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NOTAS PARA UNA REFLEXION CRTICA SOBRE LA PEDAGOGA1

Araceli de Tezanos
INTRODUCCION
En los ltimos veinte aos la imposicin acrtica de los modelos tecnolgico en
educacin en nuestro pas, ha impedido los procesos de reflexin al interior del
discurso pedaggico. Esto ha tenido como consecuencia el vaciamiento de sentido
del trmino Pedagoga, limitando su significado a denotaciones inmediatas referidas
slo a las prcticas instrumentalizadas de los docentes, perdiendo ese trmino toda
connotacin con los procesos histricos, a lo largo de los cuales se construye el
fundamento terico que interacta con esta prctica social.
Nos parece importante, en estos momentos de desajustes y crticas al sistema
educativo, recuperar la posibilidad de una reflexin al interior de la propia
Pedagoga, que restablezca su carcter socio-cultural y, por lo tanto, crtico.
El trmino Pedagoga, ha tenido, histricamente, una significacin referida a la gua
del nio. Inicialmente, en la cultura griega, el pedagogo era el esclavo que
acompaaba al nio en su formacin. Es decir, aquel que lo acompaaba en camino
de salida del hogar paterno. Teniendo presente esta imagen podemos decir hoy, que
esa gua se da como una mediacin en el pasaje de una situacin de heteronoma
(dependencia acrtica de otros sujetos) a una situacin de autonoma (independencia
crtico-reflexiva dentro de una totalidad social dada). En otros trminos, podemos
decir que se da en el proceso por el cual los sujetos sociales pasan de la relacin
natural familiar a la relacin con la sociedad civil, puesto que, como anota Gramsci,
la institucin pedaggica muestra #dos fundamentos para la formacin y educacin
de los nios: las nociones elemntales de ciencias naturales y el inicio de los
conocimientos de los derechos y deberes para hacerlo en la vida estatal y en la
sociedad civil2.
Es al interior del discurso pedaggico que es institucional y tiene su expresin en la
relacin pedaggica, donde se da la posibilidad de una reflexin sobre los modos
que adopta este pasaje de la relacin natural familiar a la sociedad civil y hacia qu
fin ltimo deben llegar los sujetos participantes de este proceso.
El discurso pedaggico tiene su expresin en la relacin pedaggica que se
establece institucionalmente. Dicha relacin pedaggica es una totalidad que
expresa el contexto social en el cual se articula y se concreta a travs del trabajo, la
afectividad y el lenguaje como intermediaciones de la relacin maestro-alumno, que
a su vez, est centrada en un inters por la transmisin y apropiacin e ciertos
saberes aceptados como vlidos por la sociedad en la cual est inserta.
La relacin pedaggica tiene como fin ltimo el rompimiento de las relaciones de
poder, a travs del aprendizaje y consecuentemente del descubrimiento, por parte

Este trabajo est publicado en HOYOS, G. El Sujeto como objeto en las Ciencias Sociales, Serie Teora y Sociedad
No. 8, CINEP, Bogot, 1983: 314- 334
2 Gramsci, A. En bsqueda del principio educativo, en Cuadernos de la Crcel, Juan Pablos Editor, Mxico 1975
1

de los sujetos que en ella participan de las reglas de juego, las cuales definen los
modos de relacin en y con una determinada realidad social.
Cabe anotar aqu, que los anlisis realizados en los ltimos aos de la institucin
pedaggica (slo entendida como sistema educativo) provienen de disciplinas
ajenas al propio discurso pedaggico. Esta exterioridad ha llevado a una postulacin
mecanicista de la relacin sujeto-objeto en este discurso; en ella se considera que
existen sujetos, entendidos como los maestros y objetos entendidos como los
alumnos. Esta relacin aparece mediada por un saber que socialmente es aceptado
como un instrumentos y que debe ser inculcado a los alumnos por parte de los
maestros.
Pero el propsito de nuestro trabajo es proponer un replanteamiento sobre las
formas que adopta la relacin sujeto-objeto al interior del discurso pedaggico que
contextualiza la relacin pedaggica y clarificar los significados de las
intermediaciones propuestas para la misma, as como tambin los modos en que se
articulan dichas mediaciones.

1. SUJETO Y OBJETO EN EL DISCURSO PEDAGGICO


La visin mecnica de la relacin sujeto-objeto en el discurso pedaggico,
anteriormente descrita, ha llevado a muchos cientficos sociales a considerar la
institucin pedaggica como un motor reproductor del sistema social, que
determinsticamente, seala el destino de cada individuo. A comienzos de este siglo
ya se sostiene que para que se tenga una educacin es menester que exista la
presencia de una generacin de adultos y de una generacin de jvenes, as como
tambin una accin ejercida por los primeros sobre los segundos3. Adems, la
educacin perpeta y refuerza la homogeneizacin necesaria a la sociedad y al
mismo tiempo asegura la persistencia de una diversidad sin la cual los sujetos no
podran formarse para el ambiente particular al que estn destinados de manera
especfica4.
Por otra parte, este mecanismo pretender hacer transparente el discurso pedaggico
como modo de legitimacin de un sistema social, desconocimiento las posibles
contradicciones que puedan surgir entre los distintos elementos que lo constituyen.
Esto es claro en algunas corrientes sociolgicas francesas donde se considera que
en una formacin social determinada, la Accin Pedaggica que las relaciones de
fuerza entre gupos o las clases constitutivas de esta formacin social, ponen en
posicin dominante dentro del sistema de las AP es que aquella que, tanto por su
modo de imposicin como por la delimitacin de aquello que impone y a quienes lo
impone, corresponde completamente, casi siempre de manera inmediata, a los
intereses objetivos (materiales, simblicos, y bajo la relacin aqu considerada,
pedaggicos) de los grupos dominantes5.

Durkheim, E. Sociologa y Educacin, Editorial Sgueme, Barcelona, 1976


Durkheim, E. Sociologa y Educacin , Editorial Sgueme, Barcelona, 1976
5 Bourdieu, P. y Passeron, J.C. La Rproduction, Les Editions de Minuits, Paris, 1970.
3
4

Adems, la AP cuyo poder de imponer un arbitrario cultural descansa en ltimas


sobre las relaciones de fuerza entre los grupos o clases constitutivas de la formacin
social donde ella se ejerce contribuye, reproduciendo el arbitrario cultural que ella
inculca, a reproducir las relaciones de fuerza que sostienen su poder de imposicin
arbitraria (funcin de reproduccin social de la reproduccin cultural)6.
Tambin para los marxistas norteamericanos la institucin pedaggica es una
institucin que sirve para perpetuar las relaciones sociales de la vida econmica a
travs de la cual estos patrones son fijados, a travs de la facilitacin de una
integracin tranquila de la juventud a la fuerza de trabajo7.
Desde ambos trabajos, y aunque parten de discursos tericos diferentes, la
institucin pedaggica es mediadora, reproductora y legitimadora del modelo social
en el cual est inserta y nunca es vista como posible generador de conflictos.
Creemos que las contradicciones en los procesos de legitimacin y al interior del
propio discurso pedaggico slo pueden ser vistas y comprendidas si este discurso
cultural es entendido como una expresin de la totalidad social y no como un reflejo
o una reproduccin del sistema.
En el discurso pedaggico, entendido como la expresin de una totalidad, la relacin
sujeto-objeto no es ni lineal, ni biunvoca, ni causal ni mecnica. Aparece, ms bien,
como una articulacin dialctica entre sus componentes, por lo tanto no se puede
identificar sujeto con maestros y objeto con alumnos o alumnos como sujetos,
puesto que adems stos no son sus nicos componentes.
Para nosotros cada uno de estos elementos contiene en s mismo una relacin; es
decir, el sujeto ya no es tal, sino un supra-sujeto constituido por la relacin maestrosalumnos y sus mediaciones y contradicciones. Este supra-sujeto se articula
dialcticamente con un supra-objeto constituido por la relacin saber social-saber
pedaggico, sus mediaciones y contradicciones. Y este proceso dialctico es lo que
ponemos a discusin en este trabajo.
Creemos necesario aqu hacer una aproximacin de sentido de los elementos que
para nosotros constituyen el discurso pedaggico, que no tiene pretensin ninguna
de definicin analtica. As mismo parece necesario anotar que eta aproximacin
slo se hace en beneficio de la claridad de nuestro propio discurso.

2. LOS ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DEL OBJETO


El objeto del discurso pedaggico no es nico ni emprico. No es la materia que se
puede aprehender o manipular. Es un objeto inmaterial del cual podemos hablar
como una supra-objeto que est constituido por la relacin que se establece entre el
saber pedaggico y el saber social, los modos que adopta esta relacin y las
contradicciones que en ella surgen.

6
7

Ibidem.
Bowles, S. y Gintis, H. Schooling in Capitalista America, Basic Books, N.Y. 1977.

2.1

El saber social

El saber social est constituido por la acumulacin de saberes cientficofilosficos8, saberes comunes9 y folclor10 que la sociedad ha construido a travs
de las transformaciones en las relaciones del hombre con la naturaleza y de las
relaciones consigo mismo como sociedad.
Pero el saber social no es cada uno de estos saberes, considerados
separadamente, sino que est estructurado sobre la articulacin, interaccin y
contradiccin entre los mismos. El resultado de ellos es un saber social
hegemnico que ser transmitido institucionalmente a los sujetos sociales.
Este concepto de saber hegemnico se basa en los desarrollos tericos
gramscianos sobre el concepto de hegemona que implica y supone una unidad
intelectual y una tica conforme a una concepcin de la realidad que ha superado el
sentido comn y se ha tornado crtica, aunque slo sea dentro de lmites estrechos
El proceso de desarrollo (de la hegemona) est vinculado a una dialctica
intelectuales-masa; el estrato de los intelectuales se desarrolla cuantitativa y
cualitativamente; pero todo salto hacia una nueva amplitud y complejidad del
estrato de los intelectuales est ligado a un movimiento anlogo de la masa de los
simples, que se eleva a niveles superiores de la cultura y ampla simultneamente su
esfera de influencia, entre eminencias individuales o grupos ms o menos
importantes en el estrato de intelectuales especializados11.
Cada clase social genera su cultura expresada en sus saberes, y as como las
relaciones sociales generan contradicciones, las relaciones culturales tambin. El
logro de una concepcin del mundo pasa a travs de la unidad de la teora y la
prctica, que no est dado mecnicamente, sino en el devenir histrico de la
sociedad. En consecuencia, no podemos hablar de un saber hegemnico esttico,
puesto que sus tres niveles de articulacin generan contradicciones que llevan a su
transformacin.
Dentro del contexto en que nos ubicamos, el del discurso pedaggico, nos importa
tematizar cmo se median los modos de apropiacin de este saber social
hegemnico en la institucin pedaggica. Esta mediacin pasa a travs del saber
pedaggico que se concreta en las prcticas pedaggicas institucionales.

2.2

El saber pedaggico

Est constituido por los diferentes modos que adopta la mediacin de la apropiacin
del saber social y se concreta en la prctica pedaggica institucional. Estos modos
de apropiacin expresan las visiones del mundo que se construyen en una
determinada totalidad social, concretadas en el saber social hegemnico.

Gramsci, A. El materialismo histrico y la Filosofa de Benedetto Crocce. Juan Pablos Editor, Mxico 1975.
Gramsci, A. Ibidem
10 Gramsci, A. Literatura y Vida Nacional, Juan Pablos Editor, Mxico 1975.
11 Gramsci, A. El Materialismo histrico y la Filosofa de Benedetto Crocce. Juan Pablos Editor, Mxico, 1975
8
9

Este saber pedaggico es considerado, en trminos cotidianos, el saber ensear; es


decir, las formas de transmisin institucional del saber social. En consecuencia,
pertenece por derecho propio a los maestros, quienes lo elaboran, construyen y
transforman. Su componente fundamental es la reflexin entre la teora y la prctica
pedaggica y su concrecin pasa a travs de los mtodos de enseanza.
Esta reflexin metodolgica ha tenido transformaciones en su proceso histrico que
se concretan en la evolucin del significado de los trminos ensear y aprender y
de las formas que adoptan las relaciones que entre ellos se establecen.
Histricamente, el ensear aparece con un significado referenciado a la mayutica
socrtica12, con la imagen de una relacin dialgica que toma del verbo educar el
sentido de cultivar o tender a sacar algo hacia afuera. Es, en este sentido, la
posibilidad de provocar la re-construccin del saber social en cada individuo. Pero
este significado cambia a partir de las tendencias cientificistas de la Pedagoga y el
ensear se hace sinnimo de inculcacin acrtica del saber social, tendiendo a
instrumentalizar al sujeto social.
Lo mismo acontece con el aprender que, en la mayutica, tiende a significar la
posibilidad de la re-creacin del saber, en tanto permite al sujeto que aprende
generar sus propias representaciones y preguntarse por el fin de las mismas. En
cambio, frente al ensear como inculcacin, el aprender deviene un proceso
memorstico y repetitivo del saber social que, en fncin de una racionalidad
instrumentalizadora, impone representaciones y no permite un cuestionamiento
sobre el fin de las mismas.
As como existe un saber social hegemnico tambin existe un saber pedaggico
hegemnico en tanto expresin del anterior. Este saber pedaggico hegemnico
es el resultado de las contradicciones de ambas concepciones sobre las formas que
adopta la relacin entre el ensear y el aprender en formaciones sociales
histricamente determinadas.
Estas formas que adopta la relacin entre el ensear y el aprender, determinan y
dan sentido al discurso metodolgico en Pedagoga, que es el objeto de estudio de
la didctica.

2.3 La mediacin entre saber social y saber pedaggico


El saber pedaggico y las prctica pedaggicas expresan, como dijimos
anteriormente, las visiones del mundo de determinada totalidad social, que se
concretan en el saber social hegemnico.
Nos importa aproximarnos ahora a las formas de esta articulacin y sus mediaciones
y la posibilidad de la generacin de contradicciones entre ambos saberes.
Puesto que el ensear y el aprender estn comprometido en el concepto de
transmisin institucional del saber, son ellos los mediadores entre los elementos que
12

Platn, Teeteto en Obra Completas, Aguilar, Madrid 1972

conforman el objeto del discurso pedaggico, que como dijimos anteriormente est
constituido por la relacin que se establece entre saber social y saber pedaggico.
Importa preguntarse entonces, en qu medida dicha mediacin permite la posibilidad
de la transformacin dinmica de ambos saberes o el mantenimiento esttico de los
mismos.
De acuerdo a las aproximaciones de significado que establecimos anteriormente,
parece claro que entre el ensear y el aprender que se sostiene sobre la inculcacin
por un lado y la repeticin por otro, tiende al mantenimiento esttico de ambos
saberes, aunque el modelo o pedaggico que se propone a partir de esta
conceptualizacin se fundamenta en la eficiencia. Esta eficiencia, sin embargo, est
dirigida al encubrimiento de las relaciones de poder que legitiman el sistema social y
est vinculada al trabajo que tiene como fin ltimo la productividad y la reproduccin
de la estructura econmica y cultural en la cual est inserta. No existe aqu la
posibilidad de una contradiccin entre ambos saberes, puesto que uno (el
pedaggico) se encuentra al servicio del otro (el social).
Pero debemos aclarar aqu que este saber social no lo consideramos como
hegemnico, puesto que pretende no aceptar contradicciones en su conformacin
histrica. Este saber social inicialmente pudo haber tenido caractersticas
hegemnicas, sin embargo, al perder su posibilidad de direccin se transforma en
saber dominante, entendido como un saber homogneo sin fisuras ni
contradicciones.
Por otra parte, en la otra aproximacin de sentido de los conceptos del ensear y el
aprender, dada por el dilogo mayutico, la relacin entre ambos saberes puede
generar procesos de contradiccin que lleven a transformaciones en los mismos y en
los sujetos participantes en la relacin, a travs de un proceso que relaciona la
actividad productiva con la actividad crtica13; puesto que la sntesis a travs del
trabajo lleva a la relacin terico tcnica en el conocimiento y la sntesis a travs de
la contradiccin lleva a una relacin terico-prctica. La primera produce
conocimiento productivo, y la segunda conocimiento reflexivo, que no son
excluyentes14.
Ambas formas de conocimiento son esenciales a la relacin entre saber pedaggico
y saber social, puesto que slo una articulacin dialctica entre ambos puede
generar procesos de transformacin que lleven al rompimiento de las relaciones de
poder que sostienen el aparato social; ya que si solo se considera el conocimiento
productivo llegamos a la explicacin de la institucin pedaggica como reproductora
del sistema, y si slo se considera el conocimiento reflexivo, llegamos a las
concepciones idealistas sobre la institucin pedaggica, que han llevado a la
comprensin de la Pedagoga como metafsica, en tanto la anterior la ha llevado a
ser un mero recetario tcnico.

13

El proceso de ensear-aprender enfocado desde la mayutica socrtica lleva necesariamente por parte del sujeto
que aprende a un auto-reconocimiento, en sentido hegeliano y, esto es lo que permite en relacin entre saberes el
desarrollo de una crtica reflexiva, pues que si la prctica pedaggica es vista slo como trabajo productivo alienado
slo tiende a la reproduccin. Habermas, J. Knowledge and Human Interests, Beacon Press, Boston, 1972
14 Habermas, J. Ibidem.

Slo la interaccin dialctica entre ambos conocimientos lleva a la interpretacin de


la institucin pedaggica como una totalidad producto del proceso histrico de la
sociedad en la cual est articulada.
Nuestra propuesta es, entonces, que el objeto en el discurso pedaggico est
constituido por la relacin que se establece entre el saber social y el saber
pedaggico. Es decir, el contenido del objeto se define por su carcter de posibilidad
de apropacin por parte del sujeto del discurso. En consecuencia pierde su carcter
tradicional de unicidad objetiva en el alumno. Este deviene, entonces, uno de los
elementos de la relacin que va a constituir el sujeto en el discurso pedaggico.

3. LOS ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DEL SUJETO EN EL DISCURSO


PEDAGOGICO
As como el objeto en el discurso pedaggico lo representamos como un supraobjeto constituido por la relacin entre saber social y saber pedaggico, vamos
ahora a plantear al sujeto en dicho discurso, como un supra-sujeto constituido por la
relacin que se establece entre maestros y alumnos institucionalmente.
A esta relacin la denominamos la relacin pedaggica y sus mediaciones (trabajo,
lenguaje y afectividad) conforman el objeto de estudio de la Pedagoga. En
consecuencia, el discurso pedaggico tematiza las formas que adoptan estas
mediaciones en el pasaje de los sujetos sociales de una situacin heternoma a una
situacin de autonoma al interior de la institucin pedaggica.
Es en la institucin pedaggica donde se concreta cotidianamente la relacin
pedaggica cuyas mediaciones articuladas tienen un fin ltimo: el inters por la
transmisin y la apropiacin de saberes tericos y prcticos. Pero la institucin
pedaggica puede aparecer como ocultadora de los saberes tericos cuando slo da
relevancia a la adquisicin de determinadas habilidades y destrezas, sin permitir el
preguntarse por el porqu de dichos saberes. Las respuestas a este por qu
posibilitan al articularse con la adquisicin de las prcticas sociales que la institucin
pedaggica aparezca como re-creadora de los saberes sociales acumulados.

3.1 Las mediaciones de la relacin pedaggica


El inters por el conocimiento y la transmisin institucional estn vinculados a los
modos de apropiacin del saber.
Creemos que en esta apropiacin del saber es ms importante la apropiacin de las
relaciones que de los contenidos, pues lo fundamental en la apropiacin es el
proceso de construccin de los conceptos no slo por la denotacin actual sino el
posible desarrollo de las connotaciones de los conceptos en contextos diferenciados.
La apropiacin de los saberes est mediada por la vivencia del trabajo. Pero esta
vivencia del trabajo puede adoptar formas y caractersticas distintas al interior de la
institucin pedaggica. Nos parece conveniente entonces aclarar dos concepciones
fundamentales sobre el concepto de trabajo: el trabajo libre y el trabajo alienado.
7

El trabajo, como afirma Marx en los Manuscritos de 1844, es la determinacin de la


esencia humana. Es la mediacin de la transformacin y la apropiacin del mundo
objetivo y en la medida en que su relacin con el objeto constituye la manifestacin
de la realidad humana, el trabajo es la expresin real de la libertad humana15.
En este contexto el hombre se apropia, organiza y transforma la naturaleza y su
relacin consigo mismo y con los otros a travs de la produccin. El producir implica
aqu actividad vital, genrica, libre y en consecuencia, creadora.
Por el contrario, el trabajo alienado vuelve extraos al hombre con la naturaleza y
con el hombre mismo; es la prdida de la realidad de ste (el hombre) la prdida
del objeto y la servidumbre al objeto16.
El producir en este contexto sigue implica una actividad vital pero especfica,
sometida y en consecuencia re-productora pues la alienacin del hombres en su
producto no slo significa que el trabajo de ste se convierte en un objeto, en una
experiencia exterior, sino adems que su trabajo existe al margen de l, extrao a l
y que se convierte en un poder autnomo frente a l, que la vida que le ha prestado
al objeto se opone a l hostil y extraa17.
Segn los significados que determinen el concepto de trabajo la relacin maestroalumno adopta modos especficos y cada uno de ellos juega un papel en la relacin
pedaggica que se media por las formas metodolgicas.
Cada mtodo de enseanza est centrado en un modo especfico de relacin entre
maestro y alumno y cada uno de ellos juega un papel en la relacin pedaggica,
determinada por el trabajo al interior de cada uno.
Debemos tambin poner en claro que la relacin maestro-alumno, determinada por
el trabajo al interior de las formas metodolgica, es la mediacin de saberes y
prctica sociales, lo que implica una relacin de conocimiento que necesariamente
est centrada en el inters18.
Consideramos entonces que hablar de mtodos de enseanza implica ver de qu
manera se articulan las concepciones anotada sobre el trabajo con los intereses
especficos que sostienen las diferentes formas que adopta la relacin maestroalumno.
El trabajo alienado genera mtodo donde la relacin maestro-alumno est regida por
un inters tcnico y de control, donde los saberes y prcticas sociales que son
mediadas pretenden aparecer como exteriores a ambos elementos de la relacin y
ser los dominantes en el contexto social donde est articulada la institucin
pedaggica. Los contenidos de este saber dominante estn determinados por su
posible apariencia de cientificidad, desconocimiento de los procesos histricos de su
desarrollo y su articulacin y contradiccin con el sentido comn y el folclor. Este
saber dominante est+a estructurado dese los resultados de los saberes cientficofilosficos, considerados a-histricamente, y es inculcado por el maestro a los
Marcuse, H. Para una Teora Crtica de la Sociedad. Ed. Tiempo Nuevo, Caracas, 1971
Marx, K. Manuscritos de 1844, Ediciones Arca de No, Bogot, s/f.
17 Marx, K. Ibidem
18 Habermas, J. Knowledge and Human Interests, Beacon Press, Boston, 1972
15
16

alumnos al interior de la institucin pedaggica. Esta inculcacin puede estar


mediada por el trabajo real de los alumnos en la institucin pero el objeto de este
trabajo y su producto es ajeno tanto a uno como otro elemento de la relacin
pedaggica, y su contenido aparece como una parcializacin ms dentro de las
estructuras programticas de la institucin.
Sin embargo, estos mtodos de enseanza se enmarcan dentro de un discurso
sustentado sobre los intereses y necesidades de los alumnos. Pero estos intereses y
necesidades estn significados desde el exterior de la institucin, siendo impuesto a
la misma como un resultado ms para transmitir. En consecuencia, este discurso
legitima la imposicin e inculcacin de ciertos saberes y prcticas sociales
aceptados como tiles desde un saber dominante determinado, que tiende a la
reproduccin del sistema social donde la institucin pedaggica est inserta.
El trabajo sigue siendo alienado, aunque tenga apariencia de libre desde el discurso
terico, cuando hablamos de mtodos de enseanza originados en un inters
prctico y centrado en el descubrimiento y la interpretacin de los saberes y prctica
sociales. Pero estos saberes y prcticas aparecen como ajenos a los elementos de
la relacin pedaggica, en tanto el descubrimiento y la interpretacin tienden a
caracterizarse por la objetividad y el distanciamiento. Aunque el discurso que los
enmarca sigue siendo el de las necesidades y los intereses de los sujetos
pedaggicos; estos siguen siendo determinados por una tradicin social separada
y desarticulada de la tradicin pedaggica en tanto no considera reflexivamente los
procesos de cosificacin y alienacin tanto de los saberes que se transmiten como
de los sujetos que participan en la relacin pedaggica que media la apropiacin.
En este contexto cada uno de los niveles que conforma el saber social es vitos
separadamente en su proceso histrico, sin considerar sus articulaciones. La no
aceptacin de la articulacin, con su consecuente separacin de los proceso sy el
desconocimiento de las contradicciones entre los diferentes niveles del saber, llevan
a que el saber social hegemnico pierda su sentido de direccin y se transforme en
saber dominante, en general desde el nivel cientfico-filosfico. Esta situacin hace
que el papel del maestro, como gua y orientador, se revierta al de inculcador. En
consecuencia, los mtodos originados en un inters prctico que pasan por este
proceso, tienden a devenir modos de control como los anotados anteriormente.
En cambio, si el proceso de descubrimiento e interpretacin pasa a travs del
reconocimiento crtico-reflexivo de los procesos e cosificacin tanto de sujetos como
de saberes, y el saber social hegemnico y sus prctica no pierden su carcter de
tal, encontramos los mtodos de enseanza originados en un inters emancipatorio
mediados por un trabajo entendido como actividad libre que genera una apropiacin
del saber social hegemnico y de los valores a partir de los modos de relacin con el
mundo de los sujetos pedaggico.
Cada uno de estos enfoques implica una forma de transmisin y apropiacin (saber
pedaggico) del saber social que genera tanto en los alumnos como en los maestros
(sujetos pedaggicos) modos particulares de aproximacin a la realidad. Implican
tambin y necesariamente diversas formas del ensear y del aprender segn las
aproximaciones de significado tematizadas anteriormente.
9

El trabajo al interior de la institucin pedaggica es una relacin eminentemente


intersubjetiva. En consecuencia, el lenguaje aparece como un instrumento
fundamental de la comunicacin que se establece en la relacin pedaggica.
El lenguaje implica la posibilidad de representar lo real en un signo y la necesidad
de comprender lo significado; es decir, el desarrollo de la funcin simblica en el
sujeto social, pero no en su individualidad sino en interaccin con la sociedad;
puesto que el lenguaje se realiza siempre en una lengua, en una estructura
lingstica definida y particular, inseparable de una sociedad definida y particular19.
El lenguaje es, en consecuencia, mediador de la cultura y por lo tanto aparece como
una de las mediaciones esenciales en la relacin pedaggica, vinculado
necesariamente a la relacin entre el ensear y el aprender, entendido como la
posibilidad o no posibilidad de generacin de representaciones y del
cuestionamiento de su sentido.
Pero est desarrollo del lenguaje no slo significa estar en capacidad de generar y
comprender oraciones gramaticalmente bien estructuradas, sino tambin establecer
y comp0render los modos de comunicacin y su articulacin con el mundo externo a
travs del cual pasa la posibilidad del discurso.
La comunicacin no se plantea, entonces, solo en trminos de capacidad lingstica
y estructuras sintcticas, muchos menos como un problema limitado a la ejecucin
lingstica. Proponemos que el sujeto social debe generar competencia
comunicativa. Esta competencia comunicativa se genera a travs de la articulacin
de la realidad externa del sujeto (el mundo objetivado histricamente y los
acontecimientos sobre los cuales se expresan proposiciones), la realidad interna del
sujeto (el mundo intencional y experiencial del sujeto que comunica) y la realidad
social (entendida como la vida que compartimos a travs de normas, valores, reglas
y roles histricamente determinados)20.
A partir de la articulacin e interiorizacin (entendida como toma de conciencia de
estos tres componentes que constituyen la competencia comunicativa) el sujeto
social podr comprender los diferentes modos de comunicacin, que no se limitan al
desarrollo verbal del lenguaje, sino que tambin estn implicando los procesos de
comprensin e interpretacin de los significados de imgenes y gestos que se
suceden en la institucin pedaggica.
Es as como al interior de las formas metodolgicas se determina si el lenguaje de la
institucin pedaggica ser el lenguaje del alumno y a partir de este generar una
ampliacin del mimo que lo llevar al desarrollo de su competencia comunicativa, o
si ser el lenguaje de los intereses dominantes de la sociedad donde est articulada
la institucin pedaggica, lo que impedir la posibilidad de desarrollo de la
competencia comunicativa, lo que implica la imposibilidad de ubicarse en el lugar
del otro, no llegando de esta manera a alcanzar una forma autnoma de relacin
que permite el rompimiento de las relaciones de poder.

19
20

Benveniste, E. Problemas de Lingstica General. Vol. I, Siglo XXI Editores, Mxico 1979
Habermas, J. Communication and the Evolution of Society, Beacon Press, Boston, 1978

10

Estos modos de comunicacin se articulan con el trabajo, ambos mediadores de la


apropiacin y transmisin de saberes en la institucin pedaggica. Estas dos
mediaciones implican necesariamente relaciones con los otros, que se concretan en
una tercera mediacin: la afectividad, pues la relacin del hombre consigo mismo
slo es objetiva, real ara l mediante su relacin con el otro21.
En una relacin pedaggica en que las formas metodolgicas se originan en un
inters meramente tcnico, el objeto del trabajo es ajeno a ambos elementos de esta
relacin y el lenguaje cumple una funcin mediadora de inculcacin de
representaciones sociales determinadas y reproductoras del sistema; el maestro
representa el saber generando en los alumnos una relacin de sumisin al objeto
identificado en l y de competencia con sus iguales, en una situacin que es siempre
inmediata (a-histrica). Esto lleva a una alienacin de s mismo a ambos elementos
de la relacin pedaggica al sup0rimir sus propios modos de relacin con el mundo,
encasillando y dicotomizando las relaciones afectivas.
Cuando las formas metodolgicas se originan en un inters prctico, el trabajo
pretender ser libre, en tanto busca la comprensin de la ubicacin, pero no lo es en
tanto ignora la cosificacin que media la interpretacin de la realidad y sta aparece
como algo objetivo pero no objetivada en el sujeto. Este trabajo se articula con el
lenguaje, entendido como competencia lingstica de los sujetos, lo que genera una
relacin con los otros, donde el alumno mantiene las perspectivas de sus modos de
relacin con el mundo y, en consecuencia, es capaz de ponerse en el lugar del otro,
en tanto ese otro sea su igual, con quien comp0arte su historia y tradicin, lo que
lleva a la construccin de un nosotros fundado en los modos de interpretacin de la
realidad desde una ubicacin similar y el respeto muto entre pares. Esta
construccin puede crear en la relacin maestro-alumno, una situacin ilusoria de
igualitarismo para ste ltimo, en tanto no puede compartir el proceso de ubicacin e
interpretacin de la realidad del maestro22.
En cambio cuando las formas metodolgicas se originan en un inters
emancipatorio, el lenguaje del alumno, entendido como su competencia
comunicativa, es aceptado como el mediador de sus modos de relacin con el
mundo, articulndose a un trabajo libre y creativo, donde l se reconoce como el
ser otro de las cosas. En este espacio se re-cre el saber y tambin es posible una
toma de conciencia de las relaciones afectivas fundadas en la identificacin de s
mismo y de los otros, como auto-reconocimiento, a partir de la comunidad de
intereses surgidos de los modos de relacin con el mundo. Pero encuentra, en
ciertos niveles de la institucin pedaggica, la dificultad del nio para la crtica y la
autocrtica23, generando por parte del maestro la ilusin de su papel libertador y la
proyeccin de sus propios deseos frustrados reflejo de sus relaciones heternomas
con el medio.
Es de esta manera como se presenta desde distintas perspectiva la articulacin de
las intermediaciones en la relacin pedaggica, considerada como el sujeto en el
Marx, K. Manuscritos de 1844. Ediciones Arca de No, Bogot, s/f
Mendel, G. Sociopsicoanlisis, 2 tomos. Editorial Amorrortu, Buenos Aires, 1977
23 Piaget, J. El criterio Moral en el Nio. Ed. Fontanella, Barcelona 1974; Wallon, H. Los orgenes del pensamiento
en el nio. Editorial Lautaro, Buenos Aires, 965.
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discurso pedaggico. En consecuencia, proponemos que el sujeto en el discurso


pedaggico es la relacin institucionalizada entre maestros y alumnos, caracterizada
por la posibilidad de transmisin y apropiacin - mediada por el trabajo, el lenguaje y
la afectividad - de saberes tanto sociales como pedaggicos, que se generan en
sociedades histricamente determinadas, como producto de las relaciones del
hombre con la naturaleza y con los otros hombres.

4. LA RELACION SUJETO-OBJETO EN EL DISCURSO PEDAGOGICO


Hasta aqu hemos aclarado los contenidos y significados que para nosotros tienen
los trminos sujeto y objeto al interior del discurso pedaggico.
Ahora vamos a intentar establecer cules son las distintas formas que adopta la
relacin sujeto-objeto en el mencionado discurso.
La relacin sujeto-objeto en el discurso pedaggico es una relacin de conocimiento
y como tal se origina en intereses24. Los distintos tipos de inters que se encuentra
en la base de la relacin sujeto-objeto determinan las formas que adopta dicha
relacin. A esta relacin sujeto-objeto nosotros la denominamos relacin
pedaggica, y es el objeto de estudio de la Pedagoga. Es as como dependiendo
el inters que determine y delimite el proceso de produccin de conocimiento al
interior de la disciplina, sern los significados asignados a cada uno de los
elementos que constituyen la relacin y los modos que asuman sus relaciones.
Si el inters es tcnico, se mirar una relacin sujeto-objeto que se sustenta en un
trabajo alienado y que enajena la relacin maestro-alumno (sujeto) y a sta con la
relacin saber pedaggico-saber social (objeto). Esto implica una transmisin
acrtica de los saberes, por un lado, y que la relacin ensear-aprender, por otro,
est dirigida a la productividad y entendida como inculcacin y repeticin. Los modos
de apropiacin y transmisin que se generan en este contexto se entendern como
un listado de normas que deben cumplir maestros y alumnos para alcanzar ciertas
formas conductuales, entendidas como habilidades y destrezas observables. La
Pedagoga en esta perspectiva, se transforma en ciencia en tanto aplica el mtodo
cientfico el cual aparece como una mera contrastacin de hiptesis y medicin;
como consecuencia de esto aparece una cuantificacin exacerbada de todo lo que
acontece en la institucin pedaggica.
Este discurso contextualiza una ciencia del control y la eficacia del trabajo humano.
Este control es ejercido desde el conocimiento de la naturaleza, a partir de una
recoleccin estructurada y sistemtica de informacin que puede llevar a la
construccin de teoras de aprendizaje a partir de proposiciones que sean
contrastadas empricamente y explicadas fundamentalmente por analogas.
Estas construcciones tericas generadas por las conexiones hipottico-deductivas y
analgicas de las proposiciones han posible la prediccin de ciertos eventos. Pero
no existe un cuestionamiento sobre el significado de las conexiones ni de la
prediccin establecida. A stos se agrega que la experimentacin pedaggica en
24

Habermas, J. Knowledge and Human Interests, Beacon Press, Boston 1972

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este contexto no responde a necesidades generales al interior de la institucin sino


que es implementada desde el exterior para optimizar los resultados requeridos, en
los mnimos tiempos, para la adaptacin e instrumentalizacin de los sujetos
(maestros y alumnos) a las formas de produccin de la sociedad en la que est
inserta.
El saber social y el saber pedaggico se considerarn solo como una enumeracin
taxativa de resultados que la relacin pedaggica se encargar de hacer aprender
(repetir) a travs de formas lingsticas aceptadas como nicas (lenguaje escolar).
En esta perspectiva podemos considerar la Pedagoga como ciencia empricoanaltico donde el sujeto, entendido como la relacin maestro-alumno media una
transmisin enajenada del objeto, entendido como la relacin saber social-saber
pedaggico, a travs de la inculcacin (ensear) y la repeticin (aprender). Sin
consideracin algunas sobre la condicin histrica de la relacin pedaggica, que
como afirmamos anteriormente es el objeto de estudio de la Pedagoga.
El inters prctico trae de la mano el carcter histrico de la relacin pedaggica,
representado en los contenidos sustantivos de la tradicin. Estos contenidos
determinan los significados del ensear y el aprender que median la relacin saber
pedaggico-saber social. Si bien son entendidos en sentido mayutico, se acepta
que el dilogo socrtico puede darse en cualquier contexto social, lo que lleva a los
elementos constitutivos del sujeto (maestros-alumnos), a generar condiciones
ilusorias de participacin en los procesos de transmisin y apropiacin de saberes.
Ambos elementos de la relacin pedaggica se vern vinculados a una tradicin en
la historia de las ideas pedaggicas. Sin embargo, la investigacin tendr que
considerar que el maestro puede comprender objetivamente estas tradiciones,
algunas de las cuales centran su prctica en la participacin del nio, aunque est
sujeto a condiciones de trabajo que lo obligan a ser un transmisor de saberes
sociales dominantes que son exteriores a su propio saber pedaggico, imponindole
condiciones de objetividad y distanciamiento entre su quehacer y las teoras que lo
fundamentan.
Cuando estos acontece los contenidos sustantivos de la tradicin pedaggica,
aceptados por consenso entre iguales (los maestros) son impuestos e inculcados a
los alumnos, para quienes son objetos exteriores a sus propios intereses al igual que
los contenidos del saber social. Esto sucede pues los maestros comprenden la
tradicin aplicndosela a s mismos. Adems esta tradicin es aprendida como
objetiva y no permite una reflexin crtica entre el proceso histrico en la
construccin de las teoras y las prcticas pedaggicas cotidianas. En consecuencia
los maestros tienden a reproducir en su quehacer su relacin pedaggica inicial
(ellos en situacin de alumnos) en su prctica actual.
En esta perspectiva, la Pedagoga es entendida como una ciencia hermenutica, en
tanto el inters que origina la relacin de conocimiento es prctico, puesto que la
comprensin del significado de la teora y la prctica pedaggica parte de un
consenso entre los maestros cuyo marco de referencia est derivado de la tradicin.
Esto lleva a una comprensin de las relaciones de poder, pero la dependencia de la
tradicin genera modos de transmisin y apropiacin del saber social que llevan a
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legitimar las relaciones de poder dentro del contexto social donde est inserta la
institucin pedaggica.
No obstante, cuando de la comprensin de las relaciones de poder, como objeto
posible de ser explicado exteriormente, pasamos a la posibilidad de un autoreconocimiento de los sujetos participantes de ellas, se genera una reflexin
consciente sobre los mismos, encontrando en la perspectiva hermenutica,
preocupada por el descubrimiento de la formacin y el desarrollo de los procesos
sociales y culturales, el origen de la crtica
Desde esta perspectiva, el discurso pedaggico surge de un proceso de reflexin
entre teora y prctica pedaggica, a partir de un inters emancipatorio que sustenta
la relacin sujeto-objeto mediada por el trabajo entendida como actividad productora
y creadora. Esta articulacin tiende a la interpretacin y transformacin del sujeto y
del objeto, y de sus modos de relacin en el discurso pedaggico en una totalidad
social determinada.
La Pedagoga en este contexto reubica crticamente los procesos de
experimentacin y de comprensin de la tradicin a travs de una reflexin sobre la
historia de las ideas pedaggicas, entendidas como expresiones de totalidades
sociales, tendiendo a encontrar las contradicciones que se plantean al interior de los
saberes sociales y pedaggicos; interpretndolos para generar procesos de cambio
en los modos de transmisin y apropiacin de dichos saberes, que se concretan en
la relacin maestro-alumno. Esta relacin est sustentada por los conceptos de
ensear y aprender desde su significado mayutico, pero teniendo en cuenta que
este dilogo no es posible en cualquier lugar y tiempo y que en el curso dialctico
de la historia hay rastros de violencia dirigidos a clausurar este dilogo socrtico 25,
que lleva necesariamente a producir procesos de re-construccin de saberes,
creando en el saber pedaggico modos diferenciados de apropiacin del saber
social hegemnico.
Los procesos de experimentacin pedaggica en esta perspectiva tienen no solo a
predecir posible comportamientos, por analoga, sino que buscan la interpretacin de
los significados de las conexiones de las proposiciones desde la reflexin, para que
sean transformadas a travs del trabajo libre que media la relacin pedaggica.
Los desarrollos investigativos al interior de esta perspectiva pedaggica no se
restringirn a la sola bsqueda de causalidad o comprensiones de los hechos, sino
que intentar una interpretacin reflexiva de las mediaciones y contradicciones que
surgen en la prctica pedaggica como un proceso histrico-cultural.
La Pedagoga como una ciencia crtica, pretende significa la relacin pedaggica
como mediadora institucional de la relacin del hombre con la naturaleza, consigo
mismo y con los otros hombres. Pero esta relacin que genera por una parte, trabajo
productivo y por otra trabajo social no puede ser vista como partes de un todo sino
como una totalidad en s misma que comenz como una relacin natural primitiva,
pero que con la aparicin de los procesos de industrializacin y la divisin social del
trabajo, se le otorg a la institucin pedaggica el papel de la mediacin en los
25

Habermas, J. Knowledge and Human Interests, Beacon Press, 1972

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modos de apropiacin y transformacin de la naturaleza y en el proceso de


socializacin de los seres humanos.
La Pedagoga como ciencia crtica, va necesariamente a recuperar y expresar
ciertos modos de relacin con la cultura originados en el contexto social donde est
inserta. Pero esta recuperacin no ser nunca en trminos de trabajo reproductor,
sino que buscar la generacin de transformaciones de esos modos de relacin a
travs de un trabajo libre, de la competencia comunicativa y del desarrollo de la
afectividad, fundada en el auto-reconocimiento y el de los otros, como formas de
mediacin que generan modos de ensear y aprender que transforman en saber
pedaggico desde la reflexin y la prctica. Este proceso debe llevar a los sujetos
que l participan a la construccin y toma de conciencia de su autonoma y
responsabilidad, para lograr el rompimiento de las relaciones de poder que genera
histricamente la sociedad donde surge, como una de sus posibles contradicciones,
este discurso crtico sobre la Pedagoga y lo formula como los contenidos de un
programa de investigacin de largo empeo.

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