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Teora y
prctica de oralidad y escritura en talleres de extensin universitaria
Autores: Liliana Pgolo, Celeste Cababie, Pedro Froidevaux, Josefina Morley, Malena
Velarde, Alana Venturini, Valentn Vergara
Entidad de pertenencia: Facultad de Filosofa y Letras (UBA-Ubanex)
Eje temtico: Educacin, Comunicacin y Extensin
Desde el ao 2012 un grupo de docentes, graduados y estudiantes de la Facultad de
Filosofa y Letras (UBA) trabaja, con el subsidio de los UBANEX 4 y 5, en el Bajo Flores,
procurando identificar, analizar y reflexionar cules son las representaciones identitarias de
nios y adolescentes en situacin de vulnerabilidad, quienes acuden a instituciones barriales,
para desarrollar actividades recreativas y de educacin laboral, fortaleciendo, asimismo, la
oralidad y la lectoescritura.
Las tcnicas utilizadas implementan el discurso narrativo como base, a fin de
vincularse dialcticamente con la historia personal del sujeto. A lo largo del trabajo se advirti
que la oralidad se ve facilitada por una mayor espontaneidad frente a la escritura, que
presupone una tensin psquica ante el temor de la equivocacin; por otra parte, contar los
hechos de la propia historia es percibido por los adolescentes como una falta de decoro, a
diferencia de los nios, quienes ubican sus relatos en una perspectiva maravillosa.
En funcin de lo anterior, esta comunicacin intenta: sealar los lmites de las
prcticas escritas y visualizar los planos elegidos por el narrador para desarrollar su relato,
que se abre camino frente a la autocensura, la discriminacin y la sancin por transgredir lo
cannico.
que
contina
ocurriendo
enemistades,
descalificaciones
auto-
5 Todo estamento dominante tiende a mantener los privilegios establecidos, as como las
jerarquas y las distancias. El sistema as ordenado tiende a reproducirse en forma continua
no solo por la intervencin de los dominadores, sino tambin por los dominados, quienes
padecen las desigualdades. Al respecto, cf. BOURDEAU (1989); PGOLO-RAMREZ
GELBES (2014:22-23).
6 CAMPBELL (1980:24).
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"Vemos hasta qu punto esta pedagoga fuerza la palabra: se la cerca desde todos los
ngulos, se la expulsa fuera del cuerpo del alumno como si hubiera una inhibicin natural para
hablar y se necesitara toda un tcnica, toda una educacin para llegar a salir del silencio y
como si esta palabra finalmente aprendida, finalmente conquistada, constituyera una buena
relacin "objetal" con el mundo, un buen dominio del mundo y de los otros." 11
Ante la falta de participacin de los jvenes en las diferentes propuestas de intervencin oral,
concluimos parcialmente en que las causas podan tener dos orgenes: la lejana y extraeza
de los temas desarrollados, tal el caso de la clase con motivo del Da de los trabajadores
acerca de la cual los adolescentes participantes manifestaron, sin poder justificar algunos,
que la narracin sobre la vida de Agustn Tosco les haba gustado, para otros, la fotografa
del dirigente sindical que habamos mostrado slo les pareca una pose. Aunque las
docentes de CooPA, que asistieron al encuentro, manifestaron su agrado por el respeto
silencioso de los jvenes, nosotros estbamos convencidos de que nuestra intervencin
responda a las caractersticas propias de una educacin bancaria por el hecho de ser
narrativa, discursiva, disertadora,12 y porque los alumnos eran mero depositarios de un saber
que poco tena que ver con su contexto, con el aqu y el ahora. Suponamos que las
circunstancias histricas en las que haba participado Tosco, su lucha y su ideario
revolucionario seran suficientes para igualarse con la realidad de los jvenes con los que
nos estbamos vinculando. Habamos perdido de vista lo que seala P. Freire:
[] Ensear y aprender son as momentos de un proceso mayor: el de conocer, que
implica re-conocer. En el fondo, lo que quiero decir es que el educando se torna realmente
educando cuando y en la medida en que conoce o va conociendo los contenidos, los objetos
cognoscibles, y no en la medida en que el educador va depositando en l la descripcin de los
objetos, o de los contenidos.
El educando se reconoce conociendo los objetos, descubriendo que es capaz de conocer,
asistiendo a la inmersin de los significados en cuyo proceso se va tornando tambin
significador crtico. Ms que ser educando por una razn cualquiera, el educando necesita
11 BARTHES (1982:21).
12 Cf. FREIRE (2008a:71).
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volverse educando asumindose como sujeto cognoscente, y no como incidencia del discurso
del educador.13
Llegado este punto, cuando observamos que se haba creado un adecuado vnculo
intersubjetivo18 entre nosotros y los jvenes, procedimos a instrumentar actividades que
permitieran el desarrollo de la escritura. Para esto, tuvimos en cuenta el hecho de que el
pasar de un registro oral al escrito implicaba una mayor precisin en la articulacin verbal 19,
para lo cual se debe contar con tiempo para agudizar el anlisis de qu palabras individuales
utilizar. Se trata, por lo tanto, de poner atencin en la seleccin lxica y en la aceptacin de
las normas del cdigo idiomtico, muy diferentes del rico pero catico contexto existencial
[] de la expresin oral.20 Con el fin de incentivar la prctica de la escritura utilizamos
material concreto (libros con variada imaginera y objetos diversos, entre otros) para
estructurar relatos, en los cuales la distancia con la realidad estaba dada con la instauracin
de lo fantstico-maravilloso.
17 KUSCH (2007:I.25).
18 DI LEO-CAMAROTTI, op. cit., 25.
19 ONG, op. cit., 105.
20 Ibid., 104.
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De las experiencias con la escritura, podemos concluir que les resultaba sumamente difcil
instrumentar una trama narrativa independiente e individual, por lo cual obtuvimos algunos
resultados satisfactorios al implementar un acompaamiento de carcter personal, o bien,
trabajar de manera grupal. No obstante, en algunos casos los jvenes persistan en la
oralidad, haciendo que algunos de nosotros nos comportramos como los escribientes de
las historias que producan. Esto ltimo impeda la revisin y dems manipulaciones que se
podan ejercer sobre el texto escrito, porque este no era otra cosa que una ilusin de
escritura que mantena la espontaneidad caracterstica de la oralidad.
A los jvenes les resultaba sumamente arduo escribir porque no solo hay necesidad
de un mayor nivel consciente para la ejecucin de un discurso escrito, sino porque temen a
la sancin por el hecho de fallar en la aplicacin de lo normativo: en definitiva, temen ser
descalificados o estigmatizados por las falencias ortogrficas, por las carencias lxicas, por
el hecho de no gozar de una escolarizacin adecuada que les asegure cierta fluidez
elocutiva. Pero, quines son los que sostienen estas prcticas descalificadoras? En
general, son quienes ejercen el control sobre los jvenes en las distintas instancias
educativas, formales o no formales, ya que parecen seguir sosteniendo el imperativo
categrico que les impide a los estudiantes en situacin de vulnerabilidad, pensar en la
posibilidad de concluir los estudios medios y convertir en imposible la concurrencia a la vida
universitaria. Advertimos en nuestra prctica extensionista aquello que afirman P. Bourdieu y
J.-C. Passeron acerca de las desventajas de los individuos pertenecientes a las clases ms
desfavorecidas a la hora de participar en la vida educativa: el retraso y el estancamiento son
las manifestaciones de la desigualdad ante la educacin. 21 En este caso particular, la falta de
fluidez en la escritura es producto de una asequibilidad desigual en el desarrollo del proceso
de enseanza-aprendizaje y no de dificultades personales, como la institucin haba
pretendido sealar en instancias previas al trabajo extensionista. Una vez ms, tnganse en
cuenta las afirmaciones de los socilogos franceses mencionados ms arriba, al analizar las
posibilidades de acceso a las universidades por parte de jvenes procedentes de las clases
de menores recursos:
En una poblacin estudiantil, no se accede ms que al resultado final de un conjunto
de influencias que se vinculan con el origen social y cuya accin se ejerce durante mucho
tiempo. Para los estudiantes provenientes de la clase baja que han sobrevivido a la
eliminacin, las desventajas iniciales han evolucionado, el pasado social se ha transformado
en dficit educativo por el juego de mecanismos sustitutos tales como las orientaciones
precoces y frecuentemente mal informadas, las elecciones forzadas y los estancamientos. 22
Los jovencitos competan entre s para ver quin era el que narraba la historia ms
extraordinaria; ellos mismos se asombraban de su creatividad y en ocasiones lo
sobrenatural apareca en los intersticios de la realidad, ya que terminaban creyendo aquello
que era producto de su imaginacin. A estas experiencias de desarrollo de la oralidad se
sum la lectura de textos literarios, de temticas semejantes a las sealadas, que
acrecentaba la participacin de los asistentes, comentando la historia al relacionarla con
de Derechos Humanos se desarrollaba quincenalmente, ya que alternbamos nuestra labor
con el taller de Salud.
25 Los relatos narrados por los pre-adolescentes estaban relacionados con su procedencia,
o la de sus padres; as es que aquel ligado a la comunidad boliviana relataba la aparicin del
demonio en la piel de llamas negras, o bien el que proceda de la regin noreste se refera a
la posibilidad de encontrarse al Pombero, al que insista llamarlo Bomberito.
26 Cf. CAMPBELL, op. cit.
27 ECO (1989:351-352).
12
28 BOURDIEU (2008:31).
29 Id.
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Aunque los asistentes al taller de la tarde gozaban con las actividades que se llevaban a
cabo, no dejaban de aparecer los obstculos, pues algunos nios se mostraban
intransigentes a la hora de incorporar a nuevos integrantes, tenan arrebatos de violencia
contra aquellos que eran extranjeros (bolivianos o peruanos) o quienes eran tmidos y
necesitaban la proteccin de los adultos. A esto cabe agregar que los talleristas de CooPA
solan adherirse a las huelgas organizadas por los trabajadores del Estado, las que tenan
lugar los das jueves; en consecuencia la continuidad se perda y con ella la profundizacin
del vnculo. Asimismo no hubo acuerdo entre los profesores de taller de la tarde, por lo cual
los nios deban esperar nuestro arribo a la institucin. No siempre haba actividades
intermedias y ese tiempo era aprovechado por los alumnos para retornar a sus hogares y ya
no volvan a CooPA.
A pesar de los obstculos, las actividades continuaron con altibajos en lo que
respecta a la asistencia de los nios, cosa que era comn en todos los talleres de CooPA,
los de la maana o la tarde; cuando podan, alumnos ms grandes se incorporaban al
taller de cuentos,30 ya que tenan enormes inclinaciones literarias y artsticas, adems de
que exista un vnculo afectivo muy fuerte con nosotros hasta el punto que uno de estos
adolescentes se acercaba porque quera filosofar, desatendiendo las actividades de otros
talleres. Tanto en 2012, como en 2013, cuando se cont con la asistencia de un grupo de
nias, el objetivo fundamental se centr en compartir material de lectura, producir textos de
diversos gneros (fantstico, policial, grafitis, poesa, etc.),31 proyectar filmes para su
posterior comentario y dibujar a partir de los textos con los que se sentan involucrados. Todo
el material que se utilizaba se fue adquiriendo con los subsidios de los UBANEX 4 y 5,
ampliando la biblioteca de CooPA, creando una videoteca y una ludoteca, la que era
utilizada, fundamentalmente, por los nios de Pre-CooPA, inclusive se fue organizando para
ellos una biblioteca exclusiva donde se incluyeron libros de ciencia y de magia.
ltimas experiencias
que
tienden
defender
los
derechos
infantiles
juveniles,
bregando
32 FREIRE (2008b:45).
15
como sostn de la esperanza y como principio rector que desestime toda forma de
discriminacin.35
Con la confianza puesta en el afecto y la verdad en los actos pedaggicos, confiamos en que
las manifestaciones de los nios y los jvenes con quienes nos encontramos en el Bajo
Flores seguirn siendo mostraciones sensibles que poco a poco se despojarn de las
mscaras temerosas para mostrarse sin dobleces ante los otros. Debemos desandar la
resistencia de la palabra hablada que no debe estar sujeta a condicionamientos autoritarios,
los que comnmente se instalan como actitudes descalificadoras frente a la produccin de la
imaginacin creadora.
Bibliografa
-BAJTIN, M. (1995) Esttica de la creacin verbal. Mxico, Siglo veintiuno editores.
-BARTHES, R. (1989) Mitologas. Mxico, Siglo veintiuno editores.
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Barcelona, Ediciones Buenos Aires.
-BLAUSTEIN, E. (2001) Prohibido vivir aqu: una historia de los planes de erradicacin de
villas de la ltima dictadura. Buenos Aires, Comisin Nacional de la Vivienda.
-BOURDIEU, P. (2008) Capital cultural, escuela y espacio social. Buenos Aires, Siglo
veintiuno editores.
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Buenos Aires, Siglo veintiuno editores.
-BOURDIEU, P.-PASSERON, J.-C. (2013) Los herederos. Los estudiantes y la cultura.
Buenos Aires, Siglo veintiuno editores.
-CAMPBELL, J. (1980) El hroe de las mil caras. Psicoanlisis del mito. Mxico, F.C.E.
-DI LEO-CAMAROTTI (2013) Quiero escribir mi historia. Vidas de jvenes en barrios
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-ECO, U. (1989) La estructura ausente. Introduccin a la semitica. Barcelona, Lumen.
-FREIRE, P. (2008a) Pedagoga del oprimido. Buenos Aires, Siglo veintiuno editores.
-----------------(2008b) Cartas a quien pretende ensear. Buenos Aires, Siglo veintiuno
editores.
35 PGOLO-RAMREZ GELBES, op. cit., 135.
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