intencin comunicativa y no transmiten informacin sino que transmiten
impresiones sobre el estado emocional y afectivo del locutor. Varias
experiencias muestran que la gesticulacin que se utiliza hablando no se
inscribe en la lgica del cdigo tal como se expresa en la lengua (Rim, 1984).
La Escuela de Palo Alto ha diferenciado por su parte dos formas de lenguaje:
una digital (la lengua fundada sobre signos arbitrarios) y una analgica (la
expresin corporal fundada sobre signos motivados (Watzlawick y otros,
1972). Sin embargo, esta distincin parece insuficiente para dar cuenta de la
complejidad de la comunicacin no verbal.
Lo que importa en efecto en el anlisis del proceso de interaccin, no es
tanto el origen de los signos como la funcin desarrollada en razn de su
naturaleza. Y ya que se demuestra que ciertas funciones pueden ser
aseguradas ala vez por signos verbales y no verbales, se puede pensar que
esta distincin es sin duda insuficiente.
Vale la pena partir de la base de la existencia de una multicanalizacin de
comunicacin humana. Este concepto significa en una interaccin cara a cara,
por ejemplo, que cada interactuante emite (y recibe) un enunciado total,

39

heterogneo, resultante de la combinacin generalmente sinrgica de varios


elementos: unos bucoacsticos, reconocidos como los ms antiguos,
constituyen la parte verbal del enunciado (la "verbalidad" estudiada por los
lingistas) y su parte vocal, entonaciones, timbre, altura, intensidad, acentos,
ritmo (...). Otros visuales surgidos de varios cdigos que son o bien estticos
(morfotipos, artificios, adornos) o bien, cinticos lentos (risas, posturas,
muecas) o bien cinticos rpidos (mmicas faciales, gestos) (...). Finalmente se
pueden citar los canales olfativos, tctiles y trmicos... (Cosnier y Brossard,
1984, pg. 5).
Lo que diferencia las seales es la naturaleza de sus significantes y las
relaciones ms o menos motivadas que mantienen con sus significados.
Es el fundamento de la categorizacin que ha establecido J. Piaget (1970)
segn tres tipos: Los ndices, los smbolos y los signos.
En el ndice, el significante no est diferenciado del significado (a parte del
hecho de que el significante tiene una funcin sealizadora): constituye una
parte, un aspecto o un resultado causal de este significado. Los ndices son
esencialmente corporales (enrojecer, por ejemplo, es el resultado de confusin
o vergenza), pero pueden ser tambin verbales (como las interjecciones que
se lanzan para traducir su nerviosismo, su clera o alegra). El ndice no se
emite voluntariamente en trminos generales.
En el smbolo, los significantes estn diferenciados de los significados pero
todava motivados por una similitud o analoga con sus significados.1 Supone
una elaboracin de expresin, el recurso aun cdigo; es un acto concebido
para comunicar. A veces est formado por la repeticin mmica y voluntaria de
un ndice (por ejemplo, cuando se gesticula para rechazar alguna cosa con
expresin de disgusto); o bien es simplemente metafrico (como cuando se
golpea con el dedo sobre una mesa para convencer a alguien, como si se
quisiese meterle un mensaje en la cabeza). Estas seales son, tambin, sobre
todo, corporales; pero un comportamiento puede tomar un valor simblico
(como ofrecer flores para expresar su amor).
El signo tiene un carcter puramente convencional. Recordamos que en la
definicin de Saussure sobre el signo, el lazo que une el significante con el
significado es arbitrario. El lenguaje representa la fuente esencial de los signos
en la comunicacin, aunque la expresin no verbal tambin puede contenerlos
(son todos los gestos convencionales, como el apretn de manos o un dedo
levantado para pedir la palabra).
La comunicacin utiliza el conjunto de estos signos, que pueden intervenir
sucesiva o simultneamente. Este conjunto dinmico lo utiliza el interlocutor;
frente a l reacciona y responde en funcin de sus propios cdigos y sus
1

Si los indicios funcionan segn el modelo de la metonimia; los smbolos actan bajo el modelo
de la metfora.

40

propios mecanismos interpretativos. Vemos que este anlisis no estara


completo sin que nos preguntsemos si estos signos son intencionales o no y si
son conscientes o no. Dicho de otra forma, sin que nos hagamos la pregunta
de en qu medida lo que emite es voluntario o se escapa al emisor. Cada seal
(verbal o no) no tiene significado por s misma y no tiene sentido ms que en
su relacin con los otros signos que la preceden, la acompaan o la siguen (por
ejemplo, levantarse tendiendo la mano es seal de apertura comunicativa al
principio de una secuencia y de clausura en los otros casos). Se le llama
generalmente por el trmino de co-texto a este entorno verbal o mimogestual
de un signo o de una secuencia. Por esto R. Ghiglione propone el concepto de
sistema de comunicacin, sistema global en el cual los interactuantes utilizan,
a la vez, palabras, entonaciones, gestos, posturas, comportamientos, mmicas
para construir el sentido. Los significados elaborados y transmitidos resultan
de interacciones entre diferentes sistemas de signos estructuralmente
compatibles unidos entre ellos (1986, pg. 172).
Por otra parte, las diferentes seales asumen diversas funciones en la
comunicacin: funcin expresiva, conativa, referencial (segn Jakobson);
tambin de puntuacin y regulacin de la interaccin, como lo veremos ms
adelante.
Esto es lo que hace tan compleja la secuencia real de comunicacin y hace
necesaria la utilizacin de un aparato conceptual y modelos tericos de
anlisis, para dar cuenta de ella.
3. La perspectiva psicosociolgica ha contribuido a enriquecer nuestra
comprensin de la comunicacin en muchas direcciones.
a) En principio ensanchando su campo que no slo est limitado a los
intercambios verbales. Se llega a una concepcin de una comunicacin
total, verbal y no verbal, digital y analgica, implicando varios
subsistemas (la lengua, la voz, la mirada, la mimogestualidad, las
posturas, los movimientos...). Todo comportamiento puede tener un valor
comunicativo en una situacin de interaccin (callarse puede ser tambin
una forma de comunicarse).
b) Despus, el acento se desplaz de la transmisin de informacin a la
elaboracin y al reparto de significados. Comunicar es convocar y
organizar un conjunto de representaciones y esforzarse en transmitirlas.
En este sentido, el lenguaje no aparece como un simple medio de
transporte de informacin sino como una dimensin esencial de la cultura
donde se inscriben la mayor parte de los valores y de las representaciones
sociales que fundan el intercambio y las prcticas colectivas.2

Para dar un ejemplo elemental, ciertas terminologas en francs que designan roles no tienen
dos gneros por lo que se habla de un ministro, un profesor y una empleada de hogar.

41

c) La comunicacin se ha revelado no solamente como una relacin entre


un emisor y un receptor sino fundamentalmente como el
establecimiento de una forma de relacin psicosocial entre dos
personas (Rim, 1984, pg. 420). Por relacin psicosocial hay que
entender una relacin determinada por la identidad social de los
interactuantes (su edad, sexo, rol, status; es decir, un cierto lugar en la
estructura y la jerarqua social...) y por la posicin respectiva y el tipo
de relacin que une estas identidades unas con otras.3
d) En fin, la aproximacin psicosociolgica permite precisar el concepto de
contexto que tiene, como se ha visto, al menos dos sentidos y designa,
a la vez, los hechos del lenguaje y los hechos sociales.
En el primer sentido, el contexto es un entorno semitico que puede ser el
entorno lingstico inmediato de un signo, un enunciado, un mensaje (lo
hemos designado como co-texto). Puede ser tambin, ms ampliamente, el
universo de significaciones, discursos y representaciones a que se refiere un
mensaje (se le llama Inter-texto).4
En el segundo sentido, se hablar de situacin, designando este trmino el
marco y las circunstancias en las que se desenvuelve una interaccin. Se trata
sin embargo de un concepto muy amplio en el que parece oportuno distinguir
varios niveles:
-

En principio, el marco donde se sita el encuentro; es a la vez, el entorno


fsico, el lugar donde sucede y la temporalidad en la que se inscribe.
Como se ver, el marco no es un simple entorno neutro, sino una
estructura marcada por la cultura que influye en el proceso de
comunicacin.

Despus, la escena donde juegan los interactuantes, este concepto


incluye la relacin que les une, el escenario del encuentro, la dinmica
que lo impulsa (los motivos que renen a los protagonistas, sus
intenciones, esperas, la idea que se hacen los unos de los otros, las
estrategias comunicativas que desarrollan...).

Hay tambin, el contexto institucional que determina el rol y status de los


interactuantes, las relaciones que se instauran entre ellos, las normas que
ordenan sus relaciones, las obligaciones estructurales que pesan sobre
ellos.

Varias experiencias muestran, por ejemplo, que cuando existe una relacin jerrquica entre
interactuantes, esta relacin influye sobre la calidad de la comunicacin y a menudo, en sentido
negativo. As, en una experiencia, los alumnos de bajo nivel instruidos por tutores de nivel bajo
comprenden y realizan muy bien la tarea que les comunicaron, lo que no pasaba cuando estaban
instruidos por tutores de alto nivel (Rim, 1984 pg. 420).
4
Este trmino indica el hecho de que todo enunciado, todo discurso, es la recepcin,
interpretacin o transformacin de otros discursos anteriores a los que remite su significacin y
que el lenguaje es, pues, autorreferencial.

42

Existen finalmente los rituales propios de cada cultura, que proponen un


sistema convencional de reglas que rigen las interacciones sociales (se
designa corrientemente como los usos; las costumbres, la cortesa).

Todos estos elementos, constitutivos del contexto, influyen segn


modalidades y diferentes grados en la comunicacin. Sobredeterminan los
significados que son intercambiados entre los interactuantes. Ms
profundamente, estructuran el proceso de comunicacin y les otorgan sus
caractersticas especficas que dependen estrechamente de las que definen la
situacin.
3.

Los modelos interlocutivos

La evolucin entre los modelos que se han presentado lleva progresivamente


a destacar la dimensin interactiva y convencional de la comunicacin. Este
punto de vista encuentra su ms clara expresin en las aproximaciones que
introducen el concepto de interlocucin en el centro de su reflexin. Estas
aproximaciones se sitan en el encuentro entre la lingstica pragmtica y la
psicologa social.
1. Proponen la hiptesis de un hecho relacional irreductible segn la
expresin de F. Jacques (1986. pg. 115) sealando que la comunicacin es la
primera forma de reconocimiento entre los hombres y el campo donde se
funda la intersubjetividad antes de toda apropiacin personal.
En la palabra intercambio se expresa un principio de reciprocidad que
sostiene las relaciones humanas. Para l, los interlocutores estn atrapados en
una actividad de cooperacin verbal donde son inseparables; no se trata de
una actividad comn sino de una actividad conjunta, ya que el enunciado de
cada uno se apoya sobre el enunciado del otro. F. Jacques muestra, por
ejemplo, que la referencia al mundo no podr ser adquirida ms que en el
espacio lgico de la interlocucin.
Afirmando la irreductibilidad de la reciprocidad relacional, anuncia la
imposibilidad de pensarla a partir de sus componentes; hace de la interlocucin
el concepto primitivo del que se derivan los conceptos de locutor o
hablante y al que se habla (considerados asociados en el acuerdo como
en el conflicto a la produccin de un solo discurso).
Su identidad se suscita por y en el dispositivo enunciativo: el Yo (je) no se
descubre a l mismo ms que en la alocucin a T; es en la palabra
intercambiada donde el sujeto se reconoce por la relacin con los otros.
La interlocucin aparece as como el proceso fundamental donde se fundan, a
la vez, la identidad de los interlocutores, los significados que comparten y la
comunicacin. La palabra escribe an F. Jacques no consiste en un juego
de significaciones dadas. Es necesario continuar pensando en ella en la
direccin de una responsabilidad intersubjetiva (...). Hasta el punto de que no

43

es exagerado afirmar que no existe significacin, referencial incluso, ms que


por un movimiento reglado que atraviesa todo significado dado (1979, pg.
388).
2. Estas posiciones han inspirado una reformulacin parcial de los modelos
psicosociolgicos de la comunicacin.5 Se expresa a travs del concepto de
contrato de comunicacin que significa que cuando los interlocutores entablan
un intercambio, estn de acuerdo implcitamente sobre los principios y las
reglas que constituyen dicho intercambio.
Comunicar es co-construir una realidad con la ayuda de sistemas de signos,
aceptando un cierto nmero de principios- que permiten el intercambio y un
cierto nmero de reglas que lo rigen. (R. Ghiglione, 1986, pg. 102).
Los principios invocados aqu son los siguientes:
a) El principio de pertenencia que permite a los individuos reconocerse
como interlocutores potenciales (en consideracin a su competencia
lingstica, discursiva, comunicativa...).
b) El principio de contraactualizacin que marca el paso de una situacin
potencialmente comunicativa a una comunicacin real y efectiva.
c) El principio de reciprocidad (ya evocado) que marca el reconocimiento
del otro como interlocutor efectivo.
d) El principio de influencia que remite al hecho de que todo intercambio
comunicativo es portador de un juego en el que cada interlocutor
busca asegurarse el dominio compitiendo con su pareja.
En cuanto a las reglas, son a la vez discursivas (las reglas que presiden la
construccin del discurso y el intercambio) y situacionales (las que se derivan
del status, roles y rituales socioculturales).
3. Esta perspectiva lleva a definir el concepto de interlocutor ya concebir la
comunicacin como un encuentro dialctico entre dos procesos: un proceso de
expresin donde un Yo (je) -enunciador se dirige aun T-destinatario y
un proceso de interpretacin donde un T-interpretante se construye una
imagen del Yo (je)-enunciador (segn la terminologa de P. Charaudeau,
1983). As la comunicacin entre dos interlocutores aparece de hecho como un
intercambio entre cuatro personajes.
Del lado del Yo (je) hay el sujeto comunicante, el que acta y se
expresa; pero existe tambin el Yo (je)-enunciador que se presenta con su
propia palabra (Yo os digo que yo no estoy de acuerdo) y que expresa sus
intenciones; visto del lado del T, representa la imagen construida de lo que

Vanse los estudios de R. Ghiglione (1986), A. Trognon (1981). C. Chabrol (1985)...

44

es la intencionalidad del Yo (je)-comunicante, realizado en el acto de


expresin.
Del lado del T, existe el T-destinatario que es el interlocutor fabricado
por el "Yo" (je) como destinatario ideal, adecuado a su acto de enunciacin (y
por el que el Yo [je] piensa que su intencin con la palabra es transparente
como lo es para l mismo.) Pero est tambin el T-interpretante que es un
ser activo (independiente de la imagen construida por el Yo [je] que se sita
en relacin a ella, confirmndola o rechazndola); la interpretacin que se
hace del Yo (je)-enunciador y de sus intenciones no corresponde
necesariamente con las del Yo (je) (Charaudeau, 1983, pgs. 39-42).
Este desdoblamiento del Yo (je) del T ayuda a comprender ciertas
dificultades en la comunicacin que tienden a la separacin entre la intencin
del anunciador y la interpretacin del destinatario, entre el sujeto enunciante y
el sujeto tal como se introduce en su propio discurso, entre el interlocutor
imaginado y el real.
La interlocucin une a los sujetos comunicantes, a la vez, por un contrato
(que marca su aceptacin de las reglas del juego comunicativo) y por
estrategias (que son la expresin del juego y de los efectos que cada uno
persigue en la comunicacin).
Por consiguiente, desde los modelos tcnicos a los modelos interlocutivos
hemos llegado a precisar progresivamente las relaciones entre comunicacin e
interaccin; la perspectiva interaccional est claramente expresada en esta
reflexin de Birdwhistell: Un individuo no comunica, sino que forma parte de
una comunicacin donde l se convierte en un elemento (...). En otras
palabras, no es el autor de la comunicacin sino que l participa. La
comunicacin como sistema no debe ser concebida bajo el modelo elemental
de la accin y la reaccin. En tanto que sistema, debe abordarse como un
intercambio (citado por Y. Winkin, 1981, pg. 75).

45

Gallardo Cano, Alejandro. Las teoras de la


comunicacin en Curso de teoras de la
comunicacin. Mxico: UNAM, Facultad de
Ciencias Polticas y Sociales, 1990. pp. 3640, 55-58, 62-74, 80-86.

LAS TEORAS DE LA COMUNICACIN


Si deseamos analizar el proceso de la comunicacin, diferenciarlo, tenemos que hablar
de fuentes, mensajes, canales o receptores, pero hemos de recordar lo que estamos
haciendo.
Estamos distorsionando el proceso. No nos queda otro remedio que
hacerlo, pero no debemos engaarnos creyendo que la comunicaci6n es cosa de
nmeros. David K. Berlo
El desarrollo de la teora de la comunicaci6n depende de la mayor
familiaridad con estas vitales races tericas.
Milton L. De Fleur

La sistematizacin del conocimiento en comunicacin


Hemos hablado de la necesidad que tiene toda joven disciplina de ordenar
lgicamente los conocimientos que la conforman (conceptos, juicios, razonamientos)
con el fin de que stos, una vez enlazados, la conduzcan hacia conclusiones nuevas.
Este "encadenamiento" o tejido lgico de conocimientos en una ciencia cumple adems
la funcin de proporcionar consistencia a sus propias teoras, pues coadyuva a conocer
el grado de explicabilidad de cada una de ellas. Pues al ser articulada una teora cuyo
grado explicativo es poco profundo en un sistema, recibe el apoyo o bien la refutacin
de un campo de conocimientos ms amplio.
Mencionamos, adems, que la ciencia de la comunicacin se encuentra en esta fase
de elaboracin de su propia estructura de ideas o sistema, fase por la cual toda ciencia
ha atravesado. Con esto hemos llegado al punto de hablar de los conocimientos con
que se cuenta en la actualidad en esta rea de estudio.

46

47

Podemos hablar de teoras de la comunicacin? Reconocemos que, en la mayora de


los casos, no. Al menos no en el sentido estricto del trmino. Incluso algunos de los
ejemplos "clsicos" de teoras de la comunicacin no alcanzan a reunir los requisitos
indispensables para ser denominadas como tales. Contamos, eso s, con gran cantidad
de conceptos y razonamientos, cuya capacidad explicativa est dada no slo por su
coherencia interna sino tambin por el mtodo o procedimiento usados para
concebirlas (su adscripcin a una determinada corriente, psicologista o sociologista, por
ejemplo) y por ende, a un mtodo de investigacin, y podemos decir que muchos de los
conocimientos que hoy se tienen en comunicacin, si los llegamos a considerar como
teoras, ser con el entendimiento previo de que su nivel explicativo no es muy
profundo. Pueden ser consideradas por consiguiente, teoras fenomenolgicas 1, pues
muchas de ellas se limitan a describir el o los fenmenos de que se ocupan.
Conocimientos que son susceptibles de ser sistematizados
La abundancia de ellos, proporcionada por las distintas corrientes y enfoques,
permitir, conforme la sistematizacin sea ms acabada, aproximarse cada vez ms a la
interpretacin de los datos que aglutinan.
Dicha sistematizacin nos proporcionar as un grupo conveniente de instrumentos
tericos, del cual pueden derivarse y formularse enfoques ms especficos para
comprender y explicar hechos particulares de la comunicacin.
De cuntas maneras podemos sistematizar el conocimiento en comunicacin?
Tantas como interesados en el tema existan. Buena cuenta de ello son los esfuerzos
realizados en distintas partes del mundo y en nuestra propia Universidad
tendientes a reunir la informacin y teoras dispersas por la distancia, los enfoques y el
tiempo.
Antologas, readers, taxonomas o cuadros sinpticos, trabajos que han dado los
primeros pasos para eslabonar esos conocimientos. Estos se han hecho con el fin de
facilitar al estudioso la ubicacin de corrientes y teoras y de eliminar , en la medida de
lo posible, aquellos enfoques, teoras o modelos que resulten reiterativos y que puedan
dar origen a confusiones en la formaci6n del estudiante e incluso del especialista.
Otras formas de vincular lgicamente las distintas teoras y supuestos que
actualmente hay sobre comunicacin seran por ejemplo, con base en paradigmas como
el de Lasswell, debidamente ampliados. A cada pregunta del quin, qu, a quin, por
qu medio, podramos adscribirle las teoras, razonamientos y supuestos que los
explican, desde cualquier corriente o enfoque. Se obtendra as una forma sinptica de
presentar los conocimientos en comunicacin.
1

Mario Bunge, citado en Mara Teresa Yurn Camarena: Leyes, teoras y modelos. pp. 41-46.

48

Las categoras de emisor, mensaje, receptor, respuesta, feedback, tambin nos podran
servir no slo para el anlisis de los procesos comunicativos, sino como sustentaci6n de
las teoras que explican a cada categora.
Tendramos en la categora de emisor, por ejemplo, todas las teoras que interpretan
o exponen sus funciones encodificadoras, los medios de que se vale para emitir,
etctera, desde las formas ms singulares en que se presenta el hombre, hasta las
ms complejas tcnicamente hablando: instituciones, grupos o aparatos.
Otra forma sinptica de organizar y presentar los conocimientos de esta disciplina
sera con base en los medios de comunicacin que utiliza cada tipo o proceso particular
comunicativo.
Qu medios de comunicacin son particulares a qu otro tipo de comunicacin, por
ejemplo la intrapersonal, la de grupos o la colectiva. Pero debe quedar claro que es
necesario sistematizar incluso aquellos supuestos que no alcancen un nivel explicativo
muy amplio. Su anulacin o aprovechamiento estar en funcin de su posterior
contraste con los resultados o teoras ms consistentes del sistema. Conocimientos que
muchas veces slo abarcan el input y el output de los procesos cuyo funcionamiento no
son capaces de explicar, pero que resultan valiosos pues muchas veces son los nicos
intentos de explicacin que existen en tomo de cierto tipo de procesos.
En el presente captulo, expondremos concisamente los conocimientos, las teoras
de la comunicacin humana con base en una tipologa sociolgica de la comunicacin,
que est presente en los trabajos de muchos autores. Tipologa que no slo es valiosa
porque proporciona distintos niveles de anlisis de los fenmenos comunicativos
sociales, sino que se presentan como campos por explorar y explotar dentro de la
investigacin en comunicacin. Esta tipologa es la siguiente:
-

Comunicacin intrapersonal
Comunicacin interpersonal
Comunicacin intragrupal
Comunicacin intergrupal
Comunicacin colectiva o "masiva"
Comunicacin social o societaria

Pretendemos hacer una sistematizacin tentativa de los conocimientos en


comunicacin, auxiliados de esta tipologa, trabajo que por lo tanto es una mera
introduccin.
Los objetivos de este intento clasificatorio no son agotar todo el saber en
comunicacin vigente, trabajo fuera del alcance de un curso. En ese sentido, el presente
captulo no tiene ms pretensin que iniciar una sistematizacin que no debe
postergarse ms, al menos dentro nuestra Facultad.
49

El empleo de las categoras de esta tipologa nos permitir adems contribuir al


establecimiento de la teora de la comunicacin intrapersonal, la interpersonal,
intergrupal, intragrupal, masiva y societaria, ya la vez, distinguir las peculiaridades de
cada tipo de comunicacin que hay en la sociedad, siempre y cuando no se les
considere como fatales delimitaciones del saber en comunicacin.
Las teoras de la comunicacin intrapersonal
Las disciplinas que ms se han ocupado de estos procesos comunicativos son la
psicologa y la psicologa social. Sin embargo, este campo de estudio particular, la
comunicacin intrapersonal, permanece en gran parte inexplorado, no obstante sus
rasgos particulares que la distinguen de cualquier otro tipo de comunicacin que se da
dentro de la sociedad.
El estudio de la comunicacin intrapersonal engloba una serie de procesos
comunicativos que tienen lugar en el individuo y que son de fundamental importancia
para la comprensin de otros fenmenos de la comunicacin social, pues toda
comunicacin, en cierta forma, est sujeta a la interpretacin privada del individuo. Por
ejemplo, el concepto de informacin, segn algunos estudiosos, slo es comprensible si
se toman en cuenta los factores de comunicacin intrapersonal: es en el interior del
individuo donde se conforma) la informacin.2
Los tericos que han abordado estos problemas concuerdan en que dentro de la
unidad codificadora y decodificadora, dentro del individuo, fuente de comunicacin por
excelencia, tienen lugar complicados procesos comunicativos que son principio de
otros procesos comunicativos en el exterior, puesto que en estos procesos internos
interviene un factor esencial: la intencionalidad y los propsitos.
La comunicacin Interpersonal
El ejemplo clsico al que recurren algunos investigadores para hablar de "relacin
biunvoca y conmutativa", de "comunicacin verdadera" o de "relacin dialgica
comunicativa".3 Es un fenmeno tpico de comunicacin interpersonal, en el que los
participantes gozan de la ventaja de poder apreciar inmediatamente el efecto de sus
mensajes. La posibilidad de emplear los cinco sentidos en tales procesos es otra de las
caractersticas que la hacen peculiar. Pero, tal vez, la importancia de esta comunicacin
Cfr. Raymond Ruyer: La ciberntica y el origen de la informacin, pp 15-17. Vase tambin de Jeremy
Campbell: Gramatical man, pp. 9-75.
3 Estos puntos de vista se sostienen en los textos del venezolano Antonio Pasquali, sobre todo en:
Comunicacin y cultura de masas. y ms recientemente, en los textos de un educador brasileo que ha
ejercido gran influencia sobre los pedagogos y comuniclogos de Latinoamrica: Paulo Freire. Vase de
este autor: La concientizacin en el medio rural y Pedagoga del oprimido.
2

50

cara a cara resida no en que se trata de la comunicacin "verdadera" o "simtrica" por


excelencia, afirmacin difcil de comprobar, sino en que, al permitir establecer una
relacin de reciprocidad muy estrecha entre los participantes, se constituye en el acto
social bsico. Un resultado de este subproceso comunicativo, es el establecimiento de
interacciones humanas o relaciones interhumanas. Profundizar en el estudio de la
comunicacin interpersonal contribuye, por tanto, al conocimiento del entresijo no
sustancial que conforma a toda sociedad.
Desde una perspectiva distinta, weberiana, podramos afirmar que toda relacin
social, sea poltica, comercial, pedaggica o cualquier otra, al realizarse, deja un "residuo
comunicativo" (G. Tenorio). Pero esto no es lo mismo que considerar a todo proceso
de la comunicacin como un vehculo para el establecimiento de relaciones
interhumanas. Esto equivale a decir que la comunicacin es un medio para, no un
resultado.
Carl I. Hovland, psiclogo social estadounidense, defini, en 1948, este tipo de
comunicacin como una interaccin en la que un individuo (comunicador o emisor)
transmite, en una situacin frente a frente, estmulos (por lo general smbolos verbales)
para modificar la conducta de otros individuos. Si consideramos que estos estmulos,
desde una perspectiva ms amplia, pueden ser smbolos no solamente verbales, sino
tctiles, gestuales o una combinacin de todos, comprenderemos por qu este proceso
bsico de comunicacin es tan completo, aun cuando intervengan en ella slo dos
personas. Podemos hablar, entonces, al referirnos a los subprocesos de la comunicacin
interpersonal, de comunicacin tctil y kinsica, adems de la verbal; formas de
comunicacin que en una relacin cara a cara, adquieren una importancia relevante para
la plena comprensin de los participantes y que demandan, por lo tanto, un estudio
profundo para su integracin a una posible teora de la comunicacin interpersonal.
Al ser la comunicacin interpersonal unidad de toda cadena comunicativa humana,
soporte de rumores y otras manifestaciones de interrelacin comunicativa, es notable
que no se hagan esfuerzos considerables por vincular los conocimientos que se tienen
actualmente sobre el proceso de la comunicacin interpersonal, las cadenas y redes de
comunicacin sociales, y las formulaciones conceptuales acerca de los rumores, los
chismes y las murmuraciones. Esto se debe, tal parece, al inters de investigadores y
estudiosos en otros procesos de la comunicacin mediados por instrumentos y,
complicados pero inesenciales, medios electrnicos.
La comunicacin interpersonal ha interesado a representantes de distintas
disciplinas, pero puede advertirse una marcada similitud entre las explicaciones de
algunos soci1ogos y psiclogos sociales, lo que da pauta para generalizaciones futuras.
En los siguientes apartados revisaremos estos supuestos. Intentaremos explicarlos
aqu, de una forma sinttica, vinculando, en la medida de lo posible, supuestos
explicativos pertenecientes a distintos socilogos y psiclogos sociales que en cierto
51

grado se complementan. De esta manera, buscamos eliminar reiteraciones que pueden


resultar tediosas al lector y lesivas al limitado espacio de este trabajo.
Algunas condiciones previas al acto comunicativo interpersonal
Antes de proseguir, es menester que recordemos lo siguiente: las categoras de
comunicacin intrapersonal, interpersonal, y otras expuestas aqu, no engloban formas
alternativas de la comunicacin humana aisladas entre s; ms bien, se refieren a
procesos complementarios, adicionales si se quiere, que estn inscritos en dinmicas
cada vez ms complejas y generales, imposibles de ser explicadas si no es mediante la
abstraccin. Es necesario que recordemos que todo hecho o toda interaccin
comunicativa es un proceso (ms precisamente es un subproceso) que est concatenado
ntimamente con otros procesos, y stos, a su vez, lo estn con otros ms. Ninguno se
da en estado puro. Al estudiar un proceso para teorizarlo posteriormente (explicarlo),
realizamos una operacin mental de abstraccin, con lo que deformamos el proceso,
sin embargo no hay opcin para explicar la realidad con herramientas de la ciencia,
tenemos que recurrir a estos procedimientos mentales.
Hasta aqu hemos revisado las caractersticas de la comunicacin intrapersonal.
Categora que engloba los fenmenos y procesos comunicativos internos del individuo.
De esta revisin podemos extraer la condicin esencial para toda comunicacin
humana: el hecho de la atribucin de sentido o significados aun mensaje o a simples
datos sensoriales es un fenmeno que ocurre en el cerebro de los participantes. Tal
capacidad de procesamiento de datos o comunicacin intrapersonal, es la primera
condicin previa no slo de la comunicacin interpersonal, sino de todo acto
comunicativo social. Otra precondicin, a todo acto comunicativo de
intercomunicacin, es la existencia, en cada uno de los involucrados, de un modelo
conceptual de la relacin comunicativa a realizarse. Esto es, la existencia de un criterio
previo acerca de la posicin que asumir el individuo respecto del otro, al realizar el
contacto comunicativo.4 Posturas de experto o novato, jefe o subordinado, amigo o
enemigo, son factores de estatus o de prestigio que pueden llegar a obstaculizar la
relacin comunicativa, dependiendo de la posicin que asuman los participantes o del
modelo conceptual que se formen de su contraparte. Este modelo puede ser consciente
o inconsciente, segn J. Biddle y Thomas.5 , Una condicin previa de suma importancia
es la necesidad o apetito (tambin se le traduce como appetite: deseo), y la intencin de
comunicarse por parte de uno o ambos participantes. Este deseo o intencin de
comunicarse es: para lograr algn fin, nunca por el mero deseo de comunicarse, de lo

Algunos socilogos consideran que el primer requisito para la comunicabilidad y toda relacin
interhumana es la percepcin del hombre diferente de las cosas inanimadas. La percepcin de un yo
semejante al potencial comunicador. Al existir el otro para el individuo y ste para el otro alter- es una
relacin social primaria, es lo que se llama alternar. En Luis Recasens Siches: Sociologa, pp. 146-149.
5 Baker J. Biddle y Edwin J. Thomas. Teora de los roles sociales, conceptos e investigaciones, pp. 26-29.
4

52

que se desprende que la comunicacin, el proceso que sea, siempre obedece a una intencionalidad o a
alguna necesidad, sea psicolgica o pragmtica. Nadie se comunica por comunicarse.
Igualmente, este prerrequisito puede presentarse inconsciente o conscientemente, y
su ausencia total, en ambos candidatos ala intercomunicacin, nulifica por completo la
relacin. (Tambin debe existir una "moneda" de valor reconocido por ambas partes
para que exista la comunicacin interpersonal: un lenguaje. Este es otro requisito previo
a toda comunicacin, un sistema de seales y smbolos, aceptado y manejado de
antemano por los futuros interactuantes. Podemos considerar al lenguaje como un
medio para lograr la comunicacin. El uso de un sistema de smbolos convencionales, o
lenguaje, presupone el apego a ciertas normas que cada uno de los personajes debe
estar dispuesto a cumplir, por ejemplo, ciertos preceptos o protocolos de uso de un
lenguaje (hablar rpido, lento, pausado, entonar de cierta manera), preceptos de carcter
cultural que son aprendidos y deben ser aplicados a la hora de establecer una relacin
comunicativa.
La asuncin de un papel (rol) significa que un individuo dispuesto a tener una
relacin comunicativa con otras personas est adoptando una "receta" o una gua
culturalmente determinada para valorar por anticipado las conductas o funciones que
desempea su posible interlocutor en un momento dado. Un papel es una norma del
juego comunicativo y provee a ambas partes de las expectativas necesarias para
"calcular" a futuro los resultados de su comunicacin. Este es otro prerrequisito que se
presenta antes de toda relacin comunicativa. Existen otros requisitos previos al acto
comunicativo como es el campo de experiencia cultural de ambos individuos que se
entrelazan al entrar en una dinmica de interaccin si son parecidos, pero esto es algo
que, en mayor o menor grado, est supuesto en los prerrequisitos que ya hemos
revisado.
Dichos requisitos son en realidad parte de las habilidades comunicativas que un
emisor-receptor (Emirec, segn Cloutier) potencial posee.
La comunicaci6n interpersonal podra definirse como un proceso posible (puede o
no suceder) de control o regulacin emptica mutuos. Es el intento de una o dos
personas por establecer, mantener, explotar o cambiar una relacin social x, a travs de
una interaccin comunicativa, esto es, mediante el intercambio de respuestas y
significados.
La comunicacin interpersonal verbal y no verbal
Una de las formas de comunicacin humana mejor conocida y asiduamente
estudiada es la del habla o verbal, forma que revisaremos aqu someramente por ser un
tema fcil de consultar en cualquier otro texto de una manera ms completa y
documentada.

53

Si bien las palabras, los smbolos vocales articulados, son los soportes de significados
y mensajes (sistemas de significados) por excelencia, los estudiosos de esta rea han
descubierto otros elementos, dentro del propio lenguaje hablado, que son capaces de
soportar tanto o ms informacin que los propios smbolos vocales. El anlisis de los
soportes de informacin en una lengua hablada no se limita al estudio de sus niveles
fonolgicos (sonidos y elementos segmentales del habla cotidiana, consonantes y
vocales) y morfolgicos (construcciones sintcticas), sino que se estudian tambin sus
elementos suprasegmentales: acentos, alturas y junturas que forman las pautas de
entonacin del habla.6 Asimismo, revisan los modificadores y calificadores
paralingsticos, para identificar los elementos informativos que son transportados por
los tonos de voz estridente, recortados, comprimidos, etctera. 7
Algunos aspectos kinsicos de la comunicacin interpersonal
No slo transmitimos informacin mediante las palabras y los sonidos, sino tambin
a travs de los gestos con que acompaamos nuestro discurso sonoro. Muchas veces las
complicadas estructuras kinsicas los especialistas los han dividido, al igual que un
lenguaje, en kinemas, movimientos y kinemorfemas, gestos significativos.
Los kinemas son los elementos del llamado "lenguaje de accin": todos aquellos
movimientos que no se usan exclusivamente como seales, caminar , beber, rer,
etctera, los kinemorfemas son las unidades del lenguaje del movimiento "de signos",
formas de codificacin donde palabras y signos de puntuacin han sido sustituidos por
movimientos; van desde el gesto "monoslabo", hasta el complicado lenguaje de los
sordomudos sin omitir las evoluciones y movimientos de la danza clsica y
contempornea.
Kinemas y kinemorfemas corren paralela y complementariamente al lenguaje
hablado. La kinsica estudia los movimientos y gestos corporales, pues se ha
comprobado que son elementos importantes de la comunicacin humana.8

E. Pihenger y Lee Smith, "Contribuciones de la Lingstica a la Psiquiatra" en Alfred G. Smith:


Comunicacin y cultura 2, pp. 17-30
7 En las pginas 47 a 60 del libro de Alfred G. Smith, est descrito un experimento en el que se
filtraron los componentes no verbales de un discurso, quedando slo las seales no verbales de
entonacin y velocidad. El investigador Starweater descubri que estos elementos portan ciertos
significados con ms eficacia y claridad que el discurso completo sin filtrado sonoro. Tales
investigaciones buscan identificar y explicar los elementos en el lenguaje hablado habitualmente
denominado como tono de voz, o el sonsonete, ritmo tpico de pronunciacin. Elementos que
siempre se han enunciado como no fue lo que dijo, sino cmo lo dijo. Asimismo, vase el artculo de
Mark L. Knapp, incluido en la antologa compilada por Collado y Dahnke, passim.
8 Kenneth L. Pike considera que son portadores de un 40% de los significados en un discurso humano
en: El lenguaje en movimiento, pp. 12-16.
6

54

Algunos investigadores consideran que los sistemas kinsicos del hombre no


pertenecen a la parte instintiva de su naturaleza, sino que se trata de sistemas de
comportamiento culturalmente aprendidos mediante la imitacin, aun que esto es
cierto, actualmente el criterio se ha ampliado gracias a los aportes de varios etlogos,
quienes han logrado demostrar que muchos comportamientos kinsicos humanos
tienen su origen en pautas hereditarias semejantes al display9 que explica el
comportamiento kinsico animal. Ciertas interacciones formalizadas, como la
conversacin, el cortejo o el saludo, contienen elementos informativos kinsicos muy
similares a los de algunos animales, sobre todo aves y mamferos comportamientos
estereotipados que adems se han observado en distintas culturas o en experimentos
con nios ciegos y sordos y con algunos primates, y que bsicamente indican o quieren
decir lo mismo, lo cual descarta la posibilidad de que sean aprendidos.
Los investigadores sobre la kinsica han descubierto movimientos y gestos
recurrentes a los que han denominado marcadores kinsicos; stos pueden ser de
cualidades (alto, grande, pequeo. Longest, big, small), pronominales (l, ella, esto,
aquello, sta), de pluralizacin (ellos, nosotros, stas, stos, muchos, varios); tambin
hay marcadores kinsicos verboides (yo voy, fui, dmelo, etctera); marcadores de rea
(on, ouer, under, sobre, arriba, encima, atrs, enfrente). Los marcadores de modo, que son
muy elocuentes (mucho tiempo, lentamente, con suavidad, brusco).
Dichas formas denotativas no verbales tienen ciertas caractersticas que las hacen, en
algunas circunstancias, ms eficaces que las formas verbales. A continuacin
revisaremos algunas de ellas.
Las denotaciones kinsicas o no verbales pueden ser y son usadas como una lengua
internacional no limitada a un endogrupo, adems de que son, en cierta medida,
temporalmente regulables, pues se puede aumentar o disminuir la velocidad de los
gestos, cosa que no es posible de hacer con un lenguaje hablado, donde aumentar o
disminuir la velocidad con que se dicen las palabras, equivaldra a hacerlas ininteligibles.
Si bien la denotacin kinsica es muy limitada para indicar el transcurso de tiempo, s
puede indicar satisfactoriamente sincronizacin o coordinacin.
Otra de las bondades de los marcadores kinsicos estriba en la posibilidad de ser
empleados a considerable distancia, con un impacto fsico aceptable (aplauso, gestos de
dolor, alegra). Su vinculacin con las estructuras filogenticas del cerebro hacen que su
aprendizaje comience desde el inicio de la vida (hay ciertos movimientos fetales que
estn considerados como marcadores kinsicos). Las posibles codificaciones kinsicas
no slo desempean una funcin simblica, como es el caso de las palabras, sino
tambin realizan una funcin prctica, por ejemplo, el que un individuo se masajee las
sienes, es indicio de que padece tensin o una jaqueca, y al mismo tiempo, el gesto o
masaje le proporciona un alivio fsico. Aunque los enunciados de las codificaciones
9

J. Smith: Etologa de la comunicacin, captulo XIV, dedicado a las interacciones formalizadas.

55

kinsicas son sucintas, su posibilidad de redundancia es mayor que las encodificaciones


verbales. Al estar orientadas al sujeto, estas configuraciones de marcadores tienen una
resonancia emocional ms que intelectual, por lo que representan un lenguaje de
intimidad entre los individuos.
En general, podemos afirmar que estas "ventajas" de las denotaciones, marcadores y
codificaciones kinsicas no son ms que complementos de las denotaciones y
codificaciones verbales, as como de las tctiles. A grado tal son complementarias entre
s estas formas denotativas que puede hablarse de un solo lenguaje humano complejo el
cual permite la interaccin, y no de entidades distintas, separadas solamente para
efectos de estudio. Tambin debemos considerar que si bien se han logrado algunos
adelantos en esta rea de investigacin, es necesario estudiar y aplicar estas formas de
notacin kinsica en pases de habla hispana para aprovecharlas o desecharlas segn su
utilidad, y desarrollar formas de notacin y descripcin ms acordes a nuestro idioma.
De otro modo, corremos el riesgo de soslayar una parte importante de la comunicacin
interpersonal.
La importancia de la comunicacin tctil
La piel como rgano de comunicacin es altamente compleja y multiforme, con una
inmensa gama de operaciones funcionales y un amplio repertorio de reacciones. 10
En opinin de Lawrence K., la piel proporciona al hombre el primer modo de
comunicacin y el ms elemental. Pero no por ser el ms elemental debe considerrsele
el menos importante, ya que las experiencias tctiles, est demostrado, juegan un papel
importante en el desarrollo del individuo desde que est en el seno materno (los latidos
del corazn de la madre magnificados por el lquido amnitico, que ms tarde se
sincronizan, o no, con los del feto). La rapidez con que el infante novonato acepta los
mensajes-caricias es probable que tenga su origen en esa rtmica experiencia uterina.
Como todo mamfero, el infante humano necesita ser acunado y mecido por la
madre, contacto tctil que le brinda seguridad y confianza en un mundo que el percibe
catico; esto le ayuda a lograr una homestasis primaria ms efectiva. El contacto
mutuamente gratificante que se establece entre la madre y el nio (al succionar ste el
pezn, obtiene alimento y acunacin, en tanto que la succin provoca la secrecin de la
leche en el pecho de la madre), puede considerarse, seala Lawrence, como un proceso
transaccional comunicativo.
Es frecuente que desde la niez se comience a limitar la capacidad del infante de
enviar y recibir mensajes por va de tacto, as tiene que "esperar" a que sus capacidades
de comunicacin por otros canales se desarrollen, lo que significa un retraso en el
desarrollo comunicativo del individuo, y no slo eso, si el nio se ve privado de
Lawrence K. Frank., citado en Acosta Montoro, "En el Principio la Comunicacin", en: Antologa de
comunicacin, J. De la Mora, comp. , p. 57.
10

56

experiencias tctiles iniciales como el acunamiento, puede tener dificultades futuras en


el aprendizaje, el dominio del habla y el reconocimiento simblico.
Despus de esta fase crtica, el individuo recorre tres o cuatro fases no menos
importantes (niez, adolescencia y madurez) en las que adquiere una "idiosincracia
tctil", que le provee de un cdigo o un "idioma" para la comunicacin interpersonal en
sus aspectos ms ntimos. Cdigo que est configurado culturalmente, pues las
experiencias tctiles desempean un papel tan importante como los signos y los
smbolos que la cultura ha establecido como sustitutos restrictivos de la comunicacin
tctil, tanto para su emisin como para la recepcin. Cada cultura determina, durante la
niez y la adolescencia, qu umbrales tctiles deben respetar hombres y mujeres y bajo
qu circunstancias de reconocimiento social se les permite traspasarlos. En la
adolescencia el joven, apremiado por sus "exigencias" endocrinas, comienza a recorrer
este camino de reconocimiento tctil en otras personas, de uno y otro sexo. Proceso
que nuevamente se ve obstaculizado por las limitaciones de corte moral tpicas de
culturas como la nuestra:
Los roles masculino y femenino se definen en buena medida por tales diferencias en las pautas
de exhibicin de la piel, arreglo corporal, vestimenta, peinado, y los tipos de aproximaciones y
contactos de orden tctil que se les permiten o se le prohben al hombre y a la mujer.11

Como toda comunicacin, la comunicacin tctil se ve sometida con frecuencia a


interferencias y "ruidos" provocados generalmente por restricciones de tipo culturalmoral. Restricciones que muchas veces buscan regularla e, incluso, inhibirla (los
contratos matrimoniales o los votos de celibato).
La comunicacin tctil se limita por lo general a dos personas y es un medio para la
intimidad y la expresin no slo de afecto, sino de hostilidad, rechazo o enojo. Es una
forma de transaccin recproca en la que, al responder un individuo, ofrece un estmulo
vigoroso al sistema nervioso del interactuante. Sin este tipo de relacin, afirma
Lawrence, las relaciones interpersonales seran algo desnudo y carente, en gran medida,
de significado, pues la comunicacin lingstica y gran parte de la kinsica consisten en
smbolos operativos slo en la medida que evocan respuestas que fueron inicialmente
provocadas por estmulos tctiles.
Rumores, chismes y murmuraciones
Nos ocuparemos aqu de formas de comunicacin interpersonal que adquieren,
dentro de la sociedad, gran importancia por la cantidad de datos e informacin que
transportan en un momento dado. Hemos revisado las caractersticas de la unidad
mnima comunicativa social, la interaccin donde slo participan dos personas. La
concatenacin informal, espontnea de muchos de estos individuos interactuantes,
11

Lowrence K. Frank: Comunicacin y cultura 2, Alfred G. Smith, comp., p. 73.

57

constituyen lo que algunos especialistas denominan como canales sociales informales de


informacin o comunicacin. Estos canales informales de comunicacin estn
constituidos por redes no estructuradas, espontneas, tambin llamadas "emergentes"
por algunos investigadores, pues emergen en la medida en que los participantes
interactan libremente con cualquiera, con diversas tasas de intensidad y frecuencia. Es
decir, son redes de interaccin no estructuradas ni diagramadas previamente.
Las personas que participan en dichas interacciones desconocen generalmente sus
mutuas identidades, son relativamente desconocidas, aunque esto no sucede siempre.
Dentro de los canales informales de comunicacin se clasifican los llamados canales
informales auxiliares, formados por las relaciones comunicativas entre familiares,
amistades y conocidos.
El rumor es un fenmeno de interaccin de cadenas interhumanas de comunicacin,
que transportan informaciones que provienen de fuentes desconocidas o difciles de
precisar por lo efmero que resultan ser los propios soportes. Muchas veces los rumores
son sustitutos de noticias oficiales (aqullas que se difunden por canales institucionales,
formales u oficiales), normalmente cuando stas son insuficientes.
Cuando se presentan situaciones en las cuales la demanda de informacin es excesiva
(acontecimientos excepcionales: guerras, desastres naturales, periodos de inestabilidad
social), surgen los rumores como instancia sustitutiva a los canales de informacin.
Aunque se considera que las noticias que transporta el rumor no surgen de canales
institucionales, en la historia encontramos ejemplos de manipulacin a travs de
rumores institucionalmente propagados. En el siglo XIX Napolen estableci una
"oficina de opinin pblica" encargada de "fabricar" y propalar corrientes polticas a la
orden. Si Maquiavelo, mucho tiempo antes, hizo sugerencias al Prncipe en ese sentido,
es de suponerse que en la actualidad y esto es lo que la investigacin debe
confirmar, poca de las industrias de smbolos y la manipulacin de mensajes, suceda
algo similar. Edgar Morin tras seguirle la pista a un rumor aparecido en 1969 en la
ciudad de Orlans, concluy que los rumores bien pueden ser calificados de mitos
volantes, dada su capacidad increble de desplazamiento, fundamentados o no.
Debido a la inquietud que se percibe en ciertos estratos sociales ante la circulacin de
rumores, los estudiosos de estos fenmenos atribuyen un alto grado de veracidad al
hecho referido por el rumor.
En el libro de Kare Michael T. y Nancy Stein Armas y poder en Amrica Latina,
aparece citada la siguiente frmula bsica del rumor: PR=I (A). Donde PR-poder del
rumor es igual al producto I=importancia del tema transportado por el rumor, por
A=ambigedad y falta de informacin formal u oficial verdica.12
Para un estudio de los modelos de propagacin del rumor por computadora, consltese tambin de
Silvio Martnez y Alberto Requena: Dinmica de sistemas.
12

58

Trabajos experimentales de investigadores como Festinger, Cartwright, Schachter y


Burdick, han intentado descubrir los elementos constantes de los rumores para
determinar con claridad su monto y efectividad comunicativa.
Festinger concluy que los rumores tienden a surgir cuando las personas de una
comunidad no tienen bien conformada (madurada) su estructura psquica por falta de la
informacin mnima necesaria para estabilizarla. Otros como Allport y Postman
proponen la hiptesis de que la cantidad de circulacin (intensidad) de un rumor va en
proporcin directa a la importancia que el tema tenga para los involucrados. Sin
embargo, los resultados de estas experiencias continan siendo pobres. Quiz se deba a
que los estudios experimentales han consistido en la implantacin de rumores en
grupos sociales controlados (escuelas, oficinas, y grupos pequeos).
Las murmuraciones son fenmenos comunicativos muy similares a los "chismes" y
su radio de circulacin es mucho ms limitado que el de los rumores, pues por lo
regular se circunscriben a grupos sociales reducidos, quienes los usan como mecanismo
de control sobre los individuos pertenecientes a esos grupos (familias, equipos,
agrupaciones, poblados pequeos). Usualmente seala Shibutani 13 sus contenidos
versan sobre desviaciones del cdigo formal de individuos de un grupo dado. Algunos
investigadores consideran que, por tratarse de fenmenos que slo se dan en grupos
reducidos bien diferenciados, los chismes y las murmuraciones deben ser considerados
como caractersticas de la comunicacin que se dan dentro de los grupos, aunque
aceptando de antemano que su va de propagacin son los canales informales
interpersonales.
La comunicacin intragrupal
Antes de ocupamos de los subprocesos comunicativos que tienen lugar en el interior
de los grupos sociales, es necesario hacer algunas precisiones respecto del tema que
vamos a revisar.
Esta forma de comunicacin recibe distintos apelativos que varan de acuerdo con el
autor y el enfoque empleado para abordarla. Tenemos, por ejemplo, que los psiclogos
sociales conductistas la denominan comunicacin organizacional, empresarial, o de
sistema. Los investigadores cuya formacin es ms prxima a la sociologa la llaman
comunicacin de agrupaciones, de complejos o de formaciones sociales. Como puede
apreciarse, esta diferenciacin tiene su origen en las distintas denominaciones que
reciben los grupos humanos por parte de diversas escuelas. Debido a que la mayora de
los estudiosos (incluso socilogos de la talla de Simmel, Wiese, Mac Iber y otros)
atribuyen a estos trminos significados semejantes, en el presente subcaptulo en el
que intentaremos una labor de sntesis semejante a la del anterior apartado, los
13

Tamotsu Shibutani: A sociological study of rumor, p. 68

59

emplearemos indistintamente, aunque usaremos de manera preferente la expresin:


grupos. Pero con esta palabra se designa en sociologa una gran cantidad de complejos
interhumanos de muy distintas caractersticas. Cmo saber a qu grupos nos estaremos
refiriendo?
En cualquier agrupacin humana encontramos fenmenos de comunicacin, sean
efmeros o relativamente permanentes, formales o informales14 y en todos ellos es
importante llevar a cabo el anlisis comunicativo. Sin embargo, la revisin de las
distintas lneas de investigaci6n (sociolgicas, psicosociolgicas y de sistemas
cibernticos, principalmente) descubre un marcado inters de los investigadores por el
estudio y explicacin de comportamientos y funciones de grupos sociales formales, de
organizaciones ms o menos complejas, donde los fen6menos comunicativos son
relativamente ms apreciables. Si bien, la mayora de los estudiosos concuerdan al
afirmar que en todo grupo o complejo social, primario o secundario, formal o
informal,15 se dan estructuras de organizacin con base en roles y normas, es preciso
apuntar que la investigacin en grupos primarios (clanes, familias, pandillas) y
agrupaciones sociales efmeras (auditorios, muchedumbres, turbamultas), es an muy
deficiente.
Es objeto de estudio de la comunicacin intragrupal toda aquella pluralidad humana
constituida por hechos de interaccin, cuyos integrantes exhiben una efectiva conexin
entre s, sea esta intensa o tenue. Agrupaciones que tienen adems una relativa unidad y
delimitacin. Hablamos de relativa delimitacin y relativa unidad, porque es
virtualmente imposible aislar un complejo de fenmenos sociales del resto, por lo cual
los grados de unidad y delimitacin que observamos correspondern ms aun un
grado de abstraccin nuestro.

Para algunos estudiosos la diferencia esencial entre los grupos formales y los informales consiste en
que en los primeros, la jerarquizacin o asuncin de roles de sus integrantes es impuesta. y en los
segundos "surge" como resultado de las relaciones interpersonales de sus miembros. El conjunto
estable de reglas, roles claramente definidos, procedimientos de trabajo o cooperacin bien
determinada. es la caracterstica de los grupos formales. En los grupos informales se dice que la
organizacin se da, pero de manera ms espontnea, menos estructurada o determinada y obedece a los
relaciones empticas de los individuos.
15 Los grupos primarios. dice Luis Recasens, en su Sociologa, son pequeos. por lo regular. y se
componen de relaciones personales entre sus integrantes. Se renen para la prctica de actividades
conjuntas, como juego. estudio o la ayuda mutua En estos grupos, afirma Recasens Siches, las gentes
aprenden la lealtad a la colectividad y se entrenan en la cooperacin. Su estructura interna no es muy
jerarquizada ni llevan consigo ninguna representacin colectiva. lo que hace que esta categora coincida
con la de los grupos informales. Ejemplos de estos grupos son la familia, la gens, la pandilla, un
pequeo club o una fraternidad. Los grupos secundarios, por el contrario, estn formados por
numerosos individuos y su estructura es altamente jerarquizada. Los conforman relaciones funcionales
o de cumplimiento de papeles, roles o funciones. pp. 425-426.
14

60

La comunicacin y la estructura de los grupos


Desde una perspectiva sociolgica, los grupos son urdimbres o configuraciones de
hechos sociales que presentan un mnimo de unidad, bien por lazos psicolgicos
(familias, clanes), por coincidencia de intereses materiales o espirituales (empresas,
fbricas, logias, sectas), por comunicacin de idioma, costumbres y modos de vida, pero
que estn limitados por el grado de interaccin. Es decir, a partir de dos personas su
extensin es de lmites variables, pero existentes, marcados por la frecuencia y/o la
intensidad de las interrelaciones comunicativas y fsicas de sus integrantes. Los grupos,
las formaciones sociales, son consecuencia de la necesidad humana de relacionar su
conducta individual con la de los dems para llevar a cabo objetivos determinados.
Surgen pues, con base en un objetivo x. Los grupos son medios esa es su razn de
ser para la obtencin de fines que de otra forma son imposibles de lograr. 16 Por
extensin, los grupos, o ms bien su estructura, funciona como medio de
comunicacin.
Cumple la comunicacin alguna funcin en la formacin de los grupos? S. A tal
grado es importante su funcin que se puede afirmar que los grupos, los sistemas o complejos
sociales se producen a travs de la comunicacin. Antes de que una organizacin se forme, se requiere
de una comunicacin previa entre sus integrantes, ste es un hecho verificado incluso
experimentalmente.
Debemos tener cuidado, sin embargo, al hablar de la importancia de la comunicacin
en la formacin de los grupos. No podemos afirmar que el simple deseo de
comunicarse produzca los complejos sociales, aunque s admitir que la posibilidad de
comunicacin aumenta las posibilidades de imbricacin social.
Pero ningn grupo, por informal que sea, es un conglomerado catico de individuos
luchando desorganizadamente por un fin. En todo grupo, salvo en algunos casos de
agrupaciones efmeras, se dan estratificaciones de jerarqua, con base en roles o
especializaciones que adoptan sus miembros. Los individuos, al asociarse,
interrelacionan sus conductas y las organizan de manera tal, que una no es la repeticin
de la otra, si el trabajo as no lo requiere (puede darse el caso de que la repeticin de
una conducta en muchos individuos sea necesaria para la obtencin de un fin: una
fbrica). Los individuos se reparten o dividen el trabajo, lo que deriva en la
especializacin de las funciones que desempean.

Vase Cartwright y Zander: Dinmica de grupos, pp. 69-72. Los autores distinguen, de manera general,
tres orgenes distintos en la funcin de los grupos: de formacin deliberada, espontnea y por
designacin externa. Igualmente consltese Collado/Dahnke: op. cit., passim.
16

61

Estas relaciones especficas entre roles17 son clasificadas de manera que a unas se les
asigna mayor autoridad o estatus que a otras. Cmo o por qu se asignan estas
posiciones o jerarquas? Juega la comunicacin algn papel en la designacin de estas?
Las jerarquas, los roles, las normas, se dan en los grupos con base en los objetivos que
el conjunto persiga (en sentido ideal, democrtico; o de acuerdo a los intereses de un
reducido subgrupo de individuos para el logro de sus objetivos particulares). El objetivo
u objetivos finales perseguidos por un grupo .determinar que fulano ocupe talo cual
rol, y zutano talo cual otro. Las diferencias, experiencias y habilidades de los individuos
entran en juego de competicin.
Cuando algn miembro del grupo tiene alguna informacin especial en relacin con
la labor que se est desarrollando, ese sujeto tiene mayor influencia en las decisiones del
grupo, y la decisin tendr mayor calidad si la informacin es percibida como vlida por
otros miembros del grupo.18
La dificultad que tenga un individuo para desempear X rol y la disponibilidad de
otro para asumirlo; los valores atribuidos a las conductas asociadas con un rol
(temeridad, arrojo, valenta, simpata capacidad), son algunas de las caractersticas que
se tomarn en cuenta para la designacin de roles y el establecimiento de jerarquas
dentro del sistema social.
A travs de las relaciones interpersonales comunicativas se produce la asuncin de
roles. Mediante la interaccin comunicativa las personas se hacen interdependientes, se
uniforman las conductas y se crean interdependencias de objetivos, de costumbres y
protocolos. Se aumentan las probabilidades de cooperacin y de enseanza de los
modos normativos de conducta y en general, se llegan a acuerdos de cules son las
especificaciones de conducta de talo cual rol. A travs de dichos contactos primarios
entre individuos se llega a determinar el prestigio de talo cual posicin de estatus, en
medida de importancia para el desempeo ptimo del grupo; as como la estima o
valoracin de una o varias personas del complejo, hasta que se llegan a proponer
"candidaturas" para las posiciones de prestigio. Posiciones que generalmente tienen que
ver con las mayores posibilidades de comunicacin dentro del grupo.
Las leyes o normas que privan dentro de un grupo son establecidas tambin a travs
de la comunicacin, tomando en cuenta los distintos roles existentes en el mismo. Estas
normas establecen uniformidad de conducta entre dos o ms miembros del grupo y son
mantenidas mediante un sistema de recompensas y castigos llamado genricamente
presiones de grupo. Por medio de ellas se establecen, para cada rol, las conductas que debe
hacer y las que puede hacer el individuo que lo desempee.
Un rol es el grupo de conductas clasificadas y asociadas con una persona en una posicin
determinada dentro de un sistema social dado. Ms adelante veremos con mayor detenimiento la
funcin del rol dentro de los grupos.
18 Marvin E.,Shaw, Dinmica de grupo, articulo incluido en la antologa preparada por Carlos Fernndez
Collado y Gordon L.Dahnke, Ibid., p. 78
17

62

Si bien las organizaciones varan en lo que concierne al tamao, la permanencia y las tareas por
cumplir, todas poseen miembros que interactan, ocupan diversas posiciones sociales y
desempean roles sociales. Algunas pautas de accin son recompensadas y reforzadas por los
miembros de la organizacin y, otras, sofocadas por la desaprobacin. Surgen as normas de
conducta apropiada que proporcionan a los miembros del grupo patrones para evaluar la
propiedad de los actos comunicativos.19

El establecimiento de las normas dentro de cualquier grupo, tiene que ver


directamente con otro objetivo primordial de la vida grupal: el mantenimiento. Objetivo
que en ocasiones es el nico o el ms importante de ciertos grupos no orientados a la
tarea. Hay grupos cuya organizacin no se debe al deseo de obtener un producto o
llevar a cabo objetivos de trabajo. Su razn de existir es el logro de la armoniosa
convivencia de sus integrantes. El mantenimiento de relaciones interpersonales de
mutua satisfaccin puede ser el nico propsito de un complejo social. Tal sera el caso
de algunos clubes, confraternidades, pandillas y otros.
Las normas grupales regulan tambin el tipo de interdependencia que existe entre los
pertenecientes a un sistema social, lo que equivale a regular los contactos comunicativos
entre los mismos. Una mala regulacin de estos contactos en un grupo orientado a una
tarea, trae como resultado reducir la eficiencia del grupo, pues se inhiben las
posibilidades de organizacin.
Lo anterior nos indica que una vez constituido y estructurado un sistema social, ste
determina la comunicacin de sus miembros. Un complejo social formalizado,
estructurado, afecta el cmo, por qu, para quin, de quin, y con qu efectos se
produce la comunicacin en su seno. Esto muestra a qu grado son interdependientes
el proceso comunicativo y el proceso social y hasta qu grado puede ser difcil un
anlisis por separado de ambos procesos.
De qu manera determina un grupo la comunicacin de sus miembros? Ya en 1955,
Kats y Lazarsfeld haban descubierto que muchas "opiniones y actitudes
ostensiblemente individuales... son de carcter primariamente social", 20 es decir, que
corresponden a las normas y roles de los grupos a que las personas pertenecen o desean
pertenecer. Un individuo perteneciente a una organizacin X se comunicar de una
forma peculiar, con un "estilo" particular, conferido por las determinantes sociales del
propio sistema.
El nmero de posibles interlocutores tambin lo determinar el grupo al cual
pertenece una persona. Es ms probable que un tipo se comunique con individuos de
su mismo estrato social que con otros de distinto nivel socioeconmico, por ejemplo.

19Blake
20

y Haroldsen, op, cit., pp. 32-33.


Citados en Klapper: Efectos de las comunicaciones de masas. p. 33.

63

La calidad y la frecuencia de sus mensajes igualmente estarn determinados con el


grupo del que es integrante. Es por esto que afirman algunos investiga- dores que el
conocimiento de la estructuracin de los grupos sociales nos permite hacer
predicciones de los comportamientos comunicativos de sus integrantes, Si el
investigador conoce las normas que privan en un grupo dado, los roles que
desempean las personas que lo conforman y su sistema de jerarquas, podra hacer
"predicciones" acerca del comportamiento comunicativo de los individuos que lo
conforman al interaccionar. Igualmente, este conocimiento permitira al potencial
emisor, seleccionar los mensajes ms adecuados a las caractersticas del grupo en
cuestin, teniendo a la vista una mayor incidencia y efectividad de sus emisiones.
Sin embargo, lo anterior no resulta ser tan fcil como parece, pues se deben tener en
cuenta factores que obstaculizan la prediccin de conductas, tales como la complejidad
de la organizacin jerrquica hacia el interior de los grupos, donde muchas veces las
expectativas que se tienen acerca de un rol difieren grandemente de la verdadera
funcin que desempean los individuos. Otro factor que impide la manipulacin de los
grupos por parte de comunicadores externos a l, es la propia complejidad
comunicativa del sistema social. Un grupo hemos dicho ya es una referencia para
el comportamiento del individuo fuera del mismo, por lo que podramos hacer
anticipaciones ms o menos certeras del grupo o sistema al que pertenece, as como de
su comportamiento. Pero, qu sucede cuando un individuo pertenece a ms de un
grupo, cosa que ocurre en la mayora de los integrantes de una sociedad compleja como
la nuestra? Una persona normalmente pertenece a gran cantidad de complejos sociales y
en cada una de ellas lleva acabo un rol determinado, muchas veces estos roles son
discrepantes entre s.21 Con tal frecuencia sucede esto, que se habla entre algunos
estudiosos de "conflictos de rol" o "confusiones de rol", cuando las actitudes que
desempea una persona en distintos grupos se interfieren.22 Esta diversidad de roles
concentrados en un slo individuo dificulta las posibilidades de hacer "predicciones"
sobre la conducta y preferencias comunicativas individuales y grupales.
Los conflictos del rol son causados bsicamente por las normas que se siguen de
grupo en grupo. Si estas son antagnicas generan en la persona problemas de
adaptacin y, por ende, inhiben su capacidad para dar respuestas. Estas ltimas sern
errticas y confusas, tanto como lo puede ser su comportamiento.
De hecho, los conflictos en las normas se utilizan como temas bsicos de la trama teatral,
porque proporcionan intensos vehculos para expresar la emocin.23

21Luis

Recasens Siches, op. cit., p. 436.


Antonio Delhumeau: El hombre teatral, passium. Vese tambin Dorwin Cartwright y Alvin Zander, op. cit.,
pp. 66-67.
23 David K. Berlo, op. cit., p. 121.
22

64

La comunicacin intergrupal
Los grupos, los complejos sociales, no estn colocados uno al lado de otros como si
estuvieran distribuidos en una especie de mapa social o a manera de un mosaico. No
constituyen compartimientos aislados por fronteras o lmites rgidos. Todo lo contrario,
los grupos se superponen parcial o totalmente, se cruzan, se "cortan" o interfieren en
diversos planos. Esto desde una perspectiva comunicativa equivale a decir aunque sea
slo de manera hipottica- que hay distintas maneras en que los grupos, las
asociaciones, se interrelacionan comunicativamente.
El hecho de que los diversos grupos sean interdependientes dificulta su clasificacin
y estudio (de ah la confusin de trminos a que aludamos en el anterior subcaptulo).
Esto es tambin extensivo para el anlisis de las relaciones comunicativas entre los
grupos, lo cual se refleja en una marcada escasez de bibliografa en castellano en tomo
del tema.
La importancia que tiene el estudio e investigacin en esta rea, estriba no slo en su
notable carencia de enunciados tericos, sino en los problemas que surgen entre los
grupos al interaccionar por las particulares caractersticas que confiere la comunicacin
a cada grupo. Es decir, problemas derivados de las dinmicas comunicativas
intragrupales que ya hemos revisado, y que pueden llegar a obstaculizar la interrelacin
entre los grupos.
De manera tangencial, como mencionamos anteriormente, una de las funciones que
cumple la comunicacin dentro del grupo, aparte de darle una estructura jerrquica y
organizativa, es la de proveerle de la compatibilidad necesaria para poder articularse con
otros grupos. Funcin que estos llevan a cabo a travs de lo que denominamos "red
comunicativa de mantenimiento y desarrollo". Red de carcter formal que de ninguna
manera debe considerarse como nica. Recordemos que los canales y relaciones
informales contribuyen a la realizacin no slo de esta funcin intragrupal, sino de
muchas otras hacia el interior del grupo.
El factor de compatibilidad comunicativa en los grupos llega a ser a tal grado
importante que su eficacia e incluso su existencia pueden depender de su compatibilidad con
otros grupos. De la misma forma que un hombre mudo y otro ciego en una situacin
extrema- tendran que encontrar un lenguaje comn, compatible, para poder
interrelacionarse, los grupos deben "hacer" compatibles sus funciones integrativas con
las de otros grupos con los cuales quieran o tengan necesidad de vincularse.
En qu casos se puede presentar la incompatibilidad entre los grupos? Existen
grupos marginados dentro de la sociedad, como es la situacin de algunas "bandas" o
grupos de inmigrantes, que se deban a problemas de incompatibilidad comunicativa? Al
tratar de responder a esta pregunta, el investigador debe tef1er en cuenta, entre otros
factores, que la estructuracin jerrquica-normativa vara de un grupo a otro. Existen

65

por ejemplo, diversas maneras o mtodos para determinar las conductas de rol de los
individuos dentro de un grupo (recordemos los llamados "conflictos o confusiones de
rol").
Las conductas asignadas al rol X dentro del grupo A, pueden diferir
considerablemente a las asignadas para ese mismo rol X dentro del grupo B. Cuando
estos grupos Ay B traten de entrar en "tratos" comunicativos, tendrn que emplear
correctivos especficos, cuidadosamente seleccionados para evitar posibles confusiones
al referirse a ese rol x. Un observador ajeno a los dos grupos, pero conocedor de los
roles y normas del grupo B, difcilmente podr hacer predicciones acerca del rol X que
se desempea en el grupo A, pues en este grupo cumple funciones distintas.
Igualmente, un rol puede no tener el mismo rango de autoridad de un grupo a otro. El
puesto de director de una escuela primaria, puede tener mayor rango de jerarqua que el
puesto de director de un grupo teatral escolar. La autoridad de un catedrtico de una
universidad estadounidense, probablemente difiera de la que goza un catedrtico
mexicano.
Pero quiz los factores ms discrepantes de grupo a grupo sean los relacionados con
las normas y los valores. Acaso, algunas comunidades indgenas de nuestro pas
presenten cierto rezago con respecto de otras agrupaciones tnicas, o aparezcan
relativamente aisladas debido a problemas comunicativos de esta ndole.24 Cada grupo o
complejo social se desarrolla dentro de sus propias normas particulares. Al intentar
establecer comunicacin un grupo con otro, ambas partes deben tomar en cuenta estas
diferencias. Lo que en un grupo puede considerarse como benfico y funcional, en
otros, por su dinmica peculiar, puede ser contraproducente. En un grupo, las
dinmicas de trabajo para la consecucin de un objetivo pueden ser limitadoras (de
competencia entre sus miembros) o de promocin (de cooperacin y complementacin
entre sus integrantes). Llegan a presentarse diferencias de cdigos y de lenguaje, donde
los mensajes tienen que atravesar verdaderas fronteras culturales o de pensamiento,
pues son codificados en un contexto y descodificados en otro.
Pandillas y grupos de inmigrantes forman verdaderos ghetos comunicativos, no slo
por sus limitados contactos con grupos semejantes dentro de las grandes ciudades, sino
porque sus modos de codificar llegan a diferir en gran medida de un grupo a otro. Debe
considerarse incluso, segn Bockelmann, que existen jerarquas entre los grupos, y los
contactos que se establecen son ms de tipo "horizontal" que "vertical" en el espacio
social.25

Vase el ensayo de Rodolfo Stavenhagen. "Cultura Popular y Creacin Intelectual", en: La cultura
popular. Adolfo Colombres. comp., pp. 21-39.
25Frank Bckelmann, op. ct., pp. 127-145. El autor se refiere a las escasas relaciones entre grupos debido
al estatus socioeconmico. As, los grupos conforman "capas" sociales bien diferenciadas y escasamente
permeables al flujo comunicativo "verticalmente".
24

66

Las relaciones pblicas/relaciones humanas


Los mecanismos que implementan los grupos para adaptarse a otros sistemas, son
un conjunto de funciones denominadas relaciones pblicas (si se utilizan canales y
relaciones interpersonales formales, y relaciones humanas cuando se trata de grupos
reducidos, de carcter informal). Son mecanismos sociocomunicativos que, mediante:
1) el establecimiento de relaciones interpersonales "exploratorias", 2) la utilizacin
recproca de canales de flujo de datos (telfonos, correo, visitas, juntas, catlogos
"demostraciones"), buscan "limar asperezas", y establecer un subcdigo normativo
conjunto para 3) el establecimiento de relaciones sociocomunicativas estables
(relaciones de parentesco por matrimonio, contratos de trabajo, venta de materias
primas, produccin conjunta, intercambio acadmico, etctera). Son desde este punto
de vista, un programa planeado desde dentro de los grupos para proyectar una imagen
aceptable del grupo u organizacin y lograr una opinin externa favorable. Buscan,
adems el apoyo y cooperacin de personas y grupos, sobre quienes el complejo en
cuestin (un sindicato, una empresa o una universidad) desea influir. Son las relaciones
pblicas de un grupo puede ser desde un individuo carismtico o un lder de opinin,
hasta toda una oficina especializada para el efecto un importante vehculo de
"feedback externo", que permite al grupo, empresa o complejo, conocer lo que otras
agrupaciones piensan de l, de manera que esto le permite hacer una sntesis correctiva,
autoevaluativa de su comportamiento y/o eficacia como grupo.
Las funciones que cumple para con los grupos son bsicamente interpretacin, la
adaptacin y la integracin (hacia adentro de los sistemas y entre los distintos grupos). Para
lograr esto, se vale de ciertas tcnicas y mtodos, algunos altamente especializados,
dependiendo del tamao del grupo y de sus objetivos particulares: la publicidad, el
estudio de mercado, anlisis de contenidos, control de calidad, anlisis de productos (de
otras empresas), pero slo algunas de estas tcnicas caen dentro del campo de estudio
de la comunicacin, como lo son el anlisis de contenidos, la publicidad y cierto tipo de
interacciones formalizadas y no formalizadas como es el caso de los lderes o
conductores de opinin.
La comunicacin intercultural
Si entendemos a las naciones como agrupaciones grandes, organizadas con base en
sistemas polticos, ticos, econmicos y culturales peculiares, entonces podemos
considerar que los contactos comunicativos que se establecen entre distintas naciones
la comunicacin intercultural, es un rea de estudio de la comunicacin
intergrupaJ. Esta es una rea de estudio con algunas dcadas de ser explorada (a
mediados de los sesenta es cuando comienzan a proliferar estudios en tomo del tema,
segn Nobleza C. Asuncin-Lande), y est orientada hacia la prctica, pues con su
estudio se busca superar las fallas y problemas comunicativos entre las culturas
67

(contactos interculturales y multiculturales, una convencin sobre intercambio


comercial, por ejemplo). Se persigue tambin desarrollar tcnicas o "habilidades" en
comunicacin intercultural, que sean aplicables a la administracin de empresas, al
periodismo, a la enseanza y, en general, a profesiones y actividades donde las personas
interactuantes sean de orgenes diversos, as como tcnicos para interpretar los
resultados de los estudios empricos en el rea.26
Al tener que ocuparse de las tradiciones, lenguas, costumbres y valores de los
pueblos, los estudios en esta rea necesariamente tienen que ser de colaboracin
intercientfica con ciencias como la lingstica, la antropologa, la sociologa.
Intercolaboracin que se hace necesaria para comprender estos peculiares subprocesos
comunicativos, pues la cultura del individuo (el universo de bienes y valores al que
pertenece) le proporciona el "marco" o la "pantalla" conceptual de los mensajes que
recibe y transmite con base en estos supuestos, Asuncin-Lande define a la
comunicacin intercultural como el
proceso de interaccin simblica que incluye a individuos y grupos que poseen diferencias
culturales reconocidas en las percepciones y formas de conducta, de tal forma que esas
variaciones afectarn significativamente la forma y el resultado de! encuentro.27

De tal manera, la comunicacin intercultural se distingue de otras formas de


comunicacin social slo en el grado de diferenciacin que presentan entre si los
participantes de estos actos comunicativos. El problema principal de esta rea de
estudio consistir en determinar, por consiguiente, qu grado de diferencia caracteriza a
los problemas comunicativos interculturales. Diversos autores se han ocupado del
problema.
Por ejemplo, Lawrence Sarbaugh, investigador estadounidense, propone un modelo
basado en la homogeneidad que da una cultura especfica a sus individuos. Cuando
individuos de distintas naciones participan en un acto comunicativo "equis", aumenta el
"grado de heterogeneidad" en los procesos de interaccin, lo cual trae consigo la
disminucin de la eficacia de las comunicaciones. Otro enfoque basado en el
interaccionismo simblico de Mead y el conductismo es sostenido por autores como
William E. Gudykunst y George Otero, el modelo de la incertidumbre: existe mayor
cantidad de incertidumbre cuando dos extraos se comunican, cuando individuos
representantes de distintos grupos culturales entran en contacto interactivo. Sin
embargo, ste y otros enfoques requieren de ms investigaciones empricas para hacer
operacionales sus categoras.

Asuncin-Lande, "Comunicacin Intercultural", en Collado y Dahnke: La comunicacin humana, pp.


180-181.
27 Asunci6n-Lande, lbid., p 183.
26

68

Las teoras sobre la comunicacin colectiva o "masiva"


Paul Felix Lazarsfeld, socilogo norteamericano de origen viens y pionero de esta
rea de investigacin, mencion en 1953 que el estudio de las comunicaciones "de
masas" tiene, por lo menos, tres orgenes en Estados Unidos: la preocupacin que
gener la propaganda poltica despus de la Primera Guerra Mundial, los estudios en
los Estados Unidos de Norteamrica auspiciados por diversas fundaciones
privadas acerca de la influencia del cine y la radio en la moral y la conducta de los
nios, y los requerimientos de las emisoras de radio para detectar su nmero de
escuchas. Para cada una de estas reas de indagacin se desarrollaron incluso tcnicas
especficas: el anlisis del contenido, el anlisis de las audiencias.28 En la actualidad, el
panorama se ha complicado al ritmo en que se han sofisticado los mass media.29
Educadores deseosos de alcanzar mtodos de enseanza colectiva, gobiernos y
anunciantes empeados en conocer el "impacto" y la posible influencia de sus mensajes
lanzados a travs de estos aparatos, idelogos inquietos por no lograr concientizar a
"las masas" auxiliados por los medios, investigadores preocupados por la "nueva
invasin imperialista de la informtica", etctera, han conferido a este campo de estudio
una complejidad tal, que cada da se hace cuesta arriba abordarla. Esto se debe, ms que
ala cantidad de interesados en los procesos de la comunicacin colectiva, a la diversidad
de perspectivas empleadas para el efecto. Los numerosos trabajos de psiclogos,
socilogos, semilogos, matemticos, filsofos, donde se emplean sus particulares
convenciones met6dico-terminolgicas as lo demuestran.
Empero no debe ser motivo de pesimismos ante un fenmeno que desde sus races
intrapersonales se presenta polifactico. El problema a resolver consistir en un
conocimiento lo ms completo posible de estos elementos tericos para trazar
estrategias de investigacin interdisciplinarias, cuidando de no hacer anlisis crticos que
parezcan funcionales, o estudios psicolgicos que resulten semiticos. En una
investigacin no podemos hacer un "paquete heterogneo de conceptos extrados sin
sistema de diversos paradigmas tericos". 30 Tambin, el conocimiento de las distintas
teoras y enfoques cientficos acerca de cualquier tipo de comunicacin, nos ayudar a
separar la crtica moral del anlisis cientfico; cosa que ha ocurrido frecuentemente en la
investigacin en comunicacin.
De muestra un botn: la excesiva sobrevaloracin de los alcances y efectos de la
comunicacin colectiva, a la que se atribuy el surgimiento de la sociedad de masas,
pues "debilitaba los vnculos sociales", alienaba a los individuos y los impulsaba a un
consumismo exacerbado.

Lazarsfeld, "Pronstico para una Investigacin de las Comunicaciones Internacionales", en Moragas:


Sociologa de la comunicacin de masas, pp. 29-30.
29 Contraccin de mass of communcaton meda. Meda, en latn es plural de medum, medio.
30 De Fleur, op. cit.., p. 50.
28

69

Tal concepto de sociedad masificada, lo han demostrado algunos investigadores


como Salvador Giner, tiene sus races en un prejuicio mtico-filosfico de carcter
eminentemente moral que se remonta, por lo menos, a la poca de los griegos y aboga
reaccionariamente por una sociedad ms sencilla y primitiva.31 Debido a que estos
procesos estn inevitablemente vinculados con los medios o vehculos a travs de los
cuales se dan, se ha llegado a "fetichizar" la capacidad y eficacia de estos instrumentos,
as como la importancia de la investigacin asociada a ellos. Se le ha propuesto incluso
como el objeto de estudio de las ciencias de la comunicacin.
Como ya se dijo en el captulo 2 de este trabajo, si centrsemos el objeto de estudio
de la ciencia de la comunicacin en el anlisis y explicacin de los medios que le sirven
al hombre para comunicarse, tendramos por fuerza que estudiar desde la comunicacin
intrapersonal, pues en un sentido amplio, sociolgico, un medio es todo aquel recurso
que sirve como soporte y transporte de mensajes y respuestas. Un soporte podra ser
desde el lenguaje hablado hasta el individuo mismo, incluido en una dinmica social.
Los "medios masivos" no son los nicos ni los ltimos medios de que se ha valido el
hombre para comunicarse, mucho menos los ms importantes.
La exposicin hecha aqu de las teoras relacionadas con los medios de difusin:
prensa, cine, televisin y radio, no es cronolgica tarea ms adecuada para una
historiografa de la investigacin comunicativa, sino que se ha realizado con base en
las distintas corrientes y enfoques utilizados por los investigadores para obtenerlas. Esta
estructura sin ptica permite al estudiante visual izarlas y comprenderlas ms
fcilmente, al contextualizar las distintas explicaciones con los supuestos cientficofilosficos que les dieron origen.
Antes de proseguir reiteramos: la mayor parte de los enunciados tericos expuestos
no deben ser considerados como teoras en el sentido ms riguroso del trmino. Sin
embargo, muchas de estas formulaciones conceptuales, en varios casos son meras
enumeraciones de factores que buscan explicar los distintos procesos y conforman lo
que podramos denominar como "paradigmas bsicos", de los cuales parten otros
supuestos o variables empleadas en la investigacin comunicativa.
Estas teoras fenomenolgicas, formulaciones conceptuales y enunciados
observacionales son capaces de proporcionar un conjunto de herramientas y conceptos
tericos, de los cuales de su correcta articulacin- pueden derivarse enfoques ms
especficos para comprender y explicar hechos comunicativos particulares.

31Cfr.

Salvador Giner: Sociedad Masa. Otro estudio no tan exhaustivo como el anterior es el de Alan
Swingewood: El mito de la cultura de masas.

70

Piccini, Mabel y Ana Mara Nethol, 2 ed.


Industrias culturales y procesos de
comunicacin colectiva: genealoga de un
saber en Introduccin a la pedagoga de
la comunicacin. Mxico: Trillas, UAM,
1990. pp. 11-66.

Industrias culturales y procesos de


comunicacin colectiva: genealoga de un
saber
1.
REVOLUCIN
COMUNICACIONES?

EN

LAS

1.1. Tcnicas, cultura y poder: la


historia reciente
Hace ms de un siglo, Marx y Engels
describan, con inocultable confianza
en la idea del "progreso", las
condiciones
histricas
que
permitiran el surgimiento de un
proceso generalizado de produccin,
circulacin y consumo de objetos
culturales
y
su
rpida
universalizacin sobre las fronteras
nacionales.
Mediante la explotacin del mercado
mundial, la burguesa ha dado un
carcter
cosmopolita
tanto
a
la
produccin
material
como
a
la
intelectual.
La
estrechez
y
el
exclusivismo
nacionales
y
locales
resultan da a da ms imposibles: de las
numerosas literaturas nacionales se
forma una literatura universal.1

Marx-Engels, "El Manifiesto Comunista", en


Obras escogidas, Progreso, Mosc, pg. 36.

Las modalidades que asumira esta


"literatura universal" en la fase del
capital monopolista, la expansin en
el doble sentido cuantitativo y
cualitativo del universo cultural (a
partir de la produccin industrial en
serie de objetos -y artefactosculturales) y sus consecuencias en el
campo de la economa, de la poltica
y las ideologas, se alejan bastante,
sin embargo, de lo que pareca
anunciar
aquel
esperanzado
y
vaticinio. La produccin y circulacin
ampliada de significaciones, sobre la
base de lo que algunos portavoces del
pensamiento
tecnocrtico
han
llamado "la revolucin de los
medios", constituye una realidad
considerablemente ms vasta que
aquella tradicional de la literatura.
Redes y flujos interminables de
mensajes que convocan al consumo,
a la accin o a la fantasa y se
extienden por todos los intersticios
del tejido social, van con- figurando
campos culturales complejos cuyos
efectos estamos todava lejos de
poder evaluar.
La historia es reciente. Como parte
de la revolucin burguesa se inicia la

71

primera
fase
del
proceso
de
comunicacin a distancia, para llevar
adelante y consolidar la revolucin
ideolgica; basta recordar el papel
que desempe el aparato ideolgico
cultural de edicin y de prensa en la
organizacin
de
la
burguesa
europea, que requera de nuevos
sistemas comunicativos para formar
a la "opinin pblica" y universalizar
sus intereses de clase en ascenso. En
efecto, la Revolucin promueve en
Francia la aparicin repentina de
una prensa diaria poltica que la
Constitucin de 1791, recogiendo los
postulados de la Declaracin de los
derechos del hombre y del ciudadano
(de 1789), eleva a rango jurdico:
La libre expresin de ideas y opiniones es
uno de los ms preciados derechos de los
hombres. Por consiguiente, todos pueden
hablar, escribir e imprimir libremente
atenindose
a
la
responsabilidad
derivada del mal uso de esa libertad en
los casos previstos por la ley. (y dos aos
despus) : El derecho a manifestar las
propias ideas y opiniones, a travs de la
prensa o de cualquier otro modo, el
derecho a asociarse libremente (...) no
pueden ser conculcados.

Tres aos ms tarde, en Inglaterra,


donde
ya
existan
importantes
peridicos como el Times (1785), se
habla por primera vez ante la
Cmara de los Comunes de opinin
pblica, aquella que es preciso
constituir por medio de la educacin
y la informacin. De all surge la
mxima, que convalida el creciente
auge del periodismo, de ofrecer al
pblico "los medios adecuados para
formarse una opinin".2
Segn Habermas, esta primera
prensa
poltica
que
llama
"raciocinante" o de opinin, cumple
Habermas, Jrgen, Historia y crtica de la
opinin pblica, Gustavo Gili. Barcelona.
1981. pgs. 101 y 55.
2

su cometido hasta la consolidacin


del Estado burgus de derecho. En
esta nueva etapa, el periodismo se
convierte en una empresa capitalista.
La evolucin de la prensa-opinin a
la prensa-negocio se produce casi
simultneamente
en
Inglaterra,
Francia y Estados Unidos, durante la
dcada de los treinta del siglo
pasado, cuando la insercin de
anuncios publicitarios da un nuevo
fundamento
a
las
empresas
periodsticas, que aumentan el
nmero de clientes, entre otras cosas
por el descenso en el precio de los
ejemplares.
Medio siglo despus, el New York
World y su equivalente londinense, el
Lloyd's Weekly Newspaper, penetran
en las amplias masas con tiradas
prximas al milln de ejemplares, a
partir de una renovacin sustancial
del contenido periodstico: la prensa
sensacionalista
o
"periodismo
amarillo" (que toma su nombre del
color de los comics con los que se
comienza a renovar el formato de la
prensa).
Al mismo tiempo, se produce una
fuerte concentracin del poder sobre
la informacin, que corre paralela
con la evolucin tcnica de los
instrumentos del trfico de noticias:
"Despus del telfono y el telgrafo,
aparecen la telegrafa sin hilos y la
radio". Durante el ltimo cuarto de
siglo se constituyen los primeros
grandes consorcios periodsticos,
antecedentes
de
las
grandes
corporaciones de la actualidad:
Hearst en Estados Unidos, Northcliffe
en Inglaterra, Ullstein y Mosse en
Alemania.
De este modo, se perfila la nocin
moderna de noticia, a la vez que
surge una nueva realidad sociolgica:
la de los pblicos masivos y
heterogneos. Se ha operado una
primera ruptura con el orden
tradicional: la relacin directa de los

72

grupos sociales en las zonas de


encuentro
y
de
intercambio
econmico,
poltico
y
cultural
empieza a resquebrajarse para dar
paso a las relaciones mediatizadas
que inauguran el nuevo orden
simblico. La brecha ir amplindose
con la aparicin de tecnologas cada
vez ms complejas, que a la vez que
aseguran
la
"eficacia" en
las
comunicaciones,
transgreden
el
principio mismo de la comunicacin:
el de ser un intercambio y el espacio
recproco de una palabra y de una
respuesta.
Los nuevos medios de comunicacin,
segn Habermas, continan un
proceso que haba iniciado la prensa:
con mayor frecuencia se borra la
diferenciacin entre fact y fiction, lo
que conduce a una mezcla de
distintos planos de la realidad.
Radio,
cine
y
televisin,
hacen
desparecer gradualmente la distancia
que, de todos modos, tena todava que
mantener el lector respecto de la letra
impresa. (...) Con los nuevos medios se
transforma la misma forma de la
comunicacin; stos actan, en el ms
estricto sentido de la palabra, con ms
penetracin de la que era posible con la
prensa. Bajo la presin de don't tal k
back, la conducta del pblico adopta otra
configuracin. Las emisiones de los
nuevos medios contribuyen a cercenar,
sin comparacin
posible
con las
comunicaciones impresas, las reacciones
del receptor. Atraera su terreno al
pblico de oyentes y espectadores,
privndole al mismo tiempo de la
distancia propia de la "mayora de edad",
de la posibilidad, esto es, de hablar y
replicar.3

Las nuevas tecnologas, nacidas bajo


el signo de proyectos econmicos que
culminaran
en
los
poderosos
monopolios de la actualidad, se
suceden vertiginosamente. En 1895
3

aparece el cinematgrafo, y se
consolida durante la primera dcada
del siglo xx. A partir de la Primera
Guerra Mundial, Estados Unidos
toma la delantera en la produccin
cinematogrfica y en los mercados de
exportacin. En la dcada de los
veinte surge y se afianza la radio, y
en 1940 se comienza a imponer
masivamente
la
tecnologa
electrnica de la televisin. La
expansin de los nuevos medios est
asegurada, y sus alcances a nivel
mundial se consolidan en pocos
aos. Leonard Marks, director de la
United States Agency, a principios de
1967 sealaba que 104 naciones
posean canales de televisin y que el
nmero
de
aparatos
en
funcionamiento en todo el mundo
ascenda a 181 millones e iban en
aumento.
Los
radiorreceptores
hablan alcanzado la suma de 500
millones
y
las
radiodifusiones
internacionales,
en
crecimiento
permanente, hablan llegado a la cifra
de 14 mil por semana.4
Enzensberger nos proporciona, a su
vez, una lista de las ltimas
innovaciones tcnicas en materia de
comunicacin: los nuevos satlites,
la televisin en color, la televisin por
rel telegrfico, la videocinta, el
registro de videocinta, los videotonos,
la estereofona, las tcnicas del lser,
los
procesos
de
reproduccin
electrosttica, la imprenta electrnica
de alta velocidad, las microfichas con
acceso electrnico, la impresin por
radio,
las
computadoras
de
participacin temporal, los bancos de
datos, etctera.
Todos
estos
medios
seala
Enzensberger se combinan entre si y
con los medios ms antiguos de
Citado por Herbert Schiller. El imperialismo
USA en la comunicacin de masas. Akal,
Madrid, 1977. pg. 23.
4

Ibid, pgs. 198, 199.

73

comunicacin como son la imprenta, la


radio, el cine, la televisin, el radar, etc.
A marchas forzadas estn estableciendo
interconexiones tendientes a crear un
sistema universal.5

Esta explosin en el campo de las


comunicaciones no es inteligible, sin
embargo, si se le concibe como una
mera
revolucin
tecnolgica.
Inscritas en complejas relaciones de
poder, las modernas tecnologas (que
prefiguraran el "sistema universal"
de Enzensberger o la "aldea global"
de McLuhan) se convierten en base
de
sustentacin
de
nuevas
hegemonas a escala transnacional, y
en el campo de maniobra de
gigantescas
corporaciones
que
afianzan, a travs de las industrias
culturales, su control econmico
alrededor del mundo. Como refiere
Herbert Dchiller, Estados Unidos de
Amrica, a partir de la Segunda
Guerra Mundial, logra la supremaca
tecnolgica y el control de los
procesos comunicativos sobre el
conjunto
de
las
sociedades
industriales avanzadas, consolida de
manera
creciente
el
complejo
industrial electrnico, a fin de
extender el sistema social, econmico
y militar estadounidense, tanto
espacial como ideolgicamente.6 las
comunicaciones
se
constituyen,
segn este esquema, en un nuevo
poder internacional : se trata de
vincular lo nacional con lo mundial,
como resultado del movimiento de
transnacionalizacin
de
las
economas. En este plano, los medios
de comunicacin cumplen su papel:
la universalizacin de la produccin
cultural.

Enzensberger. Hans, Elementos para una


teora de los medios de comunicacin,
Cuadernos Anagrama. Barcelona. 1974. pgs.
7 y 8.
6 Ibid. pg. 23.
5

2. EL SABER FUNCIONALISTA: LAS


TEORAS DE LA COMUNICACIN
MASIVA
2.1. Poder y saber
El poder que despunta y se consolida
con las modernas tecnologas y
prcticas
comunicativas
origina
simultneamente un saber que
intenta sistematizar sus formas de
existencia,
de
ejercicio
y
de
funcionamiento. Saber que surge en
Estados Unidos, entre la Primera y la
Segunda Guerra Mundiales, y se
caracteriza
por
ligar
sus
exploraciones a la publicidad ya los
estudios de mercado, por un lado, y
por el otro a la necesidad de la
sociedad estadounidense de evaluar
su capacidad de lograr el consenso
social en torno a su proyecto
histrico nacional y trasnacional.
En este sentido Denis McOuail, un
investigador ingls de inscripcin
funcionalista, corrobora este aserto
con una expresiva caracterizacin del
origen de las investigaciones sobre
comunicacin social:
Se han llevado a cabo investigaciones
cientficas en un contexto modelado por
el inters prctico de los productores de
medios
por
alcanzar
sus
metas
especficas o por una ansiedad existente
en la sociedad de impedir efectos
"nocivos". Los "efectos" de los medios que
no se relacionan con ninguno de estos
extremos,
no
siempre
han
sido
examinados con igual celo.7

Las
llamadas
"teoras
de
la
comunicacin social" surgen como
ramas especficas de la sociedad
funcionalista estadounidense, cuyos
MacOuail, Denis, "Influencias y efectos de
los medios masivos", en Curram, Gurevitch,
Woollacot et al, Sociedad y comunicacin de
masas, Fondo de Cultura Econmica, Mxico,
1981, pg. 87.
7

74

supuestos tericos se inscriben


dentro
de
las
corrientes
del
positivismo europeo del siglo XIX.
Esta inscripcin define desde el inicio
las
perspectivas,
tendencias
y
lineamientos
generales
del
funcionalismo, dentro de lo que
podramos definir como una "teora
del orden social", en la medida en
que
sus
objetivos
consisten,
fundamentalmente, en obtener el
conjunto de evidencias necesarias
para
legitimar
la
supuesta
racionalidad intrnseca del sistema
social capitalista. Por ello el campo
de estudio se organiza en torno a los
hechos, fenmenos o acciones que
ayudan a consolidar o tienden a
disgregar y deteriorar la cohesin
social.
Por un lado se evalan las funciones
que coadyuvan ala integracin de los
actores
sociales
al
sistema
consagrado de roles y, por el otro, las
disfunciones o desviaciones de las
normas establecidas que pudieran
producir efectos de perturbaciones
en el orden social vigente.
Es Talcott Parsons el socilogo que a
partir de los aos treinta sienta las
bases de una "teora de la accin
social", mientras constituye a lo largo
de las dcadas siguientes los
dispositivos generales de un aparato
terico que permita sustentar la
perspectiva ideolgica social que
hemos esbozado. Su enfoque centra
el anlisis particularmente en los
procesos de socializacin, a travs de
los cuales los actores sociales
internalizan las normas, valores y
reglas adecuadas para ajustarse y
adaptarse de manera eficaz a las
tareas asignadas en el proceso de
reproduccin
de
las
relaciones
sociales de produccin capitalistas.
Segn Parsons, la sociedad es un
sistema que se caracteriza por su
capacidad
de
reproduccin
y
regulacin
autosuficientes.

Constituida por la interaccin de


miembros individuales, stos tienen,
sin embargo, metas y objetivos
colectivos que comparten con la
mayora de los grupos sociales del
sistema.
El carcter colectivo de las metas y la
permanencia
de
los
objetivos
comunes son, para Parsons, el
resultado del mayor o menor
equilibrio
cultural,
sistema
encargado de estructurar el consenso
pblico a travs de mecanismos
especficos de socializacin. El papel
de este dispositivo no slo consiste
en universalizar y consolidar normas,
reglas y valores, sino tambin, ya
partir de ellos, en establecer sistema
de gratificaciones y sanciones que
debern
ser
aplicadas
a
los
desempeos individuales, segn se
ajusten o no a las prescripciones
culturales en vigencia.
Este es el marco terico de referencia
en
el
que
se
inscriben
las
denominaciones
"teoras
de
la
comunicacin social". El objetivo de
la nueva disciplina? Sistematizar un
saber que procese y evale el
potencial liberado por el vertiginoso
desarrollo de las modernas tcnicas
comunicativas que configuran un
nuevo
campo
de
dispositivos
culturales, donde el sistema social
tiene que poner a prueba su fortaleza
y su cohesin interna. Un saber que
permita diagnosticar y precedir los
cambios que podran producirse en
los procesos de socializacin de los
actores sociales, del nuevo esquema
comunicativo que introduce en la
esfera
pblica
renovados
mecanismos
de
produccin
de
consenso
y
formas,
antes
desconocidas, de integracin social.
2.2. Teoras del control social
No es casual, que dentro de las

75

corrientes
generadas
por
la
comunicacin research, la que concit
mayores adhesiones haya sido la que
estudia la repercusin y la influencia
de los medios de comunicacin sobre
sus
pblicos.
Ciertamente,
el
esquema de Lasswell ("para describir
adecuadamente
un
acto
de
comunicacin es necesario responder
a
las
siguientes
preguntas:
quin/dice qu/por qu canal/con
qu efecto") no fue atendido en todas
sus dimensiones, excepto para
privilegiar an ms la de los efectos.
Como lo confirma De Fleur ,8 son
escasos los estudios que se han
preguntado las condiciones polticas,
econmicas y culturales que rigen y
determinan el funcionamiento de los
medios, y tambin aquellos que
cuestionan los rasgos especficos de
estos procesos comunicativos. Las
razones ya han sido esbozadas. Las
completaremos analizando cmo se
ha manifestado esta tendencia en
investigaciones
concretas.
Tendremos en consideracin dos
tipos de estudios: 1. El anlisis de
contenido de los mensajes masivos, y
2. los estudios relativos a los
"efectos" de medios y mensajes sobre
distintos grupos sociales.
1. El llamado "anlisis de contenido"
(estudio especfico de los mensajes)
se constituy en torno a lo que los
investigadores de la escuela de
sociologa emprica de Chicago
designaron
como
"lenguajes
persuasivos".
En
efecto,
la
construccin de tcnicas analticas
especficas
estuvo
fuertemente
marcada por la necesidad de evaluar
la repercusin y el impacto de
discursos publicitarios y polticos. Lo
deca por entonces, y sin ningn
rodeo, Robert Merton: "una de las
De Fleur, Melvin, Teora de la comunicacin
masiva, Paids, Buenos Aires, 1975, pg. 26.
8

primeras misiones de anlisis de


contenido es proporcionar pistas
para las reacciones probables ala
propaganda".9 Por lo tanto, los
objetivos explcitos de esta corriente
consistieron en medir los efectos de
un tipo particular de discursos:
aqullos cuya principal tolerancia es
la funcin conativa, es decir, la que
expresa,
segn
Jakobson,
la
intencin deliberada del emisor de
influir en el receptor a travs de
mecanismos de persuasin. Para los
analistas de Chicago se trataba de
evaluar si dichos discursos lograban
modificar las "representaciones de los
destinatarios,
orientar
su
comportamiento social o definir
pautas de accin individual o
colectiva, en la lnea de
la
reproduccin social.
Este tipo de investigaciones se
generalizaron,
pretendiendo
constituirse en un cuerpo de tcnicas
de
valor
universal
y,
por
consiguiente, de rango "cientfico".
Berelson, uno de los principales
exponentes de esta corriente, defina
los
objetivos
del
"anlisis
de
contenido" como "la descripcin
objetiva, sistemtica y cuantitativa
del contenido manifiesto de las
comunicaciones".10
Como
se
deriva
del
mismo
enunciado, estas investigaciones no
superaron los primeros pasos de un
intento de clasificacin de las
distintas tipologas de los lenguajes
masivos desde una concepcin
prelingstica de funcionamiento del
lenguaje.
Sus limitaciones estaban contenidas
Merton, Robert, "La sociologa del
conocimiento y las comunicaciones para las
masas", en Teora y estructuras sociales,
Fondo
de
Cultura
Econmica,
Mxico,1964,pg.511.
10 Berelson, Bernard, Content analysis in
communication research, Free Pre55 of
Glencoe, 1952.
9

76

en las pretensiones expresadas:


estudiar los contenidos manifiestos
de
los
discursos,
cuantificar
frecuencia de temas, palabras;
reducirse, en definitiva, a los hechos
explcitos que aparecan en la
superficie discursiva, a los que se les
otorgaba el valor que emanaba de su
propia y reducida literalidad.
2. Los estudios relativos a la
influencia y los "efectos" de medios y
mensajes fueron en sus comienzos, el
producto de la confluencia de la
sociologa
funcionalista
y
la
psicologa
conductista,
Para
el
desarrollo y evolucin de estas
teoras seguiremos el esquema de
tendencias propuesto por De Fleur.11
El modelo inicial que organiza buena
parte de estos estudios, aunque con
sucesivas modificaciones, es la
ecuacin estmulo/respuesta (E/R),
Los hechos de comunicacin se
conciben
como
estmulos
que
provocarn cierto tipo de reacciones
que
es
preciso
evaluar.
Los
supuestos tericos que sustentan
esta concepcin son bsicamente las
ideas sobre la uniformidad de la
naturaleza elemental del hombre, por
un lado, y sobre el orden social
concebido como sociedad de masas,
por el otro.
Los primeros estudios producidos
dentro de esta perspectiva partan de
la base de que los modernos medios
de comunicacin configuraban un
nuevo campo de estmulos cuyo
poder y magnitud determinaba y
defina
el
comportamiento,
las
emociones y la adhesin avalores de
los destinatarios, a los que se
conceba como sujetos uniformes y
sin control sobre los mensajes.
Teoras posteriores, sin abandonar
definitivamente el esquema E/R,
intentan enriquecerlo con el agregado
de variables: se trata de refinar la
11

De Fleur, op. cit.. pgs. 175 y 55.

concepcin de estmulo (las formas


persuasivas) que los medios pueden
producir, de estudiar las mediaciones
entre los "medios y la masa", y de
caracterizar
distintos
tipos
de
efectos. Entre ellas, De Fleur
menciona la teora de las diferencias
individuales, la de las categoras
sociales, la de las relaciones sociales
y la teora de las normas culturales.
La
"teora
de
las
diferencias
individuales" pretende romper con la
idea de la uniformidad de los
pblicos,
diferenciado
en
los
destinatarios principios de atencin y
de
percepcin
selectivas,
condicionados por la estructura de
su personalidad. De otro modo, los
efectos de los medios sobre el
auditorio
masivo,
ya
no
son
considerados
uniformes,
sino
variables de una persona a otra como
consecuencia de las diferencias
individuales
de
estructura
psicolgica.
La teora de las categoras sociales
introduce otras variables en el
esquema E/R, fundamentalmente las
que remiten a la pertenencia social
de los destinatarios: edad, sexo,
estatus econmico, nivel educativo,
filiacin religiosa, residencia urbana
o rural.
A
estas
variables
se
agreg
posteriormente, a partir de la
llamada teora de las relaciones
sociales (o del "flujo de comunicacin
en dos etapas), la consideracin de
las relaciones informales y su peso
especfico sobre las respuestas de los
in- dividuos ante los mensajes
masivos.
Esta corriente intentaba estudiar los
efectos evaluando la mediacin de
lderes de opinin, que reciben la
noticia de primera mano y luego la
retransmiten a conocidos y amigos
con una interpretacin ya realizada
de acuerdo con sus intereses.
Finalmente, la "teora de las normas

77

culturales" postula:
Los medios masivos, a travs de una
presentacin selectiva y del nfasis que
ponen en ciertos temas, crean en su
pblico impresiones de que las normas
culturales comunes referentes a dichos
temas, estn estructuradas o definidas
en determinada forma especfica. Puesto
que el comportamiento individual es
generalmente
guiado
por
normas
culturales (o por las impresiones de actor
dejo que son las normas) respecto de
una idea o situacin determinada, los
medios serviran indirectamente para
influir sobre la conducta.12

De Fleur distingue tres posibles


maneras mediante las cuales los
medios pueden influir sobre las
normas: 1. pueden reforzar las
pautas existentes; 2. pueden crear
nuevas convicciones compartidas con
respecto a temas poco conocidos; 3.
pueden, finalmente, cambiar normas
preexistentes.
Desde
otra
perspectiva,
Denis
McOuail distingue tres fases en los
cincuenta aos de historia de la
investigacin sobre efectos de las
comunicaciones
masivas.
Una
primera etapa se desarrolla desde
principios de siglo hasta finales de la
dcada de los treinta y est regida
particularmente -dada la precariedad
de las ciencias sociales en esa pocapor la observacin emprica que
registra,
sin
demasiadas
consideraciones
tericas,
la
arrolladora
evolucin
de
las
modernas
tecnologas
de
comunicacin a distancia y la
repercusin global que parecan
tener en sus pblicos. El supuesto
poder de los medios, seala McQuail:
Fue promovido por los anunciantes, los
propagandistas de gobierno durante la
Primera Guerra Mundial, los propietarios
de peridicos, los gobernantes de estados
12

totalitarios,
y
esto
era
aceptado
defensivamente por casi todos como la
mejor concepcin en las circunstancias
existentes.13

Una segunda fase se extiende desde


finales de 1930 hasta principios de la
dcada
de
los
sesenta.
Los
principales estudios oscilaron entre
el anlisis de la efectividad de los
medios en procesos de elecciones
presidenciales
(Lazarsfeld,
1944;
Berelson, 1954), y el anlisis de la
influencia de las comunicaciones
masivas medidas con mtodos
psicosociales sobre el incremento de
la violencia, la agresin, el delito y el
desarrollo
de
ciertas
actitudes
raciales. Los resultados de estas
investigaciones
particulares
parecieron fortalecer una opinin que
comenzaba a generalizarse: la de que
los medios no producen una
influencia considerable si no se
tienen
en
consideracin
otras
variables de la realidad social que
afectan, afianzando o disminuyendo
las posibilidades de persuasin. La
superficialidad de muchos de los
resultados est bien descrita por J.
T. Klapper:
La investigacin en el campo de las
comunicaciones
ha
sealado
uniformemente que las personas tienden
en su generalidad a leer, mirar y
escuchar
las
comunicaciones
que
presentan puntos de vista hacia los
cuales ellas experimentan simpata, y
tienden a evitar las comunicaciones de
tonos diferentes.14

Finalmente en la tercera fase, desde


1960 hasta la fecha, se tiende a
replantear el problema de los efectos
MacOuail, op. cit., pgs. 87 y ss.
Klapper, J., Efectos de las comunicaciones
de masas. Poder y limitaciones de los medios
modernos de difusin, Aguilar , Madrid, 1974,
pgs. 176.
13
14

Ibid.. pg. 180.

78

desde
nuevas
perspectivas.
Al
enjuiciar mtodos y puntos de vista
de la anterior etapa, preocupa
particularmente por cuantificar los
cambios individuales en el corto
plazo, McOuail concluye:
Otros enfoques de la investigacin
pueden necesitar mayor espacio de
tiempo, prestar ms atencin a la gente
en su contexto social, mirar lo que sabe
la gente (en su sentido ms amplio) ms
que a sus actitudes y opiniones, tener en
cuenta que los usos y motivos de cada
espectador mediatizan cualquier efecto,
aplicarse alas estructuras de conviccin
y opinin y al comportamiento social
ms que a los casos individuales, y dar
mayor importancia al contenido, cuyos
efectos se tratan de estudiar. En pocas
palabras, puede decirse que estamos
solos en los inicios de la empresa y que
hasta ahora slo hemos examinado muy
pocas de las cuestiones relacionadas con
los efectos de los medios masivos,
especialmente de las que se manifiestan
en fenmenos colectivos 15

2.3. Las tcnicas de la persuasin


Buena parte de estos estudios tienen
una frontera comn en la que se
reafirma el prognatismo: es el vnculo
que une las llamadas "teoras de la
comunicacin
social"
con
las
disciplinas que intentan conceptual
izar (ya la vez controlar) los procesos
de persuasin masivos. La nocin de
persuasin se concibe, en la mayora
de los casos, como un efecto
cuantificable a partir de las variables
de emisor/mensaje en su accin
sobre el receptor. Es as que muchos
de estos estudios tratan de precisar y
evaluar el modo en que los medios de
comunicacin
pueden
actuar,
persuadiendo,
para
reforzar
o
cambiar la conducta de los actores
sociales
en
determinadas
15

MacOuail, pg. 88.

coyunturas, con el fin de mantener la


integracin global del sistema.
De Fleur plantea con notable
claridad la manera en que se
organiza una "estrategia persuasiva".
En primer lugar, seala, es preciso
tener en consideracin las normas
sociales, los roles, los controles, los
valores, creencias y expectativas de
los grupos de pertenencia de los
actores sociales a quienes van
dirigidos los mensajes persuasivos. A
partir de all se trata de definir el rol
que se desea imponer o reforzar;
plantear el carcter normativo de
dicho rol dentro del o de los grupos
en cuestin; destacar las sanciones
sociales para quienes no lo aceptan
(disidentes o "no conformistas") y las
gratificaciones
(recompensas
y
aprobacin social) para quienes lo
acepten; explicar que la adopcin del
mensaje
(propuesta
de
accin)
favorece la integracin grupal y que
la conducta que se asume en
consecuencia es conforme a los
valores aprobados por el grupo.
Estas citas son suficientemente
claras en relacin con las bases
teoricoideolgicas de estas corrientes.
Su
carcter
disciplinario
y
pragmtico indica la racionalidad
especfica de un tipo de saber que se
construye y articula sobre las
necesidades de reproduccin del
poder constituido. Saber, por lo tanto
que no oculta en ningn momento
sus vnculos explcitos con el control
social, y que teoriza en ese sentido
sobre las disciplinas y vigilancias
requeridas para conseguir el acuerdo
individual y colectivo respecto de
las supuestas virtudes del sistema
establecido. Por estas razones, la
investigacin funcionalista, que slo
tiene en cuenta fenmenos sociales y
culturales dotados de permanencia y
regularidad, no analiza las causas
que los originan, sino los efectos,
estabilizadores o desestabilizadores,

79

que tales hechos producen con


respecto
a
una
sociedad
determinada.
Por lo dems, no existe ocultamiento
en lo que toca a la estrecha
vinculacin saber/poder que estas
corrientes llevan hasta sus ltimas
consecuencias, por lo menos en sus
manifestaciones ms ortodoxas. Lo
dicen, con una apreciacin lcida y
categrica, dos de sus mximos
exponentes:
El poder econmico parece haber
reducido la explotacin directa y haberse
vuelto hacia un tipo ms til de
explotacin psicolgica, logrado en gran
parte mediante la diseminacin de
propaganda a travs de los mass-media.
Este cambio en la estructura del control
social merece un examen a fondo. (...) En
Estados Unidos la coercin directa ha
sido reducida a un mnimo (...) Quienes
desearan controlar las opiniones y
creencias de nuestra sociedad, recurren
menos a la fuerza fsica y ms a la
persuasin masiva. El programa de radio
y el anuncio institucional ocupan el
lugar de la intimidacin y de la coercin.
La manifiesta preocupacin por las
funciones de los mass-media, se basa en
parte en la observacin vlida segn la
cual tales medios han asumido la labor
de lograr que los pblicos masivos se
amolden
al
status-quo
social
y
econmico.16

3. LOS ESTUDIOS ACERCA DE LAS


INDUSTRIAS
CULTURALES:
LA
ESCUELA DE FRANCKFURT
3.1. Nuevas redes de saber
Las redes de saber que se van
Lazarsfeld, P. y A. Merton, "Comunicacin
de masas, gustos populares y accin social
organizada", en Miguel de Morags (comp,)
Sociologla de la comuni- caci6n de masas,
Gustavo Gili, Barcelona, 1980, pg. 139.
16

constituyendo alrededor de las


modernas tecnologas y los nuevos
espacios de comunicacin colectiva
no se agotan con las teoras
funcionalistas. Al igual que estas
investigaciones,
emergen
otros
discursos,
otro
saber
se
va
consolidando a medida que se
construye, desde un paradigma
terico, una nueva perspectiva para
interrogar los complejos fenmenos
nucleares alrededor de la llamada
comunicacin de "masas". Este es el
caso de los estudios socio-filosficos
de inspiracin marxista de la escuela
de Franckfurt.
En el campo que comienza a dibujar
este nuevo saber tiene contornos y
lmites ms amplios, y en muchos
sentidos
presenta
caractersticas
menos estructuradas que aquellas
que definen el orden funcionalista.
En particular porque las nuevas
reflexiones sobre los mass-media
tienden progresivamente a constituir
un dominio complejo donde se
articulan distintas disciplinas que
solidariamente recomponen a travs
de asedios parciales, a veces
fragmentarios,
las
diversas
dimensiones del objeto de estudio.
Las nuevas redes de saber tratan de
reconstruir y explicar distintos
aspectos de fenmeno: la estructura
del poder econmico sobre los medios
y el anlisis de la progresiva
concentracin de las corporaciones
de la industria cultural; el carcter
complejo que asume la nueva
racionalidad
tecnolgica;
las
modalidades que presentan los
sistemas de dominacin poltica e
ideolgica a partir de las modernas
comunicaciones
de
masas;
la
naturaleza de las ideologas y, sobre
todo, la manera en que se
materializan en la multiplicacin de
discursos y mensajes masivos. Por
ltimo, tratan de explicar las formas
que asume, a partir de la expansin

80

de las industrias culturales, el


consumo de mensajes y bienes
simblicos, ese captulo que la
sociologa funcionalista reduce ala
investigacin acerca de los "efectos".
Lo que se ha operado con la
extensin de las redes de saber y la
constitucin, a partir de la escuela de
Franckfurt, de las llamadas quiz de
manera bastante ambigua "teoras
crticas", es una inversin del
discurso funcionalista a partir de un
enfrentamiento radical con sus
principales concepciones. Como lo
veremos inmediatamente y tambin
en el punto siguiente el pivote
conceptual de la mayora de estos
estudios sigue siendo, al igual que en
las
teoras
funcionalistas,
la
exploracin en torno a industrias
culturales/comunicacin
colectiva/control social y el horizonte
terico ms general, el relativo a los
procesos
de
reproduccin
y
legitimacin de las sociedades de
clase. Sin embargo, los contenidos
tericos y la perspectiva ideolgica
son bsicamente antagnicos en uno
y otro caso: legitimacin del orden
constituido
por
parte
del
funcionalismo, crtica radical de las
desigualdades
materiales
y
simblicas de clase por parte de las
llamadas "teoras crticas". El control
social como modalidad de dominio y
de
poder
en
las
sociedades
capitalistas es visto, pues, con signos
opuestos.
En
las
corrientes
funcionalistas, la nocin de control
social es justificada por la necesidad
de asegurar la estabilidad y el
equilibrio del sistema; en las teoras
crticas se concibe como uno de los
instrumentos con que el Estado y
sus
principales
instituciones
garantizan el ejercicio pleno de poder
en su doble dimensin: la coercin
directa
que
se
aplica
en
circunstancias
de
transgresin
abierta contra el orden social, y la

persuasin, mediante la hegemona,


como
forma
de
elaborar
el
consentimiento de la mayora de las
clases sociales en torno al proyecto
de dominacin.
Veamos ahora cmo se organiza la
reflexin
sobre
la
produccin
cultural, el sistema de dominio y el
control social, desde la perspectiva
de la escuela de Franckfurt.
3.2. El nacimiento de las teoras
crticas
La escuela de Franckfurt puede
situarse como la expresin crtica del
marxismo en la dcada de los veinte,
en ese sentido, tuvo la intencin de
constituirse en una variante filosfica
del economicismo sovitico. Se opuso
a ste del mismo modo que al
positivismo empirista de la tradicin
estadounidense de la comunicaci6n
research. Sus componentes: Marx
Hork-heimer,
Theodor
Adorno,
Walter Benjamin y Herbert Marcuse,
entre
otros,
comenzaron
sus
investigaciones
en
Franckfurt,
Alemania, en 1924, cuando fundaron
el Instituto de Investigacin Social
que se traslad, con el advenimiento
del fascismo, a los Estados Unidos
(1933). En este pas produjeron un
conjunto de trabajo, los primeros en
su gnero de orientacin marxista,
sobre la naturaleza de las nuevas
industrias culturales y el papel que
las
modernas
tecnologas
comunicativas desempean en la
poca del capital monopolista.
El punto de partida de todos estos
trabajos es un anlisis global del
desarrollo
capitalista
en
las
sociedades industriales avanzadas,
desarrollo concebido como una
suerte de maquinaria autorregulada
a la que rigen relaciones econmicas
y tecnolgicas inflexibles. Monopolio
econmico
y
reacionalidad

81

tecnolgica
producen
niveles
radicales de alienacin en los
individuos y los grupos sociales que
pasan a ser integrados, ms all de
toda iniciativa autnoma, en un
mundo automtico racionalizado y
totalmente dominado por reglas y
poderes que escapan a la voluntad de
sus mismos creadores.
Dentro de esta perspectiva general,
en su libro Dialctica del Iluminismo
(1944) Horkheimer y Adorno acuan
el concepto de industria cultural,
designacin con la que tratan de
sustituir la de "cultura de masas", en
la que advierten una ambigedad
semntica que induce a creer que se
trata de una cultura producida por
las propias masas. El concepto de
industria cultural vertebra y organiza
sus principales exploraciones sobre
las nuevas formaciones culturales
que se imponen en procesos de
generalizada expansin dentro de las
sociedades capitalistas.
Industria cultural/alienacin de las
masas es el binomio terico a partir
del
cual
intentan
explicar
la
tendencia
progresiva
de
las
superestructuras culturales hacia el
control de los diferentes grupos
sociales y en particular de las clases
subordinadas, integrndolos aun
modelo mecanizado de sometimiento
a las pautas dominantes. Lo que
Horkheimer y Adorno advierten es la
creciente
atomizacin
de
la
estructura
social
y
de
las
instituciones
socializadoras
tradicionales (en especial la familia)
frente a la expansin econmica y
tecnolgica en el campo de la
produccin cultural, que impide la
libre
autodeterminacin
de
los
grupos y los individuos en la misma
medida
en
que
cercena
sus
posibilidades de transformar las
mismas
estructuras
que
los
esclavizan.
Los temas principales de estos

escritos son bsicamente aquellos


que han motivado a los principales
estudios dentro de esta rea: el
nuevo carcter mercantil de la
cultura;
los
procesos
de
racionalizacin tecnolgica y el poder
que generan las nuevas tecnologas;
la enajenacin de los pblicos,
debido ala masificacin de la
produccin cultural, que ala vez
invade el tiempo de la cotidianidad
(territorio habitualmente considerado
como "privado" y dominio de una
cierta . libertad subjetiva); y la
naturaleza de los nuevos lenguajes,
de corte "totalitario", de la industria
cultural, entre otros que se pueden
citar.
La
estandarizacin
y
uniformacin del horizonte cultural
es segn Horkheimer y Adorno, el
resultado de lo que llaman "el poder
absoluto del capitalismo", que marca
objetos y bienes con un mismo sello:
el de la mercanca. Los objetos
estticos y los bienes simblicos en
general pierden su singularidad
debido a la imposicin de modelos
mecanizados y repetitivos en los que
la frmula predomina sobre la forma,
y el estereotipo sobre el estilo. Es por
esto que la dominacin tanto social
como cultural, ya no se oculta; sino
que sucede todo lo contrario.
las personas situadas en la cspide ya
no estn interesadas en disimular el
monopolio; cuanto ms ostensible se
hace su violencia, ms crece su poder .17

Y con la consolidacin de los poderes


opresivos se afianza a la vez la
articulacin profunda de los campos
culturales
despojados,
en
este
movimiento de homogeneizacin, de
sus particularidades y de sus
Adorno T. W. y M. Horkheimer, "La
industria de la cultura: ilustracin como
engao de las masas", en Curran, Gurevitch,
Woollacot et 81, Sociedad y comunicacin de
m8sas, op. cit. pg. 393.
17

82

posibilidades
de
diversa y plural:

ser

expresin

el cine, la radio y la revista informativa


componen un sistema que es uniforme
en su conjunto y en cada una de sus
partes. Incluso las actividades estticas
de orientaciones polticas opuestas
coinciden en su entusiasta obediencia al
ritmo del frreo sistema.18

Por consiguiente, el espacio de la


cultura de "masas se concibe como
una totalidad articulada, como un
sistema regido por las leyes del
mercado que uniforman lo diverso,
estandarizan
y
cohesionan
lo
intrnsecamente
heterogneo,
y
regulan
la
pluralidad
de
las
expresiones culturales. Cada parte
del sistema, cada eslabn de la
cadena simblica, cada mensaje
remite a otros y todos, a su vez, a las
reglas del poder.
Otro aspecto relevante dentro de esta
perspectiva del poder creciente de las
sociedades industriales avanzadas es
el del anlisis de la nueva
racionalidad tecnolgica, concebida
como un nuevo frente de opresin y
dominacin sobre los hombres.
Contra
la
euforia
de
los
funcionalistas, que sostenan la
neutralidad de la ciencia y de la
tcnica, la tesis de los investigadores
de Franckfurt se sita en el borde
opuesto. Las tcnicas se consideran
como un proyecto histrico y social
en el que se materializan los
propsitos de la clase dominante de
una determinada sociedad con
respecto a la organizacin social, a la
regulacin de bienes e individuos y al
dominio
metdico,
cientfico
y
calculado. Dominacin y tcnica son
hechos
indisociables
en
las
sociedades contemporneas porque
no se trata, como lo seala Herbert
Marcuse
en
El
hombre
18

Ibid.. pg. 393.

unidimensional, de que la intencin


de dominio se sobreaada a la
tcnica desde afuera, sino que tal
intencin es parte constitutiva en la
construccin del mismo aparato
tcnico. Adorno y Horkheimer llevan
este postulado hasta las ltimas
consecuencias:
La racionalizacin de la tecnologa es la
racionalizacin de la dominacin misma;
es la naturaleza coercitiva de la sociedad
alienada.
Automviles,
bombas
y
pelculas cinematogrficas funcionan
como factores de cohesin del sistema,
hasta que su elemento nivelador
manifiesta su fuerza en los mismos
males que ha provocado. Ha creado la
tecnologa de la industria de la cultura y
ha
conseguido,
asimismo,
la
normalizacin y la produccin en
cadena, sacrificando cuanto implica una
distincin entre la lgica del trabajo y la
del sistema social.19

La lgica de la dominacin que se


manifiesta en todas Y cada una de
las dimensiones del proceso de
produccin simblica se expresa
asimismo en las estrategias de
captacin
de
pblicos
Y
de
organizacin del consumo cultural.
Esta
organizacin
tambin
es
metdica Y sistemtica: se trata de
diversificar la produccin de los
objetos culturales, con el fin de
cubrir las necesidades tambin
construidas e impuestas de los ms
amplios sectores y, en un mismo
movimiento, procurar las ganancias
de
la
industria
cultural,
la
legitimacin del sistema social y
poltico, y la captura masiva de los
pblicos dentro de las redes de la
ideologa dominante.
La unidad implacable de la industria
cultural es presagio de lo que ha de
suceder en poltica. Las diferenciaciones
marcadas tales como entre pelculas A y
19

Ibid., pg. 394.

83

B o entre narraciones publicadas en


revistas de diversos niveles de precio, no
dependen tanto de los temas respectivos
como de la clasificacin, organizacin y
clasificacin de los consumidores. A
todos se les proporciona algo, de modo
que ninguno pueda evadirse.20

En este contexto, la red interminable


de mercancas culturales no slo
reduce y empobrece la capacidad
imaginativa y la libre espontaneidad
de los hombres sino que, al mismo
tiempo, se convierte en el objeto del
deseo de las "masas engaadas".
Estas son las modalidades a travs
de las cuales el sistema se extiende y
posesiona del cuerpo y del alma de
los dominados, hasta el punto que
los que caen dentro del orden de la
cultura dominante no aspiran sino a
recaer en "la misma ideologa que los
esclaviza". La dominacin es tal
porque saca su poder de esta
capacidad de producir los sujetos
adecuados para vivir el orden
establecido y, a la vez, para desear y
preservar este orden que los oprime.
El poder de la industria cultural,
segn estos autores, habita en las
aspiraciones
profundas
de
los
pblicos
masivos
porque
logra
prolongar las condiciones de trabajo
enajenado en la enajenacin que
prevalece durante el tiempo libre.
Continuidad,
pues,
entre
los
distintos espacios de la vida social: el
trabajo/el ocio son dos momentos,
fuertemente
articulados,
de
la
produccin
capitalista
y,
por
consiguiente, las dos caras de una
misma moneda de la explotacin de
las masas.
En la organizacin capitalista ms
reciente, la diversin es la prolongacin
del trabajo; el solaz se procura como
evasin del proceso mecanizado del
trabajo, con el fin de restaurar las

fuerzas
y
as
poder
afrontarlo
nuevamente, pero, a la vez, la
mecanizacin ejerce tal poder sobre el
ocio y la felicidad del trabajador, y
determina
tan
profundamente
la
elaboracin de productos de pasatiempo
que, inevitablemente, las experiencias de
ese hombre son imgenes consecutivas
de la propia mecnica del trabajo (...).
Slo es posible evadirse de lo que ocurre
en el trabajo, en la fbrica o en la oficina
por aproximacin a ello durante los ratos
de ocio.21

Finalmente,
las
mercancas
culturales es decir, los mensajes
producidos por la industria cultural
representan la aparicin de nuevos
lenguajes dentro de este dominio. Si
el arte del pasado y la experiencia
esttica representan momentos de
sublimacin y liberacin de los
hombres ante la vida, la sociedad o el
destino; el objeto cultural en la
poca de la reproduccin tcnica es
la presencia multiplicada de los
estereotipos y los clichs. Las
historias y los relatos de la cultura
de masas son la apariencia de la
variacin del sentido: en ellos todo
vara,
mediante
recursos
que
procuran un efecto de novedad, para
que cada elemento siga en su sitio.
El campo de la cultura se convierte as
en promulgacin vigorosa del status-quo.
La industria cultural tiende a encarnar
pronunciamientos autoritarios y se erige
as en profeta del orden dominante.22

En este proceso de fabricacin en


serie de nuevos lenguajes, los
artefactos culturales se acercan cada
vez ms a los rituales de los
mensajes publicitarios; las palabras
se
deterioran
y
vacan
progresivamente
de
sentido
y
adquieren, por el contrario, la solidez
de las cosas petrificadas. Este es el
21

20

Ibid., pg. 395.

22

Ibid., pg. 407.


Ibid. pg. 416.

84

nuevo orden "totalitario" donde las


palabras no dicen ya nada, donde el
sentido la significacin no tiene
otra
realidad
que
la
de
la
insignificancia. El totalitarismo es,
pues, el ntimo engranaje que
permite explicar la dinmica la
naturaleza
profunda
de
las
sociedades industriales avanzadas.
3.3. Alcances y limitaciones de la
escuela de franckfurt
La obra de Adorno y Horkeiner tiene
una importancia sustancial dentro
del rea de estudio de las industrias
culturales y del papel que los medios
de
comunicacin
colectiva
desempean en las sociedades
contemporneas. Sin duda alguna,
representa un salto cualitativo con
respecto alas que hemos denominado
teoras del control social alas que
enfrenta, en su mismo terreno, con
una visin antagnica del lugar que
ocupan los fenmenos culturales en
la vida y la reproduccin de las
formaciones sociales capitalistas.
Desde otro punto de vista, sin
embargo, las perspectivas de la
escuela de Frankfurt presentan
aspectos discutibles que es preciso
revisar. En general, las tesis de los
trabajos de Adorno y Horkheimer son
excesivamente globalizadoras en lo
que concierne, por lo menos, a los
siguientes aspectos: a) el carcter
indiferenciado y uniforme de las
mercancas culturales en la poca de
la reproduccin tcnica, b) la
capacidad
generalizada
de
manipulacin por parte de la
industria cultural, c) la alienacin
colectiva y el consumo indiferenciado
de objetos culturales, y d) la pobreza
sustancial
de
la
produccin
simblica industrial en comparacin
con el arte del pasado. Veamos estos
aspectos.

a) En primer lugar, la tesis de que la


industria cultural constituye un
"sistema" en la medida en que los
procesos de mercantilizacin de la
cultura homologan a todos los
objetos y bienes simblicos bajo la
ley es una apreciacin excesivamente
extensa que impide ver las diferentes
dimensiones del fenmeno. Ms que
"industria cultural" designacin que
apela a una singularidad engaosa,
sera preciso utilizar, tal vez, la de
"industrias culturales", puesto que
de este modo podemos empezar a
distinguir, dentro de un campo
complejo, la diversidad de los hechos
comunicativos. En relacin, son
fenmenos
diferentes
los
que
presentan, desde distintos puntos de
vista, el cine o la televisin, la radio o
la prensa. Para empezar, son
distintas las condiciones econmicas
y sociales de produccin en cada uno
de los medios, como diferentes las
tecnologas que sirven de soporte a
los distintos mensajes a los que
constituyen
tambin
desde
la
perspectiva de la significacin.
Asimismo, cada canal establece
vnculos
particulares
con
los
pblicos, redes de relaciones sociales
irreductibles ala homologacin y
finalmente, no es posible borrar la
especificidad de los mensajes, cuya
pluralidad es evidente si se tiene en
consideracin
que
operan
con
materias significativas (acsticas,
lingsticas, visuales, etc.) y cdigos
diversos. La naturaleza de un comic
es radicalmente diferente de la de
una telenovela, como lo es tambin la
prensa escrita en relacin con la
informacin televisada, por cifrar
algunos ejemplos.
b) La idea de la centralidad de
industria cultural y de los medios
comunicacin en los procesos
manipulacin de los pblicos, por

la
de
de
su

85

parte, nos remite a dos aspectos


cuestionables: por un lado, a la
capacidad omnipresente de las
industrias culturales para constituir
pblicos homogneos sobre la base
de su poder de persuasin masiva y,
por el otro, a la radical alineacin de
las masas en la etapa del capital
monopolista
que
reduce
sus
posibilidades de crtica, imaginacin
y
ejercicio
reflexivo
de
la
autodeterminacin. En la actualidad,
ciertamente sigue teniendo vigencia
esta visin sobre la importancia de
los medios de comunicacin en los
procesos de socializacin y en la
construccin de la "opinin pblica",
dada la notable expansin de las
tecnologas comunicativas sobre los
espacios
nacionales
y
transnacionales. Pero es necesario
mediatizar la idea global de la
manipulacin de los aparatos de
comunicacin y de las industrias
culturales. En primera instancia
porque si estos aparatos, como
sostenan Adorno y Horkheimer,
forman sistema, no lo hacen
solamente con los restantes medios
de comunicacin sino, de manera
ms
general,
con
las
otras
instituciones especializadas en la
produccin de consenso y en la
constitucin de redes de accin
simblica e ideolgica (la familia, la
iglesia, la escuela, los partidos
polticos, etc.). Slo teniendo en
cuenta estas variables es posible
explicar las caractersticas que
asume
la
formacin
de
la
subjetividad y la naturaleza de estas
subjetividades en las sociedades
actuales. Y esto nos conduce al otro
aspecto.
c) Slo es posible concebir el ejercicio
de la manipulacin social si se
concibe, a la vez y simultneamente,
la existencia de masas reflexivas o,
como lo planteaban Adorno y

Horkheimer,
sumidas
en
total
enajenacin. A la estandarizacin de
la produccin cultural en su fase
industrial se suma, desde esta
perspectiva, la concepcin de un
consumo tambin estandarizado de
los productos de la industria
cultural. Y esto nos remite a la idea
de pblicos y espectadores reducidos
por la racionalidad dominante, como
unidades
intercambiables,
a
actitudes,
disposiciones
y
expectativas similares frente a los
bienes de consumo. Es posible, sin
embargo, sostener una posicin
distinta, como surge con nitidez de
diversas investigaciones empricas
sobre este terreno. Los pblicos no
son esas entidades desarmadas que
imaginaban los investigadores de
Franckfurt, y los procesos de
consumo cultural presentan un
cierto
grado
relativo
de
heterogeneidad. Las lecturas posibles
de un mismo mensaje o el consumo
de los mismos bienes son tan
diversificados como diversa, desigual
y contradictoria es la sociedad de
clases.
d) Finalmente, un ltimo punto
acerca del carcter de uniformacin y
trivializacin
de
la
produccin
cultural en la fase de la reproduccin
en serie. El fenmeno de la
mercantilizacin de la cultura es,
para nuestros autores, el fin de una
poca en la que el arte y las
realizaciones estticas cumplan altas
funciones catrticas y liberadoras
para la sociedad. Es visible en esta
concepcin una visin aristocrtica y
elitista de la cultura de pasado:
La obra de arte, al integrarse en la
necesidad, priva engaosamente a los
hombres precisamente de esa liberacin
del principio de utilidades que debera
propugnar. Lo que podra llamarse valor
de uso en la recepcin de los productos
culturales es sustituido por el valor de

86

cambio; en lugar de goce, hay visitas a


museos y conocimiento fcticio: el
buscador de prestigio reemplaza al
conocedor.23

La negacin de la actual industria


cultural o del proceso que designan
como la "integracin de la cultura en
la esfera de la administracin" es de
algn modo el resultado de una
mirada nostlgica a otras pocas y a
otras realidades culturales, en las
que
prevalece
una
concepcin
sagrada de la produccin esttica.
Esta perspectiva les impidi advertir
el advenimiento de una esttica
nueva, de nuevos y originales
sistemas de produccin simblica.
4.
HACIA
UNA
ECONOMA
POLTICA Y SIMBLICA DE LAS
COMUNICACIONES Y LA CULTURA
Las
contribuciones
tericas
y
empricas acerca de las industrias
culturales
se
han
acrecentado
durante los ltimos aos y tienden a
precisar la amplitud de este campo
de estudio y sus perspectivas de
anlisis. Entre ellas cabe situar las
de un conjunto de investigadores
britnicos, entre los que sobresalen
Raymond Williams, Stuart Hall,
Graharn Murdock y Peter Golding.
Estos
ltimos,
precisamente,
retornando las aportaciones de la
escuela de Franckfurt a las que
consideran
punto
de
partida
indispensable para cualquier anlisis
de los medios de comunicacin
colectiva agregan, sin embargo, una
acotacin de cierta importancia.
Sostienen que no basta con sealar
que la dominacin cultural en las
sociedades industriales avanzadas
hunde sus races en la dinmica de
la "industria de la cultura", sino que
23

Ibid., pg. 424.

es preciso demostrar cmo funciona


realmente este proceso de produccin
social y cultural, mostrando en
detalle
cmo
las
relaciones
econmicas estructuran, tanto las
estrategias
generales
de
los
empresarios culturales, como las
actividades concretas de las personas
que verdaderamente fabrican los
productos que la industria de la
cultura
vende:
escritorios,
periodistas, actores y msicos.24
El objetivo de este cuestionamiento
es sealar, en una primera instancia,
la insuficiencia de los anlisis
meramente "culturales"; es decir, de
aquellos anlisis que no tienen en
consideracin
las
realidades
econmicas (y sus formas de
funcionamiento) que como marcos de
posibilidad condicionan la existencia
de
determinadas
formaciones
culturales, en un cierto momento
histrico.
La posicin de estos autores parte de
la base de que el estudio sociolgico
de las comunicaciones masivas no
puede
concebirse
como
una
especialidad aislada, y tampoco como
una regin dentro de estudios
multidisciplinarios acerca de la
comunicacin, sino "como parte del
estudio general de la reproduccin
social y cultural".25 Dicho de otro
modo, este campo de estudios sobre
conectarse necesariamente con aquel
ms amplio de la estratificacin
social (esto es, de las desigualdades
de
clase
en
las
sociedades
capitalistas), en la medida en que los
medios de comunicacin tienden, de
manera
prevaleciente,
a
la
legitimacin de dichas desigualdades.
A partir de un prrafo clebre de la
ideologa alemana (Marx-Engels),
Murdock G. y P. Golding. "Capitalismo,
comunicaciones y relaciones de clase", en
Sociedad y comunicacin de masas, op. cit.,
pg. 29.
25 Ibid.. pg. 22.
24

87

Murdock y Golding definen lo que


consideran las orientaciones claves
para la investigacin emprica.
Transcribimos el prrafo en cuestin:
Las ideas de la clase dominante son las
ideas dominantes en cada poca o, dicho
en otros trminos, la clase que ejerce el
poder material dominante en la sociedad
es, al mismo tiempo, su poder espiritual
dominante. La clase que tiene a su
disposicin
los
medios
para
la
produccin material dispone con ello, al
mismo tiempo, de los medios para la
produccin espiritual, lo que hace que se
le sometan, al propio tiempo, las ideas de
quienes,
carecen
de
los
medios
necesarios para producir espiritualmente
(...) Los individuos que forman la clase
dominante (...) en cuanto dominan como
clase y en cuanto determinan todo el
mbito de una poca histrica, se
comprende de suyo que lo hagan en toda
su
extensin
y
tambin
como
pensadores, como productores de ideas,
que regulen la produccin y distribucin
de las ideas de su tiempo y que sus ideas
sean, por ello mismo, las ideas la
poca.26

Las cuestiones claves que han de


considerarse son fundamentalmente
tres: 1. que el control sobre la
produccin y la distribucin de las
ideas de una poca se concentra en
manos de los propietarios de los
medios de produccin; 2. que a partir
de este control, las ideas de la clase
dominante son las que rigen la
construccin de un cierto imaginario
colectivo en los mass-media y se
extienden hacia todos los grupos
sociales
configurando
un
determinado tipo de consenso, y 3.
que esta hegemona de una clase
sobre las dems hace posible,
mediante la difusin ideolgica, la
legitimacin de las desigualdades de
Marx-Engels, La ideologa alemana,
Ediciones de Cultura Popular, Mxico,
1977, pgs. 50-51.
26

clase, A partir de esta "lectura",


Murdock y Goldins proponen reas
de investigacin empricas relativas a
las relaciones entre los empresarios
de comunicaciones y la clase
capitalista; los vnculos entre la
propiedad y el control dentro de las
industrias de comunicaciones; los
procesos especficos a travs de los
cuales la ideologa dominante se
traduce en mercancas culturales; los
procesos de recepcin y consumo de
los objetos culturales, con base en
los cuales buena parte de las clases
subordinadas aceptan como propias
las ideas que los dominan.27
Es decir, se trata del estudio y el
anlisis de la totalidad de las
dimensiones que configuran los
procesos sociales de comunicacin
colectiva; en otros trminos:
a) el proceso social de produccin
(estructura de poder y control sobre
los medios de comunicacin).
b) los mensajeros producidos, vale
decir,
la
manera
en
que
determinadas
condiciones,
materiales y sociales, de produccin
se encarnan en materialidades
significantes concretas.
c) los procesos sociales de recepcin
o "reconocimiento" de los mensajes
por parte de destinatarios masivos y
heterogneos, en la medida en que
estn ubicados en diferentes lugares
de la estructura social.
Estos tres campos de estudio sobre
las industrias culturales han sido
objeto de diversas investigaciones,
particularmente en Europa y Amrica
Latina, los cuales han permitido
profundizar en estos problemas y
constituir un universo, terico y
emprico, de cierta complejidad y
riqueza para abordar los fenmenos
de comunicacin social. Veamos
27

Murdock. op. cit. pgs, 25-26.

88

algunos de los resultados.


4.1. Estructura de poder de los
medios
y
estrategias
de
dominacin cultural
En este campo, en lo que respecta a
estudios particularmente referidos a
Amrica Latina, podemos sealar dos
tendencias.
En primer lugar, los estudios que se
concentraron en torno a la categora
de imperialismo cultural, llamada
tambin
por
otros
autores
imperialismo de los medios, y que
han abordado las nuevas estrategias
del bloque imperialista en este
dominio, a los fines de facilitar la
internalizacin de su nuevo modelo
de acumulacin en los pases
perifricos y semiperifricos.
Estos trabajos han reunido cantidad
de evidencias empricas en torno a
los
rasgos
que
la
estructura
transnacional de poder ha asumido
durante las ltimas dcadas, la
utilizacin que dicha estructura hace
de las modernas tecnologas y la
llamada "cultura de masas", hecho
reconocido
por
los
mismos
portavoces del bloque hegemnico
transnacional, W. Schramm, en
conferencia
de
prensa
ante
periodistas estadounidenses y de
Amrica
Latina
declaraba
abiertamente en 1974.
La habilidad de mandar, dirigir y
seleccionar informacin puede llegar a
ser una fuente de poder comparable con
los
grandes
recursos
naturales,
tecnolgicos y econmicos.

Los principales estudios indican, en


efecto, que el desarrollo tecnolgico
(satlites, computadoras, impresoras
de
alta
velocidad
y
otras
innovaciones) est en condiciones de
revolucionar el conjunto de los

circuitos de comunicacin y la
produccin
ampliada
de
significaciones
ideolgicas,
con
efectos considerables sobre los pases
subordinados. Es lo que Armand
Mattelart llama la "estructura del
poder
espacial",
en
sucesivos
trabajos que guardan estrechos
vnculos con los de Herbert Schiller,
el investigador estadounidense antes
citado. Militarizacin y concentracin
monoplica de la informacin y de la
cultura de masas (los Estados
Unidos controlan el 65% del flujo
mundial de mensajes) son algunas de
las evidencias que alertan respecto
de los nuevos sistemas de control de
los
"aparatos
ideolgicos
multinacionales" operando sobre los
espacios nacionales dependientes, a
fin de consolidar la estrategia
econ6mica, poltica y militar del
imperialismo.
Acerca de este tema, las palabras del
Director General de la UNESCO, en
1979, son muy ilustrativas para
aclarar el nivel y los alcances de la
planetarizacin
de
las
telecomunicaciones:
Los medios de que disponen (los pases
subordinados) para dominar la gestin
informtica
y
adaptarla
a
sus
aspiraciones especficas son mucho
menos vastos que los de los pases
industrial izados. Por esta razn,
resultan ms vulnerables que los
ltimos, cuando se trata de integrar en
un sistema de valores las exigencias de
la innovacin cientfica y tcnica. Estos
hechos son tanto ms inquietantes
cuanto que pueden suponer una
amenaza cultural a esas sociedades,
paralizar su capacidad creadora y, en
consecuencia, favorecer el brote de una
estructura planetaria informtica en
algunos
puntos
particulares
del
mundo.28
Citado por A. Mattelart y H. Schmucler,
Amrica Latina en la encrucijada telemtica,
Folios Ediciones, Mxico, 1983, pg. 13.
28

89

En segundo lugar, estn los estudios


que
han
profundizado
en
la
estructura de poder de los medios de
comunicacin en distintos pases
latinoamericanos (aunque tambin
existen anlisis de los pases
industriales avanzados). Al respecto,
existe
ya
una
considerable
acumulacin de trabajos empricos
que permitan cotejar, a partir de las
distintas realidades nacionales, los
datos emergentes de los estudios
relativos al poder del bloque
hegemnico externo. La dependencia
cultural y tecnolgica se da, como es
obvio, con distintos matices y
asumiendo diversas modalidades en
cada formacin social. De todas
maneras, lo que se impone como
rasgo comn es la ntima relacin
existente
entre
empresas
imperialistas, burguesas locales y
aparatos de Estado nacionales.
La
presencia
del
bloque
transnacional, tal como surge de los
datos y estadsticas proporcionadas
por
estas
investigaciones,
se
manifiesta en diversos grados de
control sobre los medios, ya sea a
travs de la propiedad de los mismos
mediante inversiones directas, ya sea
a partir de inversiones directas que
representan, de manera similar, un
condicionamiento considerable sobre
las
polticas
nacionales
de
comunicacin. Para este ltimo caso
es posible citar el control que ejercen,
por ejemplo, las agencias de
publicidad sobre espacios televisivos
y radiales, y tambin sobre la prensa
en general. Un nmero bastante
restringido de agencias de origen
estadounidense
(subsidiarias
de
empresas transnacionales) controlan
la
mayora
de
los
anuncios
publicitarios. stos constituyen una
modalidad indirecta de presin, que
se
expresa
tambin
en
la
dependencia que mantienen la

mayora de los peridicos de Amrica


Latina con respecto a las principales
agencias
informativas
estadounidenses, en particular la
Asociated Press y la United Press
International, las cuales cubren
alrededor del 85% de la informacin
mundial que se difunde en los pases
de Amrica Latina a travs de los
medios grficos y audiovisuales.
Finalmente, la presencia cultural
dominante del bloque externo se
manifiesta tambin en las cifras de
programacin extranjera que cubren
los espacios televisivos, las pantallas
de cine, los programas radiales (con
la difusin de discos de las grandes
empresas multinacionales), como
tambin en revistas de procedencia
estadounidense.
Mediante este tipo de estudios se ha
podido verificar (por lo menos desde
un punto de vista cuantitativo) el
grado de internalizacin de los
modelos culturales imperialistas en
los mercados nacionales, y la
relacin que los grupos econmicos
transnacionales mantienen con los
grupos locales de poder. En relacin
con estos ltimos, como lo refiere un
trabajo reciente, 29 en Amrica Latina
se
asiste
a
una
creciente
privatizacin de los aparatos de
produccin cultural o, por lo menos,
a la discusin acerca de la
conveniencia de privatizar estos
aparatos.
Adems se est produciendo, en
algunos pases, una ampliacin de
los conglomerados dedicados a la
produccin cultural e informativa,
con lo cual y en razn de la
progresiva concentracin, aumenta la
tendencia
a
la
monopolizacin
cultural. Es el caso de dos
importantes conglomerados de Brasil
y Mxico: Redes Globo y Televisa.
Veamos el caso mexicano, a ttulo de
29

Ibid., pag. 27.

90

ilustracin.
Televisa, surgida como grupo en 1973,
posee 4 canales de televisin con 61
repetidoras en casi todo el territorio
mexicano y en 1979 llegaba a 7 millones
de
hogares,
que
representaban
aproximadamente
41
millones
de
televidentes, sobre un total calculado de
55 millones. Las 47 empresas que
constituyen Televisa, S. A. abarcan,
adems del campo de la televisin, la
radio, con algunas de las emisoras de
mayor potencia en el pas, la exportacin
de productos culturales que, entre otras
actividades, vende 20 mil horas anuales
de programacin producida en Mxico a
distintos pases de Amrica, incluido
Estados
Unidos;
3
empresas
de
publicaciones producen libros y revistas
de circulacin masiva que alcanzan los
ms altos tirajes en el mercado
mexicano; sus empresas de espectculos
incluyen desde teatro, variedades, salas
de cine, hasta el Club de Futbol Amrica.
A travs de Cablevisin, S. A., llega a
ms de 36 mil hogares en la ciudad de
Mxico; adems, Televisa posee una
fundacin cultural que lleva su nombre y
que, aparte de promover programas
universitarios, posee un instituto de
estudios y documentos histricos y
patrocina el museo Rufino Tamayo.30

4.2. Los nuevos lenguajes y la


ilusin de la transparencia
El campo de los nuevos lenguajes
producidos a partir del desarrollo de
las
modernas
tecnologas
comunicativas ha sido objeto de un
tratamiento
especial
desde
disciplinas
herederas
de
la
lingstica, como la semiologa y la
semntica estructural, entre otras.
Acerca de este dominio, slo
consideramos aspectos generales.
Estos estudios que trascienden en
mucho el territorio especfico de las
comunicaciones sociales, puesto que

el suyo propio es el de los procesos


significantes
en
general,
han
encontrado, sin embargo, en las
nuevas formaciones culturales un
espacio privilegiado para el anlisis
de ciertos mecanismos y dispositivos
de significacin. En particular, entre
los de mayor inters en los ltimos
treinta aos figuran los que han
intentado articular la produccin
significante
-los
mensajes
heterogneos de la cultura de masascon las condiciones histricas que la
hacen posible; esto es, que inscriben
el anlisis de los discursos sociales
en la regin ms vasta de las
ideologas.
Un antecedente importante de estos
ltimos estudios, lo constituyen las
reflexiones que Roland Barthes
desarrolla en su libro Mitologas
(1975), acerca de la naturaleza de
todo
sistema
de
significacin,
cualquiera que sea su materialidad
(verbal, gestual, acstica, visual o la
combinacin de algunas de estas
sustancias). El punto de partida es
que todo sistema de signos es un
sistema de valores, y con ello
extiende el estudio de los mensajes
particulares a los vnculos que estos
mensajes
establecen
con
las
estructuras oficiales de poder. El
objetivo
de
Barthes
consiste,
precisamente, en
construir
los
principios de una disciplina que
articule dos campos separados hasta
ese momento. En efecto, dicha
disciplina, tal como la define
"...forma parte de la semiologa como
ciencia formal y de la ideologa como
ciencia histrica; estudia las ideas
como forma".31
El proyecto semiolgico de Barthes
intenta desmontar los mecanismos
especficos y las formas retricas (el
conjunto
de
lenguajes
de
Barthes Roland, Mitologas, Siglo XXI,
Mxico, 1980, pg. 224.
31

30

Ibid., pgs. 28-29.

91

"connotacin" que, como expresiones


parasitarias, crecen sobre el sentido
literal de los enunciados o nivel de la
"denotacin") a travs de los cuales
los
hechos
significantes,
los
discursos o los mensajes expresan,
activa y materialmente, los intereses
de clase en un momento histrico
dado. Esta adscripcin poltica de los
lenguajes en sus expresiones concretas se dara precisamente, a partir
de
mecanismos
y
dispositivos
particulares, que van configurando
un tipo de discurso con pretensin
de universalidad; es decir, un
discurso que escamotea sus vnculos
concretos
con
los
sectores
hegemnicos
mediante
una
operacin especfica que Barthes
explica
como
la
permanente
inversin
de
la
historia
en
naturaleza. La operacin consiste en
volver natural (como si lo dicho fuera
espontneamente
la
"realidad
misma", sin mediacin alguna) lo
que, por el contrario, es el resultado
o el producto de ciertas condiciones
histricas, condiciones stas que
remiten alas grandes lneas que el
poder dibuja, incesantemente, en las
sociedades de clases.
El mito (que es como Barthes llama a
esta operacin de naturalizacin) no
niega las cosas, su funcin por el
contrario es hablar de ellas; simplemente
las purifica, las vuelve inocentes, las
funda como naturaleza y eternidad, les
confiere una claridad que no es la de la
explicacin, sino de la comprobacin, si
comprueba la imperialidad francesa sin
explicarla, estoy aun paso de encontrarla
natural, que cae por su peso; me quedo
tranquilo. Al pasar de la historia ala
naturaleza,
el
mito
efecta
una
economa; consigue abolir la complejidad
de los actos humanos, les otorga la
simplicidad de las esencias, suprime la
dialctica, (...) organiza un mundo sin
contradicciones puesto que no tiene
profundidad, un mundo desplegado en la
evidencia, funda una claridad feliz; las

cosas parecen significar por s mismas. 32

De este modo, Barthes concluye que


los lenguajes son siempre lenguajes
de clase, que los mensajes y en
particular los que emanan a travs
de mltiples canales y de manera
ininterrumpida desde las industrias
culturales, son lenguajes firmemente
adheridos a ideologas que legitiman
un ordenamiento del mundo, una
manera de ver y percibir las cosas y
la realidad. Este es el caso, segn
este autor, de los lenguajes de la
burguesa, que mediante un habla
despolitizada intentan justificar en
las evidencias de lo "natural", su
sistema histrico de dominacin.
Estas aportaciones, entre otras
cosas, comportan una superacin de
las
lecturas
ingenuas
de
los
discursos sociales, tal como se
expresan, por ejemplo, en el anlisis
de
contenido
de
la
corriente
funcionalista.
Y esta superacin, que se manifiesta
en las sucesivas reorientaciones de
las lneas y tendencias de la
semiologa
(y
otras
corrientes
poslingsticas), radica bsicamente
en un trabajo que trata de
reconstruir
la
constelacin
de
significaciones que subyacen en las
realizaciones particulares o, si se
prefiere, en los desempeos literales
de individuos o de grupos.
Buena parte de la reflexin actual
acerca de las prcticas significantes
tiende a concebir los hechos de
significacin o los discursos, en el
sentido amplio que hemos estado
utilizando, como el producto de un
trabajo social especfico en el que se
opera con estrategias, mecanismos y
procedimientos
particulares.
mediante los cuales se obtienen
determinados efectos de sentido. En
32

Ibid., pg. 239.

92

principio, esto significa desmitificar


la idea profundamente arraigada de
que el lenguaje (o los lenguajes), en
la medida en que se ajustan a la
"verdad", describen la realidad "tal
cual es". Esta ilusin est implcita
en
aquellas
concepciones
que
consideran a los mensajes como
simples vehculos o portadores
(neutrales) de una informacin o un
conocimiento. Uno de los objetos de
anlisis de las nuevas corrientes
consiste precisamente en despejar
esta
ilusin,
desmontando
los
mecanismos a travs de los cuales se
produce este efecto de realidad.
La produccin significante de los
medios de comunicacin social es
uno de los campos donde de manera
generalizada y sistemtica se realizan
estos efectos de verosimilitud (como
lo veremos ms adelante). El ejemplo
del periodismo es bien conocido:
aunque resultado de mltiples
sistemas
de
significacin,
no
obstante se ofrece a primera vista
como un intermediario neutral de los
hechos
que
describe.
La
"objetividad", la "presentacin fiel de
los hechos" son algunas de las tantas
figuras que habitualmente refieren
esta pretensin de constituirse en
expresin inmediata de lo que
acontece en la realidad. Con la
aparicin
de
los
medios
audiovisuales,
el
efecto
de
verosimilitud se ha consolidado de
manera notable: entre la pantalla de
televisin y el acontecimiento no
parece mediar ms que un soporte
tecnolgico, "la ventana abierta al
mundo", a travs del cual todos nos
constituimos
en
espectadores,
"directos
y
en
vivo",
del
acontecimiento "tal como es".
Las tesis centrales de los ltimos
estudios tienden a sealar que estos
efectos no son sino el producto de
complejas maniobras retricas y de
estrategias estilsticas que se vuelven

invisibles. El discurso borra sus


condiciones de produccin en la
misma medida en que naturaliza el
trabajo social invertido en las
operaciones y mecanismos con que
se organizan las distintas materias
significantes.
Y en este punto nos acercamos a una
nueva perspectiva para el estudio de
los
hechos
discursivos.
Para
entender, por ejemplo, los efectos de
verosimilitud de los que hablamos no
se trata de hacer un anlisis de las
propiedades del discurso aislado, a
nivel de las proposiciones en s
mismas, sino de estudiar las
relaciones
existentes
entre
ese
discurso y sus condiciones de
produccin. Son estas condiciones
histricas de produccin que remiten
a las relaciones de fuerza y de poder
en una sociedad determinada, las
que
"marcan"
y
definen
las
estrategias discursivas que expresan,
en definitiva, una cierta manera de
concebir la realidad y de difundir
dicha concepcin.
4.3. Acerca de los procesos de
recepcin
Y de consumo cultural
Este campo que, como hemos visto,
ha promovido la mayor cantidad de
investigaciones por parte de los
especialistas
del
funcionalismo
estadounidense, no ha tenido igual
desarrollo en otras latitudes. Entre
otras razones, quiz, por el hecho de
que ms all del corpus terico y
metodolgico
de
las
corrientes
funcionalistas,
existen
escasas
elaboraciones
e
instrumentos
tcnicos para enfrentar y evaluar la
compleja
red
de
relaciones
conscientes e inconscientes- que se
produce en cualquier proceso de
decodificacin
o
recepcin
de
mensajes. Hacindonos cargo de esta

93

dificultad, hace algunos aos nos


propusimos con Michele Mattelart
estudiar la circulacin y el consumo
de los mensajes televisivos en
poblaciones
proletarias
y
subproletarias de Santiago de Chile,
en
circunstancias
de
extrema
agudizacin de los conflictos sociales
y de considerable ascenso de la
movilizacin popular.33
Nuestra preocupacin consista en
tratar
de
elaborar
algunas
herramientas
tericas
y
metodolgicas
en
un
nivel
exploratorio
que
permitieran
redefinir, aun mnimamente, la
capacidad y la eficacia real de
algunos medios para integrar y
reclutar sujetos, de distintas clases
sociales, en torno a sus proyectos
ideolgicos. Intentbamos analizar la
totalidad
del
circuito
de
comunicacin para evaluar sus
verdaderos alcances sociales en la
produccin de consenso, toda vez
que partamos de supuesto de que no
existe una o varias significaciones
cristalizadas en los mensajes, sino
que se trata de un proceso, cuyas
ltimas consecuencias (la produccin
de uno o varios sentidos), slo es
visible en el momento de la
decodificacin que incluye, en su
tramo final, el de la recodificacin
por parte de los destinatarios
encuadrados en distintas condiciones
sociales de recepcin.
Intentaremos enumerar y explicar
brevemente algunas de las hiptesis
que manejamos y que luego fueron
verificadas, al menos en sus aspectos
centrales, mediante la investigacin
emprica:
a) La situacin histrica concreta y
Mattelart Michle y M. Piccini, "La
televisin y los sectores populares", Revista
Comunicacin y Cultura, nm. 2, Buenos
Aires, 1974; y en A. y M. Mattelart, Frentes
Culturales y movilizaci6n de masas, Ediciones
Anagrama, Barcelona, 1975.
33

las particularidades que asumen


en ese marco los conflictos
ideolgicos entre clases y grupos
sociales, condicionan la totalidad
del
proceso
de
produccin,
circulacin y consumo de objetos
culturales.
b) Los pblicos o usuarios de los
medios de comunicacin slo
pueden ser concebidos como
destinatarios de clase; es decir,
como agentes sociales cuyas
respuestas
guardan
estricta
vinculacin con su origen, sus
intereses grupales especficos, su
competencia lingstica y cultural
y
los
distintos
niveles
de
conciencia
y
politizacin
alcanzados.
c) Las
clases
subalternas
en
coyunturas histricas concretas
plantean distintas modalidades de
decodificacin de los discursos
dominantes,
incluyendo
perspectivas no previstas por el
emisor y que pueden incluso
neutralizar el sentido "original" del
mensaje, otorgndole una nueva
dimensin significante.
d) La decodificacin de los mensajes
de la cultura oficial por parte de
los grupos ms politizados y
conscientes
de
las
clases
subordinadas,
pueden
constituirse
en
un
mtodo
espontneo de desmitificacin de
los mecanismos y procedimientos
ideolgicos de los discursos de
masas.
Independientemente de los errores y
aciertos de este trabajo, creemos que
si alguna importancia conserva es la
de abrir un camino de investigacin
poco explotado en Amrica Latina.
Para despejar de generalidades cierto
discurso terico dominante, que
denuncia con insistencia las formas y
procedimientos de lo que denomina
la "manipulacin ideolgica", es

94

preciso estudiar la gravitacin y la


validez real de la llamada "cultura de
masas" entre los distintos sectores
sociales y las modalidades, y el
sentido que asume en un campo
donde se expresan ciertas relaciones
de fuerza la emergencia de una
cultura o de culturas alternativas o
disidentes
frente
al
modelo
institucional hegemnico.
5. EL CAMPO DE ESTUDIO Y SUS
DIMENSIONES
5.1. Unidad/heterogeneidad
campo de estudio

del

Despus del breve recorrido realizado


alrededor de los principales campos
de estudio sobre los procesos de
comunicacin
social
cabra
preguntarse
acerca
de
las
condiciones de unidad que presenta
este dominio y sobre la validez de sus
perspectivas de anlisis ante los
heterogneos fenmenos que hemos
caracterizado, a grandes rasgos,
como las "industrias culturales".
Una primera delimitacin de este
mbito es, como lo hemos visto, la
que elabora la corriente funcionalista
que, con criterios estrictamente
empricos recorta un rea especfica
de estudios, a partir de la
implantacin y desarrollo de las
modernas
tecnologas
de
comunicacin.
Al
tiempo
que
proliferan
vertiginosamente
las
mediciones,
evaluaciones
y
estadsticas en torno a los medios,
los mensajes masivos y sus "efectos"
sobre los destinatarios, surgen
paralelamente o poco despus,
nuevas corrientes en Europa y
Amrica Latina que, desde otras
perspectivas tericas (en particular la
semiologa y la sociologa de la
cultura de orientacin marxista),

prosiguen las pesquisas y las


exploraciones en este campo, todava
indefinido en sus alcances, de la
tambin vagamente descrita como
"cultura de masas".
Estos estudios se caracterizan por su
carcter diverso y fragmentario en un
doble sentido: 1. por la multiplicidad
de las reas temticas abordadas, y
2. por la pluralidad de sus
metodologas. En cuanto al primer
punto,
las
investigaciones
transitaron por el cine, la televisin,
las
historietas,
la
prensa,
la
literatura popular en serie, la radio,
la publicidad, las revistas en sus
diversos formatos, la msica ligera. A
su vez, en el interior de estos campos
los estudios se diversificaron y
centraron sus enfoques ya sea en los
dispositivos y operaciones especficas
del material discursivo, ya en el
anlisis de la estructura de poder de
los medios o, en otros casos, en los
"efectos" y la influencia de medios y
mensajes sobre sus pblicos. Otras
investigaciones
intentaron
sistematizar los principios generales
que rigen los sistemas de produccin
de la "cultura de masas" y sus
vnculos
con
las
dems
configuraciones culturales en una
sociedad determinada. En cuanto al
segundo punto, ocurre algo similar
dada la diversidad de enfoques sobre
los temas de estudio. La pluralidad
de recortes acerca del objeto de
"comunicacin social" promovi la
confluencia de diversas disciplinas,
con perspectivas tericas y mtodos y
tcnicas de anlisis de signos
diversos: la sociologa de cultura, la
antropologa,
la
semiologa,
la
economa, la psicologa social y la
psicolingstica, la pedagoga y la
teora de la informacin, entre otras.
De hecho, este universo se presenta,
a la luz de las evidencias, con un alto
grado de heterogeneidad. Estamos
lejos de lo que cabra concebir como

95

un esquema comunicativo simple: el


intercambio de mensajes entre
sujetos situados en una misma
dimensin
espacio-temporal.
Podramos intentar ampliar este
esquema comunicativo con el fin de
incluir fenmenos de comunicacin
ms complejos.
Para
ello,
entenderemos
las
situaciones comunicacionales como
procesos de produccin, circulacin y
consumo de bienes simblicos, en el
marco de sistemas industriales,
tecnolgicos
e
institucionales
complejos, que se establecen entre
actores
situados
en
diferentes
lugares de la estructura social.
Por cierto, con esta definici6n no
atenuamos la primera comprobacin
del carcter multifactico de los
fenmenos
de
comunicacin
colectiva, ni la heterogeneidad material, social y significante- de
estos intercambios comunicativos.
Pero, por lo pronto, podemos
postular tentativamente una unidad
relativa del objeto de estudio,
construido sobre la base de la
interrelacin de mltiples instancias
y niveles de anlisis.
En efecto, la aparicin de modernas
tecnologas,
a
partir
de
un
determinado desarrollo de las fuerzas
productivas,
determina
la
constitucin de nuevos sistemas
comunicativos
basados
en
la
reproduccin y circulacin ampliada
de discursos sociales, yen la
implantacin de una relacin de
comunicacin
a
distancia.
La
consolidacin
de
estas
nuevas
modalidades exige replantear las
figuras tradicionales del emisor y del
receptor,
las
condiciones
de
produccin y recepcin de los
mensajes, as como el propio sentido
de estos mensajes (que asumen
distintos valores semnticos segn
los canales y modos de difusin, por
ejemplo, la informacin vehiculizada

por la televisin o por la prensa). En


cuanto al nivel emisor/receptor nos
encontramos, por un lado, con la
creciente concentracin del "derecho
a la palabra" por parte de reducidos
grupos vinculados a las esferas del
poder econmico y poltico y, por el
otro, con la presencia multitudinaria
y heterognea de pblicos masivos,
"los que tienen vedada para siempre
la respuesta", que constituyen una
realidad sociolgica de nuevo tipo.
Por lo dems, las nuevas tecnologas
y
los
nuevos
circuitos
de
comunicacin implican la aparicin y
el
desarrollo
de
lenguajes
diversificados,
semiticamente
plurales, en la medida en que en
ellos intervienen diversas materias
significantes y varios cdigos a la vez,
aunque en niveles ms profundos,
como
ejemplo
los
efectos
de
"verosimilitud" que parecen ser un
recurso recurrente de los massmedia, constituyen un sistema ms o
menos estructurado alrededor de un
conjunto de estrategias y dispositivos
de significacin. Todos estos aspectos
que hemos sealado parecen, por lo
dems, remitir a nuevas modalidades
de produccin de consenso ya
nuevas formas de control social.
Concluimos pues, tentativamente, en
la existencia de una unidad relativa,
sin que este criterio nos induzca a la
construccin artificiosa de una teora
de los medios que, a modo de
artefacto terico, reduzca o normalice
la radical diferenciacin de los
fenmenos
que
pretendemos
abordar. Unidad relativa y, a la vez,
heterogeneidad de tecnologas, de
modalidades de generacin, difusin
y circulacin de mensajes, de
dispositivos
y
mecanismos
de
significacin y de formas de consumo
cultural.

96

5.2. Recapitulacin
A
modo
de
revisin
general
abordaremos ahora, para concluir,
algunas
de
las
principales
dimensiones de este dominio, y
ciertos interrogantes y problemas que
se suscitan en torno a los modernos
circuitos de comunicacin.
Ya nos hemos referido a la figura del
emisor complejo de los nuevos
sistemas
comunicativos
cuando
intentamos reconstruir el itinerario
terico y emprico sobre las redes
materiales, econmicas y polticas de
los
medios.
Concentracin
econmica,
tecnolgica
y
monopolizacin creciente de los
mbitos de produccin cultural son
los rasgos ms acentuados de este
polo del proceso comunicativo. Por lo
pronto, resulta evidente el declive en
las relaciones de fuerza entre los
protagonistas
del
sistema
comunicativo internacional como
consecuencia, por lo dems, de los
profundos desequilibrios econmicos
entre los pases centrales y los pases
subordinados. Los reordenamientos
del imperialismo, en este campo,
pueden resumirse en dos aspectos
elementales.
Por
un
lado,
la
concentracin
de
los
centros
emisores reducidos a unos pocos
pases
capitalistas
desarrollados
(Estados Unidos, Gran Bretaa,
Francia, Alemania Occidental, etc.),
que en la prctica se reducen a
gigantescas
corporaciones
y
conglomerados, en su mayora
estadounidenses. Por otro lado y
como resultado de lo anterior, el
carcter unidireccional del trfico
internacional
de
mercancas
culturales
e
informativas.
Las
grandes corporaciones son las que,
en
definitiva,
determinan
y
condicionan, desde un punto de vista
estratgico, los modelos vlidos de
comunicacin y cultural en la

mayora de los pases del mundo que,


por su parte, no tienen posibilidades
de
responder
a
ese
flujo
ininterrumpido de mensajes y objetos
culturales que producen los pases
centrales.
Despuntan y se afianzan las
hegemonas a escala transnacional.
Segn algunos de los autores que
hemos visto, es necesario revisar y
analizar el vnculo que une los
movimientos de transnacionalizacin
de las economas y las nuevas
necesidades
de
acumulacin
internacional del capital, con la
ofensiva de la produccin cultural a
escala masiva y con los sistemas de
comunicacin que atraviesan y
borran fronteras para diseminarse
por todos los rincones del mundo.
Doble movimiento: la concentracin
econmica y la nivelacin de los
campos culturales parecen remitir,
sostienen algunos, a una necesidad
dual; la de afianzar los mercados
internacionales y, a la vez, la de
transnacionalizar
los
valores
culturales e ideolgicos, a fin de
establecer patrones homogneos de
consumo y los soportes requeridos
por las cruzadas de expansin de los
pases centrales.
Las
consecuencias
de
esta
implantacin vertical de modelos
culturales, sistemas de informacin y
tecnologas son diversas y se perfilan
en distintos mbitos: econmicos,
polticos y culturales. El debate est
abierto y los pases subordinados
han comenzado a librar una difcil
batalla
por
un
nuevo
orden
internacional de la informacin y la
comunicacin.
Al mismo tiempo, se manifiestan
cambios
fundamentales
en
los
procesos de legitimacin de los
sistemas dominantes nacionales en
relacin con el ejercicio ampliado de
nuevas modalidades de hegemona,
esto es, de nuevas formas de

97

conduccin poltica y de direccin


intelectual y moral sobre el conjunto
de las clases sociales. Los modernos
sistemas de comunicacin son, en
buena
medida,
los
que
han
favorecido
esta
mutacin
de
importancia radical con respecto a la
produccin del consenso social; en la
actualidad, ala vanguardia de los
restantes aparatos de hegemona
(escuela, iglesia, familia, partidos
polticos, sindicatos, etc.) los medios
constituyen un frente extenso y con
redes
diversas
que
promueven
cotidianamente la formacin de la
"opinin pblica" y la difusin a
niveles masivos. Los primeros en
descubrir esta capacidad potencial
de persuasin de los mass-media
fueron, como hemos visto, los
funcionalistas, que a partir de una
primera intuicin exploraron los
mrgenes en los que los media
contribuyen a la estabilidad de los
sistemas sociales. Si bien es cierto
que las utopas del "progreso tcnico"
o las utopas de la manipulacin de
las masas no representan, ni una ni
la otra, la certidumbre de un control
definitivo sobre los hombres ni
aseguran la reproduccin indefinida
de los sistemas sociales, no se puede
dejar de considerar a la nueva
cultura como una verdadera fortaleza
donde se fraguan principios de
construccin y clasificacin de la
realidad
que
se
organizan
sistemticamente en torno a los
"valores consagrados" del sistema.
Sin duda alguna, las nuevas redes de
comunicacin
estructuran
en
profundidad y reordenan el conjunto
de las relaciones sociales, y con ello
configuran nuevas relaciones de
poder y de saber que atraviesan las
distintas instancias del cuerpo social.
Cabe ahora mediatizar, en cierta
medida, la afirmacin anterior: en
efecto, los aparatos de comunicacin
(como cualquier otra institucin

socializadora), no son instrumentos


puros al servicio de una clase social.
En particular porque los medios y
los restantes aparatos de hegemona
condensan de distinta manera las
relaciones de fuerza existentes en
una
sociedad
determinada
y
expresan, en la misma medida, el
conjunto
de
conflictos,
contradicciones
y
antagonismos
sociales que afloran en un cierto
momento histrico. Los diversos
conflictos
sociales
se
van
constituyendo en punto de apoyo de
estrategias
comunicativas
diversificadas. Podemos recordar, al
respecto, el caso de las radios libres
que operaban y an operan en
algunos pases centroamericanos,
como portadoras del discurso de las
fuerzas revolucionarias; o el caso del
cine
en
Amrica
Latina
que
representa, en algunas de sus
expresiones, un documento vivo de
las realidades populares; o ciertas
formas de prensa popular en
momentos de relativa estabilidad
democrtica... Por lo dems, no todos
los aparatos de comunicacin tienen
el mismo peso especfico en los
distintos espacios nacionales: segn
los pases y las circunstancias
histricas vara el papel que cumple
uno u otro medio en los procesos de
formacin de la opinin pblica. Ms
an, algunos autores sostienen que
la naturaleza integradora de la
tecnologa
informtica,
en
sus
ltimas
y
complejas
versiones
(videodiscos,
videocasetes,
microcomputadoras,
satlites),
arrastrarn tras de s los dems
elementos del sistema e impondrn
un reacomodo de todos los aparatos
de comunicacin, redefiniendo la
funcin que cumple cada uno de
ellos en la produccin del consenso
social.
Otra consecuencia de las estrategias
comunicativas transnacionales (y la

98

reproduccin
ampliada
de
un
repertorio relativamente homogneo
de mercancas culturales) es la
universalizacin de los horizontes
culturales en los distintos espacios
nacionales. Asistimos a una suerte
de nivelacin cultural entre pases
que, como hemos visto, no slo
constituyen mbitos desiguales por
los desequilibrios de las fuerzas y el
poder, sino tambin porque cada uno
de ellos es el resultado de una
historia intransferible, a lo largo de la
cual se han perfilado, con el
concurso colectivo, los rasgos de una
cierta "identidad nacional". Identidad
que, al menos en algn grado,
cohesiona a clases y grupos sociales
alrededor
de
ciertos
objetivos,
sentimientos y valores compartidos.
Penetracin y nivelacin cultural
promueven diversas interrogantes:
en qu medida las estrategias
transnacionales de comunicacin
afectan y transforman el conjunto de
valores y elementos comunes de las
formaciones culturales nacionales y
populares?; cmo se manifiestan y
cmo son vividos los fenmenos de
transculturacin a partir de la
imposicin de las nuevas mercancas
culturales?,
qu
nuevas
modalidades de consumo cultural
promueven
los
medios
de
comunicacin y de qu modo
reordenan
las
pautas
de
la
cotidianidad?
La penetracin cultural no slo
parece delinear pautas comunes de
consumo alrededor del mundo, sino
ala vez modelos de vida que generan
expectativas
y
comportamientos
nuevos en distintos grupos y clases
sociales. Ciertamente, como ya lo
hemos
analizado,
la
desnacionalizacin cultural es el
inevitable
corre
lato
de
la
desnacionalizacin econmica en los
pases de Amrica Latina: nuevos
hbitos de consumo material y

simblico se difunden de manera


generalizada
entre
clases
sin
capacidad adquisitiva, con lo que se
produce una agudizacin irracional
entre la realidad y el deseo.
Ahora bien, no se trata de simplificar
los complejos procesos que se
desatan
en
relacin
con
los
fenmenos de transculturacin. En
la prctica, estos fenmenos implican
choques e intercambios diversos a
partir de los cuales se van dibujando
nuevos sincretismos y distintas
relaciones
de
alianza
o
enfrentamiento entre los valores
culturales preexistentes y los que
emergen
de
las
estrategias
comunicativas y culturales de los
pases centrales.
Adems, estos procesos no pueden
ser explicados slo por la dualidad
centro/periferia,
cultura
transnacional/culturas locales, como
si
la
transculturacin
fuera
exclusivamente el resultado de
operaciones de agentes externos. En
lo concreto, tales procesos han sido
promovidos, en muchos de nuestros
pases, por polticas culturales
desnacionalizadoras organizadas por
los estados "nacionales". En este
sentido, es necesario proceder con
cierta cautela frente al concepto de
"cultura nacional". Porque, en efecto,
a qu aludimos cuando hablamos
de culturas nacionales?, a las
polticas culturales dominantes que a
partir de diversas estrategias entre
ellas
el
"nacionalismo"
han
pretendido establecer valores y
pautas comunes de convivencia entre
las clases? , o a las mltiples
maneras en que se desarrollan,
mediante redes marginales y locales
de saber y experiencia, las distintas
dimensiones de la vida material y
simblica de las clases subalternas?
Creemos que en estas ltimas
expresiones radican las races ms
autnticas de lo nacional y popular

99

de una comunidad y, en este sentido,


es necesario evaluar la repercusin
de las culturas transnacionales sobre
la pluralidad, dispersa y siempre
desprotegida,
de
las
culturas
regionales, a travs de las cuales se
expresan, en la ciudad y en el campo,
las clases dominadas.
Es un hecho que la expansin de las
modernas tecnologas comunicativas
ha asegurado, como nunca antes, la
ampliacin del consumo cultural y la
cobertura, cada vez ms extensa, de
pblicos procedentes de diversos
grupos y clases sociales. En efecto, a
diferencia
de
las
formaciones
culturales del pasado, divididas
rgidamente en estamentos, castas o
grupos sociales que no compartan el
disfrute de los mismos bienes
simblicos, las sociedades actuales
parecen haber derribado las barreras
interclasistas con un ostentoso
despliegue de mercancas culturales.
Nivelacin cultural entre pases y,
simultneamente, nivelacin entre
las clases. Estaramos, sostienen
algunos tericos de las sociedades
opulentas, ante un proceso de
democratizacin cultural. Pero, en
qu
consiste
esta
democracia
cultural?, cules son sus alcances
reales? En primer lugar, existe una
contradiccin
en
los
mismos
trminos
del
enunciado.
La
democracia cultural es concebida
solamente como la "libertad" de los
individuos para acceder a los bienes
del mercado; bienes, por lo dems,
generados, decididos y programados
por los centros del poder. Pero los
procesos
de
"democratizacin
cultural" de ningn modo promueven
la participacin real de las bases de
la sociedad en la planificacin y
orientacin
de
las
estrategias
comunicativas y culturales. Una
autntica "democratizacin cultural"
requerira la descentralizacin de las
grandes maquinarias culturales, de

modo que individuos y clases


subordinadas pudieran acceder al
control social de los procesos
comunicativos, hoy ms que nunca
sometidos
a
la
racionalidad
tecnolgica y econmica.
En segundo lugar, si bien la
circulacin de los bienes culturales
en la poca de la reproduccin en
serie, alcanza ala mayora de los
sectores sociales, la redistribucin no
trasciende el plano de lo formal. En
efecto, la idea de una distribucin
igualitaria de los bienes culturales se
funda en el hecho de que la mayora
tiene acceso a estos bienes por la
sola condicin de acceder a su
consumo
material.
Pero
las
mercancas
culturales
son
mercancas
de
una
naturaleza
particular, y su consumo no es
homologable al de cualquier otro
bien. Como lo han demostrado
diversas
investigaciones
en
particular las de Pierre Bourdieu, en
Francia, las desigualdades de clase
en el plano econmico no se
expresan solamente en desniveles
materiales,
sino
tambin
en
desniveles con respecto al consumo
de
los
bienes
simblicos.
La
apropiacin y el uso de los bienes
culturales difiere segn las clases
sociales, porque existe entre ellas
una
desigual
apropiacin
y
acumulacin del capital cultural
comn de una sociedad. Los bienes
culturales acumulados en la historia
de cada sociedad no pertenecen
realmente a todos (aunque la
mayora tenga un acceso formal a
dichos bienes). Slo podrn acceder a
ese capital cultural y a sus
manifestaciones especficas quienes
cuenten con los medios materiales y
simblicos para hacerlo suyo. Dicho
de otra manera, slo podrn acceder
a los objetos estticos o cientficos o
a los mensajes ms complicados de
las industrias culturales, quienes

100

cuenten
con
las
competencias
lingsticas y culturales y con el
conocimiento
de
los
cdigos
especficos para disfrutar (esto es,
descifrar) esas manifestaciones. La
obra
de
arte,
por
ejemplo,
considerada como un bien simblico,
slo existe como tal para quien posee
los medios de apropirsela, es decir,
de descifrarla o, en otros trminos,
de decodificarla en sus mltiples
niveles de significacin. De este
modo, la presunta "democratizacin
cultural" es una democratizacin
ilusoria, no slo por las disparidades
econmicas entre las clases, sino
tambin por las disparidades o
desniveles culturales que bloquean la
posibilidad de una recepcin plena
de los objetos estticos.
Por ltimo, la diversificacin de la
produccin cultural (productos de
distinta "categora", con distintos
precios y formas de circulacin, con
diferentes "lenguajes"), aseguran una
diferenciacin interna entre los
pblicos, y barreras particulares
entre grupos de edad y de sexo. A
cada cual segn sus necesidades.., a
fin de ratificar, en el momento del
consumo, la estratificacin de los
destinatarios:
la
diversidad
jerarquizada de la cultura refuerza la
apropiacin diferencial de los bienes
simblicos y tiende a reproducir la
discriminacin social poniendo a
cada cual "en su lugar".
Otro
problema
que
ha
de
considerarse, es el significado que
asumen las modernas tecnologas en
la configuracin de las relaciones
sociales. Los soportes tcnicos que
actan como canales de circulacin,
pero tambin como instrumentos de
produccin
de
mensajes,
han
promovido un conjunto de nuevas
realidades con respecto a los
circuitos
comunicativos
tradicionales. En efecto, los sistemas
de comunicacin a distancia y sus

perfiles tecnolgicos ramificados (la


radio, la prensa, el cine o la
televisin, para no considerar sino
los medios ms "antiguos") han
determinado cambios sustanciales en
las
formas
mismas
de
la
comunicacin y en planos contiguos:
en la relacin emisor/receptor, en los
procesos de recepcin y de consumo
cultural, en el uso del tiempo libre y
el reordenamiento de los hbitos de
la vida cotidiana, para citar slo
algunos aspectos.
En
primer
lugar,
las
nuevas
tecnologas
comunicativas
cuestionan, por su propia existencia,
la idea misma de comunicacin, si
entendemos
a sta
como
un
intercambio de mensajes entre
protagonistas ubicados en una
situacin
de
interaccin.
Los
llamados "medios de comunicacin"
colectiva y son, por el contrario y
debido a su misma estructura, el
principio de la no comunicacin. Por
su manera de operar inducen una
relacin social de separacin y de
negacin del intercambio. Y ste no
es un "problema tcnico"; como
hemos visto, ciertas tecnologas -que
nunca son instrumentos neutrosson tambin portadoras de relaciones
ideolgicas: en este caso, instituyen
la
separacin
de
los
sujetos
promoviendo
sometimientos
y
divisiones sociales.
Lo que caracteriza a los medios de
comunicacin colectiva es que son
antimediadores,
intransitivos,
que
fabrican la no comunicacin, si se acepta
definir la comunicacin como un
intercambio, como el espacio recproco
de una palabra y una respuesta, por lo
tanto de una responsabilidad y no una
responsabilidad psicolgica o moral, sino
una correlacin personal entre el uno y

101

el otro en el intercambio.34

En este sentido, los medios fabrican


una distancia y junto con ella
producen una comunicacin si
aceptamos que en alguna medida lo
sea de carcter unilateral. El
principio que rige esta actividad es el
principio de la verticalidad: los que
hablan, una minora; y los que
escuchan o reciben, sin derecho a la
reciprocidad, la palabra ajena. Esta
divisin social que est en la base de
los
procesos
de
comunicacin
colectiva, funda un sistema de
control y de poder: el monopolio de la
palabra no slo asegura decir "lo
decible" en un momento dado, sino a
la vez abolir las respuestas y el
intercambio, esto es, la posibilidad de
transgredir las reglas instituidas por
los que controlan el proceso. Como lo
seala Barthes, el destinario se
encuentra sumido en una especie de
ociosidad, de intransividad (...) en
lugar de jugar por s mismo, de llegar
plenamente
al
encanto
del
significante (...), no le queda ms que
la pobre libertad de recibir o rechazar
el mensaje. Y en este sentido, la
"manipulacin", en la medida en que
todava
podamos
admitir
este
trmino, est integrada en las
mismas tecnologas. La televisin no
slo condiciona a las audiencias por
sus "contenidos", sino que se
introduce e invade el espacio de la
cotidianidad,
rigiendo
las
operaciones y los comportamientos
de los individuos que no slo estn
reducidos a la presencia desplegada
de la palabra ajena sino que, a la vez,
no se hablan entre s. Pasividad y
ajenidad frente a una accin
prescrita
en
sus
diversas
dimensiones por el poder, el poder
interiorizado en la propia casa.
Baudrillard, J., Crtica de la economa
poltica del signo, Siglo XXI, Mxico, 1979,
Pg. 202.
34

Esto nos induce a pensar e imaginar


las
nuevas
modalidades
que
instituyen las modernas tecnologas
en el plano de la vida cotidiana y en
el uso del tiempo libre. Se ha
producido, como es evidente, un
reordenamiento de los hbitos de
vida
en
aquellos
espacios
considerados tradicionalmente como
privados. Privacidad que se disuelve,
en
alguna
medida,
por
los
imperativos
de
un
consumo
programado que, como lo advertan
Adorno y Horkheimer, amenaza con
convertirse en la continuidad del
trabajo enajenado. Trabajo/tiempo
libre
parecen
constituirse
en
momentos contiguos, donde se
realizan los ordenamientos y las
planificaciones de los centros de
decisin y control, espacios en los
que
la
espontaneidad
y
la
autodeterminacin
son
apenas
residuos de una vida imaginaria.
Desde este punto de vista, es posible
afirmar
que
las
nuevas
reglamentaciones
y los
nuevos
espacios de la comunicacin colectiva
proponen implcita y explcitamente
transformaciones en el conjunto de
las relaciones sociales: la socialidad
privada en vas de convertirse en
dominio pblico, las relaciones
polticas y las formas de organizacin
colectiva, los procesos de informacin
y de consumo cultural, las relaciones
familiares, son algunas de las
dimensiones en vas de redefinicin.
Finalmente, unas lneas a propsito
de las ideologas: las entenderemos,
de manera general, como el conjunto
de
dispositivos
y
mecanismos
semiticos que marcan de un cierto
modo a los mensajes y reenvan
desde estas marcas al campo
heterogneo
de
los
conflictos,
contradicciones
y
antagonismos
sociales. Los mensajes, desde esta
perspectiva, son los lugares donde se
materializan
las
significaciones

102

ideolgicas, y el campo donde una


sociedad despliega a travs de
artificios y retricas que tienden a
borrar sus huellas una manera de
ver y concebir el mundo, una visin
recortada y fragmentaria que se
hace pasar por universal de la
realidad, de la vida social y del
intercambio entre los hombres.
Desde
esta
perspectiva
global
disearemos un primer postulado:
los medios de comunicacin son los
lugares privilegiados en nuestras
sociedades en los que se produce y
reproduce
incesantemente
la
realidad, a travs de la puesta en
discurso de una visin del mundo
que,
en
las
diversas
tramas
discursivas, adquiere la validez de lo
"real", de lo verdadero, de lo
"objetivamente"
incuestionable.
Efecto de verdad, efecto de realidad a
los que contribuyen las diversas
tecnologas: el espacio televisivo,
todava en mayor medida que una
pantalla
cinematogrfica,
parece
mantener
una
contigidad
sin
fisuras con la realidad exterior, al
punto que el mundo se desdibuja y
parece convertirse en espectculo,
mientras
el
espectculo
o
la
"representacin" tienden a asumir las
cualidades y los perfiles de lo real.
Esta suerte de indeterminacin entre
10 que acontece en la realidad y lo
que los aparatos de comunicacin
formalizan a travs de relatos
convencionales es el resultado de
operaciones concretas: el discurso
que es mediacin, puesta en escena
de una "visin" o una perspectiva
borra sus huellas, como si no tuviera
consistencia material y se limitara
exclusivamente a "narrar", con toda
objetividad, los hechos exteriores. Y
en este adelgazamiento o atenuacin
de su presencia podemos advertir
una de las coartadas ms repetidas
mediante la cual las modernas
tecnologas
comunicativas
en

particular las audiovisuales, pero no


nicamente y su repertorio de
mensajes escamotean el espesor de
las palabras, su densidad particular
para traducir la realidad segn su
marco histrico de referencia. Marco
histrico que, como tal, remite a las
ideas de una poca y de una clase
social, a una moral, aun sistema de
poder.
Para producir este simulacro de lo
real y la ilusoria transparencia de los
mensajes, la generalidad de estos
objetos
significantes
tienden
a
aparecer investidos de un conjunto
de formas y mecanismos retricos
que
producen
un
efecto
de
verosimilitud. Por lo general, como lo
veamos
anteriormente,
estos
mensajes de la llamada "cultura de
masas" recurren con insistencia a
estos procedimientos: tratar de
hacernos creer que se conforman a lo
real y no a sus propias leyes
narrativas... Las reglas del gnero
determinan las posibilidades del
decir en cada manifestacin o
mensaje particular, y condicionan a
la vez los procedimientos especficos
para decirlo. Por cierto, en este punto
conviene
aclarar
que
estamos
hablando de "leyes del gnero", es
decir, que estas leyes slo tienen
vigencia en campos determinados y,
tambin, que cada campo presenta
diferencias especficas aunque todos
ellos, en su generalidad, apelan a
diversos
mecanismos
para
naturalizar
sus
principios
de
construccin de la realidad. No es lo
mismo la informacin vehiculizada
por la prensa que la misma
informacin relatada por televisin,
ni configuran un mismo relato
aunque
existan
aproximaciones
reales desde el punto de vista de la
ancdota una telenovela que una
fotonovela.
Los
mensajes
como
artefactos
nivelados
por
una
cierta

103

verosimilitud nos conducen a otro


punto ntimamente relacionado: los
medios de comunicacin son lugares
donde se elabora y reelabora, de
manera generalizada, el sentido
comn, esto es, lo que la "mayora de
la gente" indeterminada piensa o,
dicho en otros trminos, lo que es
sedimentado en forma de ideas y
creencias generales, muchas veces
dispersas, de experiencias primarias
y de convicciones tradicionales, que
configuran lo que podramos llamar
la "opinin pblica". Precisamente
para garantizar los efectos de
verosimilitud se apela con frecuencia
al sentido comn, puesto que lo que
aparece
evidente
es
decir,
"incuestionable" para la opinin
annima,
pero
annimamente
compartida por los sectores sociales
ms slidamente aferrados a la
tradicin, adquiere un espesor de
realidad mucho mayor.
Crecientemente,
el
poder
de
persuasin de los medios descansa
en esta capacidad para construir y
reconstruir estos fragmentos de
concepciones generales del mundo
sobre la sociedad, la familia, el amor
o la muerte que son, de pronto,
evidencias
fuertemente
sedimentadas, elementos culturales
preconstruidos que circulan por la
vida social como verdades de hecho,
y que pertenecen al campo ms
inmediatamente
ligado
a
las
prcticas de la vida cotidiana. Este
mundo de las evidencias, lo que
"parece"
verdadero
y
lo
que
parecindolo se hace pasar por lo
real, es un principio ideolgico que
vertebra, en buena medida, las
prcticas comunicativas de las
industrias culturales. Por lo tanto, en
estos campos culturales existe una
acentuada tendencia a lo que
podramos denominar el "realismo",
como encuadre particular para
elaborar los acontecimientos de la

vida individual y colectiva, y como


encuadre ideolgico, puesto que
difumina la relacin inmediata que
estos discursos guardan con las
prescripciones
convencionales
y
morales, es decir, los valores de un
sistema en cierto momento histrico.
Para finalizar, cabe agregar que el
efecto de verosimilitud es, como
puede deducirse de lo anterior, un
efecto que delimita y condiciona lo
que "puede ser dicho" segn las
retricas tradicionales que obran en
una cultura y regulan el trfico de
significaciones de una poca. Y esta
regulacin de lo que en un momento
dado es concebido como lo aceptable,
lo creble, lo que puede expresarse y
decirse
el
campo
de
las
posibilidades narrativas de una
poca es, a todas luces, un principio
frreo de censura implcita puesto
que moviliza, a la vez, el conjunto de
tabes de una sociedad, el mbito de
lo prohibido o de lo que debe ser
negado en funcin de las reglas del
gnero, las economas simblicas y,
en
ltima
instancia,
de
los
imperativos polticos.
EJERCICIOS
1. Caracterizar el surgimiento de las
nuevas tecnologas comunicativas
y algunas de sus consecuencias
ms importantes.
2. Cules son los presupuestos del
saber funcionalista acerca de la
sociedad
y
los
medios
de
comunicacin social?
3. Caracterizar y explicar las razones
de la expansin y desarrollo de los
estudios sobre los "efectos" de los
medios de comunicacin en la
sociologa estadounidense.
4. Cules son las principales
corrientes en las "teoras de la
comunicacin masiva"? Evaluar
sus postulados tericos y sus

104

resultados empricos.
5. Cules
son
los principales
lineamientos
tericos
de
la
escuela de Franckfurt?
6. Definir la importancia de la
nocin de industria cultural en el
pensamiento
de
Adorno
y
Horkheimer
acerca
de
las
sociedades
industriales
avanzadas.
7. De qu modo se correlacionan, en
estos autores, las siguientes
ideas:
monopolio
econmico/industrias
culturales/racionalidad
tecnolgica/alienacin
de
las
masas.
8. Alcance y limitaciones de la

escuela de Franckfurt: qu
validez tienen estas teoras para el
estudio de las actuales industrias
culturales?
9. Las ltimas corrientes relativas a
medios y la nueva lectura del
marxismo:
definir
sus
consecuencias en el nivel de la
elaboracin terica y de las
investigaciones empricas.
10. La complejidad del. campo de
estudio en el dominio de la
comunicacin social: caracterizar
sus principales dimensiones.
11. Problemas centrales acerca de
los procesos de comunicacin
colectiva.

105

Habermas, Jrguen. Aspectos de la racionalidad


de la accin. En Teora de la accin
comunicativa: complementos y estudios previos,
3 ed. Madrid: Edit. Ctedra, 1977. pp. 384-395.
(Coleccin Teorema, Serie Mayor)

ASPECTOS DE LA RACIONALIDAD DE LA ACCIN


IV
En lo que sigue voy a introducir intuitivamente el concepto de accin
comunicativa, para subrayar aquellos aspectos de la accin susceptibles de
racionalizacin que hasta ahora se han preterido en teora de la accin. Para ello
voy a hacer uso de algunos trabajos preparatorios para una teora de la accin
comunicativa, pero, naturalmente, no puedo pretender efectuar aqu un anlisis
detallado. He de limitarme a hacer plausibles algunos puntos de vista analticos.
1. Orientacin al xito versus orientacin al entendimiento
El modelo de la accin racional con arreglo a fines parte de que el actor se orienta
exclusivamente por la consecucin de su objetivo global suficientemente precisado
conforme a fines concretos y somete a clculo todas las dems consecuencias de la
accin como condiciones secundarias del xito al que aspira. El xito viene definido
por la ocurrencia de un estado en el mundo, que en una situacin dada puede ser
causalmente producida mediante accin u omisin intencionadas. Una accin
orientada al xito la llamamos instrumental cuando la consideramos bajo el
aspecto de observancia de reglas tcnicas de accin y evaluamos el grado de eficacia
de la intervencin en un estado fsico; en cambio, a una accin orientada al xito la
llamamos estratgica cuando la consideramos bajo el aspecto de observancia de
reglas de eleccin racional y evaluamos el grado de eficacia cosechado en el intento
de influir sobre las decisiones de un oponente racional. Las acciones
instrumentales pueden ir asociadas a interacciones sociales, las acciones
estratgicas son acciones sociales. A las acciones estratgicas voy a oponerles
las acciones comunicativas. Hablo de accin comunicativa cuando las acciones
de los actores participantes no quedan coordinadas a travs de clculos
egocntricos de intereses, sino a travs del entendimiento (Verstndigung). En la
accin comunicativa los agentes no se orientan primariamente por o a su propio
xito, sino por o al entendimiento.
De ello se sigue una primera clasificacin de los tipos de accin:
106

Fig. 18. Tipos de accin


Orientada al xito

Orientada al
entendimiento

No social

Accin
instrumental

Social

Accin estratgica

Accin comunicativa

Pues bien, pasemos a la accin comunicativa. Cuando se logra un entendimiento,


conduce entre los participantes a un acuerdo. Un acuerdo comunicativamente
alcanzado (o presupuesto en comn en el contexto de accin) cumple no slo las
condiciones de un acuerdo fcticamente existente. Antes bien, el acuerdo slo se
produce bajo condiciones que remiten a una base racional. El acuerdo descansa
sobre una conviccin comn. La accin comunicativa de uno slo se logra cuando
el otro la acepta de forma especfica; cuando el otro (siquiera implcitamente) toma
postura con un s o con un no frente a una pretensin de validez en principio
susceptible de crtica. Tanto ego, que plantea o entabla con su emisin una
pretensin de validez, como alter, que la reconoce o rechaza, apoyan sus decisiones
en razones potenciales.
Si no pudiramos recurrir al modelo del habla, no podramos analizar qu significa
que los sujetos se entiendan entre s. El entendimiento parece ser inmanente como
telos al lenguaje humano. Las acciones orientadas al entendimiento pueden
analizarse, desde el punto de vista de una pragmtica formal, recurriendo al
modelo que representa el acto de habla, aun cuando ellas mismas normalmente no
tengan una forma verbal explcita, y a menudo no tengan absoluto forma verbal.
Por otra parte, no toda relacin social que se establece con medios lingsticos, es
un ejemplo de accin comunicativa. Ego, mediante emisiones lingsticas, puede
motivar a alter para que ste desarrolle el comportamiento que ego desea e
instrumentalizarlo as para su propio xito. Pero esto, a su vez, no significa que los
sujetos que actan comunicativamente no pueden orientarse tambin hacia su
propio xito; mas en el marco de la accin comunicativa slo pueden alcanzar el
xito que apetecen, a travs de un entendimiento logrado: el entendimiento es
determinante para la coordinacin de sus acciones.
Finalmente, voy a mencionar an dos variantes. En las situaciones de accin
estratgica encubierta, a lo menos uno de los participantes se comporta
estratgicamente, es decir, engaa al otro simulando un cumplimiento de las

107

condiciones de la accin comunicativa. Este es el caso de la manipulacin. En las


comunicaciones sistemticamente distorsionadas, a lo menos uno de los
participantes se engaa a s mismo al no ver que est actuando estratgicamente y

manteniendo slo la apariencia de accin comunicativa. De ello se sigue una


clasificacin provisional de las acciones sociales (vase fig. 19).
2. Modos de comunicacin, pretensiones de validez y tipos puros de
accin orientada al entendimiento
Por mor de la sencillez voy a recurrir a casos puros o idealizados de accin social
para representar los aspectos generales bajo los que pueden describirse las
interacciones sociales y enjuiciarse conforme a su grado de racionalidad.
Hasta aqu slo hemos construido un caso: el de la accin abiertamente estratgica,
es decir, una interaccin conscientemente gobernada a travs de clculos
recprocos del propio xito, para la que mientras tanto se han desarrollado modelos
racionales. En cambio, no slo las variantes que representan la accin manipulativa
y la comunicacin sistemticamente distorsionada, sino tambin la accin
comunicativa han de considerarse casos complejos. Para reducir este tipo de accin
a casos puros, parto de la cuestin de bajo qu aspectos puede cuestionarse un
acto de habla orientado al entendimiento. Las diversas posibilidades de tomar una
postura racionalmente motivada de afirmacin o negacin frente a la emisin
de un hablante, ofrecen un hilo conductor para el anlisis de acciones que quedan
coordinadas a travs del entendimiento.

108

Un acto de habla puede cuestionarse, rechazarse como no vlido bsicamente


bajo tres aspectos; bajo el aspecto de la verdad que con su emisin el hablante
pretende para un enunciado (o para las presuposiciones de existencia de un
contenido proposicional); bajo el aspecto de la veracidad que el hablante pretende
para la manifestacin de su intencin; y, finalmente, bajo el aspecto de la rectitud
que el hablante pretende para su accin por referencia a un contexto normativo
dado (o, indirectamente, para ese contexto normativo mismo). Toda accin
comunicativa puede, en principio, cuestionarse bajo cada uno de esos tres aspectos,
es decir, rechazarse como no verdadera (en lo que hace al enunciado emitido),
como no veraz, o como normativamente no correcta. Pero la mayora de las veces,
el propio modo de la emisin (que en los actos de habla explcitos viene
representado por el significado del componente ilocucionario) se encarga de
subrayar bajo qu aspecto el hablante quiere ver entendida sobre todo su emisin.
Para el anlisis de tales modos bsicos lo ms adecuado es partir de casos
idealizados o puros de actos de hablo. Me refiero a:
-

actos de habla constatativos en los que se emplean oraciones enunciativas


elementales,
actos de habla expresivos en los que aparecen oraciones elementales de
vivencia (en primera persona del presente de indicativo),
actos de habla institucionalmente ligados, que slo pueden ponerse en
correspondencia con un contexto normativo determinado con precisin
(como es el bautismo, una apuesta, el matrimonio, etc.).

Sobre cada uno de estos complejos existe en la filosofa analtica una extensa
literatura en la que aqu no puedo entrar. Pero en ella se han desarrollado
instrumentos y se han hecho anlisis que permiten clarificar las pretensiones
universales de validez por las que el hablante se orienta, y precisar las actitudes
bsicas que el hablante adopta al entablar tales pretensiones. Se trata: (a) de una
actitud objetivante en la que un observador neutral se ha acerca de algo que tiene
lugar en el mundo objetivo; (b) de una actitud expresiva en la que un sujeto que
hace presentacin de s mismo descubre ante un pblico algo de su interior, a lo
que l tiene un acceso privilegiado, y (c) de una actitud de conformidad con las
normas en la que el miembro de un mundo social cumple las expectativas
generalizadas de comportamiento de sus grupos de referencia. A cada una de estas
tres actitudes fundamentales corresponde un concepto de mundo,
Podemos ahora dar un paso ms y abandonar nuestra limitacin heurstica a actos
de habla, para construir casos puros de accin comunicativa en general. Para ello
pueden servirnos de hilo conductor tres modos de comunicacin. El primer tipo
coincide con los actos de habla constatativos; en muchos contextos el habla
constatadora de hechos puede, ciertamente, quedar drsticamente abreviada en
trminos elpticos, pero no puede ser sustituida por completo por emisiones
extraverbales, Un caso distinto es el de las autopresentaciones expresivas. Estas no
estn ligadas del mismo modo al medio que representa el lenguaje, sino que
alcanzan desde las manifestaciones de vivencias, explcitamente lingsticas,
pasando por el habla potica, hasta las formas extraverbales de expresin artstica y

109

de gestos expresivos (casi) espontneos. Finalmente, las acciones reguladas por


normas pueden, pero no tienen por qu, adoptar la forma de actos de habla, Este
tipo coincide con la accin consensual (normativamente asegurada) de Max Weber.
Resumiendo resultan los siguientes casos puros de accin social:
Caractersticas
Orientacin
Tipos
de la accin
de accin
Accin
Orientada al
estratgica
xito
Acto de habla
Orientada al
constatativo
entendimiento
Autopresentacin Orientada al
expresiva
entendimiento
Accin regualada
Orientada al
por normas
entendimiento

Actitudes
bsicas

Pretensiones
de validez

Referencia
al mundo

Objetivante

(Eficacia)

Objetivante

Verdad

Expresiva

Veracidad

De
conformidad
con las
normas

Rectitud

Mundo
objetivo
Mundo
objetivo
Mundo
interno
Mundo
social

3. El caso complejo: la accin comunicativa como proceso


cooperativo de interpretacin
Los tipos puros de accin social han cobrado en la formacin de la teora
sociolgica el significado de paradigmas. As, el modelo de la accin estratgica
subyace, por ejemplo, a la teora del poder de Down ya la teora del intercambio de
Blau; el modelo de accin dramatrgica que Harr y Secord han extrado de los
anlisis de Gofman se orienta por el caso puro de autopresentacin expresiva; y la
teora convencional del rol, que en su versin parsonsiana sigue todava
dominando la investigacin social contempornea se apoya en el modelo de la
accin regulada por normas. En todo ello podemos ver una especie de confirmacin
metodolgica de nuestra tipologa de aspectos de la accin. En el interaccionismo
simblico, en la etnometodologa, en la sociologa de inspiracin hermenutica se
ha impuesto, sin embargo, otro paradigma: la interaccin se entiende aqu como un
proceso de interpretacin en el que los participantes negocian, por va de
interpretaciones recprocas, una definicin comn de la situacin. Con este
concepto de accin el proceso de entendimiento pasa a ocupar una posicin central.
Abandonamos las abstracciones por las que hemos llegado a los casos puros de
accin social. En el caso normal los agentes no adoptan en modo alguno slo una
de las actitudes fundamentales: no slo se refieren a algo en el mundo objetivo o a
algo en su mundo social, o aun fragmento de subjetividad de su propio mundo, de
su mundo interno; en el caso normal se refieren simultneamente a los tres
mundos, incluso cabe decir que los agentes, al actuar comunicativamente, adoptan,
llegado el caso, un comportamiento reflexivo frente al sistema de coordenadas que
representan los tres mundos.
110

Cuanto menos es posible a los agentes actuar consensualmente, cuanto menos


pueden contar con una comprensin comn de la situacin, que venga de
antemano establecida por tradicin y asegurada mediante un consenso valorativo,
con tanta ms fuerza cae sobre las operaciones interpretativas de los agentes
mismos la carga de producir tal consenso de fondo. La negociacin de definiciones
comunes de la situacin tiene por meta establecer qu elementos de la situacin
han de considerarse elementos idntica mente percibidos e interpretados del;
mundo objetivo, cules han de considerarse como elementos normativos del
mundo social reconocidos por todos, y cules han de considerarse opiniones,
intenciones, deseos y sentimientos meramente subjetivos. Una situacin queda
siempre definida en la red que representan estos tres mundos. En una situacin de
accin, que en sus aspectos normativos no est suficientemente integrada, los
participantes tienen que intentar por va de interpretacin llegar aun solapamiento
de sus diversas definiciones de la situacin, que pueda servir de base a una accin
concertada.
Esto slo puede lograrse si se adopta una actitud realizativa (performative
Einstellung) en la que los participantes en la interaccin, a partir bien sea de la
actitud objetivante o expresiva o de conformidad con las normas que hayan
adoptado en cada caso, puedan efectuar un paso regulado, es decir, racionalmente
controlado, a cada una de las otras actitudes. Tal transformacin (de actitudes) ha
de poder apoyarse en constantes intermodales de validez. Este mbito de una
lgica de los actos de habla (de una lgica pragmtica) apenas si se ha estudiado
todava.
V
Supongamos que este tipo de anlisis pueda llevarse a efecto en el marco de una
teora de la accin comunicativa. Qu podra aportar esta teora de la accin a la
comprensin de los procesos de racionalizacin social? Una ventaja de tal teora la
veo en que, con el anlisis de los tipos puros de accin, habra aclarado
precisamente aquellos aspectos bajo los que las acciones pueden racionalizarse, es
decir, aquellos aspectos bajo los que las acciones, en la medida en que encarnan un
saber, pueden someterse a crtica y corregirse (1); una segunda ventaja la veo en
que con el concepto de accin comunicativa nos habramos hecho con un punto de
vista no arbitrario desde el que poder enjuiciar el sistema de instituciones sociales
como ms o menos racional me refiero al punto de vista que representa lo que he
llamado el entendimiento racionalmente motivado (2).
(1) Voy a tratar de glosar los aspectos de la racionalidad de la accin
valindome del catlogo de tipos puros de accin. Naturalmente, no puedo
pretender otra cosa que dar unas cuantas indicaciones que hagan plausible el punto
de vista analtico que adopto.

111

(a) Los actos de habla constatativos no solamente encarnan un saber;


a diferencia de los dems tipos de accin sirven a la exposicin explcita del saber.
Pueden ser criticados bajo el aspecto de su verdad o falsedad. Una pretensin de
verdad, cuando ha sido puesta en cuestin, puede convertirse en tema y ser
elaborada argumentativamente en actitud hipottica. Cuando en el uso cognitivo
del lenguaje surgen perturbaciones, ofrcese el discurso terico como una
prosecucin de la accin comunicativa con otros medios. Cuando el examen
discursivo pierde su carcter circunstancial y el saber emprico es sometido
sistemticamente a examen, es decir, cuando a los procesos espontneos de
aprendizaje se los hace pasar por las esclusas de la argumentacin, se producen
efectos acumulativos. Este saber queda acumulado en forma de teoras.
(b) Las acciones racionales con arreglo a fines pueden enjuiciarse
bajo el aspecto de su eficacia. Las reglas de accin encarnan un saber utilizable en
tcnicas y estrategias, que puede someterse a crtica en lo tocante a sus
pretensiones de verdad y que puede corregirse y mejorarse mediante conexin
retroalimentativa con el crecimiento del saber terico- emprico.
(c) Las acciones expresivas encarnan un saber que versa, en cada caso,
sobre la propia subjetividad de los agentes. Este saber puede hacerse explcito en
forma de estndares valorativos que subyacen a los deseos, actitudes y
sentimientos que las situaciones provocan en los agentes. Tales manifestaciones
pueden rechazarse como no veraces, es decir, como engaos o autoengaos. En el
caso de autoengao las acciones expresivas tienen un doble significado: el
significado manifiesto que el agente intencionalmente expresa, as como un
significado latente, que inconscientemente el agente deja entrever. Pues bien, si se
puede contar con mtodos que permitan someter a crtica los autoengaos,
tambin existen vas para corregir el saber expresivo, que es en su ncleo un saber
prctico-esttico. La concepcin dominante de que el aspecto expresivo de la accin
no es susceptible de racionalizacin, me parece que no es ms que un prejuicio
empirista. Los autoengaos pueden destruirse con medios argumentativos, y ello
tanto por va de una autorreflexin inducida metdicamente, como por medio de
innovaciones en el mbito de las expresiones evaluativas con las que en cada caso
interpretamos nuestras necesidades.1 Desde que Freud desarroll sus mtodos de
tratamiento analtico, resulta posible explicar el sentido del primer tipo de crtica
(autorreflexin metdicamente inducida) recurriendo al modelo del dilogo
teraputico. El segundo tipo de crtica (innovaciones en el mbito del lenguaje
evaluativo) puede estudiarse en forma de una lgica de la evaluacin o valoracin
estticas, es decir, recurriendo al modelo que representa la crtica de arte.2
H. Peukert, Wissenschaftstheorie, Handlungstheorie, Fundamentale Theologie, Dsseldorf, 1976 y
Francfort, 1978, 272 y ss.
2 Sobre el discurso teraputico cfr. Paul Ricoeur, De L'interpretation, Pars, 1965; A. Lorenzer,
Sprachzerstrung und Rekonstruktion, Francfort, 1970; sobre la crtica esttica: R. Bittner, Ein
Abschnitt ber Sprachanalytische sthetik, en R. Bittner y P. Pfaff (eds.), Das sthetische Urteil,
Colonia, 1977,251 y ss. La crtica de arte tiene la tarea de abrir los ojos mediante argumentos, es
decir, de ensear a percibir la autenticidad de una obra de arte. Trata de mover mediante
argumentos al espectador, oyente o lector a aceptar como bella una obra de arte o a rechazarla
como vaca, superficial o irrelevante. En la medida en que esto se logra, la obra misma puede
1

112

(d) Las acciones reguladas por normas encarnan un saber prcticomoral. Pueden cuestionarse bajo el aspecto de su rectitud normativa. Al igual que
sucede con las pretensiones de verdad, una pretensin de rectitud, cuando ha sido
puesta en cuestin, puede convertirse en tema y ser sometida a un examen
discursivo. Cuando surgen perturbaciones en el uso regulativo del lenguaje,
ofrcese el discurso prctico como prosecucin de la accin consensual con otros
medios. En las argumentaciones prctico-morales los participantes pueden
someter a examen, as la rectitud de una determinada accin por referencia a una
norma dada, como, en el nivel siguiente, la rectitud de esa norma misma. Una
norma de accin se considera vlida si puede contarse con que encontrara un
asentimiento racionalmente motivado por parte de todos los afectados si stos
tomaran parte en un discurso prctico. Las normas vlidas expresan intereses
susceptibles de universalizacin (o de compromiso). As como el discurso terico
guarda relacin con la interpretacin de percepciones sensibles, as tambin el
discurso prctico guarda relacin con la interpretacin de nuestras necesidades. y
como las interpretaciones de las necesidades pueden, por su parte, ser puestas en
cuestin, el resultado es una conexin retroalimentativa del discurso prctico con
ambas formas de crtica, es decir, con la crtica teraputica y con la crtica esttica.
Los aspectos de la racionalidad de la accin pueden resumirse en el siguiente
esquema:
Fig. 21. Aspectos de la racionalidad de la accin
Tipos puros de
accin

Tipos de saber

Formas de
examen
argumentativo

Actos de habla
constatativos
Accin racional
con arreglo a fines
Instrumental
Estratgica
Accin expresiva

Saber tericoemprico
Saber utilizable en
tcnicas y
estrategias

Discurso terico
Discurso terico

Tecnologas
Estrategias

Saber prcticoesttico
Saber prcticomoral

Crtica teraputica
y crtica esttica
Discurso prctico

Obras de arte

Accin regulada
por normas

Tipos de saber
susceptibles de
ser
transmitidos
Teoras

Ideas morales y
jurdicas

adoptar el papel de un argumento para la aceptacin o rechazo de los estndares de valoracin


conforme a los que puede considerarse bella. Simultneamente, la crtica tiene la funcin de
hacer lingsticamente accesible (es decir, accesible aun lenguaje proposicionalmente diferenciado)
el valor que se expresa en el simbolismo de la obra de arte. Por referencia al arte, la crtica esttica
introduce innovaciones en las expresiones lingsticas con las que podemos decir en qu debemos
interesarnos y cules son nuestros intereses; la crtica esttica es, por tanto, un instrumento
discursivo de articulacin de las necesidades ya la vez de crtica de las interpretaciones engaosas de
las necesidades.

113

(2) Una racionalizacin puede iniciarse no slo en este o aquel aspecto del
saber y de la accin, sino en la relacin social misma (Weiss 1975, 53). En la
medida en que las acciones de diversos participantes en la comunicacin quedan
coordinadas a travs del entendimiento, son las condiciones formales, que ha de
poder cumplir un acuerdo para poder ser calificado de racionalmente motivado, las
que deciden acerca de cmo tal relacin social puede racionalizarse. Tal relacin
social puede considerarse racional en la medida en que las posturas de afirmacin y
negacin, que sirven de soporte al consenso de cada caso, surjan de los procesos de
interpretacin de los participantes mismos. Esta dimensin de racionalizacin
social inscrita en las propias estructuras universales de la accin orientada al
entendimiento (o de la intersubjetividad) puede caracterizarse recurriendo al par
conceptual acuerdo normativamente adscrito versus entendimiento
comunicativa mente alcanzado Cuanto ms son las tradiciones culturales y las
estructuras sociales vigentes las que de antemano deciden acerca de qu
pretensiones de validez, cundo, dnde, en favor de qu, han de hacerse valer
frente a quin o han de ser aceptadas por quin, tanta menor es la posibilidad que
tienen los participantes mismos de hacer explcitas y someter a examen las razones
potenciales en que basan sus tomas de postura de afirmacin o negacin. En la
base de validez del habla se encierra un potencial de racionalidad, que nunca puede
detenerse del todo, pero que puede activarse a niveles muy distintos segn sea el
estado de la evolucin social. Sin embargo, este punto de vista abstracto no resulta
muy til cuando se lo trata de aplicar directamente a los procesos de
racionalizacin social. Para ello son menester varios pasos.
a) Las estructuras de las imgenes del mundo permiten ver en qu
medida los sistemas de interpretacin cultural permiten en la sociedad
orientaciones de accin autnomas. El espacio para esas orientaciones de accin
autnomas tiene que ser por fuerza pequeo cuando, como sucede en las imgenes
mticas del mundo, las pretensiones normativas de validez no solamente se
confunden con las pretensiones de verdad y veracidad, sino que forman una
amalgama con la inteligibilidad de las expresiones lingsticas, por un lado, y con
conceptos relativos a eficacia emprica, tales como el de causalidad y el de salud,
por otro. Esa difusa categora de validez liga la accin cotidiana, a travs de la
magia y el rito, a las interpretaciones mticas de la cultura tribal y de la naturaleza.
Podemos tomar de los clsicos trabajos de Durkheim y Piaget los puntos de vista
analticos para una racionalizacin de las imgenes del mundo3. La diferenciacin
de las imgenes del mundo respecto del sistema social, la autonomizacin de los
componentes cognitivos, expresivos y prctico-morales respecto de las
interpretaciones religiosas, la correspondiente decentracin de la visin del mundo
y las transformaciones que por va de reflexin experimentan las actitudes relativas
a la fe y al culto designan tendencias que pueden reconstruirse desde el punto de
vista de que primero empieza distinguindose entre efecto emprico, significado
semntico y validez, y despus, dentro de la categora de validez, se distingue a su
vez entre verdad proposicional, autenticidad o veracidad y rectitud normativa. Slo
despus que la validez normativa queda desgajada de su fusin con otras
R.
Dbbert,
Methodologische
und
forschungsstrategische
Implikationen
evolutionstheoretischen Studienmodellen, en Jaeggi, Honneth (1977), 524 y ss.
3

von

114

pretensiones de validez, puede tambin la rectitud de las normas ser entendida


como una pretensin de validez que es a su vez susceptible de desempeo o
resolucin discursivos. Antes de alcanzarse esta etapa de ideas jurdicas y morales
posconvencionales, no puede quedar roto el encantamiento con que la propia
tradicin cultural ata a una posible intersubjetividad del entendimiento basada en
convicciones no impuestas, en convicciones racionalmente motivadas.
b) Por otro lado, analizando las estructuras de conciencia de los individuos
socializados, y sobre todo sus competencias de accin, puede verse en qu medida
los sistemas de la personalidad de los miembros de la sociedad hacen posibles
orientaciones de accin autnomas. Yo creo que las investigaciones clsicas de
Freud, Mead, y, nuevamente, de Piaget, han sentado las bases para una teora del
desarrollo del yo, que se ajusta aun concepto de racionalizacin social, articulado
en trminos de teora de la comunicacin.4
c) Cuando en el plano de los sistemas que representan la cultura y la
personalidad las estructuras de conciencia se han diferenciado hasta el punto de
que el saber puede someterse a crtica (y corregirse) desde la perspectiva de
pretensiones de validez especficas, se ha cumplido una condicin necesaria para la
institucionalizacin de sistemas de saber y procesos de aprendizaje
correspondientemente diferenciados. En la modernidad se produce el
establecimiento de una esfera de la ciencia, en la que los problemas de las ciencias
experimentales pueden elaborarse conforme a estndares internos, con
independencia de opiniones teolgicas y separadamente de las cuestiones bsicas
que plantean la moral y el derecho. Aproximadamente al mismo tiempo se produce
la institucionalizacin de una esfera del arte en la que la produccin artstica queda
liberada de su dependencia de la Iglesia y del culto, primero, y de su dependencia
del mecenazgo, despus, y en la que una crtica de arte de tipo profesional
interpreta las obras para un pblico de lectores, oyentes y espectadores, que
consumen ese arte. Finalmente, en el marco de las universidades, la elaboracin
cientfica de los problemas bsicos que plantean la tica y la teora del Estado, as
como de los problemas especializados que plantea el derecho, encuentra un mbito
institucional autnomo. Esta institucionalizacin de la ciencia experimental, del
arte autnomo y de la teora moral y jurdica, caracteriza ya al racionalismo
occidental en el sentido que a esta expresin da Weber. Pero fuerza revolucionaria
slo la despliega el saber acumulado en estos mbitos, a medida que queda
conectado con la tcnica, el orden jurdico y la prctica de la socializacin.
d) Para aprehender estos procesos de racionalizacin, habra que valerse de
una teora de la accin comunicativa, con el fin de reformular de tal suerte la
teora de los medios de comunicacin desarrollada en el funcionalismo sistmico
(Parsons 1970, Turner 1968), que quepa aclarar la conexin que se da entre
formacin de subsistemas y racionalidad de la accin.

R. Dbert y G. Nunner-Winkler, Adoleszenzkrise und Identittsbildung, Francfort, 1975; R.


Dbert, J. Habermas y G. Nunner-Winkler (eds.), Entwicklung des Ichs, Colonia, 1977, 9-30.
4

115

Eco,

Humberto.

Introduccin

en

Apocalpticos e integrados. 12 ed., trad. de


Andrs Boglar Barcelona: Editorial Lumen,
1999. pp. 27-34. (Palabras en el Tiempo, 39).

APOCALPTICOS E INTEGRADOS
INTRODUCCION

Es profundamente injusto encasillar las actitudes humanas con todas sus variedades y
todos sus matices en dos conceptos genricos y polmicos como son apocalptico e
integrado. Ciertas cosas se hacen porque la intitulacin de un libro tiene sus exigencias
(se trata, como veremos, de industria cultural, pero intentaremos especificar tambin que
este trmino tiene aqu el significado ms descongestionado posible); y ciertas cosas
se hacen tambin porque, si se quiere anteponer una exposicin preliminar a los ensayos
que

siguen,

se impondr

necesariamente la

identificacin

de algunas

lneas

metodolgicas generales: y para definir aquello que no se quisiera hacer, resulta cmodo
tipificar en extremo una serie de elecciones culturales, que naturalmente se prestan a ser
analizadas con mayor concrecin y serenidad. Pero esto incumbe a los diversos ensayos
y no a una introduccin. Por otra parte, reprochamos precisamente a los que definimos
como apocalpticos o como integrados el hecho de haber difundido igual cantidad de
conceptos genricos conceptos fetiche y de haberlos utilizado como cabeza de turco
en polmicas estriles o en operaciones mercantiles de las que diariamente todos nos
nutrimos.
Tanto es as que, para definir la naturaleza de estos ensayos y para hacernos comprender
en principio por el lector, tambin nosotros nos hemos visto obligados a echar mano de un
concepto genrico y ambiguo como el de cultura de masas. Tan genrico, ambiguo e
impropio, que a l se debe precisamente el desarrollo de los dos tipos de actitud contra

116

los cuales (con no generosa pero indispensable actitud polmica) vamos a establecer
debate.
Si la cultura es un hecho aristocrtico, cultivo celoso, asiduo y solitario de una interioridad
refinada que se opone a la vulgaridad de la muchedumbre (Herclito: Por qu queris
arrastrarme a todas partes oh ignorantes? Yo no he escrito para vosotros, sino para quien
pueda comprenderme. Para m, uno vale por cien mil, y nada la multitud), la mera idea
de una cultura compartida por todos, producida de modo que se adapte a todos, y
elaborada a medida de todos, es un contrasentido monstruoso. La cultura de masas es la
anticultura. Y puesto que sta nace en el momento en que la presencia de las masas en
la vida social se convierte en el fenmeno ms evidente de un contexto histrico, la
cultura de masas no es signo de una aberracin transitoria y limitada, sino que llega a
constituir el signo de una cada irrecuperable, ante la cual el hombre de cultura (ltimo
superviviente de la prehistoria, destinado a la extincin) no puede ms que expresarse en
trminos de Apocalipsis.
En contraste, tenemos la reaccin optimista del integrado. Dado que la televisin, los
peridicos, la radio, el cine, las historietas, la novela popular y el Reader's Digest ponen
hoy en da los bienes culturales a disposicin de todos, haciendo amable y liviana la
absorcin de nociones y la recepcin de informacin, estamos viviendo una poca de
ampliacin del campo cultural, en que se realiza finalmente aun nivel extenso, con el
concurso de los mejores, la circulacin de un arte y una cultura popular. Que esta
cultura surja de lo bajo o sea confeccionada desde arriba para consumido- res indefensos,
es un problema que el integrado no se plantea. En parte es as porque, mientras los
apocalpticos sobreviven precisamente elaborando teoras sobre la decadencia, los
integrados raramente teorizan, sino que prefieren actuar, producir, emitir cotidianamente
sus mensajes a todos los niveles. El Apocalipsis es una obsesin del dissenter; la
integracin es la realidad concreta de aquellos que no disienten. La imagen del
Apocalipsis surge de la lectura de textos sobre la cultura de masas; la imagen de la
integracin emerge de la lectura de textos de la cultura de masas. Pero, hasta qu punto
no nos hallamos ante dos vertientes de un mismo problema, y hasta qu punto los textos
apocalpticos no representan el producto ms sofisticado que se ofrece al consumo de
masas? En tal caso, la frmula apocalpticos e integrados no planteara la oposicin

117

entre dos actitudes (y ambos trminos no tendran valor substantivo) sino la predicacin
de dos adjetivos complementarios, adaptables a los mismos productores de una crtica
popular de la cultura popular.
El apocalptico, en el fondo, consuela al lector, porque le deja entrever, sobre el trasfondo
de la catstrofe, la existencia de una comunidad de superhombres capaces de
elevarse, aunque slo sea mediante el rechazo, por encima de la banalidad media.
Llevado al lmite, la comunidad reducidsima y elegida del que escribe y del que lee,
nosotros dos, t y yo, los nicos que hemos comprendido y que estamos a salvo: los
nicos que no somos masa. He empleado la expresin superhombres, pensando en el
origen nietzschiano (o pseudonietzschiano) de muchas de estas actitudes. Pero la he
utilizado tambin con malicia, pensando en la malicia con que Gramsci insinuaba que el
modelo del superhombre nietzschiano deba individualizarse en los hroes de la novela
ochocentista de folletn, en el Conde de Montecristo, en Athos, en Rodolfo de Gerolstein o
(generosa concesin) en Vautrin.
Si bien la relacin parece peregrina, refleja el hecho de que siempre ha sido tpico de la
cultura de masas hacer fulgurar ante la vista de los lectores, a los que se pide una
disciplinada mediana, la posibilidad de que dadas las condiciones existentes, y
precisamente merced a ellas pueda florecer un da, de la crislida de cada uno de
nosotros, un bermensch. El precio apagar consiste en que este bermensch se ocupe
de una infinidad de pequeos problemas, conservando al propio tiempo el orden
fundamental de las cosas: es el pequeo vicio reformista del Rodolfo de Los misterios de

Pars, y de ello no se haban dado cuenta slo Marx y Engels sino tambin en la misma
poca Belinski y Poe, en dos reseas que parecen seguir extraamente las huellas de la
polmica de la Sagrada Familia.
En uno de los ensayos que componen este libro, abordaremos el anlisis de un
Superhombre tpico de la cultura de masas actual, el Superman de las historietas
ilustradas: y creemos poder establecer que este hroe superdotado emplea sus fabulosas
posibilidades de accin para realizar un ideal de absoluta pasividad, renunciando a todo
proyecto que no haya sido homologado previamente por los catadores del buen sentido
oficial, convirtindose en ejemplo de una honrada conciencia tica, desprovista de toda

118

dimensin poltica: Superman no aparcar nunca su coche en zona prohibida ni


organizar nunca una revolucin. Si recordamos bien, de los bermenschen
mencionados por Gramsci, el nico dotado de conciencia poltica y que se propone alterar
el orden de las cosas, es Jos Balsamo, de Dumas. Pero, cuidado, Balsamo, alias
Cagliostro, que slo utiliza sus mltiples vidas para acelerar los das de la revolucin
francesa, empeado en organizar sectas de iluminados y reuniones mticas de
francmasones o en urdir tramas galantes para crear incomodidades a Mara Antonieta,
olvida simplemente redactar la Enciclopedia o incitar a la toma de la Bastilla (dos hechos,
uno de cultura de masas y el otro de organizacin de las masas).
Al otro lado de la barricada tenemos al superhombre propuesto por el crtico apocalptico:
superhombre que opone el rechazo y el silencio a la banalidad imperante, nutrido por la
desconfianza total en cualquier accin que pueda modificar el orden de las cosas.
Expuesta la superhumanidad como mito nostlgico (cuyas referencias histricas no se
precisan), se formula aqu tambin, al fin y al cabo, una invitacin a la pasividad. La
integracin, arrojada por la puerta, vuelve a entrar por la ventana.
Pero este mundo, que unos pretenden rechazar y otros aceptan e incrementan, no es un
mundo para el superhombre. Es tambin el nuestro. Nace con el acceso de las clases
subalternas al disfrute de los bienes culturales y con la posibilidad de producir estos
ltimos mediante procedimientos industriales. La industria cultural, como veremos, surge
con Gutenberg y con la invencin de la imprenta de tipos mviles, o incluso antes. El
mundo del Superhombre es, pues, tambin el mundo de los hombres de hoy. Estn
stos inexorablemente condenados a transformarse en supermen y, por consiguiente, en
superdotados, o podrn hallar en este mundo las I lneas maestras de un nuevo dilogo
civilizado? Es este mundo slo para el bermensch, o puede ser tambin un mundo
para el hombre? Creemos que si debemos trabajar en y por un mundo construido a la
medida humana, esta medida se encontrar, no adaptando al hombre a estas condiciones
de hecho, sino a partir de estas condiciones de hecho. El universo de las comunicaciones
de masa reconozcmoslo o no es nuestro universo; y si queremos hablar de valores,
las condiciones objetivas de las comunicaciones son aquellas aportadas por la existencia
de los peridicos, de la radio, de la televisin, de la msica grabada y reproducible, de las
nuevas formas de comunicacin visual y auditiva. Nadie escapa a estas condiciones, ni

119

siquiera el virtuoso que, indignado por la naturaleza inhumana de este universo de la


informacin, transmite su propia protesta a travs de los canales de la comunicacin de
masa, en las columnas del peridico de gran tirada o en las pginas del folleto impreso en
linotipia y distribuido en los kioscos de las estaciones.

120

Sartori, Giovanni. Prefacio y


La primaca de la imagen en
Homo videns. La sociedad
teledirigida. Madrid: Taurus,
1998. pp. 9-61.

HOMO VIDENS. LA SOCIEDAD TELEDIRIGIDA


PREFACIO

Por qu no le dais a la gente libros sobre Dios?


Por la misma razn por la que no le damos Otelo;
son viejos; tratan sobre el Dios de hace cien aos,
no sobre el Dios de hoy. Pero Dios no cambia.
Los hombres, sin embargo, s.

ALDOUS HUXLEY, Un mundo feliz

os encontramos en plena y rapidsima revolucin multimedia. Un proceso


que tiene numerosas ramificaciones (Internet, ordenadores personales,
ciberespacio) y que, sin embargo, se caracteriza por un comn denominador:
tele-ver, y, como consecuencia, nuestro vdeo-vivir. En este libro centraremos
nuestra atencin en la televisin, y la tesis de fondo es que el vdeo est
transformando al homo sapiens, producto de la cultura escrita, en un homo
videns para el cual la palabra est destronada por la imagen. Todo acaba
siendo visualizado. Pero qu sucede con lo no visualizable (que es la mayor
parte)? As, mientras nos preocupamos de quin controla los medios de
comunicacin, no nos percatamos de que es el instrumento en s mismo y por s
mismo lo que se nos ha escapado de las manos.
Lamentamos el hecho de que la televisin estimule la violencia, y tambin de
que informe poco y mal, o bien de que sea culturalmente regresiva (como ha
escrito Habermas). Esto es verdad. Pero es an ms cierto y an ms
importante entender que el acto de telever est cambiando la naturaleza del
hombre. Esto es el porro unum, lo esencial, que hasta hoy da ha pasado
inadvertido a nuestra atencin. Y; sin embargo, es bastante evidente que el
mundo en el que vivimos se apoya sobre los frgiles hombros del vdeo-nio:
un novsimo ejemplar de ser humano educado en el tele-ver delante de un
televisor incluso antes de saber leer y escribir.

121

En la primera parte de este libro me ocupo y preocupo de la primaca de la


imagen, es decir, de la preponderancia de lo visible sobre lo inteligible, lo cual
nos lleva a un ver sin entender. Y es sta la premisa fundamental con la cual
examino sucesivamente la vdeo-poltica, y el poder poltico de la televisin.
Pero a lo largo de este recorrido mi atencin se concentra en la paidea, en el
crecimiento del vdeo-nio, en los procesos formadores de la opinin pblica y
en cuanto saber pasa, y no pasa, a travs de los canales de la comunicacin de
masas. El ms custico en esta cuestin es Baudrillard: La informacin, en
lugar de transformar la masa en energa, produce todava ms masa. Es cierto
que la televisin, a diferencia de los instrumentos de comunicacin que la han
precedido (hasta la radio), destruye ms saber y ms entendimiento del que
transmite.
Quede, pues, claro: ataco al homo videns, pero no me hago ilusiones. No
pretendo frenar la edad multimedia. S perfectamente que en un periodo de
tiempo no demasiado largo una mayora de la poblacin de los pases opulentos
tendr en casa, adems de la televisin, un mini-ordenador conectado a
Internet. Este desarrollo es inevitable y, en ltimo extremo, til; pero es til
siempre que no desemboquemos en la vida intil, en un modo de vivir que
consista slo en matar el tiempo. As pues, no pretendo detener lo inevitable.
Sin embargo, espero poder asustar lo suficiente a los padres sobre lo que podra
sucederle a su vdeo-nio, para que as lleguen a ser padres ms responsables.
Espero que la escuela abandone la mala pedagoga y la degradacin en la que
ha cado. Y, por tanto, tengo fe en una escuela apta para oponerse a ese post
pensamiento que ella misma est ayudando a crear. Tengo la esperanza de que
los peridicos sean mejores y, a la postre, que la televisin tambin lo sea. Y
adems, aunque la ma fuera una batalla perdida de antemano, no me importa.
Como deca Guillermo dOrange, point nest besoin dsprer pour
entreprendre, ni de russir pour persvrer, no es necesario esperar para
emprender, ni lograr para perseverar.
PREFACIO A LA SEGUNDA EDICIN ITALIANA

n esta nueva edicin he profundizado an ms en el punto central de mi


discurso: el hecho de que la televisin modifica radicalmente y empobrece
el aparato cognoscitivo del homo sapiens. Los crticos han contra puesto a esta
tesis de fondo un fin de non rcevoir, es decir, que no era original, que era algo
ya visto. De verdad? Dnde? Siempre es cmodo encontrar autores y citas
que apoyen nuestras teoras. A la espera de ello, la cuestin es si mi tesis es
errnea. Sea original o no, es verdadero o falso que el hombre vdeo-formado se
ha convertido en alguien incapaz de comprender abstracciones, de entender
conceptos?

122

Es lgico que se me acuse tambin de ser apocalptico, pero sta es una


crtica de rigor que no me impresiona. Si las cosas van mal, digo sin demasiado
salomonismo que van mal; tal vez exagero un poco, pero es porque la ma
quiere ser una profeca que se auto destruye, lo suficientemente pesimista como
para asustar e inducir a la cautela. Y el hecho de que la primera edicin de este
pequeo libro se haya agotado enseguida, me incita a esperar. Quiz significa
que ha saltado la alarma y que el problema se ha hecho sentir.
Nueva York, enero de 1998.
HOMO VIDENS
LA PRIMACA DE LA IMAGEN
1. Homosapiens

Homo sapiens: de este modo clasificaba Lnneo a la especie humana en su


Sistema de la Naturaleza, de 1758. Fisio1gicamente, el homo sapiens no posee
nada que lo haga nico entre los primates ( el gnero al que pertenece la
especie de la raza humana). Lo que hace nico al homo sapiens es su capacidad
simblica; lo que indujo a Ernst Cassirer a definir al hombre como un animal
simblico. Cassirer lo explica as:
El hombre no vive en un universo puramente fsico sino en un universo simblico.
Lengua, mito, arte y religin [...] son los diversos hilos que componen el tejido simblico
[...] .Cualquier progreso humano en el campo del pensamiento y de la experiencia
refuerza este tejido [...] .La definicin del hombre como animal racional no ha perdido
nada de su valor [...] pero es fcil observar que esta definicin es una parte del total.
Porque al lado del lenguaje conceptual hay un lenguaje del sentimiento, al lado del
lenguaje lgico o cientfico est el lenguaje de la imaginacin potica. Al principio, el
lenguaje no expresa pensamientos o ideas, sino sentimientos y afectos. (1948, Pgs.47-49)

As pues, la expresin animal symbolicum comprende todas las formas de la


vida cultural del hombre. Y la capacidad simblica de los seres humanos se
despliega en el lenguaje, en la capacidad de comunicar mediante una
articulacin de sonidos y signos significantes, provistos de significado.
Actualmente, hablamos de lenguajes en plural, por tanto, de lenguajes cuyo
significante no es la palabra: por ejemplo, el lenguaje del cine, de las artes
figurativas, de las emociones, etctera. Pero stas son acepciones metafricas.
Pues el lenguaje esencial que de verdad caracteriza e instituye al hombre como
animal simblico es lenguaje-palabra, el lenguaje de nuestra habla. Digamos,
por tanto, que el hombre es un animal parlante, un animal loquax que
continuamente est hablando consigo mismo (Cassirer, 1948, Pg. 47) y que

123

sta es la caracterstica que lo distingue radicalmente de cualquier especie de


ser viviente.1
A esto se podra replicar que los animales tambin comunican con un
lenguaje propio. S, pero no del todo. El hombre posee un lenguaje capaz de
hablar de s mismo. El hombre reflexiona sobre lo que dice. Y no slo el
comunicar, sino tambin el pensar y el conocer que caracterizan al hombre
como animal simblico se construyen en lenguaje y con el lenguaje. El lenguaje
no es slo un instrumento del comunicar, sino tambin del pensar.2 Y el pensar
no necesita del ver. Un ciego est obstaculizado, en su pensar, por el hecho de
que no puede leer y, por tanto, tiene un menor soporte del saber escrito, pero no
por el hecho de que no ve las cosas en las que piensa. A decir verdad, las cosas
en las que pensamos: no las ve ni siquiera el que puede ver: no son visibles.
Las civilizaciones se desarrollan con la escritura, y es el trnsito de la
comunicacin oral a la palabra escrita lo que desarrolla una civilizacin (cfr.
Havelock, 1973). Pero hasta la invencin de la imprenta, la cultura de toda
sociedad se fundamenta principalmente en la transmisin oral. Hasta que los
textos escritos son reproducidos a mano por amanuenses, no se podr hablar
an del hombre que lee. Leer, y tener algo que leer, fue hasta finales del siglo
xv un privilegio de poqusimos doctos. El horno sapiens que multiplica el propio
saber es, pues, el llamado hombre de Gutenberg. Es cierto que la Biblia
impresa por Gutenberg entre 1452 y 1455 tuvo una tirada (que para nosotros
hoy es risible) de 200 copias. Pero aquellas 200 copias se podan reimprimir. Se
haba producido el salto tecnolgico. As pues, es con Gutenberg con quien la
transmisin escrita de la cultura se convierte en algo potencialmente accesible
a todos.
El progreso de la reproduccin impresa fue lento pero constante, y culmina
entre los siglos XVIII y XIX con la llegada del peridico que se imprime
todos los das, el diario.3 Al mismo tiempo, desde mediados del XIX en
adelante comienza un nuevo y diferente ciclo de avances tecnolgicos. En
primer lugar, la invencin del telgrafo, despus la del telfono (de Alexander
1 Gehlen (1990, Pgs. 91-92) indica una discontinuidad diferente entre el hombre y el animal:
el animal [...] no ve lo que no debe llegar a la percepcin como algo vitalmente importante,
como es el caso de seales que indican que estn ante un enemigo, una presa, el otro sexo [...]
El hombre, en cambio, est expuesto a una invasin de excitaciones, a una riqueza de lo
"perceptible". Esto es verdad, pero a m me parece que la ptica simblico-lingstica de
Cassirer es mucho ms importante que la ptica antropolgico-cultural de Gehlen. Hay que
aclarar que se trata de puntos de vista complementarios.
2 Es una tesis que desarrollo en La poltica (1979), especialmente en las Pgs. 23-26, donde
afirmo que pensar es onomatologa, logos construido en palabras y mediante palabras
3 Obsrvese que tambin el peridico se compona manualmente
hasta la invencin de la linotipia (que funda los caracteres en plomo lquido) que no se produjo
hasta 1884, y que permita componer 6.000 caracteres por hora (frente a los 1.400 de la
composicin a mano).
1

124

Graham Bell). Con estos dos inventos desapareca la distancia y empezaba la


era de las comunicaciones in- mediatas. La radio, que tambin eliminaba
distancias, aade un nuevo elemento: una voz fcil de difundir en todas las
casas. La radio es el primer gran difusor de comunicaciones; pero un difusor
que no menoscaba la naturaleza simblica del hombre. Ya que, como la radio
habla, difunde siempre cosas dichas con palabras. De modo que libros,
peridicos, telfono, radio son todos ellos en concordancia elementos
portadores de comunicacin lingstica.
La ruptura se produce a mediados de nuestro siglo, con la llegada del
televisor y de la televisin.4
La televisin como su propio nombre indica es ver desde lejos (tele), es
decir, llevar ante los ojos de un pblico de espectadores cosas que puedan ver
en cualquier sitio, desde cualquier lugar y distancia. Y en la televisin el hecho
de ver prevalece sobre el hecho de hablar, en el sentido de que la voz del medio,
o de un hablante, es secundaria, est en funcin de la imagen, comenta la
imagen. Y, como consecuencia, el telespectador es ms un animal vidente que
un animal simblico. Para l las cosas representadas en imgenes cuentan y
pesan ms que las cosas dichas con palabras. Y esto es un cambio radical de
direccin, porque mientras que la capacidad simblica distancia al homo
sapiens del animal, el hecho de ver lo acerca a sus capacidades ancestrales, al
gnero al que pertenece la especie del homo sapiens.
2. El progreso tecnolgico
Todo progreso tecnolgico, en el momento de su aparicin, ha sido temido e
incluso rechazado. Y sabemos que cualquier innovacin molesta porque cambia
los ordenes constituidos. Pero no podemos, ni debemos generalizar. El invento
ms protestado fue, histricamente, el de la mquina, la mquina industrial.
La aparicin de la mquina provoc un miedo profundo porque, segn se deca,
sustitua al hombre. Durante dos siglos esto no ha sido cierto. Pero era verdad
entonces, y sigue sindolo ahora, que el coste humano de la primera revolucin
industrial fue terrible. Aunque la mquina era imparable, y a pesar de todos
los inmensos beneficios que ha producido, an hoy las crticas a la civilizacin
de la mquina se relacionan con verdaderos problemas.
En comparacin con la revolucin industrial, la invencin de la imprenta y el
progreso de las comunicaciones no han encontrado hostilidades relevantes; por
el contrario, siempre se han aplaudido y casi siempre han gozado de eufricas
Utilizo televisin y televisor, indistintamente, para indicar que la relacin entre el
televisor-mquina y el televidente es estrechsima. El televisor, por as decirlo, entra dentro del
televidente y lo plasma.
4

125

previsiones.5 Cuando apareci el peridico, el telgrafo, el telfono y la radio


(dejo en suspenso el caso de la televisin) la mayora les dio la bienvenida como
progresos favorables para la difusin de informacin, ideas y cultura.6
En este contexto, las objeciones y los temores no han atacado a los
instrumentos, sino a su contenido. El caso emblemtico de esta resistencia
repito, no contra la comunicacin sino contra lo que se comunicaba fue el caso
de la Gran Enciclopedia.
La Encyclopdie de Diderot (cuyo primer tomo apareci en 1751) fue
prohibida e incluida en el ndice en 1759, con el argumento de que esconda
una conspiracin para destruir la religin y debilitar la autoridad del Estado.
El papa Clemente XII lleg a decretar que todos los catlicos que poseyeran
ejemplares deban drselos aun sacerdote para que los quemaran, so pena de
excomunin. Pero a pesar de esta excomunin y del gran tamao y el coste de
la obra (28 volmenes in folio, realizados an a mano) , se imprimieron, entre
1751 y 1789, cerca de 24.000 copias de la Encyclopdie, un nmero realmente
colosal para la poca. El progreso de los ilustrados fue incontenible. y si no
debemos confundir nunca el instrumento con sus mensajes, los medios de
comunicacin con los contenidos que comunican, el nexo es ste: sin el
instrumento de la imprenta nos hubiramos quedado sin Encyplopdie y, por
tanto, sin Ilustracin.
Volvamos a la instrumentalizacin. Incluso cuando un progreso tecnolgico
no suscita temores importantes, todo invento da lugar a previsiones sobre sus
efectos, sobre las consecuencias que producir. No es cierto que la tecnologa de
las comunicaciones haya suscitado previsiones catastrficas (ms bien ha
sucedido lo contrario); pero es verdad que con frecuencia, nuestras previsiones
no han sido muy acertadas en este sentido: pues lo que ha sucedido no estaba
previsto. Tomemos el caso de la invencin del telgrafo. El problema que nadie
advirti a tiempo era que el telgrafo atribua un formidable monopolio sobre
las informaciones a quien instalaba primero los cables. De hecho, en Estados
Unidos, la Western Unin (monopolio del servicio telegrfico) y la Associated
Press (la primera agencia de noticias) se convirtieron enseguida en aliados
naturales; y esta alianza prefabricaba, por as decirlo, los peridicos, porque era
Entre las escasas voces contrarias, recuerdo a Squarciafico, un literato, que se opona a la
cantidad de libros que se podan hacer con la imprenta porque debilitaba la memoria y la
mente. En aquel momento, esta objecin no tuvo fuerza alguna. Pero hoy est adquiriendo la
forma de una verdad.
6Hubo algunas reservas sobre los peridicos. y no sin razn, ya que a finales del siglo XVIII y
durante el XIX numerosos peridicos eran realmente simples papeluchos. Cuando Thomas
Jefferson finaliz su experiencia como presidente de Estados Unidos, le escribi estas palabras
aun amigo: No podemos creer nada de lo que se lee en un peridico. La misma nocin de
verdad resulta sospechosa cuando est inmersa en ese transmisor de polucin. Tambin hoy
los llamados tabloides no contienen informacin alguna digna de ese nombre.
5

126

la Associated Press la que estableca cules eran las noticias que haba que dar,
y era la Western Unin la que haca llegar el noticiario a una velocidad
increble. De modo diligente e inesperado este problema se resolvi eo ipso por
el telfono: un cable ms que, sin embargo, permita a cada usuario comunicar
lo que quera.
Tambin la radio ha tenido efectos secundarios no previstos: por ejemplo, la
musicalizacin de nuestra vida cotidiana (adems del gran lanzamiento de
deportes que podan ser narrados, como el ftbol) y la televisin? Hemos
llegado al punto importante.
Hasta la llegada de la televisin a mediados de nuestro siglo, la accin de
ver del hombre se haba desarrollado en dos direcciones: sabamos
engrandecer lo ms pequeo (con el microscopio), y sabamos ver a lo lejos (con
el binculo y an ms con el telescopio). Pero la televisin nos permite verlo
todo sin tener que movernos: lo visible nos llega a casa, prcticamente gratis,
desde cualquier lugar. Sin embargo no era suficiente. En pocas dcadas el
progreso tecnolgico nos ha sumergido en la edad ciberntica7, desbancando
segn dicen a la televisin. En efecto hemos pasado, o estamos pasando, a una
edad multimedia en la cual, como su nombre indica, los medios de
comunicacin son numerosos y la televisin ha dejado de ser la reina de esta
multimedialidad8. El nuevo soberano es ahora el ordenador. Porque el
ordenador (y con l la digitalizacin de todos los medios) no slo unifica la
palabra, el sonido y las imgenes, sino que adems introduce en los visibles
realidades simuladas, realidades virtuales.
Pero no acumulemos demasiadas cosas. La diferencia en la que debemos
detenernos es que los medios visibles en cuestin son dos, y que son muy
diferentes. La televisin nos muestra imgenes de cosas reales, es fotografa y
cinematografa de lo que existe. Por el contrario, el ordenador ciberntico (para
condensar la idea en dos palabras) nos ensea imgenes imaginarias. La
llamada realidad virtual es una irrealidad que se ha creado con la imagen y
que es realidad slo en la pantalla. Lo virtual, las simulaciones amplan
desmesuradamente las posibilidades de lo real; pero no son realidades.

El trmino ciberntica fue acuado por Norbert Wiener para denominar el control y la
comunicacin en el animal y en la mquina (es el ttulo de su libro de 1948). Esencialmente, la
ciberntica de Wiener trata de los mensajes de rdenes que el hombre da a la mquina, pero
tambin los que la mquina da a la mquina y los que sta le devuelve al hombre. El
significado etimolgico de ciberntica es arte del piloto; pero los pilotos en cuestin son ahora
los circuitos de rdenes y de control en las mquinas electrnicas.
8
Por multimedialidad se entiende conceptualmente la unificacin en un solo medio de la
palabra escrita y hablada, adems del sonido y la imagen.
7

127

3. El vdeo-nio
As pues, el cambio de agujas se ha producido por el hecho de informarse
viendo. Este cambio empieza con la televisin. Por tanto, comienzo tambin yo
por telever. Sean cuales sean los desarrollos virtuales del vdeo-ver posteriores
a la televisin (vid. infra, Pgs. 53 y sigs. ), es la televisin la que modifica
primero, y fundamentalmente, la naturaleza misma de la comunicacin, pues
la traslada del contexto de la palabra (impresa o radiotransmitida) al contexto
de la imagen. La diferencia es radical. La palabra es un smbolo que se
resuelve en lo que significa, en lo que nos hace entender. Y entendemos la
palabra slo si podemos, es decir, si conocemos la lengua a la que pertenece; en
caso contrario, es letra muerta, un signo o un sonido cualquiera. Por el
contrario, la imagen es pura y simple representacin visual. La imagen se ve
yeso es suficiente; y para verla basta con poseer el sentido de la vista, basta con
no ser ciegos. La imagen no se ve en chino, rabe o ingls; como ya he dicho, se
ve y es suficiente.
Est claro, pues, que el caso de la televisin no puede ser tratado por
analoga, es decir, como si la televisin fuera una prolongacin y una mera
ampliacin de los instrumentos de comunicacin que la han precedido. Con la
televisin, nos aventuramos en una novedad radicalmente nueva. La televisin
no es un anexo; es sobre todo una sustitucin que modifica sustancialmente la
relacin entre entender y ver. Hasta hoy da, el mundo, los acontecimientos del
mundo, se nos relataban (por escrito); actualmente se nos muestran, y el relato
(su explicacin) est prcticamente slo en funcin de las imgenes que
aparecen en la pantalla.
Si esto es verdad, podemos deducir que la televisin est produciendo una
permutacin, una metamorfosis, que revierte en la naturaleza misma del homo
sapiens. La televisin no es slo instrumento de comunicacin; es tambin, a la
vez, paidea9, un instrumento antropogentico, un mdium que genera un
nuevo nthropos, un nuevo tipo de ser humano.
sta es la tesis, o si se prefiere la hiptesis, en la que se centra todo el libro,
y sobre la cual obviamente volver con frecuencia. Una tesis que se
fundamenta, como premisa, en el puro y simple hecho de que nuestros nios
ven la televisin durante horas y horas, antes de aprender a leer y escribir.10
Paidea, de origen griego, denomina el proceso de formacin del adolescente (Pas, paids). En
su ya clsico estudio Werner Jaeger (1946) extiende el significado del trmino a toda la
formacin del hombre.
10La televisin sustituye a la baby sitter ( es ella la primera en encender la televisin) y, por
tanto, el nio empieza a ver programas para adultos a los tres aos. Segn una reciente
investigacin del ISTAT (Istituto Centrale di Statistica), en Italia el 95 por ciento de los nios
entre los tres y los diez aos son casi cuatro millones y medio- ven la televisin casi todos los
das. Otros datos indican que los nios italianos entre los cuatro y los siete aos ven la
9

128

Curiosamente, se ataca esta exposicin porque sobre todo (segn se dice)


habita al nio a la violencia, y lo hace de adulto ms violento. 11 Digo
curiosamente porque aqu un detalle del problema lo sustituye y esconde. El
argumento de que un nio de menos de tres aos no entiende lo que est viendo
y, por tanto, absorbe con ms razn la violencia como un modelo excitante y
tal vez triunfador de vida adulta, seguramente es cierto, pero por qu limitarlo
a la violencia? Por encima de todo, la verdad es que la televisin es la primera
escuela del nio (la escuela divertida que precede a la escuela aburrida); y el
nio es un animal simblico que recibe su imprint, su impronta educacional, en
imgenes de un mundo centrado en el hecho de ver. En esta paidea, la
predisposicin a la violencia es, deca, slo un detalle del problema. El
problema es que el nio es una esponja que
registra y absorbe
indiscriminadamente todo lo que ve (ya que no posee an capacidad de
discriminacin). Por el contrario, desde el otro punto de vista, el nio formado
en la imagen se reduce a ser un hombre que no lee, y, por tanto, la mayora de
las veces, es un ser reblandecido por la televisin, adicto de por vida a los
video juegos.
Al principio fue la palabra: as dice el Evangelio de Juan. Hoy se tendra
que decir que al principio fue la imagen. Y con la imagen que destrona a la
palabra se asedia a una cultura juvenil descrita perfectamente por Alberoni
(1997):
Los jvenes caminan en el mundo adulto de la escuela, del Estado [...] de la profesin
como clandestinos. En la escuela, escuchan perezosamente lecciones [...] que enseguida
olvidan. No leen peridicos [...]. Se parapetan en su habitacin con carteles de sus hroes,
ven sus propios espectculos, caminan por la calle inmersos en su msica. Despiertan
slo cuando se encuentran en la discoteca por la noche, que es el momento en el que, por
fin, saborean la ebriedad de apiarse unos con otros, la fortuna de existir como un nico
cuerpo colectivo danzante.12

No podra describir mejor al vdeo-nio, es decir, el nio que ha crecido ante


un televisor. Este nio se convierte algn da en adulto? Naturalmente que s,
a la fuerza. Pero se trata siempre de un adulto sordo de por vida a los estmulos
de la lectura y del saber transmitidos por la cultura escrita. Los estmulos ante
televisin durante dos horas y media al da (con un 19 por ciento que llega incluso a las cinco o
seis horas cotidianas). En Estados Unidos la media asciende a tres horas al da para los nios
que no van an a la escuela y a cinco horas diarias para los muchachos entre seis y doce aos.
11 Segn los clculos de un profesor americano, si no hubiera televisin en Estados Unidos
habra 10.000 asesinatos y 700.000 agresiones menos al ao. El clculo tal vez no sea de fiar,
pero esta influencia es real. Sobre televisin y violencia vid. Salerno, 1996.
12 El nexo entre cultura juvenil y msica rock lo ha explicado con gran agudeza Allan Bloom
(1987, Pgs. 68-81), que observa que con el rock, el hecho de estar reunidos consiste en la
ilusin de tener sensaciones comunes, el contacto fsico y las frmulas emitidas a las que se les
supone un significado que supera la palabra (Pg.75).

129

los cuales responde cuando es adulto son casi exclusivamente audiovisuales.


Por tanto, el vdeo-nio no crece mucho ms. A los treinta aos es un adulto
empobrecido, educado por el mensaje: 1a cultura, qu rollazo, de Ambra
Angiolini (l'enfant prodige que animaba las vacaciones televisivas}, es, pues, un
adulto marcado durante toda su vida por una atrofia cultural.
El trmino cultura posee dos significados. En su acepcin antropolgica y
sociolgica quiere decir que todo ser humano vive en la esfera de su cultura. Si
el hombre es, como es, un animal simblico, de ello deriva eo ipso que vive en
un contexto coordinado de valores, creencias, conceptos y, en definitiva, de
simbolizaciones que constituyen la cultura. As pues, en esta acepcin genrica
tambin el hombre primitivo o el analfabeto poseen cultura. Y es en este
sentido en el que hoy hablamos, por ejemplo, de una cultura del ocio, una
cultura de la imagen y una cultura juvenil. Pero cultura es adems sinnimo de
saber: una persona culta es una persona que sabe, que ha hecho buenas
lecturas o que, en todo caso, est bien informada. En esta acepcin restringida
y apreciativa, la cultura es de los cultos, no de los ignorantes. Y ste es el
sentido que nos permite hablar (sin contradicciones) de una cultura de la
incultura y asimismo de atrofia y pobreza cultural.
Es cierto que 1as sociedades siempre han sido plasmadas por la naturaleza
de los medios de comunicacin mediante los cuales comunican ms que por el
contenido de la comunicacin. El alfabeto, por ejemplo, es una tecnologa
absorbida por el nio [...] mediante smosis, por llamarlo as (McLuhan y
Fiore, 1967, Pg 1). Pero no es verdad que el alfabeto y la prensa hayan
promovido un proceso de fragmentacin, de especializacin y de alejamiento
[mientras que] la tecnologa electrnica promueve la unificacin y la inmersin
(ibdem. ) Si acaso es verdad lo contrario.13 Ni siquiera estas consideraciones
pueden demostrar superioridad alguna de la cultura audio-visual sobre la
cultura escrita.
El mensaje con el cual la nueva cultura se recomienda y se auto-elogia es que
la cultura del libro es de unos pocos es elitista, mientras que la cultura
audiovisual es de la mayora. Pero el nmero de beneficiarios sean minora o
mayora no altera la naturaleza ni el valor de una cultura. Y si el coste de una
cultura de todos es el desclasamiento en una subcultura que es adems
cualitativamente incultura (ignorancia incultural), entonces la operacin
representa solamente una prdida. Es tal vez mejor que todos seamos incultos
a que haya unos pocos cultos? Queremos una cultura en la que nadie sepa
Sobre todo cuando se llega (vid. infra, Pgs. 53-61) a la descomposicin digital (binaria) de los
mensajes. Porque la digitalizacin es un formidable instrumento de descomposicinrecomposicin que realmente fragmenta todo. Para el hombre digigeneracional, (el hombre de
cultura digital) ya no existe una realidad que se sostenga. Para l cualquier conjunto de cosas
puede ser manipulado y mezclado ad libitum, a su gusto, de miles de formas.
13

130

nada? En definitiva, si el maestro sabe ms que el alumno, tenemos que matar


al maestro; y el que no razona de este modo es un elitista. Esta es la lgica de
quien carece de lgica.
4. Progresos y regresiones
Damos por descontado que todo progreso tecnolgico es, por definicin, un
progreso. S y no. Depende de qu entendamos por progreso. Por s mismo,
progresar es slo ir hacia delante y esto comporta un crecimiento. Y no est
claro que este aumento tenga que ser positivo. Tambin de un tumor podemos
decir que crece, y en este caso lo que aumenta es un mal, una enfermedad. En
numerosos contextos, pues, la nocin de progreso es neutra. Pero con respecto
a la progresin de la historia, la nocin de progreso es positiva. Para la
Ilustracin, y aun hoy para nosotros, progreso significa un crecimiento de la
civilizacin, un avance hacia algo mejor, es, decir, una mejora. Y cuando la
televisin se define como un progreso, se sobreentiende que se trata de un
crecimiento bueno.
Pero atencin: aqu no estamos hablando del progreso de la televisin (de su
crecimiento), sino de una televisin que produce progreso. Y una segunda
advertencia: una mejora que sea slo cuantitativa no es por s misma una
mejora; es solamente una extensin, un mayor tamao o penetracin. El
progreso de una epidemia y, por tanto, su difusin, no es por as decirlo un
progreso que ayuda al progreso. La advertencia es, pues, que un aumento
cuantitativo no mejora nada si no est acompaado de un progreso sustancial.
Lo que equivale a decir que un aumento cuantitativo no es un progreso
cualitativo y, por tanto, un progreso en sentido positivo y apreciativo del
trmino. y mientras que un progreso cualitativo puede prescindir del aumento
cuantitativo ( es decir, quedar en el mbito de lo poco numeroso), lo contrario
no es cierto: la difusin en extensin de algo se considera progreso slo si el
contenido de esa difusin es positivo, o al menos no da prdidas, si no est ya
en prdidas.
Una vez aclarada esta premisa, la pregunta es: en qu sentido la televisin
es progresiva, en cuanto que mejora un estado de cosas ya preexistentes? Es
una pregunta a la que debemos responder haciendo una distincin. La
televisin beneficia y perjudica, ayuda y hace dao. No debe ser exaltada en
bloque, pero tampoco puede ser condenada indiscriminadamente.
En lneas generales (lo iremos viendo detalladamente) es cierto que la
televisin entretiene y divierte: el homo ludens, el hombre como animal que
goza, que le encanta jugar, nunca ha estado tan satisfecho y gratificado en toda
su historia. Pero este dato positivo concierne a la televisin espectculo. No

131

obstante, si la televisin transforma todo en espectculo, entonces la valoracin


cambia.
Una segunda generalizacin: es verdad que la televisin estimula. En
parte ya lo ha hecho la radio; pero el efecto estimulante de la televisin es
dinmico y diferente. Despertar con la palabra (la radio) es algo insignificante
respecto aun despertar producido por la visin de todo el mundo, lo que, en
potencia, podemos ver en cualquier casa. Hasta el siglo XX, las tres cuartas
partes de los seres vivos estaban aislados y adormecidos en sus pueblos (como
mximo en pequeas ciudades). Ahora a todos nosotros, casi seis mil millones
de personas, nos despiertan o nos pueden despertar. Es un movimiento colosal,
del cual an no podemos sopesar el impresionante impacto. De momento, en
cualquier caso, es seguro que un despertar es apertura hacia el progreso en la
acepcin ilustrada del trmino. Pero por el contrario, es tambin seguro que
frente a estos progresos hay una regresin fundamental: el empobrecimiento de
la capacidad de entender.
5. El empobrecimiento de la capacidad de entender
El homo sapiens volvemos a l debe todo su saber y todo el avance de su
entendimiento a su capacidad de abstraccin. Sabemos que las palabras que
articulan el lenguaje humano son smbolos que evocan tambin
representaciones y, por tanto, llevan a la mente figuras, imgenes de cosas
visibles y que hemos visto. Pero esto sucede slo con los nombres propios y con
las palabras concretas (lo digo de este modo para que la exposicin sea ms
simple) , es decir, palabras como casa, cama, mesa, carne, automvil, gato,
mujer, etctera, nuestro vocabulario de orden prctico. 14
De otro modo, casi todo nuestro vocabulario cognoscitivo y terico consiste en

palabras abstractas que no tienen ningn correlato en cosas visibles, y cuyo


significado no se puede trasladar ni traducir en imgenes. Ciudad es todava
algo que podemos ver; pero no nos es posible ver nacin, Estado, soberana,
democracia, representacin, burocracia, etctera; son conceptos abstractos
elaborados por procesos mentales de abstraccin que estn construidos por
nuestra mente como entidades. Los conceptos de justicia, legitimidad,
legalidad, libertad, igualdad, derecho (y derechos) son asimismo abstracciones
no visibles. Y an hay ms, palabras como paro, inteligencia, felicidad son
tambin palabras abstractas. Y toda nuestra capacidad de administrar la
realidad poltica, social y econmica en la que vivimos, y a la que se somete la
En lgica a las palabras concretas se les llama denotativas: palabras que existen para cosas
(observables) que denotan. El contenido significan te de las palabras es, en cambio, su
connotacin. La reformulacin tcnica de la cuestin es que todas las palabras connotan, pero
que no todas las palabras denotan.
14

132

naturaleza del hombre, se fundamenta exclusivamente en un pensamiento


conceptual que representa para el ojo desnudo entidades invisibles e
inexistentes. Los llamados primitivos son tales porque fbulas aparte en su
lenguaje destacan palabras concretas: lo cual garantiza la comunicacin, pero
escasa capacidad cientfico-cognoscitiva. Y de hecho, durante milenios los
primitivos no se movieron de sus pequeas aldeas y organizaciones tribales.
Por el contrario, los pueblos se consideran avanzados porque han adquirido un
lenguaje abstracto que es adems un lenguaje construido en la lgica que
permite el conocimiento analtico-cientfico.
Algunas palabras abstractas algunas, no todas son en cierto modo
traducibles en imgenes, pero se trata siempre de traducciones que son slo un
sucedneo infiel y empobrecido del concepto que intentan visibilizar. Por
ejemplo, el desempleo se traduce en la imagen del desempleado; la felicidad en
la fotografa de un rostro que expresa alegra; la libertad nos remite a una
persona que sale de la crcel. Incluso podemos ilustrar la palabra igualdad
mostrando dos pelotas de billar y diciendo: he aqu objetos iguales, o bien
representar la palabra inteligencia mediante la imagen de un cerebro. Sin
embargo, todo ello son slo distorsiones de esos conceptos en cuestin; y las
posibles traducciones que he sugerido no traducen prcticamente nada. La
imagen de un hombre sin trabajo no nos lleva a comprender en modo alguno la
causa del desempleo y cmo resolverlo. De igual manera, el hecho de mostrar a
un detenido que abandona la crcel no nos explica la libertad, al igual que la
figura de un pobre no nos explica la pobreza, ni la imagen de un enfermo nos
hace entender qu es la enfermedad. As pues, en sntesis, todo el saber del
homo sapiens se desarrolla en la esfera de un mundus intelligibilis ( de
conceptos y de concepciones mentales) que no es en modo alguno el mundus
sensibilis, el mundo percibido por nuestros sentidos. Y la cuestin es sta: la
televisin invierte la evolucin de lo sensible en inteligible y lo convierte en el
ictu oculi, en un regreso al puro y simple acto de ver. La televisin produce
imgenes y anula los conceptos, y de este modo atrofia nuestra capacidad de
abstraccin y con ella toda nuestra capacidad de entender.15
Para el sensismo (una doctrina epistemolgica abandonada por todo el
mundo, desde hace tiempo) las ideas son calcos derivados de las experiencias
sensibles. Pero es al revs. La idea, escriba Kant, es un concepto necesario de
la razn al cual no puede ser dado en los sentidos ningn objeto adecuado
(kongruirender Gegenstand) .16 Por tanto, lo que nosotros vemos o percibimos
concretamente no produce ideas, pero se insiere en ideas (o conceptos) que lo
Gad Lerner ( 1997) escribe que reconocer la llegada de la imagen televisiva modifica la
capacidad de abstraccin, no implica que la bloquea. Tal vez no, pero me gusta disponer de un
ejemplo concreto. Cules son las abstracciones alternativas del saber analtico-cientfico que
funda la civilizacin occidental y su tecnologa?
16 Crtica de la razn pura, Dialctica trascendenta l, libro 1, par. 2.
15

133

encuadran y lo significan.17 Y ste es el proceso que se atrofia cuando el


hamo sapiens es suplantado por el homo videns. En este ltimo, el lenguaje
conceptual (abstracto) es sustituido por el lenguaje perceptivo (concreto) que es
infinitamente ms pobre: ms pobre no slo en cuanto a palabras (al nmero de
palabras), sino sobre todo en cuanto a la riqueza de significado, es decir, de
capacidad connotativa.
6. Contra-deducciones
La acusacin es grave. Y uno de mis intentos de exponerla en toda su gravedad
es ver de qu modo los acusados sean vdeo-defensores o multimedialistas la
saben rebatir.
La respuesta ritual es que todo hallazgo tecnolgico se ha topado con
inquisidores que siempre se han equivocado. Pero ya hemos visto que esta
respuesta es falsa.18 Quin maldijo el invento de la imprenta? Quin ha
condenado el telgrafo y el telfono? La invencin de la radio deslumbr a
todos. Responder invocando a inexistentes satanizadores es, pues, una
respuesta vaca que evade el problema propuesto.
Una segunda respuesta es que lo inevitable es aceptado. Estoy de acuerdo: la
llegada de la televisin y despus de la tecnologa multimedia es absolutamente
inevitable. Pero por el hecho de ser inevitable no debe aceptarse a ciegas. Una
de las consecuencias imprevistas de la sociedad industrial ha sido la polucin,
la intoxicacin del aire y del ambiente. Y la polucin es algo inevitable que
estamos combatiendo. Del mismo modo, el desarrollo de la era nuclear trajo
como consecuencia la bomba atmica que puede exterminarnos a todos, y esto
fue inevitable; a pesar de ello, numerosas personas estn en contra de la
produccin de energa nuclear, y todos temen e intentan impedir el uso blico
del tomo y de la bomba de hidrgeno. El progreso tecnolgico no se puede
detener, pero no por ello se nos puede escapar de las manos, ni debemos darnos
por vencidos negligentemente.

Sobre esta premisa: ha sido elaborada sucesivamente la psicologa de la forma (Gestalt) de


la cual hemos aprendido experimentalmente que nuestras percepciones no son nunca
reflejos o calcos inmediatos de lo que observamos, sino reconstrucciones mentales
enmarcadas de lo observado.
18 Si ha habido errores de previsin clamorosos, stos no han sido errores en cuanto a la
condena, sino en cuanto a lo factible de los hechos. Por ejemplo, Poincar, gran fsico francs,
consideraba imposible en 1905 que las ondas de radio se propagaran ms all de 300
kilmetros, exactamente mientras Marconi estaba apunto de enviar su seal de radio desde
Cornualles en Inglaterra hasta Terranova, en Canad. Tambin Herz, el descubridor de las
ondas de la radio, neg durante toda su vida la posibilidad de un telfono sin cables. Pero stos
son errores de previsin tcnica, no de catastrofismo.
17

134

Una tercera respuesta la verdaderamente seria es que palabra e imagen


no se contraponen. Contrariamente a cuanto vengo afirmando, entender
mediante conceptos y entender a travs de la vista se combinan en una suma
positiva, reforzndose o al menos integrndose el uno en el otro. As pues, la
tesis es que el hombre que lee y el hombre que ve, la cultura escrita y la cultura
audio-visual, dan lugar a una sntesis armoniosa. A ello respondo que si fuera
as, sera perfecto. La solucin del problema debemos buscarla en alguna
sntesis armnica. Aunque de momento los hechos desmienten, de modo
palpable, que el hombre que lee y el horno videns se estn integrando en una
suma positiva. La relacin entre los dos de hecho es una suma negativa
(como un juego en el cual pierden todos).
El dato de fondo es el siguiente: el hombre que lee est decayendo
rpidamente, bien se trate del lector de libros como del lector de peridicos. En
Espaa como en Italia, un adulto de cada dos no lee ni siquiera un libro al ao.
En Estados Unidos, entre 1970 y 1993, los diarios perdieron casi una cuarta
parte de sus lectores. Por ms que se quiera afirmar que la culpa de este veloz
des- censo es la mala calidad o la equivocada adaptacin de los peridicos a la
competencia televisiva, esta explicacin no es suficientemente aclaratoria. Nos
lo aclara ms profundamente el hecho de constatar que si en Estados Unidos la
sesin televisiva de los ncleos familiares ha crecido de las tres horas al da en
1954 a ms de siete horas diarias en 1994, quiere decir que despus del trabajo
no queda tiempo para nada ms. Siete horas de televisin, ms nueve horas de
trabajo (incluyendo los trayectos), ms seis o siete horas para dormir, asearse y
comer, suman veinticuatro horas: la jornada est completa.
Cuentas aparte, tenemos el hecho de que la imagen no da, por s misma, casi
ninguna inteligibilidad. La imagen debe ser explicada; y la explicacin que se
da de ella en la televisin es insuficiente. Si en un futuro existiera una
televisin que explicara mejor (mucho mejor), entonces el discurso sobre una
integracin positiva entre horno sapiens y homo videns se podr reanudar.
Pero por el momento, es verdad que no hay integracin, sino sustraccin y que,
por tanto, el acto de ver est atrofiando la capacidad de entender.
Una cuarta respuesta es que aun admitiendo que " el acto de ver empobrece
el entendimiento este empobrecimiento est ampliamente compensado por la
difusin del mensaje televisivo y por su accesibilidad a la mayora. Para los
triunfalistas de los nuevos medios de comunicacin el saber mediante conceptos
es elitista, mientras que el saber por imgenes es democrtico. Pero este elogio
es impdico y tramposo, como aclarar a continuacin. Y ya explicado que un
progreso que es slo cuantitativo y que comportan una regresin cuantitativa
no construye un avance en la acepcin positiva del trmino. Por lo tanto, la
conclusin vuelve ha ser que un conocimiento mediante imgenes no es un
saber en el sentido cognoscitivo del trmino y que ms que difundir el saber,
erosiona los contenido del mismo.
135

Una ltima respuesta posible es aceptar que las crticas aqu formuladas son
justa para la televisin, pero que no lo son para el naciente mundo multimedia.
Pasaremos analizar esto a continuacin
7. Internet y cibernavegacin
Est, o estar, superada la televisin? Cuando hace apenas cincuenta aos de
su aparicin, la televisin ya ha sido declarada obsoleta. Las nuevas fronteras
son Internet y el ciberespacio, y el nuevo lema es ser digitales. El salto es
grande y la diferencia es sta: que el televisor es un instrumento monovalente
que recibe imgenes con un espectador pasivo que lo mira, mientras que el
mundo multimedia es un mundo interactivo (y, por tanto, de usuarios activos) y
polivalente (de mltiple utilizacin) cuya mquina es un ordenador que recibe y
transmite mensajes digitalizados.
Entonces, est superada la televisin? Si la comparacin se establece entre
mquinas, entonces la mquina superior es, sin duda alguna, el ordenador.
Adems, el ordenador es una mquina mediante la cual pensamos, y que
modifica nuestro modo de pensar, lo que no significa que el hombre comn se
abalanzar sobre el ordenador personal abandonando el tele-ver. As como la
radio no ha sido anulada por el televisor, no hay razn para suponer que la
televisin ser anulada por Internet. Ya que estos instrumentos ofrecen
productos diferentes, est claro que pueden estar al lado el uno del otro. No se
trata, pues, de superacin, sino de protagonismo.
Internet, la red de las redes es un prodigioso instrumento multitarea:
transmite imgenes, pero tambin texto escrito; abre al dilogo entre los
usuarios que se buscan entre ellos e interactan; y permite una profundizacin
prcticamente ilimitada en cualquier curiosidad (es como una biblioteca
universal, conectada por diferentes mecanismos). Para orientarse entre tanta
abundancia, distingamos tres posibilidades de empleo: 1) una utilizacin
estrictamente prctica, 2) una utilizacin para el entretenimiento, y 3) una
utilizacin educativo-cultural. Sobre el uso de Internet para administrar
nuestros asuntos y servicios, la previsin es indudable: los chicos y chicas de
hoy sern todos en el futuro cibernautas prcticos. Las dudas aparecen en
cuanto a los restantes usos.
Si Internet es entretenimiento y se utiliza como entretenimiento, entonces
ya no es tan seguro que venza a la televisin. El punto dbil de la televisin que
conocemos es que generaliza, en el sentido de que no proporciona productos
suficientemente diferenciados va ter. La televisin debe ofrecer productos
de masa, productos que lleguen aun pblico muy numeroso (y al que presenten
numerosos anuncios publicitarios). Por el contrario, Internet proporciona
136

productos a medida de diferentes intereses. Pero tambin la televisin se est


fragmentando por cable o va satlite en centenares de canales dirigidos a
audiencias concretas. Al especializarse de este modo, la televisin cubrir
tambin nichos que resultarn competitivos con los nichos de los cibernautas.19
Por tanto, en la medida en que Internet es una diversin, un
entretenimiento, la televisin resultar vencedora entre los perezosos o las
personas cansadas que prefieran el acto de mirar, mientras que Internet
triunfar entre los activos, los que quieran dialogar y buscar. Sin embargo, el
hecho de que la cantidad de amantes de la televisin sea superior o inferior al
nmero de red-dependientes, me induce slo a observar que cada uno se
entretiene a su modo.
El problema es si Internet producir o no un crecimiento cultural. En teora
debera ser as, pues el que busca conocimiento en Internet, lo encuentra. La
cuestin es qu nmero de personas utilizarn Internet como instrumento de
conocimiento. El obstculo, durante este largo camino, es que el nio de tres o
cuatro aos se inicia con la televisin. Por tanto, cuando llega a Internet su
inters cognoscitivo no est sensibilizado para la abstraccin. Y ya que sin
capacidad de abstraccin no se alcanza el mundus intelligibilis, es muy
probable que el saber almacenado en la red permanezca inutilizado durante un
largo tiempo. Deca que, en teora, Internet debera estimular el crecimiento
cultural. Pero en la prctica puede suceder lo contrario, desde el momento en
que el homo videns ya est formado cuando se enfrenta a la red. Sin duda,
Internet nos puede ayudar a salir del aislamiento del mundus sensibilis, pero
cuntos lograrn esto?
En lneas generales, estoy de acuerdo con Sergio Lepri, que afirma que
Internet es un gran mar donde navegar es apasionante [...] pero un mar que,
despus de una pequea travesa de algunos das, preferimos contemplarlo sin
movernos del puerto (1996, Pg. 22). Como instrumento prctico, como un
paseo a un mercadillo callejero o como un recorrido por nuestros ms variados
hobbies, Internet tiene un porvenir revolucionario.20 Como instrumento
cultural, de crecimiento de nuestra cultura, preveo que tiene un futuro
modesto. Los verdaderos estudiosos seguirn leyendo libros,21 sirvindose de

sta es la transformacin del broadcasting, un castingamplio, en el narrowcasting, un


castingestrecho Inicialmente, fue la radio la que se defendi de la televisin con el
narrowcasting; ahora el proceso se repite con la televisin.
19

Actualmente, la megarred informtica se utiliza en Amrica durante 130 millones de horas a


la semana, las mismas horas que se destinan a la televisin. Pero, precisamente, la mayor
parte de este trfico es comercial y para llevar a cabo pequeas cuestiones de orden prctico.
21No podremos prescindir de los libros, observa con gran sensatez Umberto Eco. Si me
conecto a Internet y voy al programa Gutenberg puedo hacerme con toda la obra de
Shakespeare. Pero por qu tendra que saturar el ordenador con una masa de bites [...] y luego
20

137

Internet para completar datos, para las bibliografas y la informacin que


anteriormente encontraban en los diccionarios; pero dudo que se enamoren de
la red.
Observa Furio Colombo: El Edn de la red est al otro lado de una cancela
que se est abriendo [...] solamente para unos pocos [...] .Diferentes jerarquas
de cerebros manejarn los ordenadores, jugarn y experimentarn con ellos.
Para los excluidos queda el juego interactivo [...] para llenar un inmenso tiempo
libre (1995, Pg. 16). Y aqu debemos llamar la atencin: los pocos de Furio
Colombo no son hombres de cultura; son ms bien adictos a su trabajo, los
nuevos seores de los medios de comunicacin y de la nueva nomenclatura del
mundo de los ordenadores. Para el hombre de cultura, la salvacin no consiste
en traspasar la cancela que lleva al Edn de la red, sino ms bien la cancela
que lo protege de la avalancha de mensajes. Porque el individuo se puede
asfixiar en Internet y por Internet. Disponer de demasiada oferta hace estallar
la oferta; y si estamos inundados de mensajes, podemos llegar a ahogarnos en
ellos.
Afirmo de nuevo que las posibilidades de Internet son infinitas, para bien y
para mal. Son y sern positivas cuando el usuario utilice el instrumento para
adquirir informacin y conocimientos, es decir, cuando se mueva por genuinos
intereses intelectuales, por el deseo de saber y de entender. Pero la mayora de
los usuarios de Internet no es, y preveo que no ser, de esta clase. La paidia
del vdeo har pasar a Internet a analfabetos culturales que rpidamente
olvidarn lo poco que aprendieron en la escuela y, por tanto, analfabetos
culturales que matarn su tiempo libre en Internet, en compaa de almas
gemelas deportivas, erticas, o de pequeos hobbies. Para este tipo de usuario,
Internet es sobre todo un terrific way to waste time, un esplndido modo de
perder el tiempo, invirtindolo en futilidades. 22 Se pensar que esto no tiene
nada de malo. Es verdad, pero tampoco hay nada bueno. Y por supuesto, no
representa progreso alguno, sino todo lo contrario.23
Pero el objetivo final no es Internet; es el ciber mundo profetizado y
promovido, ms que por cualquier otro autor, por Nicholas Negroponte. En su
esperar dos semanas para poder imprimirlo, cuando por 5 dlares [...] puedo comprar la edicin
de Penguin? (1996, Pg.17).
22 La frase en ingls es de Clifford Stoll (1996), un astrnomo de Berkeley experto en seguridad
de los ordenadores, que despus de aos de Internet-mana ahora declara que Internet no es
otra cosa que un tejido impalpable elaborado con nada y un miserable sustituto de la vida
fsica. Como es evidente, Stoll ha dejado de usar el teclado y el ratn. Esto le puede suceder a
muchas personas.
23 Arbasino (1995-1996, Pg. 74) se pregunta: Las inmensas auto pistas tan celebradas en las
exaltaciones de Internet, adems de una gran masa de informaciones ventajosas, no
transportan tambin una gran cantidad de necedades que no son divertidas ni tiles?. La
pregunta es retrica. La inundacin de estupideces es evidente, e Internet en s misma las
multiplica de un modo increble.

138

libro El mundo digital (1995), el nuevo paso del progreso se resume as: en el
mundo digital, el que recibe puede elaborar la informacin resetendola como
quiera, con lo que el control formal sobre el mensaje se individualiza, se hace
suyo. Consigue, as, una cibernavegacin muy visual y visualizada en las
llamadas realidades virtuales, en una casi infinita descomposicin y
recomposicin (ensamblaje) de imgenes, formas y figuras.24
No niego que la navegacin en lo virtual que es como decir en las
simulaciones puede ser enormemente estimulante. Los que proyectan formas
aerodinmicas, por ejemplo, simulan desde hace muchas dcadas; y tal vez el
evangelio de Negroponte roba la idea difundindola a millones de personas a
los especialistas que han empleado tcnicas de simulacin desde que disponen
de procesadores. Sea como fuere, para los comunes mortales la navegacin
ciberntica es slo una especie de vdeo-juego. Y si toman esta navegacin
demasiado en serio, los cibernautas comunes corren el riesgo de perder el
sentido de la realidad, es decir, los lmites entre lo verdadero y lo falso, entre lo
existente y lo imaginario. Para ellos todo se convierte en trampa y
manipulacin y todo puede ser manipulado y falseado. Pero como las realidades
virtuales son juegos que no tienen probabilidades de convertirse en realidades
materiales, el negropontismo puede llegar a generar, en un extremo, un
sentimiento de potencia alienado y frustrado, y en el extremo opuesto, un
pblico de eternos nios soadores que transcurren toda la vida en mundos
imaginarios. La facilidad de la era digital representa la facilidad de la droga.
Terminaremos todos siendo digigeneracionales25 y en el cibermundo?
Espero que no. Negroponte es realmente el aprendiz de brujo del post
pensamiento. En el mundo que l promueve y elogia, es la mquina la que lo
hace todo. l finge que no es as contndonos que el mundo multimediaciberntico es un mundo gobernado por una lgica circular sin centro alguno
(ya no es un mundo gobernado por una lgica lineal y de concatenacin causal).
Suena bien, pero no significa nada. Porque lgica circular es slo una
metfora, pero como lgica no existe. La lgica establece las reglas del
pensamiento correcto (que si acaso son reglas de concatenacin deductiva, no
de concatenacin causal); y la nocin de centro pertenece a la lgica cuando las
nociones de derecha e izquierda pertenecen a las matemticas. Por tanto, la

El trmino tcnico es morphing: una tcnica que permite transformar sin lmite alguno las
formas y dimensiones de cualquier objeto.
25El trmino es de Luis Rossetto, otro gur de la medialidad electrnica, y es una abreviacin
de digital generation, generacin digital. Una generacin (como escriben Calvo-Platero y
Calamandrei, 1996, Pg. 58) cuyo lenguaje consiste en "hipertexto, compresin de datos,
amplitud de banda y bites" y que se encuentra muy a gusto en el mundo virtual, en ese
mundo tridimensional crea- do por un ordenador en el que te mueves llevando una mscara y
guantes especiales.
24

139

circularidad de Negroponte evoca slo un cmulo de disparates.26 En uno de


sus comentarios al Infierno de Dante, T. S. Eliot lo describa como un lugar
en el cual nada se conecta con nada. Con el mismo criterio la lgica circular es
un infierno (lgico).
Esperanzas aparte, mi pronstico es que la televisin seguir siendo el
centro en detrimento de la cibernavegacin y de sus sirenas y esto se
fundamenta, asimismo, en la consideracin de que la televisin no tiene techo.
En 1992 ya existan en el mundo un milln de millones de televisores. Si
excluimos a los marginados ya los que realmente se mueren de hambre, la
televisin cubre, adonde llega, casi el cien por cien de las casas. En cambio,
para los dems inventos, hay un techo. Internet produce saturacin,27 y ver
pasivamente es ms fcil y ms cmodo que el acto de ver activamente de las
navegaciones cibernticas. Sin contar que, como ya he explicado, la televisin
nos muestra una realidad que nos atae de verdad, mientras que el
cibermundo nos ensea imgenes imaginarias. Vivir en el ciberespacio es como
vivir slo de Star Trek y de pelculas de ciencia ficcin. Todo el da y todos los
das? Qu aburrido.
Podra ser que mi previsin sobre el centralismo de la televisin resultara
equivocada.28 Es posible, por ejemplo, que yo infravalore la importancia de una
comunicacin activa e interactiva.29 Incluso si es as, los problemas que he
destacado siguen siendo los mismos. Por tanto, contina siendo verdad que
hacia finales del siglo XX, el homo sapiens ha entrado en crisis, una crisis de
prdida de conocimiento y de capacidad de saber.

Ferrarotti (1997, Pg. 193) explica el ciberespacio de este modo: es un espacio que permite la
mxima articulacin de mensajes y de inteligencia [...] La inteligencia colectiva que se
desarrolla en el ciberespacio es un proceso de crecimiento que logra ser al mismo tiempo
colectivo y diferenciado, general y especfico [...] es una inteligencia distribuida por todo el
mundo. La cuestin est en ese permite. Es verdad que la cibernatica permite el
crecimiento de una inteligencia articulada y difundida. Pero tambin permite el crecimiento
de una difundida estupidez instalada en un magma indiferenciado. Las posibilidades son
numerosas. Entre permitir y actuar est de por medio el mar .Y el concepto de lo posible (de
Negroponte) que seduce a Ferrarotti a m me parece enormemente improbable.
27 Bien entendido, la Internet que produce saturacin es la del dilogo interactivo. Ya he dicho
que como instrumento de trabajo, Internet es utilsima. En su utilizacin prctica, Internet no
se traduce en saturacin, sino, por el contrario, supone simplificacin de los problemas de la
vida cotidiana.
28 Tengo que dejar claro que esta cuestin es vlida tambin en cuanto a la radio. El hecho de
que una televisin deficiente, o un exceso de televisin, pueda aportar grandes grupos de
pblico a la radio (como est sucediendo en Italia) no deja sin efecto el problema de la huella
que puede dejar en el proceso de formacin del nio.
29Tal vez porque las interacciones en la red son slo un plido sustituto de las interacciones
cara a cara, es decir, de las interacciones primarias. Intercambiarse mensajes mediante un
ordenador nos deja siempre solos ante un teclado.
26

140

Martn Barbero, Jess. Heredando el futuro.


Pensar la educacin desde la comunicacin
en Nmadas, n 5, Santa Fe de Bogot. pp.
10-22, 1996.

HEREDANDO EL FUTURO.
PENSAR LA EDUCACIN
DESDE LA
COMUNICACIN
Jess Martn Barbero*
Nuestro pensamiento nos ata todava al pasado, al mundo tal
como exista en la poca de nuestra infancia y juventud. Nacidos y
criados antes de la revolucin electrnica, la mayora de nosotros
no entiende lo que significa. Los jvenes de la nueva generacin, en
cambio, se asemejan a los miembros de la primera generacin
nacida en un pas nuevo. Debemos junto con los jvenes la forma
de dar los prximos pasos. Pero para proceder as debemos
reubicar el futuro. A juicio de los occidentales el futuro est
delante de nosotros. A juicio de muchos pueblos de Oceana el
futuro reside atrs, no adelante. Para construir una cultura en la
que el pasado sea til y no coactivo, debemos ubicar el futuro entre
nosotros, como algo que sta aqu, listo para que lo ayudemos y
protejamos antes de que nazca, porque de lo contrario sera
demasiado tarde.
Margaret Mead.

Profesor titular de la Escuela de Comunicacin Social, Universidad del


Valle, Ha sido presidente de ALAIC (Asoc. Latinoamericana de
Investigadores de Comunicacin), miembro del Comit de Polticas
Culturales del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales.

141

n esa larga cita se despliega el


sentido del ttulo y se sintetiza el
propsito de este texto. Tomada de un
libro1 que su autora escribi en 1970, no
se qu resulta ms sorprendente: si la
lcida valenta con que mira nacer una
cultura que la desubica o la paradoja de
que sea una antroploga, dedicada de
oficio a indagar el pasado, la que nos
descubra el nuevo rostro del futuro. Entre
ambas se teje el lado oculto del debate
entre educacin y comunicacin, y las
lneas de fuerza que configuran la
emergencia de un nuevo campo a la vez
de investigacin y de polticas. Pues es en
la educacin donde se plasman en forma
decisiva las contradicciones entre los tres
tipos de cultura desde los que M. Mead
desentraa los lastres que nos impiden
comprender la envergadura antropolgica
de los cambios que atravesamos, y es
desde
sus
diversas
figuras
de
comunicacin que avizora la larga
temporalidad en que se inscriben nuestros
miedos al cambio, nuestras resistencias
tanto como las posibilidades de inaugurar
escenarios y dispositivos de dilogo entre
generaciones y pueblos. Llama Mead
postfigurativa a aquella cultura en la que
el pasado de los adultos es el futuro de
cada nueva generacin, de manera que el
futuro de los nios est ya entero
plasmado en el pasado de los abuelos,
pues la esencia de esa cultura reside en el
convencimiento de que la forma de vida y
de saber de los viejos son inmutables e
imperecederos. Cofigurativa denomina
otro tipo de cultura en la que el modelo
de vida constituye la conducta de los
contemporneos, de los jvenes podrn
diferir en algunos aspectos del de sus
abuelos y de sus padres. Finalmente, la
cultura prefigurativa es aquella en que los

pares reemplazan a los padres


instaurando una ruptura generacional,
que es la que vivimos hoy, sin paragn en
la historia, pues seala no un cambio de
viejos contenidos en nuevas formas o
viceversa, sino un cambio en la
naturaleza del proceso: la aparicin de
una comunidad mundial en la que
hombres de tradiciones culturales muy
diversas emigran en el tiempo,
inmigrantes que llegan a una nueva era:
algunos como refugiados y otros como
proscritos, pero todos compartiendo las
mismas leyendas y sin modelo para el
futuro. Un futuro que balbucean los
relatos de ciencia-ficcin en la que los
jvenes encuentran su experiencia de
habitantes del mundo cuya compleja
heterogeneidad no se deja decir en las
secuencias lineales que dictaba la palabra
impresa y que remite en un aprendizaje
fundado menos en la dependencia de los
adultos que en la propia exploracin que
los jvenes habitantes del nuevo mundo
tecnocultural hacen de la visin, la
audicin, el tacto o la velocidad.

1. Los destiempos en la educacin


Dos
destiempos
desgarran
particularmente el mundo de la educacin
en Amrica Latina. Uno las deudas del
pasado2: los objetivos no cumplidos de
universalizacin de la escolaridad bsica.
Pues si es cierto que en el plano de la
cobertura la expansin en las ltimas
dcadas ha sido considerable, el deterioro
en la calidad de la enseanza no slo ha
multiplicado el nmero de los analfabetos
funcionales sino que, segn estimaciones
de la UNESCO, Amrica Latina es la
2

M. Mead, Cultura y compromiso, Granica,


Buenos Aires, 1971.

J.C. Tedesco, Situacin de la educacin en


Amrica Latina, en Educacin y Comunicacin,
Turner, Madrid, 1989.

142

regin con mayores porcentajes de


fracaso escolar en el mundo. A las
dificultades que an subsisten entre los
sectores de ms bajos ingresos, para
acceder a la escuela bsica se aade ahora
una desercin incesante. Y una
desmoralizacin
creciente
de
los
profesores deterioro salarial, escasez de
recursos, no renovacin de equipos que
les hace fuertemente reacios a cualquier
innovacin o mejoramiento de la calidad.
El otro destiempo es que da a da ahonda
la brecha de Amrica Latina en la
produccin de ciencia y tecnologa y la
imperiosa necesidad de ampliar y
consolidar la educacin superior con
miras a fortalecer la capacidad de estos
pases en la produccin de conocimientos
y el diseo de tecnologas. Inversin
indispensable pues se trata del campo en
el que se produce hoy la dependencia
estratgica, aquella en la que se juega no
slo la posibilidad de competir sino la de
sobrevivir econmica y culturalmente.
Destiempos que se cruzan y que
perversamente vienen a reforzar las
reseciones econmicas y las polticas
neoliberales. Como lo hace patente el
acelerado proceso de retraimiento del
Estado y su solapado o descargado
empuje a la privatizacin de la educacin.
Una privatizacin que no remite sin
embargo nicamente el achicamiento y
descomposicin del estado tradicional
sino tambin el deterioro que ha
conllevado la masificacin escolar. Y la
bsqueda entonces en los sectores medios
de una educacin que les permita
competir en el mercado laboral,
aceptando para ellos los costos de un
contrato de servicios3 obtenido en el
mercado educativo.

Privatizacin que encarna, de otra parte,


un nuevo modelo pedaggico centrado en
la individuacin: en la exaltacin de la
autonoma del individuo, su capacidad de
aprender a aprender, y en un proyecto
meritocrtico de renovacin de las elites
dirigentes que combina, sobre la base de
una alta presin selectiva, la potenciacin
de la iniciativa individual con una clara
recuperacin de los valores de la
disciplina.
Un segundo terreno de destiempo es el de
los modelos de comunicacin que
subyacen a la educacin. La escuela
encarna y prolonga, como ninguna otra
institucin, el rgimen de saber que
instituy la comunicacin del texto
impreso, la revolucin cultural que
introduce la imprenta instaura un mundo
de
separacin4,
hecho
de
territorializacin de las identidades,
gradacin-segregacin de las etapas de
aprendizaje, y de dispositivos de control
social de la informacin o del secreto.
Paradigma de comunicacin que desde
finales del siglo XVII convierte la edad
en el criterio cohesionador de la
infancia5 permitiendo el establecimiento
de una doble correspondencia: entre la
linearidad del texto escrito y el desarrollo
escolar el avance intelectual va paralelo
al progreso en la lectura y de ste con
las escalas mentales de la edad. Esa
correspondencia
estructura
la
informacin escolar de forma tan
sucesiva y lineal que, de un lado, todo
retraso o precocidad sern tachadas de
anormales, y de otro se identificar la
comunicacin
pedaggica con
la
trasmisin de contenidos memorizables y
4

J..J Brunner, El nuevo pluralismo educacional


en Amrica Latina, FLACSO, Santiago, 1991.

M. McLuhan, La galaxia Gutenberg, PlanetaAgostini, Barcelona, 1981


5
J. Meyrowitz, La televisin et Iintegratin des
enfants: la fin du secret des adultes, in Reseaux
N 74, ps. 55-88, Pars, 1995.

143

reconstituibles: el rendimiento escolar


se mide por edades y paquetes de
informacin aprendidos. Y es a ese
modelo mecnico y unidireccional al que
corresponde la lectura pasiva que la
escuela fomenta prolongando la relacin
del fiel con la sagrada escritura que la
iglesia instaurara. Al igual que los
clrigos se atribuan el poder de la nica
lectura autntica de la Biblia, los
maestros detentan el saber de una lectura
unvoca, esto es de aquella de la que la
lectura del alumno es puro eco. La
autonoma del lector depende de una
transformacin de las relaciones sociales
que sobredeterminan su relacin con los
textos. La creatividad del lector crece a
medida que decrece el peso de la
institucin que la controla.6
De ah la antigua y pertinaz desconfianza
de la escuela hacia la imagen7, hacia su
incontrolable polisemia que la convierte
en lo contrario del escrito, ese texto
controlado desde dentro por la sintaxis y
desde fuera por la identificacin de la
claridad con la univocidad. La escuela
buscar sin embargo controlar la imagen,
ya sea subordinndola al oficio de mera
ilustracin del texto escrito
o
acompandola de un letrero que le
indique al alumno lo que dice la imagen.
Acosado por los cuatro costados, ese
modelo de comunicacin pedaggica no
slo sigue vivo hoy sino que se refuerza
al colocarse a la defensiva desfasndose
aceleradamente de los procesos de
comunicacin que hoy dinamizan la
sociedad. Primero, negndose a aceptar el
descentramiento cultural que atraviesa el
6

M. De Certeau, Linventin du quotidien, p. 289,


U.G.E-10/18, Pars, 1980.
7
R. Debray, Vida y muerte de la imagen Historia
de la mirada en Occidente, Paids, Barcelona,
1992.

que ha sido su eje tecno-pedaggico, el


libro. Pues el aprendizaje del texto (del
libro-de-texto) asocia a travs de la
escuela un modo de transmisin de
mensajes y un modo de ejercicio del
poder, basados ambos en la escritura8.
Segundo, ignorando que en cuanto
trasmisora de conocimientos la sociedad
cuenta hoy con dispositivos de
almacenamiento, clasificacin, difusin y
circulacin mucho ms verstiles,
disponibles e individualizados que la
escuela. Tercero, atribuyendo la crisis de
la lectura de los libros entre los jvenes
nicamente a la maligna seduccin que
ejercen las tecnologas de la imagen lo
que le ahorra a la escuela tener que
plantearse la profunda reorganizacin que
atraviesa el mundo de los lenguajes y las
escrituras;
y
la
consiguiente
transformacin de los modos de leer que
est dejando sin piso la obstinada
identificacin de la lectura con lo que
atae solamente al libro y no a la
pluralidad y heterogeneidad de textos,
relatos y escrituras (orales, visuales,
musicales, audiovisuales, telemticos)
que hoy circulan. Cuarto, impidindose
interactuar con el mundo del saber
diseminado en la multiplicidad de los
medios de comunicacin a partir de una
concepcin premoderna de la tecnologa,
que no puede mirarla sino como algo
exterior a la cultura, deshumanizantey
perversa en cuanto desequilibradora de
los contextos de vida y aprendizajes
heredados. Concepcin y actitud que lo
que paradjicamente produce en s
jvenes es una brecha cada da ms
profunda entre su cultura y aquella desde
la que ensean sus maestros, lo que deja a
los jvenes inermes ante la atraccin que
ejerce las nuevas tecnologas e incapaces
8

J. J. Brunner, Fin o metamorfosis de la escuela,


en David y Goliat N 58, p. 60. el parntesis es
nuestro, Buenos Aires, 1991.

144

de apropiarse crtica y creadoramente de


ellas.
Tambin en el terreno de los modelos y
dispositivos de comunicacin, los
destiempos se entrecruzan y refuerzan
convirtiendo
la
ruptura
entre
generaciones en el profundo conflicto
entre culturas de que habla Margaret
Mead. Pero la escuela escamotea ese
conflicto reducindolo a sus efectos
morales y traducindolo a un discurso de
la meditacin sobre la manipulacin que
los medios hacen de la ingenuidad y
curiosidad de los nios, sobre la
superficialidad, el conformismo y el
rechazo al esfuerzo que inoculan en los
jvenes llenndoles la cabeza de morbo,
banalidad y ruido. Lo que esa reduccin
impide es que ya no la escuela sino el
sistema educativo se haga preguntas
como estas: qu significa saber y
aprender en el tiempo de la economa
informacional
y
los
imaginarios
comunicacionales movilizados desde las
redes que insertan instantneamente lo
local en lo global?, qu desplazamientos
epistemolgicos e institucionales estn
exigiendo los nuevos dispositivos de
produccin y apropiacin cognitiva a
partir del interfaz que enlazan las
pantallas hogareas de televisin con las
laborales del computador y las ldicas de
los videojuegos?, qu saben nuestras
escuelas, e incluso nuestras facultades de
educacin,
sobre
las
hondas
modificaciones en la percepcin del
espacio y el tiempo que viven los
adolescentes, insertos en procesos
vertiginosos de desterritorializacin de la
experiencia y la identidad, y atrapados en
una contemporaneidad que confunde los
tiempos, debita el pasado y exalta el nofuturo fabricando un presente continuo:
echo a la vez de las discontinuidades de
una actualidad cada da ms instantnea,
y del flujo incesante y emborrachador de

informaciones e imgenes? Est la


educacin hacindose cargo de esos
interrogantes? Y si no lo esta haciendo,
cmo puede pretender ser hoy un
espacio social y cultural de apropiacin
de conocimientos?

2. Descentramiento del libro y


desordenamiento cultural
Ms que buscar su nicho en el campo
cultural ilustrado y legitimado, la nueva
cultura, o quiz mejor el malestar en la
cultura que experimentan los ms
jvenes, desdibuja ese campo desde la
radicalizada experiencia de desanclaje9
que la modernidad produce sobre las
particularidades de los hbitos, las
mentalidades y las prcticas locales, pese
a la posfigurativa posicin de los adultos,
an convencidos de que los cambios que
viven los jvenes son, como lo fueron
siempre, una fiebre pasajera hoy vemos
emerger una generacin cuyos sujetos
no se constituyen a partir de
identificaciones con figuras, estilos y
practicas de aejas tradiciones que
definen la cultura sino a partir de la
conexin-desconexin
(juegos
de
interfaz) con los aparatos10. Lo que, de
un lado, introduce discontinuidades que
rompen escandalosa o secretamente
gustos
vestimentarios,
musicales,
alimenticios, modos de hablar, de
relacin
con
los
mayores,
comportamientos sexuales con los
condicionamientos de origen social o del
contexto familiar. Nos encontramos ante
sujetos dotados de una elasticidad
9

A. Giddens, Consecuencias de la modernidad,


p.32 y ss, Alianza, Madrid, 1994.
10
S. Ramrez/S. Muoz, Trayectos del consumo,
p. 60, Informe de investig. Univalle Cali, 1995; S.
Ramrez, Cultura tecnologas y sensibilidades
juveniles en Nomadas N 4, Bogot, 1996.

145

cultural que, aunque se asemeja a una


falta de forma, es ms bien apertura a
muy diversas formas y de una
plasticidad neuronal que les permite
una camalenica adaptacin a los ms
diversos contextos de una enorme
facilidad para los idiomas de la
tecnologa. Aprenden a hablar ingls en
programas de televisin captados por
parablicas, disponen de una velocidad
de
percepcin
y
articulacin,
especialmente de imgenes, que parece
responder a la vez al sensorium moderno
que W. Benjamn vio emerger en el
paseante de las avenidas de la gran
ciudad11 y a las sensibilidades
postmodernas de las efmeras tribus en la
ciudad estallada o a las virtuales
comunidades
cibernticas.
Discontinuidades
y
tambin
continuidades,
deslocalizaciones
y
tambin arraigos: nuevas formas de
juntarse en la ciudad, en el barrio, en la
pandilla. Y en la msica especialmente en
esa vieja-nueva cultura del rock en que se
mezclan desazn moral y esttica de lo
desechable, nuevas sonoridades, ruido,
estridencias y ritmos de la ciudad frente a
la experiencia cotidiana de la violencia, el
anonimato y la soledad hostil.
Radicalizando ese descentramiento, la
televisin introduce un desorden cultural
que plantea retos de fondo a la familia,
porque el mientras el texto escrito cre
espacios de comunicacin exclusiva entre
los adultos instaurando una marca
segregacin entre adultos y nios, la
televisin cortocircuita los filtros de la
autoridad parental transformando los
modos de circulacin en el hogar: lo que
hay de verdaderamente de revolucionario
en la televisin es que ella permite a los
ms jvenes estar presentes en las

interacciones entre los adultos (..) Es


como si la sociedad entera hubiera
tomado la decisin de autorizar a los
nios a asistir a las guerras, a los
entierros, a los juegos de seduccin, los
interludios
sexuales,
las
intrigas
criminales. La pequea pantalla les
expone a los temas y comportamientos
que los adultos se esforzaron por
ocultarles durante siglos.12 Al no
depender su uso de un complejo cdigo
de acceso, como el del libro, la televisin
expone a los nios, desde que abren los
ojos, al mundo antes velado de los
adultos. Pero al dar ms importancia a los
contenidos que a la estructura de las
situaciones seguimos sin comprender el
verdadero papel que la televisin est
teniendo en la reconfiguracin del hogar.
Y los que entrevn esa perspectiva se
limitan a cargar a la cuenta de la
televisin la incomunicacin que padece
la institucin familiar: como si antes de la
televisin la familia hubiera sido un
remanso de la comprensin y de dilogo.
Lo que ni padres ni psiclogos se
plantean es porque mientras los nios
siguen gustando de libros para nios
prefieren en porcentajes del 70% o ms
segn las investigaciones realizadas en
todos los pases los programas de
televisin para adultos. Cuando es ah
donde se esconde la pista clave: mientras
el libro disfraza su control tanto el que
sobre l se ejerce como el que a travs de
l se realiza tras su estatuto de objeto
distinto y de la complejidad de los temas
y del vocabulario, el control de la
televisin no admite disfraces haciendo
explicita la censura. La que, de una parte,
devela los mecanismos de simulacin que
sostienen la autoridad familiar, pues los
padres juegan en la realidad papeles que
la televisin desenmascara: en ella los
adultos mienten, roban, se emborrachan,

11

W. Benjamn, Iluminaciones 2, p. 49 v. s
Taurus, Madrid, 1980.

12

Meyrowitz, obra citada, p. 62.

146

se maltratan... Y de otra, el nio no se


puede ser culpabilizado por lo que ve
(como s lo es por lo que
clandestinamente lee) pues no fue l
quien trajo subrepticiamente el programa
ertico o violento a la casa. La televisin
desordena las secuencias del aprendizaje
por edades/etapas, ligadas al proceso
escalonado de la lectura, y las jerarquas
basadas
en
la
polaridad
complementaria entre hechos y mitos:
mientras la cotidiana realidad est llena
de fealdades y de defectos, los padres de
la patria que nos cuenta los libros son
hroes sin tacha, valientes, generosos,
ejemplares; y lo mismo los padres de la
casa: tambin en los libros para nios
aparecen
honestos,
abnegados,
trabajadores, sinceros. De una manera
oscura los padres captan lo que pasa pero
no entienden su calado, porque ni los
nios ahora saben demasiado, ni viven
cosas que no son para su edad. Durante
la edad media los nios vivan revueltos
con los adultos en el trabajo, en la
taberna, hasta en la cama. Es slo a partir
del siglo XVII13, cuando el declive de la
mortalidad infantil se cruza, en las clases
medias y altas, con un aprendizaje por
libros que sustituye al aprendizaje por
prcticas cuando emerge la infancia
como un mundo aparte. La televisin a
puesto fin a esa separacin social, y es
ah donde cala la honda desazn que
produce su desorden cultural.
El estallido de las fronteras espaciales y
sociales que la televisin introduce en el
hogar des-localiza los saberes y deslegitima sus segmentaciones. Ello
modifica tanto el estatuto epistemolgico
como institucional de los lugares de
saber y de las figuras de razn. No es
extrao que el imaginario de la televisin
13

Ph. Aires, LEnfant et la vie familiale sous


IAncien Regime, Plon, Pars, 1960.

sea asociado a los antpodas de los


valores que definen a la escuela: larga
temporalidad, sistematicidad, trabajo
intelectual, valor cultural, esfuerzo,
disciplina. Pero al ser acusada por la
escuela de todos los males y vicios que
acechan a la juventud, la televisin
devela lo que sta cataliza de cambios en
la sociedad: desplazamiento de las
fronteras entre razn e imaginacin, entre
saber e informacin, naturaleza y
artificio, arte y ciencia, saber experto y
experiencia profana. Lo que a se vez
conecta las nuevas condiciones del saber
esas que constituyen para Lyotard el
fondo de la marejada que llama
postmodernidad, lo que ella tiene de
cambio de poca14 con las nuevas
formas de sentir y las nuevas figuras de la
socialidad15.
Desplazamientos
y
conexiones que empezaron a hacerse
institucionalmente visibles en los
movimientos del 68 desde Pars a
Berkeley pasando por Ciudad de Mxico.
Entre lo que dicen los graffitis la poesa
est en la calle, la ortografa es una
mandarina,
hay
que
explorar
sistemticamente el azar, la inteligencia
camina ms que el corazn pero no va tan
lejos16 y lo que cantan los Beatles
necesidad de explorar el sentir, de liberar
los sentidos, de hacer estallar el sentido,
entre las revueltas de los estudiantes y la
confusin de los profesores, y en la
revoltura que esos aos producen entre
libros, sonidos e imgenes, emerge un
proyecto pedaggico que cuestiona
14

El libro eje del debate J. F.Lyotard, La


condicin posmoderna, tiene como subtitulo
Informe sobre el saber, Ctedra. Madrid, 1984.
15
Ver a ese propsito: G Vattino, La sociedad
transparente, Paids, Barcelona. 1980; M.
Maffesoli, El tiempo de las tribus, Icaria,
Barcelona, 1990.
16
J. Cortazar recoge esos graffiti en Noticias del
mes de mayo, Casa de las Amricas-Diez aos, p.
246 yss. La Habana, 1970.

147

radicalmente el carcter monoltico y


transmisible del conocimiento que
revaloriza
las
prcticas
y
las
experiencias, que alumbra un saber
mosaico hecho de objetos mviles y
fronteras difusas, de intertextualidades y
bricolages. Y es en ese proyecto de saber
donde comienza a abrirse camino la
posibilidad de pensar antagnicamente
escuela y medios audiovisuales. Pues si
ya no se escribe ni se lee como antes es
porque tampoco se puede ver ni
representar como antes. Y ello no es
reducible al hecho tecnolgico pues es
toda la axiologa de los lugares y las
funciones de las prcticas culturales de
memorias, de saber, de imaginario y
creacin lo que hoy conoce una seria
reestructuracin:
la
visualidad
electrnica ha entrado a formar parte
constitutiva de la visualidad cultural, esa
que es a la vez entorno tecnolgico y
nuevo imaginario capaz de hablar
culturalmente y no slo se manipula
tecnolgicamente, de abrir nuevos
espacios y tiempos para una nueva era de
lo sensible.17 Esa que empieza en la
televisin y contina en el computador y
el hipertexto multimedia.

3. de la magia de la imagen al
pensamiento visual
En el principio fue la palabra, dice la
Biblia, en el principio fue el gesto, dicen
los antroplogos, en el principio fue la
imagen, dice el psicoanlisis: primero
fantasma y despus trazo, figura18. En

todo caso, desde el principio la imagen


fue a la vez medio de expresin de
comunicacin y tambin de adivinacin e
iniciacin de encantamiento y curacin.
Es desde su estructural infancia infans
significa no habla de la imagen resiste a
ser legible: ms orgnica del lenguaje,
la imaginera procede de otro elemento
csmico cuya misma alteridad el
fascinante.19
De ah su condena
platnica al mundo del engao, su
reclusin/confinamiento en el campo del
arte, y su asimilacin a instrumentos de
manipuladora
persuasin
religiosa,
ideolgica.
En
una
civilizacin
logocntrica20 la imagen no puede ser
sino sucedneo, simulacro o maleficio no
pertenece al orden del ser sino de la
apariencia, ni al orden del saber sino de la
engaosa opinin. Y su sentido esttico
esta siempre impregnado de residuos
mgicos o amenazando de travestismos
de poder, poltico o mercantil.
Es contra todo esa larga y pesada carga
de sospechas y descalificaciones que se
abre paso una mirada nueva que, de un
lado rescata la imagen como lugar de una
estratgica batalla cultural, de otro
descubre la envergadura de su mediacin
cognitiva la lgica tanta del pensar
cientfico como tcnico.
Cmo
puede
entenderse
el
descubrimiento,
la
conquista,
la
colonizacin y la independencia del
Nuevo Mundo por fuera de la guerra de
imgenes que todos esos procesos
movilizaron?
Se
pregunta
Serge
Gruzinski.21 Cmo puede comprenderse
las estrategias del dominador o las

17

A.Renaud, Videoculturas de fin de siglo, p.17,


Ctedra, Madrid , 1990.
18
A. Leroi-Gourhan, El gesto y la palabra, Univ.
Central, Caracas, 1971; Ch. Metz, Le signifiant
imaginaire. Psychanalyse etcinma, U.G.E, Pars,
1977; R. Gubern, La imagen pornogrfica y otras
perversiones pticas, Akal, 89.

19

R. Debray, obra citada. P. 53.


A ese respecto: J. Derrida, De la Gramatologa,
p. 11 y ss., Siglo XXI, B. A 1971.
21
S. Gruzinski, La guerra de las imgenes. De
Cristbal Coln a Blade Runner, F,C.E,
Mxico, 1994.
20

148

tcticas de resistencia de los pueblos


indgenas desde Corts hasta la guerrilla
zapatista sin hacer la historia que nos
lleva de la imagen didctica franciscana
al barroca de la imagen milagrosa, y de
ambas al manierismo heroico de la
imaginera electrnica de la telenovela?
Cmo entrar en las oscilaciones y
alquimia de las identidades sin auscultar
la mezcla de imgenes e imaginarios
desde los que los pueblos vencidos
plasmaron sus memorias e inventaron una
historia propia?
Recorriendo la historia mexicana
Gruzinski responde a esas preguntas, y
hay en ella dos momentos que desbordan
las peculiaridades mexicanas iluminando
los escenarios latinoamericanos en que se
libra la batalla cultural el primero se sita
entre la desconfianza y el ascetismo de
los franciscanos, cuyo didactismo trata de
conjurar el uso mgico y fetichista que el
pueblo tenda a hacer de las imgenes, la
explotacin que los jesuitas hacen de las
potencias visionarias y las capacidades
taumatrgicas de la imagen... milagrosa.
En la que produce el ejemplo ms denso
y esplndido de la guerra de ciframientos
y resignificaciones de que esta echa la
historia profunda de estos pases.
Abiertos a la novedad del mundo
americano, los jesuitas no le temen a la
hibridacin cultural que aterraba a los
franciscanos y no slo permiten sino
que alientan las experiencias visionarias,
las conexiones de la imagen con el sueo
y el milagro, la irrupcin de lo
sobrenatural en lo surreal humano. Pero
los indgenas, por su parte, aprovechan la
experiencia de simulacin que contena la
imagen barroca para insertarle un relato
otro, hecho de combinaciones y usos que
desvan y pervierten, desde dentro, la
lectura que impona el relato de la iglesia.
El sincretismo de simulacin-subversin
cultural que contiene la imagen milagrosa

de la Virgen Guadalupana ha sido


esplndidamente descifrado por O. Paz y
R. Bartra.22 Pero la guerra de imgenes
que pasa por ese icono no queda slo
entre la aparecida del Tepeyac, la diosa
de Tonantzin y la Malinche, sino que
contina producindose hoy en las
hibridaciones iconogrficas de un mito
que reabsorbe el lenguaje de las
historietas impresas y televisivas
fundiendo a la Guadalupana con el hada
madrina de Walt Disney, la Heidi
japonesa y hasta con el mito de la Mujer
Maravilla.23 Eso del lado de las imgenes
populares, porque tambin del lado culto
el pintor Rolando de la Rosa expuso en el
Museo de Arte Moderno (1987) una
Virgen de Guadalupe con el rostro de
Marilyn Monroe. Blasfemia que en cierto
modo empata con la que paradjicamente
subyace al lugar de la Guadalupana
conserva en la Constitucin de 1837, que
consagra al mismo tiempo su da como
fiesta patria y la ms radical separacin
entre la Iglesia y Estado, o en la solemne
coronacin de 1895 durante el gobierno
laicista de Porfirio Daz.
El segundo escenario rene tres actores:
el barroco popular que del siglo XVIII al
XIX despliega un pensamiento plstico
frente al que las elites slo tendrn
indiferencia, silencio o desprecio24, que
es el de los santuarios rurales de
Tepalcingo y Tonantzintla; el muralismo
que de Orozco y Ribera a Siqueiros
resignifica en un discurso revolucionario
y socialista el didactismo de los
misioneros franciscanos y el barroquismo
22

O. Paz, El laberinto de la soledad, F. C. E.,


Mxico, 1978; R. Bartra, La jaula de la
melancola, Grijalbo, Mxico, 1985.
23
M. Zires, Cuando Heidi, Walt Disney y
Marylin Monroe hablan por la virgen de
Guadalupe, en Versin N 4, ps. 57-93,
Mxico, 1992.
24
S. Gruzinski, obra citada, p. 204.

149

visionario de los jesuitas, el discurso


ideolgico y el impulso utpico; y tercer
actor, la recuperacin de los imaginarios
populares en las imagineras electrnicas
de Televisa, en las que el cruce de
arcasmos y modernidades que hacen su
xito no es comprensible sino desde los
nexos que enlazan las sensibilidades a un
orden visual social en el que las
tradiciones se desvan pero no se
abandonan,
anticipando
en
las
transformaciones visuales experiencias
que an no tienen discurso ni concepto.
El actual desorden postmoderno del
imaginario de construcciones, simulacros
descontextualizaciones,
eclecticismos
remite al dispositivo barroco (o
neobarroco que dira Calabrese25) cuyos
nexos con la imagen religiosa anunciaban
el cuerpo electrnico unido por sus
prtesis
tecnolgicas,
walkmans,
videocaseteras, computadoras26.
Hablar de pensamiento visual resulta an
demasiado chocante a los racionalistas y
ascticos odos que todava ordenan el
campo de la educacin. Los prejuicios
son tantos y tan hondos que tornan
sospechosa y llena de malentendidos
cualquier empresa de cuestionamiento y
replanteamiento. Confundido de un lado
con la mentalidad mercantil del una
imagen vale ms que mil palabras, y del
otro con las identificaciones primarias y
las proyecciones irracionales,27
las
manipulaciones consumistas y la
simulacin poltica, 28 el mundo de la
imagen se situara en los antpodas de la
produccin de conocimiento, esto es en el
espacio y tiempo de la diversin y el
25

O. Calabrese, La era neobarroca, Ctedra,


Madrid, 1989
26
S. Gruzinski, obra citada, ps. 213-214.
27
A. Novaes y otros, Rede imaginaria. Televisao
e democratica, Companhia das Latras, Sao Paulo.
28
J. Baudrillard, A la sombra de las mayoras
silenciosas, Kairos, Barcelona, 1972.

espectculo.29 Pero desde la historia del


arte, primero, desde la semitica y el
psicoanlisis despus, y tambin desde la
fenomenologa y la epistemologa, la
imagen est siendo reubicada en la
complejidad de sus relaciones con el
pensamiento. Erwin Panofsky investiga
pioneramente las secretas conexiones que
ligan las formas y los estilos con los
mapas mentales de su tiempo.30 As la
posibilidad medieval de la perspectiva
pictrica responda a la ausencia de la
distancia intelectual que exiga la
moderna idea de historia. El anlisis
iconolgico da cuenta justamente del
paso de la iconografa de los motivos a
las alegoras, que representan los cuadros
o los edificios, a la comprensin de los
conceptos y los esquemas mentales que
organizan la seleccin de los motivos y la
composicin de las formas pictricas o
arquitectnicas. Investigando el orden
visual del Quatrocentro, Pierre Francastel
va ms lejos: en lugar de la
correspondencia de las formas con las
cosas vistas, la pintura anticipa las
estructuras del ver, pertenecientes a la
vez al orden de la percepcin y del
pensamiento de una poca, que despus
racionalizar y utilizar la ciencia.31 Ernst
Gombrich estudia la configuracin de la
mirada que tematiza y textualiza la
imagen un cuadro es una hiptesis que
contrastamos al mirarlo desde la
perspectiva psicolgica de la gestalt, es
decir de la actividad cognitiva de la
percepcin en la construccin de la
imagen.32
29

N. Postman, Divertirse hasta morir, Ed. De la


Tempestad, Barcelona, 1991.
30
E. Panofsky, Estudios sobre iconologa,
Alianza, Madrid, 1972.
31
P. Francastel, La figura y el lugar, Monte Avila,
Caracas, 1969.
32
E. Gombrich, La imagen y el ojo, Alianza,
Madrid, 1987; Lo que nos dice la imagen, Norma,
Bogot, 1993.

150

La investigacin sociosemitica de la
imagen ha hecho pensable su espesor
significante, la materialidad de la
experiencia social que carga las formas,
los colores y las tcnicas.33 la relacin
constitutiva
de
las
mediaciones
tecnolgicas con los cambios en la
discursividad,
con
las
nuevas
competencias de lenguaje, desde los
trazos mgico-geomtricos del homo
pictor al sensorium laico que revela el
grabado o la fotografa, y los nuevos
relatos que inauguran el cine y el video34.
Pero tambin la sociosemitica explora el
vaciado de sentido que sufre la imagen
sometida a la lgica de la mercanca y el
espectculo: en la indiferencia y la
insignificancia que corroe en el campo
del arte mientras se produce una
estetizacin banal de la vida toda y una
proliferacin de imgenes en las que no
hay nada que ver;35 en el debilitamiento y
fragilidad de lo real que produce un
discurso de la informacin visual en el
que la sustitucin de la cifra simblica,
que anudaba los tiempos del pasado y el
presente, por fragmentacin que exige el
espectculo, transforma el deseo de saber
en mera pulsin de ver36; en el primado
del objeto sobre el sujeto que realiza el
discurso publicitario a travs de la
imagen convertida en estrategia de
seduccin y obscenidad, esto es puesta en
escena de una liberacin perversa del
deseo cuyo otro no es ms que el

33

J. Berger, Modos de ver, G. Gili, Barcelona,


1974.
34
R. Gubern, La mirada opulenta. Exploracin de
la iconosfera contempornea, G. Gili, Barcelona,
1987; VV. AA, Videoculturas de fin de siglo,
Ctedra, Madrid, 1990.
35
J. Baudrillard, La transpariencia del mal,
Anagrama, Barcelona, 1991.
36
J. Gonzlez Requena, El espectculo
informativo, Akal, Barcelona, 1986.

simulacro fetichista de un
devenido el mismo objeto.37

sujeto

La perspectiva epistemolgica tiene su


ms explcito y esplndido punto de
partida en la obra filosfica de M.
Merleau Ponty primero sobre la
percepcin, luego sobre la pintura de
Czanne y finalmente sobre la relacin de
lo visible a lo invisible.38 Hay un saber
del cuerpo que no es pensable desde la
conciencia en que se representa el mundo
pero que es accesible a la experiencia
originaria en que se constituye el mundo
del hombre, el interfaz entre la
percepcin y la expresin. Constituido en
punto de vista desde que el mundo toma
sentido, el cuerpo deja de ser el
instrumento de que se sirve la mente para
conocer y se convierte en el lugar desde
el que veo y toco, o mejor desde el que
siento cmo el mundo me toca. Ese
carcter libidial y no geomtrico de la
percepcin humana estamos hecho de
carne del mundo es el que Merleau
Ponty encuentra plasmado en la pintura
de Czanne, la primera en resolver el
antagonismo tanto racionalista como
empirista entre la sensacin y el
pensamiento. Czanne se ha negado a
escoger entre la forma (de los
renacentistas) y el color (de los
impresionistas) entre el orden y el caos
para poder pintar la materia en el trance
de darse forma, hacindonos visible el
incesante nacer del mundo. Pero el
mundo que es lo que vemos, no se nos
revela sin embargo ms que si
aprendemos a verlo. Paradoja del
pensamiento occidental que opone el
indispensable aprendizaje del leer a su no
37

J. Baudrilar, Las estrategias fatales. Anagrama,


Barcelona, 1985.
38
M. Merleau-Ponty, Phnomnologie de la
perception, Gallimard, Pars, 1945 ; Le doute de
Czanne, in Sens et nom sens, Nagel, Pars, 1996 ;
Le visible et linvisible, Gallimard, Para, 1964.

151

necesidad para saber ver, pues ese


pensamiento desconoce el saber del ver,
esto es su modo peculiar de ponernos a
pensar, o mejor de darnos qu pensar: la
secreta conexin en la visin de lo
sensible y lo inteligible, de lo visible y lo
invisible.
La revaloracin cognitiva de la imagen
pasa paradjicamente por la crisis de la
representacin. Y a examinar esa crisis
dedic M. Foucault su libro Las
palabras y las cosas. El anlisis se inicia
con la lectura de un cuadro de Velsquez,
Las Meninas, lectura que nos propone
tres pistas. Puesto que estamos ante un
cuadro en el que un pintor nos contempla,
lo que en verdad vemos es en revs donde
somos visible nosotros. Segunda, lo que
podemos decir del cuadro no habla de lo
que vemos porque la relacin del
lenguaje a la pintura es infinita. No por
que la palabra sea imperfecta sino porque
son irreductibles de una a la otra. Lo que
se ve no se aloja, no cabe jams en lo que
se dice.39 Tercera, la esencia de la
representacin no es lo que da a ver sino
la invisibilidad profunda da desde lo que
vemos, y ello a pesa de lo que creen
decirnos los espejos, la imitaciones, los
reflejos los engaa-ojo. Pues ya no es,
como en el pensamiento clsico, es
desciframiento de la semejanza en su
juego de signos, en su capacidad de
vecindad, imitacin, analoga o empata,
la que hace posible el conocimiento. Ni
tampoco la hermenutica de la escritura,
que domina desde el Renacimiento en un
reenvo de lenguaje de la Escritura a la
Palabra que coloca en el mismo plano las
palabras y las cosas, el hecho, el texto y
el comentario. A partir del siglo XVII el
mundo de los signos se espesa, e inicia la
conquista de su propio estatuto poniendo

en crisis su subordinacin a la
representacin tanto del mundo como del
pensamiento. Y en el pasado del siglo
XVIII al XIX por primera vez en la
cultura occidental la vida escapa a las
leyes generales del ser tal y como se daba
en el anlisis de la representacin; y con
la vida, el trabajo transforma el sentido de
la riqueza en economa, y tambin el
lenguaje se libera para enraizarse en su
materialidad sonora y en su expresividad
histrica, la expresividad de un pueblo.
El fin de la metafsica de la vuelta al
cuadro: el espejo en que al fondo de la
escena se mira el rey, al que el pintor
mira, se pierde en la realidad de la
representacin. Y en su lugar emerge el
hombre vida-trabajo-lenguaje. Y es a
partir de la trama significante que teje la
figura y los discursos (las imgenes y las
palabras) y de la eficacia operatoria de
los modelos, como se hace posible ese
saber que hoy denominamos ciencias
humanas.
Es justamente en el cruce de los dos
dispositivos sealados por Foucault
economa discursiva y operatividad
lgica donde se sita la nueva
discursividad
constitutiva
de
la
visibilidad y la nueva identidad lgiconumrica de la imagen. Estamos ante la
emergencia de otra figura de la razn40
que exige pensar la imagen, de una parte,
desde
su
nueva
configuracin
sociotcnica el computador no es un
instrumento con el que se producen
objetos, sino un nuevo tipo de tecnicidad
que posibilita el procesamiento de
informaciones, y cuya materia prima son
abstracciones y smbolos, lo que inaugura
una nueva aleacin de cerebro e
informacin, que constituye a la del
40

39

M. Faucault, Les mots et les choses, p. 25,


Gallimard, Pars, 1966.

A. Renaud, Limage de leconomie


informationelle
la pense visuelle, in
Reseaux N 74, p. 14 y ss., Pars, 1995.

152

cuerpo con la mquina; y de otra, desde


la emergencia de un nuevo paradigma del
pensamiento que rehace las relaciones
entre el orden de lo discursivo (la lgica)
y de lo visible (la forma), de la
inteligibilidad y la sensibilidad. El nuevo
estatuto cognitivo de la imagen se
produce a partir de su informatizacin,
esto es de su inscripcin en el orden de lo
numerizable, que es el orden del clculo
y sus mediaciones lgicas: nmero,
cdigo, modelo. Inscripcin que no borra
sin embargo ni la figura ni los defectos de
la imagen el erotismo o la pornografa
va internet funcionan pero esa figura y
efectos remiten ahora en una economa
informacional que reubica la imagen en
los antpodas de la ambigedad esttica y
la irracionalidad de la magia o la
seduccin. El proceso que ah llega
entrelaza un doble movimiento. El que
prosigue y radicaliza el proyecto de la
ciencia moderna Galileo, Newton de
traducir/sustituir el mundo cualitativo de
las percepciones sensibles por la
cuantificacin y la abstraccin lgiconumrica, y el que incorpora al proceso
cientfico el valor informativo de lo
sensible y lo visible. Una nueva episteme
cualitativa abre la investigacin de la
intervencin constituyente de la imagen
en el proceso del saber: arrancndola a la
sospecha racionalista, la imagen es
percibida por la nueva episteme como
posibilidad
de
experimentacin/simulacin que potencia
la velocidad del clculo y permite
inditos juegos de interfaz, esto es de
arquitecturas y de lenguajes. Virilio
denomina logstica visual41 a la
remocin que las imgenes informticas
hacen de los lmites y funciones
tradicionalmente
asignados
a
la
discursividad y a la visibilidad, a la
41

P. Virilio, La mquina de visin, p. 81, Ctedra,


Madrid, 1989.

dimensin operatoria (control, clculo y


previsibilidad), la potencia interactiva
(los juegos de interfaz) y la eficacia
metafrica
(traslacin
del
dato
cuantitativo a una forma perceptible:
visual, sonora, tctil). La visibilidad de la
imagen
deviene
legibilidad,42
permitindole pasar del estatuto de
obstculo epistemolgico al de
mediacin discursiva de la fluidez (flujo)
de la informacin y del poder virtual de
lo mental.

4.

La
escuela:
entre
el
palimpsesto y el hipertexto

Antes que una cuestin de medios el


nuevo escenario comunicativo debera ser
para la educacin en cuestin de fines:
qu transformaciones necesita la escuela
para encontrarse con su sociedad?
Porque de lo contrario la mera
introduccin de medios y tecnologas de
comunicacin en la escuela puede ser la
ms tramposa manera de ocultar sus
problemas de fondo tras la mitologa
efmera de su modernizacin tecnolgica.
El problema de fondo es como insertar la
escuela en un ecosistema comunicativo,43
que es a la vez experiencia cultural,
entorno
informacional
y
espacio
educacional difuso y descentrado. Y
cmo seguir siendo en ese nuevo
escenario el lugar donde el proceso de
aprender guarde su encanto: a la vez rito
de iniciacin en los secretos del saber y
desarrollo del rigor de pensar, del anlisis
y la crtica, sin que lo segundo implique
renunciar al goce de crear. Ubicada en
42

G. Lascau y otros, Voir, entendre, U.G.E.,


10/18, Pars, 1976; J. L. Carrascosa, Quimeras del
conocimiento. Mitos y realidades de la
inteligencia artificial, Fundesco, Madrid, 1992.
43
J. L. Rodrguez Illera (comp.), Educacin y
comunicacin, Paids, Barcelona, 88.

153

esa
perspectiva
la
relacin
educacin/comunicacin se desdobla en
ambos sentidos: qu significan y qu
retos plantean a la educacin los cambios
en la comunicacin?, qu tipo de
educacin cabe en el escenario de los
medios?
Ms que un conjunto de nuevos aparatos,
de
maravillosas
mquinas,
la
comunicacin designa hoy un nuevo
sensorium (W. Benjamin): nuevas
sensibilidades, otros modos de percibir,
de sentir y relacionarse con el tiempo y el
espacio, nuevas maneras de reconocerse y
de juntarse. Los medios de comunicacin
y las tecnologas de informacin
significan para la escuela en primer lugar
eso: un reto cultural, que hace visible la
brecha cada da ms ancha entre la
cultura desde la que ensean los maestros
y aquella otra desde la que aprenden los
alumnos. Pues los medios no slo
descentran las formas de transmisin y de
circulacin del saber sino que constituyen
un decisivo mbito de socializacin, de
dispositivos de identificacin-proyeccin
de pautas de comportamiento, estilos de
vida y patrones de gustos.44 Es slo a
partir de la asuncin de la tecnicidad
meditica como dimensin estratgica de
la cultura que la escuela puede insertarse
en los procesos de cambio que atraviesa
nuestra sociedad. Para lo cual la escuela
44

El aporte latinoamericano a la reflexin e


investigacin en este campo, un panorama: M.
Ma. Krohling Kunsh (Org.) Comunicacao e
educacacao:caminhos cruzados, AEC/Loyola,
Sao Paulo, 1986; V. Fuenzalida (de.), Educacin
para la comunicacin televisiva, Ceneca,
Santiago, 1986; C. Goncalves (de.), Educacin
para la comunicacin-Manual latinoamericano,
UNESCO/CENECA,
Santiago,
1992;
M.
Charles/G. Orozco, Educacin para la recepcin,
Trillas, Mxico, 1990; tambin, Educacin para
los medios, UNESCO/ILCE, 1992; Ma. T. Quiroz,
Todas las voces: Comunicacin y educacin en el
Per, Univ. de Lima, 1993.

debe interactuar con los campos de


experiencia en que hoy se procesan los
cambios:
desterritorializacin/relocalizacin de las
identidades, hibridaciones de la ciencia y
el arte, de las literaturas escritas y
audiovisuales, reorganizacin de los
saberes desde los flujos y redes por los
que hoy se moviliza no slo la
informacin, sino el trabajo y la
creatividad, el intercambio y la puesta en
comn de proyectos, de investigaciones,
de experimentaciones estticas. Y por lo
tanto interactuar con los cambios en el
campo-mercado profesional, es decir con
las nuevas figuras y modalidades que el
entorno informacional posibilita, con los
discursos y relatos que los medios
masivos movilizan y con las nuevas
formas de participacin ciudadana que
ellos abren especialmente en la vida
local. Pero esa interaccin exige superar
radicalmente la concepcin instrumental
de los medios y las tecnologas de
comunicacin que predominan no slo en
la prctica de la escuela, sino en los
proyectos educativos de los ministerios, y
hasta en los discursos de la UNESCO. En
esa concepcin los medios son mirados
como
herramientas
completamente
exteriores al proceso pedaggico mismo,
capaces nicamente de modernizar, esto
es de ampliar la cobertura de transmisin
y tecnificar la ilustracin de lo que se
trasmite y de amenizar la inercia que
erosiona tanto el sistema educativo (a
pesar de la acumulacin de reformas que
los sucesivos gobiernos introducen sin
que en el fondo nada cambie) como la
autoridad y las prctica cotidianas de
maestros y alumnos. Concepcin que se
basa en, y retroalimenta, la praxis
comunicativa de una escuela que an se
piensa
as
misma
como
mera
retransmisora de saberes a memorizar y
reproducir. Y de ese modo una educacin
que ve en los medios sus peores
154

enemigos acaba siendo su ms perversa


aliada: por ms escndalo que suene, lo
cierto es que nada empuja ms a los
adolescentes a dejarse absorber por los
medios que la abismal distancia entre la
actividad,
diversidad,
curiosidad,
actualidad, apertura de fronteras que
dinamizan hoy el mundo de la
comunicacin,
y
la
pasividad,
uniformidad, redundancia, anacrona,
provincianismo que lastran desde dentro
el modelo y el proceso escolar. Un
modelo que al enfrentar cotidianamente a
los alumnos a un discurso y esquizoide
la escuela ltimo baluarte del libro y
por tanto de la reflexin, del argumento,
y la independencia de pensamiento, frente
a unos medios, en especial los
audiovisuales, que no producen sino
masificacin,
conformismo
y
consumismo sta acarreando un serio
proceso de marginacin sociocultural:
pues al no preparar sino para su cultura
normalizada la escuela deja a los
sectores ms pobres sin la menor
posibilidad de aprovechar tanto la
oralidad como experiencia cultural
primaria, que constituye su modo propio
de
comunicacin
y
organizacin
perceptiva y expresiva del mundo, como
esa otra cultura de la visualidad
electrnica,
forma
de
oralidad
45
secundaria
que gramaticalizan y
semantizan los medios y tecnologas de
comunicacin. Cuando es ah, en la
complicidad/compenetracin entre esas
dos culturas oral y visual por donde
pasa la especificidad de la experiencia
colectiva
de
modernidad
en
Latinoamrica.46 Cmo puede la escuela
45

W. Ong, Oralidad y escritura, F.C.E., Mxico,


1987.
46
A. Ford, Navegaciones, ps. 29 y ss. Culturales
orales, culturales electrnicas, culturales
narrativas, Amorrortu, Buenos Aires, 1995; M.
Zires, La dimensin oral de las culturas en las
sociedades contemporneas: voz, letra e imagen

insertarse en la complejidad de mestizajes


de tiempos y memorias, imaginarios y
culturas anclada nicamente en la
modernidad letrada e ilustrada, cuando en
nuestros pases la dinmica de las
transformaciones que calan en la cultura
cotidiana de las mayoras provienen
bsicamente de la desterritorializacin y
las hibridaciones que agencian los medios
masivos y de la persistencia de estratos
profundos de la memoria colectiva
sacados a la superficie por las bruscas
alteraciones del tejido social que la propia
aceleracin modernizadora comporta.47
Un uso creativamente pedaggico y
crtico de los medios televisin, vdeo,
computador, multimedia, internet solo
es posible en una escuela que transforme
su modelo y su praxis de comunicacin:
que haga posible el trnsito de un modelo
centrado en la secuencial lineal que
encadena unidireccionalmente materias,
grados,
edades
y
paquetes
de
conocimientos, a otro descentrado y
plural, y cuya clave es el encuentro del
palimpsesto ese texto en el que el pasado
borroso emerge en las entrelneas que
escriben el presente y el hipertexto:
escritura no secuencial sino montaje de
conexiones en red que al permitir una
multiplicidad infinita de recorridos
transforma la lectura en escritura.
Potenciando la figura y el oficio del
educador, que de mero retransmisor de
saberes se convierte en formulador de
problemas, provocador de interrogantes,
coordinador de equipos de trabajo,
en interaccin, en Estudios de culturas
contemporneas No. 18, ps. 83-98, Colima,
Mxico, 1994; S. Muoz, El libro, el ojo y la
pantalla, Univalle, Cali, 1995.
47
G. Marramao, Metapoltica: ms all de los
esquemas
binarios
accin/sistema
y
comunicacin/estrategia, en X. Palacios y F.
Jarauta (eds.), Razn, tica y poltica, Anthropos,
Barcelona, 1989.

155

sistematizador de experiencias, memoria


viva de la institucin que hace relativo y
posibilita el dialogo entre generaciones.
En una escuela as hasta ese medio que
representa la paralizacin mental, el
secuestro de la imaginacin y la
consagracin de la banalidad, la
televisin, puede convertirse, de un lado
en
terminal
cognitivo
cuya
fragmentacin y flujo exigen un nuevo
modo de leer, capas no slo de apropiarse
crticamente de los contenido que
transmite sino de descifrar los cambios en
la experiencia social y en la narratividad
cultural que ese medio cataliza.48 Y en
segundo lugar, la televisin le interesa a
la escuela menos como motivacin que
como
dispositivo
especifico
de
aprendizaje: aprender de las imgenes en
lugar de aprender por la imagen: la
estructura del discurso audiovisual son
proceso performativo, esto es ni de
condicionamiento ni de identificacin
sino
de
estructuracin
del
49
pensamiento. Y especfico tambin en
otro sentido, el que permite explorar su
capacidad de proveer temticas para la
interaccin social, de abrir a otros modos
de saber, adquisicin de actitudes, de
estimulacin imaginativa y efectiva.50

48

A. Piscitelli, Tecnologa, antagonismos sociales


y subjetividad, en Dilogos de la comunicacin,
No. 32, Lima, 1992; De las imgenes numricas a
las realidades virtuales, en David y Goliat No.
57, Buenos Aires, 1990; Paleo-y neo-televisin:
Del contrato pedaggico a la interactividad
generalizada, en C. Gmez Mont (Coord.) La
metamorfosis de la Tv, Univ. Iberoamericana,
Mxico, 1996.
49
G. Jacquinot, Aprender de las imgenes en
lugar de aprender por las imgenes en
Videoforum No. 12, Caracas, 1981.
50
G. Orozco, Televisin y educacin: lo enseado,
lo aprendido y lo otro, en Miradas
latinoamericanas a la
televisin,
Univ.
Iberoamericana, Mxico, 96.

La otra vertiente de la relacin


comunicacin/educacin, la presencia de
programas educativos en los medios, slo
va a ser evocada aqu pues ella exigira
una reflexin del tamao y densidad
dedicada a la anterior. Desde el punto de
vista histrico la radio fue el primer
medio con vocacin pedaggica51, y de
ello tiene Colombia una experiencia
pionera en sus aciertos y fracasos: Radio
Sutatenza. Por su parte, la televisin nace
en muchos pases, desde Estados Unidos
a Europa pasando por los nuestros, como
proyecto de educacin cultural y
popular, pensada desde un modelo de
comunicacin pedaggica en la cual los
tele-espectadores eran los alumnos y los
productores eran los maestros.52 Es decir
fue la escuela la que le prest a la
televisin su paradigma de comunicacin,
ilumunista y conductista, entre un polo
emisor que detenta y transmite el saber, y
un polo receptor convocado nicamente a
captar el mensaje pedaggico y a
reproducirlo de la manera ms fiel
posible. Consecuencia: el lenguaje de la
televisin se subordina mimticamente a
cumplir el viejo rol de ilustrador de
imgenes de los contenidos didcticos,
lenguaje vigilado estrechamente por los
educadores que desconfan de su
polisemia destructora y desaprovechado
tanto esttica como narrativamente.53 Un
segundo momento va a permitir a la
televisin
educativa
sacudirse
la
51

E. Contreras (dir. Investigacin), Anlisis de los


sistemas de educacin radiofnicas, ALER,
Quito, 1982.
52
H. Osorio (Comp.), Teleducacin y cambio
social en Amrica Latina, ISI, Santiago, 1996; D.
A. Prez (coord.), Transferencia de tecnologa
educativa. Colciencias/OEA, Bogot, 1976.
53
J. Martn-Barbero, Comunicacin educativa y
didctica audiovisual, Sena, Cali, 1980; La
cultura como mediacin: comunicacin, poltica y
educacin, en Pre-textos: conversaciones sobre la
comunicacin y sus contextos, Univalle, Cali,
1995.

156

subordinacin mecnica al modelo de


comunicacin transmisiva y liberar hasta
un cierto punto las posibilidades
pedaggico-expresivas propias de ese
medio. Ello sucede especialmente en la
educacin continuada54 de adultos, que
al abordar un aprendizaje casi
desescolarizado de oficios y de
capacitacin en proyectos sociales y de
renovacin tecnolgica posibilita una
diversificacin de enfoques y una mayor
especializacin del discurso audiovisual.
El momento actual inscribe a la televisin
educativa en un complejo conjunto de
movimientos: de privatizacin de la
mayora de las cadenas pblicas en
Europa
y
Amrica
Latina,
de
concentracin creciente del sector de
produccin de programas y su compra o
anexin
por
parte
de
grandes
conglomerados
econmicos
de
comunicacin unos y de produccin
industrial en general otros, pero tambin
de expansin y fortalecimientos de los
canales los canales de televisin
comunitaria o municipal, de crecimiento
de los productores y redes independientes
de video.55 De ah que la televisin
educativa
se
pluralice
en
una

multiplicidad de modelos.56 La televisin


escolar de enriquecimiento cuyo objeto
es proporcionar sensibilizaciones, ayudas
o refuerzos, al trabajo del maestro en el
aula. La televisin de enseanza directa
o a distancia que sustituye al aula y
que, aunque organizada curricularmente
en su estructura y contenidos, introduce
la autonoma de la televisin como medio
de instruccin y formacin instituyendo
una permanente interaccin con los
telealumnos. La televisin de contexto
se inserta explcitamente en la televisinproyecto cultural que rebasa lo curricular
en la diversidad y libertad de sus temas a
la vez que expande su tecnicidad hacia la
organizacin
multimedia,
experimentando y potenciando al mximo
las formas de interactividad, no slo
como estrategia estrictamente pedaggica
sino de educacin ciudadana, esto es de
participacin y expresin de la
comunidad, y de innovacin cultural que
busca en la experimentacin del lenguaje
audiovisual catalizar los nuevos modos
de ver y or, de leer y narrar.

54

F. Caivano, Nuevas tecnologas, nuevas


instituciones: la escuela en la encrucijada, en R.
Rispa (de.), Nuevas tecnologas en la vida
cultural espaola, Fundesco, Madrid, 1985; F.
Calero, Educational, Educative and Progresive
Television, BBC, Londres, 1987.
55
H. Schiler, Cultura S.A. La apropiacin
corporativa de la expresin pblica, Univ. de
Guadalajara,
Mxico,
1993;
R.
Ortiz,
Mundializacao e cultura, Brasiliense, Sao Paulo,
1992; A.S. Tabarnero/A. Denton, Concentracin
de la comunicacin en Europa, Generalitat de
Catalunya, Barcelona, 1993: A. Silij (coord.), La
nuova televisiones in Europa, Fininvest, Milano,
1992 R. Roncagliolo, La integracin audiovisual
en Amrica Latina, Estados, empresas y
productores independientes, FLACSO, Mxico,
1994. M. Gutirrez (ed.) Video, tecnologa y
educacin popular, IPAL, Lima, 1989.

56

J. M. Prez Tornero, El desafo educativo de la


televisin, Paids, Barcelona. 94.

157

MASTERMAN, Len. La revolucin


de la educacin audiovisual en
Roberto APARICI. La educacin para
los medios de comunicacin.
Mxico: Universidad Pedaggica
Nacional, 1994. pp. 23-33.

La revolucin de la educacin audiovisual


LEN MASTERMAN
University of Liverpool
Reino Unido

ste artculo tiene un esquema sencillo. Voy a intentar describir los principios
bsicos de la educacin audiovisual en su desarrollo mundial a lo largo de la
pasada dcada, que culmin con la publicacin de la inestimable Meda Literacy
Resources Guide (Gua de Recursos para la Alfabetizacin Audiovisual) en Ontario, en
1989. Intentar demostrar cmo se desarrollaron esos principios a partir de intentos
anteriores, menos satisfactorios, de ensear acerca de los medios. Y voy a intentar
sugerir algunas posibles trayectorias para los aos noventa. Mi sencillo esquema
tiene, pues, tres partes: Dnde estamos hoy? Cmo hemos llegado hasta aqu? y A
dnde podemos llegar desde aqu?
A fin de proporcionar un enfoque especfico a esta sinptica narracin, voy a
intentar subrayar las distintas respuestas que han sido dadas en diferentes momentos
histricos a esta cuestin fundamental: "Por qu hemos de molestarnos siquiera en
estudiar o ensear acerca de los medios? Qu es lo que estamos intentando conseguir
como profesores?"
Los profesores de medios dieron, anteriormente, tres diferentes respuestas a
esta pregunta y estas diferentes respuestas (y las prcticas que partieron de ellas)
forman los tres grandes paradigmas histricos de la educacin audiovisual.
La respuesta ms antigua a la cuestin Por qu estudiar los medios? fue ms o
menos as:
"Los medios de comunicacin de masas son en realidad algo as como una
especie de enfermedad contra la que es preciso proteger a los nios. Lo que los
medios infectan es la cultura en conjunto. La cultura comn est contaminada por las
motivaciones de los anuncios publicitarios, su manipulacin y explotacin de la
audiencia, su corrupcin del lenguaje y su oferta de atracciones y satisfacciones fciles
y bajas." En este anlisis, lo que hace que los medios constituyan un problema es el
hecho de que producen una cultura falsificada que representa una amenaza directa
para la autntica cultura y para los autnticos valores culturales. Lo decisivo es que se

158

trata de un problema de audiencia. No es simplemente que la cultura popular y la


"elevada" no puedan tener una cierta coexistencia. Est claro que a cierto nivel
pueden. La amenaza viene a causa de la corrupcin de la audiencia. El futuro de la
literatura seria, como indicaba Quennie Leavis en 1932 en su libro Fiction and the
Reading Public (La ficcin y el pblico lector), dependa completamente de que
continuara habiendo lectores serios y cultos para sostenerla. Y los peridicos de
entonces, las revistas y los anuncios estaban destruyendo vivamente este pblico
lector serio. Los medios exigan, y, por tanto, producan unos perodos de atencin
ms breves y una apetencia por lo sensacional expresado en un lenguaje hbil, vivo y
superficial. Y esto constitua un ataque contra los fundamentos reales de la lectura
seria e incluso contra el compromiso serio con cualquier forma artstica.
Es til recordar que estos argumentos estaban siendo claramente expresados
en la era pre-televisiva. Constituan una respuesta, sobre todo, a los cambios que se
haban producido en la economa de la produccin de los peridicos a finales del siglo
XIX. Cuando los ingresos por publicidad, y no el pago de los lectores, se convirtieron
en la base de la financiacin de los peridicos, se produjeron los consecuentes
cambios en el contenido y forma de aqullos. Las historias se volvieron ms cortas y
fragmentadas. Los titulares se usaron para llamar la atencin y en las historias se puso
menos nfasis en la informacin y ms en el elemento de inters humano. En pocas
palabras, al pasar a financiarse sobre todo mediante la publicidad, naci la prensa
moderna. Lo decisivo entonces fue que los peridicos no obtenan sus ganancias de la
produccin de noticias sino de la produccin de audiencia, y todas las tcnicas que he
descrito estaban pensadas, precisamente, para enganchar y mantener la atencin de la
audiencia y para crear el producto audiencia.
Si los medios eran claramente una especie de enfermedad cultural, la
enseanza de los medios estaba pensada para proporcionar proteccin contra ello. La
enseanza de los medios era una enseanza contra los medios, y se contrastaba el
carcter manipulador de los medios con los valores eternos de la autntica cultura,
que tena la suma expresin en la literatura. Este primer paradigma recibe el nombre,
a veces, de paradigma 'vacunador'. Se permite la entrada de una pequea porcin de
los medios en la clase slo para vacunar al alumno de un modo ms eficaz contra ellos.
Hoy, en general, los profesores de medios representan un poderoso lobby contra este
modo de pensar sobre los medios. Pero probablemente es as como casi todos los
dems profesores siguen pensando de los medios. Y todava se encuentran residuos
de esta vieja actitud vacunadora en la prctica ms progresista de la enseanza
audiovisual. Por ejemplo, la enseanza acerca de la publicidad es todava, casi en su
totalidad, una enseanza contra la publicidad y no un intento de conseguir que se
comprenda el papel y la funcin de las modernas agencias publicitarias.
Lo que termin efectivamente con el predominio (aunque no con la existencia)
del paradigma vacunador fue la llegada a la escuela, al principio de los sesenta, de una
generacin de profesores jvenes cuya formacin intelectual se deba tanto a la
influencia de la cultura popular, especialmente al cine, como a la cultura de imprenta.
Estos docentes solan argumentar que las pelculas de directores tales como Bergman,
159

Renoir, Buuel, Fellini y en particular la Nueva Ola Francesa tenan en realidad tanta
energa intelectual y seriedad moral como lo que se estaba produciendo en la
literatura europea o americana. Ellos dieron una nueva respuesta a la pregunta Por
qu estudiar los medios? Era para capacitar a los alumnos a discriminar no en contra
de ellos sino entre ellos. Es decir, para poder diferenciar entre una pelcula buena y
una mala, un programa de televisin autntico y uno pedestre, una obra de cultura
popular de cierta integridad y la que slo era comercial y explotadora.
Ese era el paradigma del arte popular: la idea de que la cultura popular era tan
capaz de producir autnticas obras de arte como la cultura elevada. Proporcion un
nuevo programa y nuevas energas a la educacin audiovisual en los aos sesenta,
pero a mediados de los setenta casi toda esta energa se haba agotado. Hubo tres
razones principales, creo, por las que el paradigma de las artes populares fracas en
su intento de crear una base adecuada para una enseanza audiovisual eficaz.
En primer lugar, la enseanza audiovisual segua siendo esencialmente
proteccionista. Todava era un ejercicio en cierto sentido paternalista al mejorar el
gusto del alumno. An se basaba en una consideracin muy negativa de las
preferencias audiovisuales de una vasta mayora de escolares y estudiantes y por eso
stos solan resistirse.
En segundo lugar, segua siendo un paradigma evaluador, y tena el gran
inconveniente de que no haba un criterio comnmente aceptado para evaluar los
medios. Cuando llegaba el momento, los profesores de medios se encontraban en
terreno muy inseguro al tratar de demostrar por qu precisamente tal peridico,
programa de televisin o pieza de msica ligera era superior a tal otro. Y adems
siempre haba una peligrosa tendencia a identificar lo "bueno" con los gustos de la
clase media y lo "malo" con los de la clase trabajadora. El tipo de material audiovisual
que sola gustar a los profesores pelculas europeas que se proyectaban en cineclubs, documentales televisivos y peridicos serios era "bueno" con toda evidencia.
Las pelculas de Hollywood, los peridicos tabloides y los concursos televisivos el
tipo de material que sola gustar a los alumnos era "malo".
En tercer lugar, no era slo cuestin de la dificultad prctica de la
diferenciacin entre los buenos y malos medios. Existan tambin grandes dudas,
incluso, sobre si era apropiado aplicar los principios estticos a una gran variedad de
productos audiovisuales Tena acaso sentido intentar diferenciar, por ejemplo, entre
buenos y malos noticiarios, o anuncios, o programas deportivos o partes
meteorolgicos? El movimiento de Artes Populares fue, en esencia, un modo de
legitimar los estudios sobre cinematografa. Se hizo destacar el cine, dentro de los
estudios de medios, como la nica forma popular que poda adjudicarse, sin discusin,
obras de autntico mrito. Pero no ilumin los medios en su conjunto ms que de un
modo muy limitado. Y ya en los setenta, se estaba comenzando a ver con meridiana
claridad que una enseanza audiovisual que pretendiera tener alguna relevancia para
los alumnos deba dar predominio, no al cine, que en realidad era un poco marginal a

160

la experiencia de casi todos los alumnos, sino a la televisin, que constitua una
experiencia mucho ms importante para ellos.
Ya a mediados de los setenta estaba claro, pues, que el paradigma del Arte
Popular, en cuanto un modo de dar sentido a los medios en su totalidad, estaba
agotado. Y sin embargo, an no haba aparecido ningn otro modo de pensar
coherente sobre los medios en su conjunto. Casi toda la dcada de los setenta se puede
considerar un perodo de fragmentacin de esta asignatura. Un curso tpico de medios
audiovisuales de la poca poda consistir, por ejemplo, en trabajar durante un
trimestre en cine, otro trimestre en televisin, trabajar algo en publicidad, otro poco
en msica pop, etc., con profesores y alumnos, aplicando a cada una de esas reas
unos enfoques y cuestiones, que solan ser de temtica especfica y no tenan mucha
relacin entre s. Aun no haba surgido la idea de que poda haber conceptos claves de
tipo global o algn modo concreto de trabajo que pudiera integrar y unir las diferentes
partes de las asignaturas. En el momento era difcil pensar en la enseanza de los
medios audiovisuales como un rea de estudio coherente y como una disciplina.
Lentamente, sin embargo, durante los ltimos aos de la dcada de los setenta,
los profesores de medios empezaron a conectar la realidad de sus propias
preocupaciones en clase con la corriente de una serie de ideas estructuralistas,
especialmente en las reas de la semitica y de la ideologa. En sntesis, creo que la
semitica hizo dos contribuciones principales a la educacin audiovisual:
En primer lugar, rebati la consideracin de los medios como ventanas en el
mundo o como espejos o reflectores sin problema de la realidad externa. Por el
contrario, los medios producan activamente sus mensajes codificados. En otras
palabras los medios mediaban. Eran sistemas de signos que haba que leer
crticamente, en lugar de reflejos de una realidad que nosotros, como audiencia,
tenamos que aceptar.
As, la semitica ayud a establecer el primer principio de la educacin
audiovisual, el principio de la no-transparencia. Y ayud a establecer el concepto
capital de la enseanza audiovisual, que es el de la representacin. Los medios se
ocupan de representaciones y no de realidades y los significados de los medios no
pueden separarse de la forma en que stos se expresan.
La segunda gran contribucin de la semitica a la educacin audiovisual no fue
de menor trascendencia. Hemos visto que el objetivo de la educacin audiovisual
hasta entonces haba sido promover la discriminacin. La cuestin del valor lo
bueno que es precisamente tal peridico, tal pelcula o tal programa de televisin
era fundamental en ello. La semitica le dio la vuelta a todo. Pongamos slo un
ejemplo: cuando Roland Barthes en su obra clave Mythologies analiz un nmero de
stript-tease, una bandeja de chuletas con patatas, una gua turstica y un combate de
lucha, al elegir simplemente estos temas estaba desafiando categoras, gustos y
valores culturales establecidos. Porque si una bandeja de chuletas con patatas o un
nmero de strip-tease eran tan dignos de atencin y anlisis serios como, por ejemplo,
161

un poema, resulta que se haba realizado una equiparacin osada entre esos objetos
culturales. La semitica haba minado, de un golpe, la distincin que pareca inmutable
entre lo que tena valor cultural y lo que slo posea atractivo superficial, que haba
sido la base del estudio de los medios y previamente a ellos del estudio de la
literatura.
Estos dos aspectos de la semitica la importancia dada a las cuestiones de
representacin y la omisin que se haca de la cuestin de los valores contribuyeron
en gran medida a marcar una clara ruptura con el modo de analizar los medios basado
en la literatura. Iluminaron de manera especial la naturaleza de la televisin, al tiempo
que resultaron sorprendentemente poderosos con respecto a todos los medios.
Proporcionaron al estudio de los medios audiovisuales justo la clase de coherencia
transversal de los medios de la que hasta entonces careca esta asignatura y asentaron
firmemente el estudio de los medios en las experiencias visuales (es decir
televisuales) que predominaban en los alumnos.
La forma en que las teoras ideolgicas evolucionaron durante la dcada de los
setenta encajaba curiosamente bien con estos hechos. A riesgo de simplificar
exageradamente una compleja serie de afirmaciones, creo que podemos decir con
certeza que haba un claro movimiento para abandonar la tradicional nocin de
ideologa como cuerpo de ideas y prcticas dominantes impuestas desde arriba a
grupos subordinados y que tena como resultado una "falsa conciencia". En cambio,
despus del redescubrimiento de Antonio Gramsci al principio de los setenta,
'ideologa' fue equiparada a 'sentido comn', a nuestras ideas y prcticas ms
naturales y evidentes. La supremaca se obtena tanto por consenso como por
imposicin.
La semitica y la ideologa se desarrollaban justamente en la misma direccin.
Una direccin que tuvo profundas repercusiones para todos los profesores de medios.
Apuntaba al hecho de que el poder ideolgico de los medios tena mucho que ver con
la naturalidad de la imagen y con la tendencia de los medios audiovisuales a hacer
pasar como naturales mensajes codificados y elaborados. Demostraba tambin que la
cuestin del poder era fundamental en el discurso sobre la produccin, la circulacin y
el consumo de imgenes y representaciones. Suscitaba cuestiones acerca de cules
eran los grupos que tenan poder de definir y qu grupos eran siempre los definidos.
Estableca, en otras palabras, la importancia de una poltica de las representaciones, y
empuj a la enseanza audiovisual al centro de las cuestiones polticas y sociales ms
importantes de nuestro tiempo.
He sealado el cambio del paradigma de arte popular, que estaba centrado
principalmente en cuestiones de valores estticos, por el paradigma representacional,
el tercer paradigma, que se centraba en las cuestiones de poltica y de poder, porque
pienso que este cambio est en el ncleo de casi todos los debates y discusiones que
tuvieron lugar durante los ochenta, en el movimiento de la educacin audiovisual. Lo
que se estaba realizando, creo, era un movimiento masivo de abandono de un
paradigma y la adopcin de otro y se estaban produciendo algunas de las ms
162

radicales implicaciones de este cambio. Porque pronto se hizo evidente que


estbamos hablando de algo ms que de un cambio de contenidos de una asignatura.
Lo que se estaba proponiendo era un cambio radical en los objetivos didcticos, de la
metodologa del aula y, ciertamente, de la epistemologa, del entendimiento por parte
de profesores y alumnos de lo que constitua el conocimiento.
No puedo hacer ms que indicar muy brevemente algunas de las implicaciones
ms importantes de los nuevos estudios sobre medios. Primeramente, y quiz sea eso
lo mas notable, se descentr al profesor en varios aspectos, lo que inquiet a muchos.
En primer lugar los profesores ya no eran los expertos los jueces cualificados de la
verdad o el buen gusto tal como lo haban sido antes y como an lo eran los de otras
asignaturas ms tradicionales. En la clase de audiovisuales siempre poda ocurrir que
los alumnos dispusieran de una gama ms amplia de referencias de la cultura popular
que la que pudiera tener el profesor. La pericia que exista en el aula estaba mucho
ms diseminada.
En segundo lugar, los profesores ya no posean un cuerpo autorizado de
conocimientos o corpus de informacin, del que ellos solos posean la clave y que
deban transmitir a los alumnos. Lo que Paulo Freire condenaba como concepto
"bancario" de la educacin, segn el cual unos profesores eruditos depositaban la
informacin en unos alumnos ignorantes, no pareca que se pudiera aplicar a la
enseanza de los audiovisuales. En realidad el profesor de medios ya no controlaba la
informacin. La informacin que circulaba en las clases de medios la proporcionaban
los propios medios. Pero stos comunicaban lateralmente en lugar de
jerrquicamente. Hablaban de modo transversal y no de arriba a abajo a la audiencia.
Y se dirigan tanto a los profesores como a los alumnos. Los medios igualaron a
profesores y alumnos Ambos eran, del mismo e igual modo, objeto del discurso de los
medios. Esto produjo una situacin bastante novedosa en el aula. Profesores y
alumnos se convirtieron en co-investigadores de imgenes y documentos
audiovisuales. Podan realizar reflexiones crticas conjuntamente, de una manera que
difcilmente se habra dado si el profesor se hubiera identificado ms con el contenido
de la asignatura.
La educacin audiovisual des-centr al profesor en otros aspectos tambin. Los
mtodos didcticos se centraron ms en el alumno. Se emplearon simulaciones,
trabajos prcticos, ejercicios de secuencias, ejercicios de prediccin, juegos de
adivinar cdigos y toda una batera de tcnicas para estimular el aprendizaje activo,
pues era fundamental proporcionar al alumno confianza en s mismo, a fin de que
comenzara a controlar su propio aprendizaje y a tener su propio criterio
independiente.
Por qu era importante esto? Bien, una razn era que para que tuviera algn
valor la educacin audiovisual deba pensarse como un proceso de por vida. La
educacin audiovisual no valdra gran cosa si los alumnos no estaban dispuestos y no
eran capaces de aplicar lo que haban aprendido en la escuela a su consumo de medios
fuera de la escuela. Ciertamente, no iba a ser de mucha utilidad si los alumnos no eran
163

capaces, no se comprometan o no se interesaban por trasladar su pensamiento crtico


sobre los medios a su vida adulta.
Cuando los profesores adoptaron para su trabajo una perspectiva para toda la
vida, su prctica docente comenz a cambiar en muchos aspectos:
Por un lado, conseguir una alta motivacin del alumno se convirti en un fin en
s mismo y no en un modo de "dorar la pldora". Simplemente, si los alumnos no
hallaban agradable y satisfactoria la materia, el profesor habra fracasado. Los
alumnos no querran seguir aprendiendo y ocupndose de los medios una vez que
hubieran traspasado las puertas de la escuela.
Por otro lado, tener una perspectiva para toda la vida significaba que era
fundamental ensear a transferir. No bastaba ya que el profesor de medios ayudara a
los alumnos a comprender un artculo periodstico o documental televisivo particular.
Era preciso que los profesores y alumnos siempre fueran mas all de la comprensin
de documentos especficos para llegar a captar los principios generales que iban a ser
relevantes en el anlisis de documentos similares. Lo importante en la educacin
audiovisual era, no tanto lo que los alumnos saban, sino el que pudieran usar, y
aplicar lo que saban a nuevas situaciones y nuevos documentos. Su objetivo era
desarrollar la autonoma crtica del alumno; su capacidad de ejercer crtica por s solo
y de juzgar crtica y fundadamente los documentos audiovisuales que iba a encontrar
en el futuro.
Adems, el deseo de estimular la autonoma crtica, aumentar la motivacin del
alumno y desarrollar destrezas para siempre, llev a los docentes a usar metodologas
didcticas que fomentaban el aprendizaje independiente.
La educacin audiovisual se convirti, adems y sobre todo en un
procedimiento de investigacin que promova la comprensin en lugar de un
procedimiento de iniciacin destinado a desarrollar la apreciacin o a imponer
valores culturales especficos. Adems estaba organizado en torno a unas ideas clave
(seleccin, construccin, mediacin, representacin, codificacin etc.) que se
enseaban siguiendo una trayectoria en espiral y no en un curriculum lineal y que se
enseaban como herramientas analticas y no como una especie de contenido
alternativo.
La educacin audiovisual tambin signific una novedosa integracin de
trabajo analtico y actividad prctica. El anlisis crtico tena que estar, en cierto
sentido, penetrado de la importancia de los imperativos de la produccin. Y el trabajo
prctico, a su vez, tena que constituir algo ms que unas meras competencias
tcnicas. Lo que la educacin audiovisual quera conseguir era una fusin de
criticismo prctico y prctica crtica.
Finalmente, la aportacin de todo esto fue una epistemologa distinta.
Significaba una revaloracin de lo que era el conocimiento y de cmo se produca. El
conocimiento no slo era algo que exista en el mundo exterior y que se transmita al
164

alumno a travs de los libros de texto y el profesor. No era algo que otros posean y de
lo que los alumnos carecan. No era algo a lo que los alumnos deban acomodarse o
algo que les oprima con su peso y su certeza. Por el contrario, el conocimiento y las
ideas podan ser producidos y creados activamente por los alumnos mediante un
proceso de investigacin y reflexin. El "mundo exterior" no era el propio fin de la
educacin, sino su punto de partida.
Todo esto signific, en los aos ochenta, una revolucin educativa bastante
notable, y se estaba produciendo en una poca de general conservadurismo en
educacin. Volviendo a la cuestin "foco" que plante antes, la respuesta que este
tercer paradigma el paradigma representacional dio a la pregunta "Por qu
estudiar los medios?" fue, ms o menos, as:
"Es evidente que en la sociedad contempornea los medios son importantes
creadores y mediadores del conocimiento social. La comprensin de los diferentes
modos en que los medios representan la realidad, de las tcnicas que utilizan y de las
ideologas que impregnan sus representaciones debera ser una exigencia para todos
los ciudadanos actuales y futuros de una sociedad democrtica."
Como he indicado, al trabajar con lo que implicaba este paradigma, los
docentes hallaron nuevos modos de trabajo en el aula. En realidad estaban
comenzando a responder a la que quiz sea la pregunta ms importante a la que se
enfrentan los sistemas educativos de finales del siglo XX y despus: En qu consiste
una educacin democrtica eficaz para la mayora de los futuros ciudadanos? Habra
que saludar a los profesores de medios audiovisuales por haber dado a esta cuestin
respuestas innovadoras y estimulantes. Y esto en una poca en que los sistemas
educativos tendan a ir en direccin opuesta, en busca de una mayor diferenciacin y
elitismo y cuando se denigraban en muchos sitios algunos ideales como el de la
igualdad de oportunidades.
Hasta aqu lo referente al pasado y al presente. Y el futuro? De qu manera va
a tener que cambiar y evolucionar la educacin audiovisual a lo largo de los noventa?
Voy a hacer dos indicaciones con respecto a la evolucin futura:
En primer lugar, creo que tendremos que estar alerta ante las implicaciones de
la revolucin del marketing ocurrida a lo largo de los ochenta. El crecimiento y la
expansin, durante ese tiempo, de los medios de comunicacin de base comercial, ha
producido una situacin en la que ya no puede seguir vindose la publicidad como
algo que sucede entre los programas de televisin, o en la prensa, en el espacio que
rodea el material de edicin. Por el contrario, la totalidad de los medios se ha abierto
ahora, no slo a la publicidad, sino a toda una serie de tcnicas de marketing como la
colocacin de productos, las relaciones pblicas, el patrocinio, los publicidad de
pelculas y discos, los anuncios, el manejo de noticias y la creacin de desinformacin,
de modo que resulta casi obsoleta la antigua distincin entre publicidad y material de
edicin.

165

Hoy, simplemente, ya no es posible considerarse alfabetizado


audiovisualmente si no se ha comprendido que lo que constituye la funcin primaria
de los medios comerciales es la segmentacin y parcelamiento de audiencias para
venderlas a los anunciantes. Hasta ahora la educacin audiovisual se haba basado en
una premisa asombrosamente ingenua: que la funcin primaria de los medios era la
produccin de informacin o entretenimiento. Lo que estudiamos sobre todo en la
enseanza de los medios son documentos: programas de televisin, relatos
periodsticos y artculos de revista, por ejemplo. Pero stos no son los principales
productos de los medios. Constituyen lo que Dallas Smythe ha denominado
guarnicin: los recursos con los que se logra la existencia del autntico producto de
los medios, del cual deriva el beneficio, el producto audiencia.
No estoy sugiriendo que nos limitemos a profundizar en nuestras enseanzas
sobre publicidad y marketing como tema. Ms bien, ser necesario aplicar el
conocimiento crtico de las tcnicas y principios bsicos del marketing al estudio de
todos los documentos e instituciones audiovisuales, y ocupar un puesto tan
importante en el anlisis de los medios de comunicacin actuales como el del
concepto de autor en el estudio de la cinematografa en los sesenta, y los conceptos de
representacin e ideologa en los ochenta.
El segundo motivo de preocupacin constituye, en realidad, el anverso del
anterior. Porque el crecimiento de los medios de comunicacin comerciales se ha visto
acompaado por un empobrecimiento creciente de los medios pblicos y pluralistas.
Estn siendo cerrados drsticamente los espacios en los que nosotros, como
miembros de la sociedad, podemos comunicarnos unos con otros sin interferencias
gubernamentales o comerciales. En Inglaterra, por ejemplo, el gran debate de los
medios de comunicacin de los noventa va a tratar del futuro de la BBC y si
ciertamente tiene futuro un servicio pblico de calidad elevada y de acceso universal y
poco costoso, que se paga con una tarifa anual.
Como profesores de medios, creo que vamos a tener que comprometernos
explcitamente con respecto al principio del acceso libre y universal a la informacin y
para el mantenimiento de la independencia de, al menos, unos pocos productores de
informacin frente a influencias comerciales o interferencias gubernamentales
indebidas. Como docentes que trabajamos en sistemas pblicos educativos creo que
tenemos un compromiso de facto para el mantenimiento y la defensa de los sistemas
de informacin pblicos, y que tenemos que hallar modos de expresar esto, no en
trminos de un partidismo acrtico o en base a un estrecho anti-comercialismo, sino
ms bien en alianza abierta y generosa con los valores democrticos. Y esto significa,
una vez ms, presentar todos los argumentos a nuestros alumnos, pero dejarles la
responsabilidad de tomar sus propias decisiones.
Est claro que hay grandes cuestiones que estn en juego en la lucha por la
futura configuracin de las industrias de los medios de comunicacin Debe
considerarse la informacin slo como un artculo o tiene valor social? Es preferible
producir informacin que responda a las necesidades generales de la sociedad o
166

informacin que produzca beneficios? El acceso a la informacin constituye un


derecho o debe restringirse a aqullos que pueden pagar? Constituye la informacin
slo una extensin del derecho de propiedad o es de dominio pblico? No es una
exageracin decir que la forma que adoptarn todas las culturas en el futuro estar
condicionada por los modos en que respondan a estas preguntas.
La existencia de una opinin pblica informada y expresada acerca de estos
problemas tendr una influencia quiz decisiva en el modo en que stos se
resuelvan. Constituye nuestra importante tarea como profesores de medios de los
noventa en adelante, ayudar a crear ese pblico informado. Porque ste es una de las
delgadas hebras de las que pende el futuro de la libertad de los medios de
comunicacin.

167

GARCA MATILLA, AGUSTN. Los


medios para la comunicacin
educativa en Roberto APARICI. La
educacin para los medios de
comunicacin. Mxico: Universidad
Pedaggica Nacional, 1994. pp. 4776.

Los medios para la comunicacin educativa


AGUSTN GARCA MATILLA
Universidad Complutense
Madrid, Espaa
HACIA UN MODELO ALTERNATIVO DE COMUNICACIN
La relacin Emisor-Receptor en el esquema clsico de comunicacin

egn la mayor parte de los esquemas clsicos de comunicacin para que se


produzca sta es imprescindible que existan, al menos, un emisor codificador de
mensajes, un canal y un decodificador receptor, interlocutor a su vez del emisor. El
proceso se completa con el mecanismo de respuesta, retroalimentacin o, lo que, en la
terminologa anglosajona, se denomina Feed-Back.

Lmina 1

Este esquema deja de cumplirse en la prctica cuando emisor y receptor no


manejan un cdigo comn de experiencias, o no poseen un conocimiento suficiente de
los signos (del significante, del significado y del contexto) propios de los lenguajes
especficos de los medios audiovisuales, o de la realidad a que se refieren stos. Es
decir, para que exista comunicacin es imprescindible que Emisor y Receptor
compartan, al menos, una parte de su universo de conocimientos.
Moles y Rohmer identifican el trmino comunicacin con lo que ste posee de
intercambio "de lo que las personas tienen en comn". Segn estos autores "la
comunicacin consistira en el establecimiento de una coincidencia, de una
concordancia entre las esferas personales de dos seres, es la experiencia vicaria.
(Tannenbaum)1
Esta primera concepcin de la comunicacin vendra a identificarse con el
concepto de "comunicacin prxima" que se caracteriza por la superposicin de las
"esferas personales" de cada uno. Otros autores como Escarpit, Prieto Castillo o

Abraham Moles y Elizabeth Rohmer, Teora estructural de la comunicacin y sociedad, Mxico D. F., Trillas,
1983, p. 19.

168

Kapln, coinciden con Paoli cuando, en la misma lnea, definen la comunicacin "como
el acto de relacin entre dos o ms sujetos, mediante el cual se evoca en comn un
significado"2. A este tipo de comunicacin se le contrapone la "comunicacin lejana"
que se apoya necesariamente en un canal tcnico.
Moles y Rhomer establecen un segundo criterio de clasificacin que contrapone
esta vez "la comunicacin interpersonal" que:
...tiene lugar entre dos individuos que se eligen especialmente, y se aslan de todo el conjunto
social al que se encuentran conectados [...] y la comunicacin de difusin, que es esencialmente
annima; esta basada en la irrigacin, a travs de mltiples copias emitidas por una sola fuente...
Esta distincin entre la comunicacin interpersonal y la de difusin es adecuada en la casi totalidad
de los actos de comunicacin. Es ella la que opone el telfono o el correo, a los mass media, la
radio, la prensa o la televisin.3

En el primer caso, el emisor establece una relacin de igual a igual con el


receptor. Es precisamente este concepto de potencial reciprocidad entre emisor y
receptor el que limita o potencia el sentido mismo de la comunicacin. Esta relacin
comunicativa permite una mxima horizontalidad.
1. Mensaje del emisor......................................1. Mensaje del receptor
Pero tambin en ella podemos encontrarnos con el nivel mximo de
unidireccionalidad, o un valor de respuesta "0" a los mensajes sucesivos del emisor.
Conviene, por tanto, no mitificar las posibilidades "dialogantes de las formas
ms elementales de comunicacin". Sin embargo, esto no debe llevar a negar la
desproporcin real que, en la comunicacin de difusin, existe entre emisores y
receptores. Algunos autores han destacado las conclusiones obtenidas por Berline en el
laboratorio de Psicologa Social de Toronto, segn las cuales el ciudadano actual recibe
"quinientos mil mensajes por cada uno emitido."4
Para Antoine Vallet:
... en medios como el cine y la televisin, slo encontramos algn centenar de realizadores, de
especialistas que saben manejar este lenguaje, frente a millones de espectadores que reciben los
"mensajes", sin saber, en la mayora de los casos, "leerlos" verdaderamente y, sobre todo, sin
poder expresarse de la misma manera. No existe la posibilidad de un intercambio, de un dilogo.5

Para Vallet la relacin comunicativa entre emisor y receptor se debilita desde el


momento mismo en que el receptor desconoce en gran medida los procedimientos de
descodificacin del mensaje generado por el emisor.
Hans Magnus Enzensberger va an ms all al solicitar la supresin de los
especialistas, la eliminacin del autor como paso imprescindible para conseguir la
abolicin del carcter clasista de los medios de comunicacin. Para Enzensberger,
...de todas estas consideraciones se deduce para el artista de antao, llammosle mejor autor, que
su meta ha de ser la de hacerse prescindible como especialista. Del mismo modo que el
alfabetizador slo ve cumplida su tarea cuando ya no se precisan sus servicios. Al igual que

Antonio Paoli, Comunicacin e informacin. Perspectivas tericas (3a. ed.), Mxico D. F., Trillas, 1983,
p.11.
3
Abraham Moles y Elizabeth Rohmer, Teora estructural de la comunicacin y sociedad, op. cit., p. 20.
4
Manuel Alonso y Luis Matilla. Imgenes en libertad, Madrid, Nuestra Cultura, 1980, p. 11.
5
Antoine Vallet. El lenguaje total. Zaragoza. Luis Vives, 1970, p 70.

169

cualquier proceso de aprendizaje, tambin este proceso es recproco: el especialista tendr que
aprender del no especialista igual o ms que a la inversa; slo as lograr su propia supresin. 6

Sin desarrollar unos planteamientos tan decididamente radicales como los


expresados por Enzensberger, el Informe Mac Bride intent dar luz sobre cul debera
ser el papel de los profesionales de la informacin y la comunicacin en la construccin
de un "nuevo orden" de la informacin que influya en la democratizacin de los
intercambios. Este Informe reconoca, ya en 1980,
...que el derecho a acopiar y difundir informacin no es el monopolio de ningn individuo ni de
ningn grupo en particular, sino que corresponde a todo el mundo, individual y colectivamente...
Con arreglo a esta perspectiva, un profesionalismo exclusivo es todava ms difcil de reconciliar con
el concepto de comunicacin que con el de informacin.
Considerada con una forma de intercambio social, la comunicacin no es compatible con una
profesionalizacin excesiva que, en virtud de la competencia que implica, puede conferir a ciertos
miembros de la sociedad un poder preponderante con respecto a otros.7

Esta reflexin muestra indirectamente la necesidad de formar a los


profesionales de la informacin en el concepto de un nuevo orden mundial de la
comunicacin, y es, a la vez, una llamada a lo que Paulo Freire denominara
"concientizacin" de los profesionales, en lo que el Informe enuncia como una
declaracin de intenciones, segn la cual "el cometido del profesional en el fomento de
la comunicacin entre los pueblos y entre las naciones no debera limitar el proceso de
democratizacin de la comunicacin o la participacin creciente del pblico." 8
Mario Kapln cita a Freire para recordar cmo debera replantearse el papel de
los nuevos actores en el proceso de comunicacin:
Tal como Freire haba dicho: "no ms educadores y educandos sino educadores/educandos y
educandos/educadores", diramos hoy... no ms locutores y oyentes sino interlocutores". 9

No es casualidad que la denuncia de las relaciones desproporcionadas en la


"comunicacin de difusin" coincida tambin con la denuncia de situaciones similares
en el mbito educativo. Para Daniel Prieto Castillo:
...la tarea de difundir informacin pasa a ser sinnimo de educar. La obsesin en todos los casos, es
la repuesta afirmativa del pblico. Si educar es formar, un sujeto educado manejar mucha
informacin y se comportar de acuerdo con ella.
A partir del supuesto bsico de la eficacia de la informacin, la sociedad se divide en informadores e
informados.10

Para Antoine Vallet: "Las estadsticas afirman que el 80% de los conocimientos
adquiridos por los nios provienen de los diferentes medios de comunicacin social y
particularmente de la televisin"11. El mismo autor denomina Escuela Paralela a la que
configuran en la prctica los medios de comunicacin de masas que influyen en la
forma ya apuntada en los educandos. Al mismo tiempo Vallet constata:

Hans Magnus Enzensberger. Elementos para una teora de los medios (4a. ed.), col. Cuadernos Anagrama,
Barcelona, Anagrama, 1980, p. 73.
7
Sean MacBride, Un slo mundo. voces mltiples. Mxico/UNESCO, Pars, Fondo de Cultura Econmica,
1980, p. 394.
8
Sean MacBride. Un solo mundo. voces mltiples, op. cit., p. 359.
9
Mario Kapln. El comunicador popular, Col. Intiyan, Quito, CIESPAL, 1985, p. 70.
10
Daniel Prieto Castillo, La comunicacin educativa como proceso alternativo, en La comunicacin educativa,
Mxico D. F., COSNET, 1985, p. 61.
11
Antoine Vallet, El lenguaje total, op. cit., p 70.

170

...que el nivel medio de los estudios no se mejora sensiblemente, sino que baja, lo que nos deja
perplejos a la hora de interpretar esta estadstica Querr decir que una parte considerable de los
logros de la escuela en otro tiempo se deben anotar en el activo de la escuela paralela y que, a
pesar de los progresos de la Pedagoga, de los mtodos, del material y de los libros, la escuela
obtiene menos resultados que antes?12

La pregunta queda en el aire, aunque es obvio que los propios emisores de los
medios de comunicacin de masas contribuyen a subrayar con la prctica el carcter
aburrido e inmovilista que desde el sistema de relacin educativo se le da a las
relaciones de enseanza/aprendizaje. Es Michel Tardy quien subraya que "no se
acabara nunca de anotar los textos donde lo 'escolar' y lo 'didctico' se presentan
como categoras deshonrosas."13
El propio Tardy reconoce, no obstante, que "la Escuela es una creacin histrica
que, habiendo perdido su acta de nacimiento, hace olvidar las modalidades
extraescolares de la Pedagoga"14. Otros autores, como Francisco Gutirrez, matizan
sus crticas a las instituciones educativas al afirmar que:
...la escuela no puede ser diferente a la vida. Hoy es absolutamente imposible aislar a los jvenes.
La falta de enfrentamiento de la escuela con los medios de comunicacin social es simplemente una
respuesta escapista. 15

Ivan Illich y Carl Rogers han coincidido al cuestionar el papel de la escuela


como centro generador de informacin y el del propio docente como profesional
detentador del monopolio de la informacin dentro de las instituciones educativas.
Segn este ltimo el maestro o profesor (en el ao 2000) prcticamente habr
desaparecido. Su lugar ser ocupado por un 'facilitador del aprendizaje', escogido por
sus actitudes facilitadoras tanto o ms que por sus conocimientos 16. La propuesta de
Rogers ha sido asumida por diversos autores que, como Mario Kapln, han
desarrollado en las ltimas dcadas una ingente tarea en la concrecin de propuestas
alternativas de "comunicacin popular" que se contraponen a los modelos impositivos
de los medios de comunicacin de masas, de comunicacin colectiva, o de
comunicacin de difusin (segn se prefiera emplear una u otra denominacin para
referirse a un tipo de comunicacin diferente a la que supone la "comunicacin
interpersonal entre dos individuos").
El facilitador es a su vez emisor y receptor de mensajes. Emisor, en cuanto a
que su tarea de intermediacin, con respecto a los estudiantes, deber proporcionar a
estos los instrumentos para el aprendizaje, el fomento de su creatividad, y el filtraje
crtico de la informacin a la que accedan para completar su proceso de aprendizaje.
Receptor, ya que l mismo, estar expuesto a la influencia ejercida sobre la audiencia
por los emisores de los grandes medios de comunicacin. Esta doble faceta puede
visualizarse en el siguiente grfico:

12

Antoine Vallet, El lenguaje total, op. cit., p 70.


Michel Tardy, El profesor y las Imgenes, col. Paideia, Barcelona, Planeta, 1978, p. 158.
14
Michel Tardy, El profesor y las imgenes, op. cit., p. 148.
15
Francisco Gutirrez, El lenguaje total. Pedagoga de los medios de comunicacin, Buenos Aires,
Humanitas, 1976, p. IX3.
16
ESCO (Centro de Estudios para la Escuela y la Comunicacin), Comunicacin, imagen y aprendizaje,
Barcelona, 1975, p. 69.
13

171

Lmina 2

En las ltimas dcadas, la comunicacin de difusin generada por los medios de


comunicacin de masas ha sido reconocida como una forma de comunicacin
educativa. Hasta ahora, el profesor haba desarrollado un papel de emisormonopolizador de la comunicacin en la denominada "educacin formal" y, en menor
medida, en la "no formal" -autores como Ingle, Prieto Castillo y Melndez coinciden en
definir la educacin formal como aquella que se refiere al "sistema educacional
jerrquicamente estructurado, graduado cronolgicamente"17. En ella, el sistema se
responsabiliza en gran parte del aprendizaje del alumno. La educacin no formal se
organiza fuera del marco de las instituciones de educacin formal y atiende, por una
parte, al mejoramiento de la vida social o al desarrollo de destrezas ocupacionales
especficas, alejndose de los planes curriculares convencionales. Tambin atiende a
los diversos tipos de educacin denominada abierta. La responsabilidad del aprendizaje
recae aqu en el educando.
En la "educacin informal", el aprendizaje se produce de forma desorganizada y
asistemtica y comprende el proceso por el cual el individuo "logra actitudes, valores,
habilidades y conocimientos, merced a la experiencia diaria" 18. Es aqu donde la
influencia de los medios de comunicacin de masas tiene un papel educativo peculiar.
Cultura Mosaico e Idea de Totalidad
El educador y el profesional de los medios son mediadores en el proceso de
comunicacin educativa. Si, en el primer caso, la realidad ha hecho que el contacto
directo profesor-alumno se haya ido diluyendo debido a diferentes razones, entre las
cuales podran citarse la masificacin de las aulas o la misma crisis de identidad que ha
afectado a la escuela; al mismo tiempo, los profesionales de la informacin y de la
comunicacin, no han sabido aprovechar el carcter de potencial "escuela paralela"
que ha definido en las ltimas dcadas a medios que, como la TV, han dado la imagen
de poder rellenar parte de las lagunas dejadas por las instituciones educativas.
El Informe Mac Bride ha destacado:
...la ndole catica de la informacin que se presenta, y la prioridad asignada a la difusin de
informaciones efmeras, superficiales o sensacionalistas, que aumentan el "ruido" en detrimento del
mensaje real.19

17
18
19

Ana Melndez, La educacin y la comunicacin en Mxico, en La comunicacin educativa, op.cit., p.19.


Ana Melndez. La educacin y la comunicacin en Mxico, en La comunicacin educativa, op. cit., p.22.
Sean MacBride, Un slo mundo, voces mltiples, op. cit., p. 58.

172

El mismo Informe advierte en sus pginas sobre cmo el saber presentado y


acumulado por los diferentes medios de comunicacin presenta un carcter mosaico
que no se corresponde con las "categoras intelectuales tradicionales.
En la formacin del profesional de la educacin y en la del profesional de los
medios se deberan reforzar todos aquellos aspectos de la nueva cultura mosaico que
lleven a revisar la labor cotidiana de ambos especialistas, aproximndoles a un perfil
que permita caracterizarles como autnticos comunicadores.
No puede entenderse en toda su profundidad el concepto de cultura mosaico
que ha de orientar la labor del nuevo comunicador si no nos referimos a la idea de
totalidad que desarrolla el materialismo dialctico. Es Antonio Paoli quien recuerda esta
herencia, segn la cual:
...el materialismo dialctico tiene como idea central la totalidad, entendida como el predominio del
todo sobre las partes. Dentro de un conjunto social, nada est aislado, nada es por s mismo: la TV,
el cine, la filosofa, el dinero, el derecho, etc. Estos elementos, tan dispares aparentemente, estn
trabados en una sola totalidad y si son lo que parecen ser es por el contexto.20

Los ltimos hallazgos de la investigacin cientfica en los campos de la Fsica y


de la Filosofa vienen a avalar las ideas anteriormente expuestas.
David Bohm destaca el que muchos consideren la Idea de Totalidad como el
ideal diariamente violado por la real fragmentacin de la experiencia cotidiana. Para
Bohm:
...ms bien debera decirse que es la totalidad lo que es real, y que la fragmentacin es la respuesta
de esta totalidad a la accin del hombre, guiado por una percepcin ilusoria y deformado por un
pensamiento fragmentario. En otras palabras, es precisamente porque la realidad es un todo por lo
que el hombre, con su modo fragmentario de acercarse a ella, encontrar inevitablemente la
correspondiente respuesta fragmentaria. Por ello, lo que necesita el hombre es tener en cuenta su
costumbre de pensar fragmentariamente, ser consciente de esta costumbre y, as, terminar con
ella. La aproximacin del hombre a la realidad debe, pues, ser total, y as su respuesta ser
tambin total.21

Bohm llega a la conclusin de que las teoras creadas por los hombres de
ciencia tambin incurren en la falsa identificacin de una realidad que se pretende
analizar "tal como es". Con ello se corre el riesgo de fragmentar el pensamiento y
realizar un anlisis tambin fragmentario de la realidad misma.
La idea de totalidad desarrollada por David Bohm parece consustancial al
concepto mismo de educacin. Sin embargo la educacin nos ha acostumbrado a
recibir en propia carne una idea del mundo fragmentada y parcial, llena de
compartimentos estancos que se denominan disciplinas, asignaturas, especialidades...
Alvin Toffler explica como:
...la mayora de las personas son culturalmente ms hbiles como analizadoras que como
sintetizadoras. A ello se debe el que nuestras imgenes del futuro (y de nosotros mismos en ese
futuro) sean tan fragmentarias, casuales y equivocadas.22

En el campo de los medios de comunicacin, la fragmentacin de los saberes


por ellos transmitidos y la visin del mundo que en ellos se ofrece ha obligado a los

20
21
22

Antonio Paoli, Comunicacin e informacin. Perspectivas tericas, op. cit, p. 80.


David Bohm, La totalidad y el orden Implicado, Barcelona, Kairos, 1988. pp. 27-28.
Alvin Tomer, La tercera ola, Barcelona, Plaza y Janes, 1980, p 158.

173

educadores ms sensibilizados a buscar frmulas que sirvan para reordenar y "recrear"


el potencial de informaciones suministrado por los grandes medios de comunicacin. El
sistema educativo debera tomar la iniciativa a la hora de poner en orden esos
conocimientos propios de la cultura mosaico a la que nos hemos venido refiriendo. Se
tratara de incorporar a la escuela tcnicas metodolgicas que ensearan a seleccionar,
que permitieran ensear a aprender. Esta nueva orientacin debera llevar aparejado
un profundo reciclaje del personal docente y una apertura al mundo de la
comunicacin. ste es el espritu del Informe MacBride y ste es el reto que Antoine
Vallet se plantea en su teora del "Lenguaje Total". Vallet investiga, desde 1952, en
una sntesis pedaggica que intenta definir la esencia de esta aproximacin de carcter
terico-prctico.
Para este autor:
...el Lenguaje Total es un hecho, una realidad. El hombre actual, gracias a los medios de
comunicacin de masas, dispone no solamente del lenguaje de las palabras para poder expresarse y
comunicarse, sino de otro mucho ms rico y mucho ms complejo, el lenguaje de las palabras, de
los sonidos y de la imagen. Lo que verdaderamente se impone, como fundamento de toda accin
educativa, lo que la ilumina y gua, es la conciencia previa de este hecho.23

El concepto de Emirec
Vallet no se conforma con asumir la idea de totalidad para readaptarla a la realidad del
mbito educativo. Lo ms importante de su teora es que apoya todo un desarrollo
global fundamentado en la necesidad de que el alumno pase de ser un receptor pasivo
de mensajes a reconvertirse en un emisor capaz de expresarse con la ayuda de los
nuevos medios. Esta idea entronca con los planteamientos del terico canadiense Jean
Cloutier que en su teora del EMEREC (Emetteur-Recepteur), transgrede las
convenciones de los esquemas clsicos de comunicacin en los que se viene a dar una
cadena de transmisin de informacin y de respuesta entre emisor y receptor. Cloutier
da por hecho que los nuevos medios permiten que cualquier usuario sea a la vez
emisor y receptor de mensajes. Hablaramos por tanto de un emirec si
castellanizamos el trmino: emisor-receptor, que, en unos casos, se convierte en
emirec-emisor y, en otros, en emirec-receptor, segn produzca o reciba,
respectivamente, un mensaje o conjunto de mensajes.
Va a ser Cloutier quien, en su libro L'ere d'emerec, defina las caractersticas de
lo que para l es una nueva era en las comunicaciones:
La individualizacin es una de las caractersticas de la era emerec. Esta nocin se opone a la de
masificacin, es decir la integracin de individuos en un conjunto desestructurado, despersonalizado
y homogneo (Jean Cazeneuve, La Societ de l'ubiquit, Paris, Denoel-Gonthier, "Mediations" ,
1972, p. 45) .Sin embargo, no es necesario creer que la individualizacin no es ms que el
resultado de una ms grande posibilidad de eleccin ahora ofrecida al emirec-receptor cara a cara
con las fuentes de informacin y que, gracias a la multiplicidad tecnolgica de medios habr llegado
a ser un "consumidor prevenido".24

23

Antoine Vallet. El lenguaje total, op. cit., p 18.


Jean Cloutier, L 'ere d emerec (ou la communication audio-scripto-visuelle a L 'heure des selfmedia) (2.'
ed.), Les Presses de l'Universit de Montreal, 1975, p.225.
24

174

Lmina 3
Ms adelante Cloutier reflexiona sobre las posibilidades comunicativas abiertas
por los nuevos medios de uso individualizado:
...en consecuencia los desarrollos tecnolgicos recientes no deben ser concebidos solamente como
medios nuevos de emisin, instrumentos que permiten multiplicar los documentos o los productos
culturales, sino tambin como nuevos medios de expresin. Los self-media sirven tanto para emitir
como para recibir mensajes.25

Cloutier distingue entre individualizacin e individualismo y precisamente aclara


como la comunicacin individual fomenta la comunicacin grupal, tribal e incluso
nacional, cuando las interacciones son "a escala planetaria".
Una de las objeciones que podran ponrsele a Cloutier en el desarrollo de su
teora es que, a pesar de cambiar la funcin de los polos de una cadena que antes se
limitaban a relacionarse dentro de un supuesto esquema de comunicacin y que con
Cloutier pasan a ocupar una verdadera relacin comunicativa, el nuevo emirec podra
25

Jean Cloutier, L 'ere d ' emerec, op. cit., p. 225.

175

seguir reproduciendo hasta la saciedad los modelos heredados de los grandes medios
de comunicacin de masas, crendose as, de nuevo, un crculo vicioso dentro del cual
el propio emirec-receptor recibira casi por smosis las imposiciones del modelo de
comunicacin tradicional dominante, para pasar a reproducirlo inmediatamente como
emirec-emisor.
Es Mario Kapln quien lcidamente aporta soluciones que buscan reforzar un
modelo de comunicacin verdaderamente democrtico. Este autor se refiere al proceso
de "prealimentacin" que debe situarse al principio de la cadena como nica frmula
capaz de orientar una comunicacin que parta de las necesidades de los propios
destinatarios a los que pretendemos dirigir nuestros mensajes. As explica Kapln su
concepcin del proceso de comunicacin:
Proponemos llamar prealimentacin a esa bsqueda inicial que hacemos entre los destinatarios de
nuestros medios de comunicacin para que nuestros mensajes los representen y reflejen. Por ah
comienza y debe comenzar un proceso de comunicacin popular.
Y al comenzar por ah, estamos tambin cambiando el modelo de comunicacin. El esquema clsico
emisor-mensaje-receptor nos acostumbr a poner al emisor al inicio del proceso comunicativo,
como el que determina los contenidos del mismo y las ideas que quiere comunicar; en tanto, el
destinatario est al final, como receptor, recibiendo el mensaje [...] si se desea comenzar un real
proceso de comunicacin en la comunidad, el primer paso debiera consistir en poner al destinatario,
no al final del esquema, sino tambin al principio: originando los mensajes, inspirndolos como
fuente de prealimentacin.26

Tanto Kapln como Cloutier, resaltan el papel importantsimo que, en el mbito


de la comunicacin audiovisual y de la comunicacin educativa, tiene el proceso
mismo. El primero de estos autores diferencia tres modelos de educacin: aqul que
pone el nfasis en los contenidos y que identifica con lo que Paulo Freire denomina
"educacin bancaria"27; aqul que pone el nfasis en los efectos e identifica con las
corrientes conductistas y, finalmente, aqul que destaca el valor del proceso dentro del
esquema de enseanza-aprendizaje. En este modelo, la educacin no se limita a
informar sino que "busca formar a las personas y llevarlas a transformar su realidad"28.
Este modelo de educacin pretende demostrar que la imposicin de informacin de
unos pocos educadores a otros muchos educandos no es educacin y que, tampoco el
individuo aislado puede educarse solo ya que es la interaccin entre los hombres y la
mediatizacin del mundo la que permite establecer un proceso de accin-ref1exinaccin en el que el sujeto "aprenda a aprender" con una "conciencia crtica".

LA PEDAGOGA DE LOS MEDIOS AUDIOVISUALES


La alfabetizacin visual

n 1984 existan en Estados Unidos 270 estaciones pblicas de televisin y 720


estaciones comerciales. El 25% de su poblacin reciba ya en ese ao la televisin
por cable, con una tendencia claramente al alza.
Desde hace muchos aos en los hogares norteamericanos pueden sintonizarse
programas de televisin durante las 24 horas, todos los das del ao.
Para Hitchens:
26
27
28

Mario Kapln, El comunicador popular, op. cit., p. 101.


Paulo Freire, La educacin como prctica de la libertad. Montevideo, Tierra Nueva, 1969.
Mario Kapln, El comunicador popular, op.cit., p.51.

176

...la necesidad de hacer frente al mundo tecnolgico de hoy en el que nos encontramos saturados
de informacin especialmente visual despus de la introduccin de la televisin ha dado origen a
un movimiento que dentro de la comunidad de intelectuales norteamericanos se conoce con el
nombre de "Alfabetizacin Visual", expresin acuada para describir diversas formulaciones tericas
y consideraciones prcticas vinculadas al fenmeno de la comunicacin por medio de signos
visuales.29

El mismo Hitchens aporta datos histricos de inters acerca de como a fines de


la dcada de los 60, los miembros de la Conferencia General sobre Alfabetizacin
Visual, ya haban ensayado definiciones del concepto de alfabetizacin visual. Sin
embargo, el mismo autor establece que, ms de una dcada despus de este primer
intento, la mejor de las definiciones actuales establece que:
...la alfabetizacin visual comprende por lo menos cuatro elementos: a) la capacidad de utilizar un
lenguaje visual; b) la aptitud para apreciar los smbolos y los signos visuales; c) un proceso de
adquisicin de competencias de comunicacin y de apreciacin visual; d) un movimiento,
organizado o espontneo, que favorece el desarrollo de las aptitudes de comunicacin y de
apreciacin visuales.30

La Visual Literacy (Alfabetizacin Visual) y la Media Literacy (los Medios de


Comunicacin) son conceptos de uso comn en Estados Unidos desde los aos 70. La
organizacin norteamericana National Conference on Visual Literacy ha aportado una
definicin ampliada de la alfabetizacin que completara el estudio de smbolos, de
soportes de informacin, del lenguaje no verbal, de los canales de informacin y de su
incidencia en el comportamiento humano y que se enuncia as:
Cuando una persona ha adquirido una serie de aptitudes visuales mediante experiencias de visin y
de percepcin y cuando es capaz de distinguir, interpretar acciones, objetos, esquemas y smbolos
visuales del medio ambiente, entonces esa persona se convierte en alguien visualmente alfabeto.
Mediante la utilizacin creadora de esas aptitudes, la persona visualmente alfabeta ser capaz de
comprender y comunicar. La apreciacin de la facultades visuales de los dems conducir a un
mayor placer de la comunicacin visual.31

Morn Costas ha estudiado algunas de las experiencias ms significativas que


en Latinoamrica han planteado, en los ltimos aos, la necesidad de una lectura
crtica de los medios de comunicacin. Para este autor, el hombre, desde sus orgenes,
se halla en un proceso de permanente lectura crtica. En su opinin:
...leer es proceso, porque nunca acaba; siempre puede profundizarse, rehacerse, a la luz de nuevos
datos, de nuevos descubrimientos, de nuevas interacciones [...] Leer es el proceso de pasar de la
consciencia ingenua fragmentada, sincrtica, a una visin crtica, totalizadora y globalizadora.32

Es necesario destacar, precisamente, el valor que las imgenes visuales,


sonoras o audiovisuales tienen a la hora de permitir percepciones globales de la
realidad y producir efectos instantneos, de esta forma:
... las imgenes preceden a las palabras. No son slo los nios quienes piensan en forma de
imgenes antes de empezar a hablar. En el curso de sus interacciones los adultos liberan rollos
29

Howard Hitchens, Estados Unidos. La alfabetizacin audiovisual, en La educacin en materia de


comunicacin, Pars, UNESCO, 1984, p 317.
30
R. B. Fransecky y J. L. Debes. Visual literacy: a way to learn a way to teach, Washington D. C.,
Association for Educational Communication and Technology, 1972.
31
Donald P. Ely. Los dos mundos de los alumnos, en La educacin en materia de comunicacin, op. cit.,
p.102.
32
J. M. Morn Costas. Educar para a comunicaao. Analise das experiencias Latino Americanas de leitura
critica da comunicaao, tesis doctoral, Sao Paulo, Escola de Comunicaoes e Artes da Universidade de Sao
Paulo, 1987, p. 18.

177

enteros de secuencias de imgenes a una velocidad y en cantidades tales que exceden con mucho
su discurso racional.33

Diversos autores coinciden en la necesidad de ensear a leer imgenes al nio


como forma de que tome conciencia acerca de lo que la imagen representa, de cmo
se crea y de su significacin.
Nazareno Taddei explica de forma personal lo que significa ensear a leer
imgenes:
Educar para la imagen significa prcticamente educar para 'leer' la imagen; es decir, para recoger
no slo la informacin material (o narrativa) que contiene, sino tambin el pensamiento directo o
indirecto (el trasfondo mental) del autor de la imagen.34

Cohen Seat y Fougeyrollas advierten de cmo la imagen audiovisual influye


directamente sobre los aspectos perceptuales del ser humano sin pasar por los filtros
del raciocinio del espectador ya que:
...en el interior de la esfera audiovisual, las imgenes flmicas prevalecen a la vez por su poder de
impacto y por las formas de pensamiento mgico que imponen su naturaleza y los procedimientos
de su empleo. En el espectculo del cine y televisin, la informacin llega a la sensibilidad sin
obedecer, necesariamente, a las inflexiones del raciocinio, y, con la mayor frecuencia, sin exponerse
siquiera a ellas.35

Es por este hecho por lo que resulta imprescindible crear en el espectador filtros
crticos que permitan analizar la imagen evitando formas negativas de manipulacin
que vayan ms all de los aspectos aparenciales de sus contenidos.
Ya en 1969, Ren La Borderie haba planteado la necesidad de ir ms all en el
anlisis de la cultura audiovisual dentro de los centros educativos ya que, segn sus
palabras:
...para que haya comunicacin por la imagen es importante que los que reciben los mensajes
puedan ser en ltimo extremo los emisores.
La iniciacin a la cultura audiovisual no es un lujo, sino una condicin esencial para el desarrollo
armonioso del sistema de comunicacin de masas en nuestra sociedad.36

Dos conceptos vuelven a ser reiterados en las palabras de La Borderie: la


necesidad de una alfabetizacin que ensee a leer y a escribir con imgenes y el
subrayado de la trascendencia que la iniciacin al anlisis de los medios ha de tener
para un eficaz y racional desarrollo de la cultura audiovisual.
Esta aceptacin aparentemente consensuada en muchos textos, nos conduce a
que:
... la formacin del intelecto debe completarse por lo tanto con la educacin de la imaginacin y la
mejor manera de formar a los nios y a los adolescentes en este nuevo modo de comunicacin es
ensearles a manejar su lenguaje, a leerlo y a escribirlo.37

33

James N. Botkin, Mandi El Mandjara y Mirzea Malitza, Aprender horizontes sin lmite, Informe al Club de
Roma. Madrid, Santillana, 1971 p.69.
34
Nazareno Taddei, Educar con la imagen. Madrid, Marova, 1979, p 14.
35
G. Cohen Seat y P. Fougeyrollas, La influencia del cine y la televisin (2a reimpresin), Mxico D. F.,
Fondo de Cultura Econmica, 1980, p 34.
36
R. La Borderie, "Introduccin a la cultura audiovisual", en Revista Les Nouvelles Literaires, 18 de
septiembre de I969, p 11.
37
W. AA., La educacin en materia de comunicacin, op. cit., p 7.

178

En esta idea se halla implcitamente asumida la formacin de ese nuevo emirec,


emisor y receptor, del que hablara Cloutier. A la vez, el desarrollo de una completa
formacin en el campo de la comunicacin audiovisual ha de hacer que se supere ese
primer nivel de alfabetizacin audiovisual para acceder a un concepto genrico de lo
que puede concebirse como los procesos de formacin en el rea de lo que en la
presente dcada se ha dado en llamar Educacin en Materia de Comunicacin.
La educacin en materia de comunicacin
En 1973, el Consejo Internacional de Cine y Televisin (CICT) dio una definicin que
sin duda mantiene an hoy su vigencia:
Por educacin en materia de comunicacin cabe entender el estudio, la enseanza y el aprendizaje
de los medios modernos de comunicacin y de expresin a los que se considera parte integrante de
una esfera de conocimientos especfica y autnoma en la teora y en la prctica pedaggica, a
diferencia de su utilizacin como medios auxiliares para la enseanza y el aprendizaje en otras
esferas del conocimiento como las matemticas, la ciencia y la geografa.38

Cinco aos despus, una reunin de expertos celebrada en Pars y organizada


por la UNESCO ampli an ms la definicin anterior, ya que al hablar de educacin en
materia de comunicacin se haca referencia a:
...todas las formas de estudiar, aprender y ensear a todos los niveles [...] y en toda circunstancia;
la historia, la creacin, la utilizacin y la evaluacin de los medios de comunicacin como artes
prcticas y tcnicas, as como el lugar que ocupan los medios de comunicacin en la sociedad, su
repercusin social, las consecuencias de la comunicacin mediatizada, la participacin, la
modificacin que producen en el modo de percibir, el papel del trabajo creador y el acceso a los
medios de comunicacin.39

No se puede entender el concepto de educacin en materia de comunicacin sin


haber hablado antes de alfabetizacin audiovisual pero, sin duda, la educacin en
materia de comunicacin trasciende al concepto de alfabetizacin y encadena
directamente con una concepcin globalizadora del fenmeno no educativo en su doble
interaccin con los medios, como objeto de estudio dentro de la escuela y como
instrumento al servicio de un modelo alternativo de comunicacin educativa
La educacin para la imagen y con la imagen son los dos grandes mbitos que
llenan de contenido la educacin en materia de comunicacin.
La pedagoga de la imagen
En este primer mbito se ha de pasar por el conocimiento de los lenguajes, de las
tcnicas y de las formas de anlisis, lectura y expresin a travs de los diversos
medios. Podramos hablar aqu de un primer campo de especializacin al que en
anteriores trabajos hemos denominado "Pedagoga de la Imagen":
EI descubrimiento de la pedagoga de la imagen debe servir para que el espectador, receptor de
mensajes, pase a ser:
-Un receptor participativo y capaz de dar respuesta a los mensajes que recibe masivamente.
-Un creador-emisor de sus propios mensajes audiovisuales, que le va a permitir comunicarse mejor
con otras personas, y conocer con mayor profundidad su propio entorno.40
38
39
40

W. AA., La educacin en materia de comunicacin, op. cit., pp. 8-9.


W. AA., La educacin en materia de comunicacin, op. cit., p. 9.
Roberto Aparici, Manuel Valdivia, Agustn Garca Matilla. La Imagen. vol. II, Madrid, UNED, 1987.

179

De lo que se deduce que en la pedagoga de la imagen deberan estar


estrechamente relacionados el ensear a mirar, el ensear a ver y el ensear a hacer
imgenes como formas de participacin activa en el proceso de comunicacin.
En la primera parte de este trabajo habamos optado por asumir aquel modelo
educativo que daba prioridad al valor del proceso por encima de los contenidos y de los
efectos buscados en la relacin de enseanza-aprendizaje. En este caso, al hablar de
pedagoga de la imagen vamos a fijarnos en el proceso que ha de llevarnos a descubrir
la propia potencialidad de los emirecs en sus funciones de emisin y recepcin. En un
trabajo pionero sobre pedagoga de la imagen dentro del mbito educativo espaol, el
Servicio de Orientacin de Actividades Paraescolares (SOAP)41 apuntaba cuales podran
ser las actitudes pedaggicas bsicas en la relacin maestro-alumno. Esta publicacin
tomaba como centro de referencia al emirec maestro para definir tres tpicos bsicos:
dominio, exclusin y participacin
En la primera, todo el proceso descansaba en la figura del maestro. ste no
tena siquiera la posibilidad de dudar ante la toma de decisiones que le exiga el
sistema. Por su parte, el alumno se converta en una pieza pasiva, sometida y muchas
veces anulada.
En el segundo caso la actitud de exclusin el maestro abandonaba su papel
dirigista sin adoptar otro de carcter motivador. El propio alumno deba asumir los
objetivos y la metodologa de su propio aprendizaje. El maestro quedaba as relegado a
una funcin pasiva de mero observador o pasivo espectador de una representacin sin
director.
Finalmente, en la actitud de participacin, se trataba de establecer una
permanente interaccin entre los dos o ms sujetos, maestro-alumno, alumnomaestro, que se enriquecen mutuamente en una continuada relacin de intercambios.
En esta relacin de intercambio el maestro debe motivar al alumno sin privar a
ste de su propia autonoma. El maestro puede dudar y transmitirle al alumno la idea
de que no hay respuestas nicas y excluyentes para la resolucin de los diversos
problemas que se pueden plantear en un proceso de aprendizaje.
La participacin exige combinar sabiamente accin y meditacin, estrategia y pensamiento en un
dilogo constante, ininterrumpido en el cual el maestro y el alumno no sean dos actores que se
saben a pies juntillas su papel sino dos improvisadores que lo redefinen constantemente.42

Parece necesario recordar que la propia actitud de participacin debe tambin


asumir el conflicto. Va en contra de la esencia misma de la pedagoga de la imagen el
intentar conciliar el mundo de las percepciones que, precisamente en el nio, han de
ser necesariamente divergentes. Para La Borderie, lo que una pedagoga de la imagen
debe pretender es, cara al nio, la liberacin de los significados que en las imgenes
alientan.

41

M. A. Mendo. P. del Ro, J. M. Rdenas y M. Sanz Aguero. Primer curso de educacin en la imagen para
profesores de preescolar, EGB y bachillerato, Servicio de Orientacin de Actividades Paraescolares (SOAP),
1973, pp. 160-161.
42
M. A. Mendo, P. del Ro, J. M. Rdenas y M. Sanz Aguero. Primer curso de educacin en la imagen para
profesores de preescolar, EGB y bachillerato, op. cit., p. 161.

180

De nuevo se deduce que en la pedagoga de la imagen se hace imprescindible la


figura de un profesor con "imaginacin pedaggica" que participe y haga participar a
sus alumnos en el proceso de decodificacin de las imgenes.
Participacin significa: puesta al descubierto de la polisemia, liberacin del significado, motivacin
no directiva, contracultura [...] La participacin no puede nunca olvidar al nio, creerle distinto a
quin y a cmo en realidad es [...] Es preciso lograr la participacin del nio desde sus propios
intereses proporcionndole poco a poco a travs de ella su niez robada, sacando a la superficie
cuanto, de uno u otro modo, se halla oculto o subterrneo.43

En este texto se sintetizan algunas de las mejores ideas transmitidas por La


Borderie, Tardy o Taddei... sobre lo que la pedagoga de la imagen puede tener de reto
para el fomento de la creatividad. De forma indirecta se nos recuerda aqu lo
importante que resulta conocer al nio no como un ente abstracto y uniformizado sino
como un potencial emirec que responde a las diversas etapas de un desarrollo
evolutivo ampliamente estudiado por los psiclogos a partir de Piaget. 44
La existencia de estadios evolutivos concretos obliga a estudiar las formas ms
adecuadas de acceso a la imagen por parte del nio, segn se halle ubicado en uno u
otro grupo:
-El estadio preoperatorio, que comprende aproximadamente de los 4 a los 7
aos.
-El de las operaciones concretas, de 7 a 11 12 aos.
-El de las operaciones formales, a partir de los 12 aos.

Como podemos observar, en la definicin de pedagoga de la imagen hemos


descuidado conscientemente el hablar de los contenidos, para centrarnos en el
protagonismo compartido por el emirec-maestro y el emirec-alumno. Hemos vuelto a
incidir en la idea de participacin y en la importancia del proceso que supone que los
nios lleguen a "escribir con imgenes" siempre de acuerdo a las caractersticas del
estadio evolutivo en el que se encuentren ubicados y sus perfiles individuales.
El maestro, como facilitador del aprendizaje ha de formarse tambin en el
campo de la pedagoga de la imagen con una mentalidad abierta a la participacin. En
un segundo trmino quedan "los contenidos" que deben aportar al maestro
conocimientos sobre los elementos y caractersticas de las imgenes, las metodologas
de anlisis y lectura, las bases tecnolgicas para la identificacin, uso y expresin a
travs de los medios o las bases tericas que definen los campos de inters de la
educacin en materia de comunicacin.
La pedagoga con imgenes
La pedagoga con imgenes implica siempre una utilizacin de los medios audiovisuales
en forma integrada dentro del proceso de enseanza aprendizaje. La utilizacin de
medios audiovisuales para la educacin, desde una perspectiva participativa, implica a
educadores y educandos en un proyecto comn. Desde la pedagoga de la imagen
realizan la lectura, el anlisis de determinados medios y la creacin, en ocasiones, de
sus propios materiales. Desde la pedagoga con imgenes, se sirven de los medios

43

M. A. Mendo, P. del Ro, J. M. Rdenas y M. Sanz Aguero. Primer curso de educacin en la imagen para
profesores de preescolar, EGB y bachillerato, op. cit., p. 162.
44
Jean Piaget, Psicologa de la inteligencia, Buenos Aires, Psiqu, 1964.

181

tanto de los materiales realizados dentro del aula, como de aquellos otros que
provienen de otras empresas productoras, con una variada finalidad: con el fin de
lograr la motivacin, transmitir una experiencia, conocer un proceso...
As como la palabra es abstracta, conceptual y traducible, la imagen es directa,
nica y abstracta. En un estudio de 1980 Phyllis Meyer 45 confirm que las aptitudes
para el lenguaje visual comienzan a desarrollarse antes que las aptitudes para el
lenguaje verbal y constituyen las bases del mismo. El supuesto divorcio entre la
cultura de lo verbal y de lo icnico es producto de una polmica estril y sin
fundamentos serios. Otra cosa es el que los contenidos transmitidos diariamente a
travs de los grandes medios de comunicacin sean, para muchos educadores, una
"competencia desleal" para la escuela.
Michel Souchon observa que:
...basta con estudiar la mayora de los contenidos de los medios de comunicacin para observar que
ponen en tela de juicio las instituciones escolares, sus contenidos, a menudo caducos, su falta de
actualizacin, los mtodos de enseanza aburridos, etc.46

Para Taddei, la solucin a este aparente problema es muy sencilla:


...hemos dicho que los mass media son fascinantes, no en virtud de su negatividad masificante,
sino por su lenguaje. Llevemos, pues, a la escuela ese lenguaje: se es el problema total de la
educacin con la imagen."47

Pero, como ya hemos comentado, no slo los medios de comunicacin de


masas tienen una potencial carga educativa que puede ser leda, filtrada y
reprogramada para servir a determinados objetivos didcticos. Los denominados self
media permiten que el educador pueda ser adems un programador de medios libre, al
menos en este mbito, de las intromisiones de los programadores profesionales de
los grandes medios.
El uso de imgenes para la educacin implica la puesta en prctica de procesos
de lectura y anlisis. Autores como Ferrs Prats secundan las diferencias existentes
entre los procesos de lectura de textos escritos y de imgenes.
Para leer un texto escrito hace falta situarse por encima de l. La lectura se desarrolla en el tiempo.
Es una operacin analtica, doblemente abstracta, primero hay que hacer anlisis gramatical y luego
anlisis lgico. Curiosamente son las dos primeras cosas que se hacen en la escuela [...1. Por el
contrario, contemplar una imagen slo puede hacerse sumergindose en ella. Es una operacin
sinttica, que se realiza primariamente de manera global. La actual profusin de imgenes y
sonidos est dando lugar al planteamiento de un nuevo tipo de inteligencia [...]. El adulto crecido en
la antigua cultura, con predominio del hemisferio izquierdo, slo comprende abstrayendo. El joven
slo comprende sintiendo.48

Esta diferenciacin entre la imagen del texto y la imagen icnica no anula la


necesidad de la lectura, pero s agudiza el rechazo de los jvenes emirecs receptores
de los materiales audiovisuales supuestamente educativos que no llegan a "tocar" su
sensibilidad como lectores sintticos de imgenes que, antes que didcticas, deben ser
precisamente eso, imgenes que lleguen a esa nueva sensibilidad del emirec-receptor.

45

Phyllis R. Meyer, Dervelopmental aspects of four, ten and sixteenyears old's recognition and reconstruction
of sequentially presented words and pictures, tesis doctoral, Ohio, Universidad de Toledo, agosto de 1980.
46
Michel, Souchon, "Educacin y medios de comunicacin de masas", en La educacin en materia de
comunicacin, op. cit., pp. 380-381.
47
Nazareno Taddei, Educar con la imagen, op. cit., p. 21.
48
Joan Ferrs i Prats, Video y educacin, Barcelona, Laia, 1988, p.14.

182

Dicho esto podramos hablar del supuesto carcter "especficamente didctico"


de las imgenes para la educacin. Desde los aos 30 diversos autores han intentado
definir las caractersticas propias de las imgenes educativas. Se pueden encontrar
verdaderos repertorios que describen funciones, usos y procedimientos de seleccin de
los medios en el mbito educativo. Buena parte de ellos presentan un variable
componente de subjetivismo, an cuando poseen en s mismos un positivo valor
didctico, pues ayudan a desechar la seleccin errnea de determinados medios o
permiten definir las funciones genricas en las que unos medios pueden resultar ms
tiles que otros para unos usos concretos. Sin embargo, ninguna de estas
clasificaciones resulta de gran ayuda cuando se trata de realizar un diseo puntual de
materiales visuales, sonoros o audiovisuales.
Para ilustrar mejor estas ltimas ideas, tomemos como ejemplo las diversas
propuestas que tres autores distintos realizan para la seleccin de un medio
audiovisual concreto. Cada uno de estos autores defiende un criterio de seleccin
diverso:
La primera propuesta de A. J. Romizowski establece criterios de seleccin a
partir de los contenidos que se desea transmitir y de las caractersticas especficas de
cada medio, tiene un carcter funcional por pasos sucesivos y excluyentes entre s.
La segunda propuesta, de R. Gagn, tiene en cuenta las posibilidades de los
medios en relacin a un repertorio cerrado de funciones didcticas que no son
excluyentes entre s.
La tercera propuesta, de Willian H. Allen, establece los criterios de clasificacin
a partir de las relaciones de los medios como estmulos didcticos para cubrir los
objetivos de aprendizaje.
Podran ponerse ejemplos de otro tipo de repertorios que afectaran: a los
procesos de diseo y produccin de materiales Fornasari de Menegazzo 49 a la
programacin y explotacin didctica del material seleccionado Decaigny50 o a las
funciones que pueden desempear los medios en la enseanza Rodrguez Diguez 51
...Sin embargo, no se ha demostrado el que la existencia de estos y otros repertorios
haya contribuido a destacar el valor del "proceso" en la aplicacin didctica de los
medios. Antes, al contrario, muchos educadores han seguido buscando una
demostracin de la supuesta efectividad de los medios audiovisuales cuantificable y
comprobable, con respecto a los resultados obtenidos con el uso de otros medios de
instruccin tradicionales (por ejemplo, medios audiovisuales versus medios impresos).
La relacin entre el profesional de la educacin y el profesional de los medios
Las teoras hasta ahora expuestas han abierto un campo de experimentacin
potencialmente inagotable pero que, en la prctica, se ha concretado en experiencias
de formacin numerosas, aunque excesivamente dispersas y en producciones
especficamente destinadas al mbito educativo, muy limitadas en nmero, y que en
pocos casos han podido ser creadas a partir de equipos homogneos de comunicadores
49

Fornasari de Menegazzo, Didctica de la imagen (Comunicacin visual y medios audiovisuales), Buenos


Aires, Latina, 1977.
50
Decaigny, La tecnologa aplicada a la educacin. Un nuevo enfoque de los medios audiovisuales, Buenos
Aires, El Ateneo, 1980.
51
Jos Luis Rodrguez Diguez, Las funciones de la imagen en la enseanza, Barcelona, Gustavo Gili, 1978.

183

(docentes y especialistas en medios) reciclados en el marco terico que se infiere de


las ideas y propuestas de reflexin hasta aqu desarrolladas.
Para Tardy:
...asistimos a una especie de excomunin recproca: la mayor parte de los pedagogos ponen en
entredicho las 'obras' surgidas de los medios de comunicacin de masas y se escudan detrs de un
non possumus, inspirado por no sabemos qu clase de ortodoxia pedaggica. Pero si las puertas del
templo se entreabren, los detentadores de la cultura de masas se niegan a franquear el umbral,
dudando ante lo que consideran como una especie de bautismo pedaggico.52

De todo lo anterior se deduce que es imprescindible unificar el campo de


experiencias de los emirec que an hoy siguen teniendo un ms fcil acceso a la
produccin de mensajes: tanto el profesor como el profesional de los medios han de
reciclarse en lo que podramos definir como una educacin en materia de
comunicacin.
Algunos de los ms importantes textos que en los ltimos aos se han escrito
dentro de este campo hablan de
...la necesidad de que la educacin perciba de manera diferente los medios de comunicacin de
masas, tome en cuenta en sus contenidos la cantidad mayor de mensajes que estos medios
transmiten y aprenda a utilizar sus tcnicas y sus tecnologas.53

Ya La Borderie haba explicado en su momento cmo la produccin de mensajes


audiovisuales en medios profesionales requiere un trabajo en equipo sumamente
riguroso, por ejemplo:
...una emisin de televisin de media hora supone cientos de horas de trabajo previo. Un mensaje
televisivo es ya el resultado de una confrontacin, de un replanteamiento del procedimiento
pedaggico tradicional. Lleva en ella por tanto un elemento dinmico y de renovacin. Ciertamente,
los beneficiarios ms inmediatos de ello son los productores y lo ideal sera precisamente que todos
los educadores trabajaran en equipo en la produccin de los mensajes pedaggicos utilizados en sus
clases.54

Es bueno hacer ver al educador que la "competencia" ejercida por los


profesionales de los medios audiovisuales se basa a veces en un "mtodo" y en el rigor
del ejercicio profesional, pero no podemos aceptar en trminos generales la "bondad"
del trabajo realizado por los profesionales de los medios si con ello dejamos entrever
que es slo la escuela la que debe adaptarse a las nuevas exigencias de una
comunicacin ms abierta y totalizadora.
Es cierto que las instituciones educativas no pueden competir con el volumen de
informacin que los medios de comunicacin estn en condiciones de producir, pero
tambin es obvio que los profesionales de los medios necesitan aprender no slo
contenidos estrechamente relacionados con un saber tecnolgico especifico, ya que,
como ha subrayado Pierre Schaeffer:
...ante un programa cualquiera, todo depende de la manera de aprender, de escoger lo esencial, de
ejercer la crtica, la intuicin y el razonamiento, y de aprender a aprender. En otras palabras una
formacin del carcter, una seleccin de valores y finalmente una movilizacin afectiva.55

52

Michel Tardy, El profesor y las imgenes, col. Paideia, Barcelona, Planeta, 1978, pp. 8-9.
W. AA., La educacin en materia de comunicacin, op. cit., p 18.
54
Ren La Borderie, La pdagogie audiovisuelle, en Les Nouvelles Littraires, 20 de mayo de 1969.
55
Pierre Schaeffer, Mass media: la escuela entre Descartes y McLuhan, en la educacin en materia de
comunicacin, op. cit., p. 45.
53

184

Estas palabras pueden aplicarse al proceso de aprendizaje de cualquier persona


en cualquier campo del saber, aunque referidas al mbito de la comunicacin
adquieren un significado especial. Se plantea el profesional de los medios como una
necesidad permanente el conseguir un reciclaje que vaya ms all de la mera
actualizacin profesional? Si no es as, hasta qu punto podremos avanzar, si no
existe una visin autnticamente globalizadora de la comunicacin educativa, que
incida en la produccin de mensajes alternativos que tengan en cuenta ese proceso de
prealimentacin al que nos referamos en la primera parte de este trabajo?
Parece preciso postular la necesidad de conseguir que la educacin en materia
de comunicacin pueda ser el banco de pruebas que, antes de ser reducido a materia,
disciplina, asignatura reconvertida, descafeinada y readaptada a los estrechos muros
de las aulas, pueda servir como caldo de cultivo transformador de unas relaciones
Escuela-Medios; Profesor-Profesional de los Medios; Programador-Audiencia, etc. capaz
de restablecer desde su base misma la desigual relacin de poder existente en el
actual "orden informativo".
Aproximacin a la gnesis y desarrollo histrico de experiencias significativas de
educacin en materia de comunicacin
Ya hemos definido los dos campos, independientes y a la vez complementarios, que
ayudan a entender el sentido de la educacin en materia de comunicacin: La
Pedagoga de la Imagen y la Pedagoga con Imgenes.
A la hora de abordar una investigacin histrica de aquellas experiencias que en
mayor medida han contribuido a la gnesis de esta rea de especializacin, debemos
tener en cuenta las coincidencias y diferencias que dan personalidad propia a la
educacin en la imagen y con imgenes.
Anlisis histrico de experiencias significativas en el campo de la pedagoga de la
imagen
Para abordar este anlisis histrico es preciso diferenciar dos grandes perodos, que en
el campo de la pedagoga de la imagen quedaran fijados de la siguiente forma:
Una primera etapa, en la que la historia de la crtica cinematogrfica sirve para
definir de forma pionera algunos de los momentos ms significativos en la gnesis de
ideas que habrn de desembocar en una maduracin de las propuestas que sustentan
tericamente, desde la tradicin cinematogrfica, este campo de la educacin en la
imagen.
Una segunda etapa, no necesariamente separada cronolgicamente de la
anterior, viene representada por las aportaciones realizadas, fundamentalmente, por
aquellos tericos que desde diversos campos de la educacin y la comunicacin
pretenden aproximarse al universo de los nuevos lenguajes audiovisuales que se
identifican con los nuevos medios y, en determinados casos, los integran en el mbito
pedaggico.

185

Corrientes de influencia en el mbito de la educacin en materia de


comunicacin
Muchas son las corrientes que realizan aportaciones parciales que han de tenerse en
cuenta a la hora de intentar una aproximacin epistemolgica a la pedagoga de la
imagen desde las sugerencias que numerosos autores han realizado durante las cinco
ltimas dcadas.
Entre las corrientes que han influido, de forma ms o menos directa, en el
mbito que estudiamos cabe citar las siguientes:
Corriente basada en la psicologa de la Gestalt, representada por nombres tan
significativos como Arnheim y Gombrich, u otros con produccin bibliogrfica ms
reciente como Donis A. Dondis o Gaetano Kanizsa.
Corriente basada en los estudios de la Iconologa, con la figura de Panofsky como
eje central.
Corrientes psicosociolgicas de los padres de la investigacin comunicolgica en
Estados Unidos. Pueden citarse aqu los nombres de Lasswell, Lazarsfeld, Merton o
Berelson y otros colegas europeos herederos de esta misma escuela como Clausse y
Cazeneuve.
Corriente basada en los estudios de la Psicologa, con el punto de referencia de
Piaget y Wallon en el campo del desarrollo evolutivo y de Bandura en una lnea ms
aplicable a la teora de los efectos y los aportes de Ausubel desde la psicologa
cognitiva.
Corrientes basadas en una nueva Antropologa de carcter social con dos nombres
representativos: Morin y Riessmann.
Corrientes basadas en las aportaciones de la Tecnologa Educativa, con nombres
como los de Briggs, Chadwick, Gagn, Salomn, Bullaude Bates o el propio Freinet.
Corrientes de carcter ideolgico poltico con base en el materialismo dialctico:
Althusser, Brecht, Mattelart, Enzensberger o Schiller son algunos de sus
representantes con mayor produccin ensaystica.
Corrientes emanadas de las teoras de comunicacin popular desarrolladas en
Latinoamrica y que implican a tericos que experimentan frmulas alternativas de
comunicacin educativa: Freire, Kapln, Gutirrez, Prieto, Marqus de Melo, Morn
Costas, etc.
Corrientes que desarrollan, maduran y dan alternativas a los modelos tradicionales
de las teoras de la informacin y de la comunicacin: Moles y Cloutier son dos de
los ms significativos.
Corrientes con base en el estructuralismo y la semitica: Barthes, Eco, Kientz,
Doelker, Vern o el propio Metz.
Corrientes tecnolgicas que evolucionan hacia planteamientos de carcter
prospectivo y, a veces, anticipatorio: Schaeffer, Fanon, Bayle, McLuhan o Toffler.
Corrientes crticas de las tradicionales aportaciones de la Psicologa sobre la Teora
de los Efectos: Halloran, Cohen Seat y Fougeyrollas, Baggaley y Duck, etc.
En los ltimos aos se han producido otras contribuciones basadas en la teora
de Sistemas y en las ideas elaboradas por profesionales, sobre todo de la
comunicacin, que han realizado brillantes aportaciones, a veces desde fuera de los
mbitos universitarios. El listado de los autores que hacen aportaciones es muy
amplio; este mismo libro sirve como ejemplo del inmenso abanico de aportaciones que
desde un punto de vista terico-prctico pueden aportar una visin global de la
Educacin en Materia de Comunicacin.

186

En la primera parte ya se han citado algunos de los principales trabajos que han
contribuido a madurar una propuesta de marco comunicolgico alternativo dentro del
cual ubicar una teora de la educacin en materia de comunicacin. Desde esta
perspectiva, intentamos construir un marco de referencia dentro del cual se inserten
de forma coherente algunas de las aportaciones ms significativas de las corrientes
anteriormente mencionadas.
No obstante es preciso citar a continuacin aquellas aportaciones que ms
directamente pueden identificarse con el campo concreto de la educacin para la
imagen y si se prefiere, de la pedagoga de la imagen.
Los autores que ahora vamos a abordar tienden a dar una visin globalizadora y
sintetizadora directamente relacionada con la gnesis de una educacin para la
imagen.
Algunos de los idelogos
Antoine Vallet es el creador de una asociacin fundada en 1952 que persigue adaptar
la Pedagoga a las nuevas condiciones creadas por las modernas tecnologas
audiovisuales.
An cuando el terico francs no rechaza la especificacin de algunos de sus
planteamientos en el medio cinematogrfico, su visin globalizadora se estructura a
partir de la confrontacin de los nuevos medios como "escuela paralela" y de la
necesidad de su integracin en la otra escuela, la "escuela oficial". Para Vallet, ambas
escuelas deberan ser "convergentes". Para l:
...el cometido de la escuela es formar a los jvenes en el conocimiento activo del lenguaje actual,
que es el de los medios de comunicacin de masas.56

Si, como hemos comentado, el Lenguaje Total persigue que, desde la escuela,
el nio analice y cree imgenes a travs de los nuevos instrumentos, otro objetivo de
su autor es la creacin de un verdadero pblico, receptivo y crtico frente a la obra
audiovisual.
Vallet intenta globalizar sus ideas afirmando la necesidad de normalizar la
propuesta de una "Pedagoga del Lenguaje Total" que tiene como formulacin bsica la
sistematizacin de procedimientos de lectura y expresin a travs de los medios.
La pedagoga del lenguaje total nace en Francia pero pronto llegar a
Latinoamrica de la mano del discpulo de Vallet, Francisco Gutirrez.
Gutirrez se basa en las aportaciones ideolgicas de Paulo Freire e incorpora, a
comienzos de los 70, las ideas de Vallet con el objetivo de "contribuir a la liberacin del
hombre latinoamericano". Para Gutirrez:
...podemos y debemos hacer todo lo que est a nuestro alcance como educadores para transformar
los medios de informacin en medios de comunicacin. Hemos de estimular y promover la
receptividad, criticidad y creatividad a travs de los mismos medios. Esta es la finalidad primordial
de la Pedagoga del Lenguaje Total.57
56

Antoine Vallet, El lenguaje total, Zaragoza, Luis Vives, 1970, p 71.


Francisco Gutirrez, El lenguaje total. Pedagoga de los medios de comunicacin, Buenos Aires,
Humanistas, 1976, p. 32.
57

187

El desarrollo de experiencias en el lenguaje total se realiza en diversos pases


latinoamericanos: Colombia, Panam, Per, Venezuela y Costa Rica; este ltimo es el
pas en el que durante ms tiempo ha residido Francisco Gutirrez y en el que se
concretan experiencias apoyadas institucionalmente desde el propio gobierno.
Volviendo a Europa, existen, tras Vallet, dos autores que tienen un inters
relevante y cuyas aportaciones son muy importantes dentro del campo que
estudiamos: Michel Tardy y Nazareno Taddei.
Tardy inici su reflexin sobre la pedagoga de la imagen a partir del anlisis del
medio cinematogrfico. Es admirador de los grandes autores de la crtica francesa,
Epstein, Balazs, Bazin, Agel y Mitry. Su libro Le Professeur et les lmages58 es uno de
los manifiestos que sirven de reflexin para el desarrollo de una teora que avala la
educacin en materia de comunicacin. Tardy se confiesa pedagogo y desde su
posicin denuncia la postura conformista y cmoda de muchos de sus colegas. Para l:
...los pedagogos suelen vivir en paz con su conciencia. Arropados en el interior de un sistema tan
poderoso como nunca bien definido, hallan entre las cuatro paredes de su clase un clido refugio
mecido por la cantinela de los temas escolares.59

Tardy propone caminar hacia una "pedagoga de mensajes visuales" que "debe
comenzar con una reflexin sobre la verdadera naturaleza de la imagen y sus
coordenadas ontolgicas. "60
Pero la idea ms relevante del texto de Tardy es que slo a travs de esta
pedagoga de los mensajes visuales podr realizarse un uso verdaderamente creativo y
renovador de las nuevas tecnologas en su aplicacin didctica.
Esta idea est presente tambin en el desarrollo terico del pensamiento del
tercer autor al que nos vamos a referir, Nazareno Taddei. Taddei afirma:
...no slo educacin para la imagen (es decir para leer los mass media), no slo educacin con la
imagen (instruccin con el nuevo lenguaje y con la nueva mentalidad comunicativa) sino tambin
'educacin para la imagen con la imagen'.61

l desarrolla una teora ya famosa, segn la cual el lenguaje de la imagen es un


lenguaje "por contornos". Para que los medios de comunicacin pierdan su poder como
instrumentos masificantes, alienantes y desinformantes es preciso educar al
espectador para leer ms all de esos contornos que, muchas veces, encubren
comunicaciones inadvertidas, es decir, que no son conscientemente descodificadas
por el receptor.
La influencia de Nazareno Taddei se ha dejado sentir tanto en Europa como en
amplias reas de Latinoamrica -especialmente en Brasil-, y su pensamiento, hace
aportaciones trascendentales tambin en el campo de la pedagoga con imgenes.

58
59
60
61

Michel Tardy, El profesor y las imgenes (versin en castellano), op. cit.


Michel Tardy, El profesor y las imgenes, op. cit., p. 7.
Michel Tardy, El profesor y las imgenes, op. cit., p. 86.
Nazareno Taddei, Educar con la imagen, op. cit.

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