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Propuesta didctica para nios con dficit atencional:

estimulando el razonamiento analgico verbal para


desarrollar la oralidad tarda *Ahora bien, la oralidad tarda es el
desarrollo lingstico que ocurre durante la edad escolar. Si bien los nios, cuando
ingresan a la escuela, ya han adquirido los niveles estructurales de la lengua a nivel
fontico, semntico y sintctico y utilizan el lenguaje en variadas funciones, en la
escuela el lenguaje se complejiza cuantitativa y cualitativamente (Nippold, 1998),
puesto que incrementan el nivel lxico y el lenguaje en general se hace ms abstracto,
as los sujetos se vuelven ms capaces para comprender y producir oraciones
complejas, pueden realizar inferencias a partir de enunciados figurados y son capaces
de adecuar el lenguaje a los contextos comunicativos especficos (Ravid y Tolchinsky,
2002). Este desarrollo de la oralidad tarda se sustenta en habilidades cognitivas y
lingsticas que estaran en la base de dicho desarrollo. Laval (2002) y Crespo (2008)
postulan la existencia de habilidades cognitivas y lingsticas ms bsicas y centrales,
de las cuales depende no slo el desarrollo de lo oral sino que tambin el de la lectura
y la escritura. Algunas de las habilidades lingsticas son el razonamiento analgico
verbal, la conciencia metapragmtica y la teora de la mente. Por ello, al estimular el
desarrollo de una de estas habilidades es probable que tenga un impacto en el nivel de
desarrollo de la oralidad..

3. PROPUESTA DIDCTICA
La propuesta didctica para estimular el nivel de desarrollo del razonamiento analgico
verbal en nios con dficit atencional de tercer ao bsico considera, por una parte, los
procesos que se requieren para resolver una analoga, por otra, el concepto de
enseanza directa y, por ltimo, el nivel de desarrollo semntico alcanzado por los
nios a esta edad.
El razonamiento analgico, como se mencion anteriormente, es un componente
central de la cognicin humana (Goswami, 1992) y se lo define como una capacidad
para recurrir a informacin conocida para resolver problemas nuevos (Holyoak et al.,
1995; Vosniadou et al., 1975). Si bien lo que se transfiere es aquello que es semejante
o de inters (Ortony, 1993), la percepcin de estas similitudes en diferentes
situaciones y la transferencia de dicha informacin facilita el aprendizaje y la
comprensin (Schiff, Bauminger y Toledo (2009). Se destaca que los investigadores
postulan diferentes procesos para llevar a cabo este proceso cognitivo, pero la mayora
concuerda que son dos los procesos centrales: recuperacin del anlogo y justificacin.
En el primero, se debe inferir la regla que relaciona los atributos de un problema. En el
segundo, se empareja la alternativa de respuesta segn la regla obtenida. Este
programa para ensear a razonar en forma analgica considera esta secuencia de
pasos bsicos.
La propuesta didctica considera, adems, los postulados de la enseanza directa, es
decir, realizar secuencias relevantes y en forma sistemtica de los temas a tratar. Para

ello, primero se realiza una introduccin del nuevo contenido y de las habilidades,
luego se realizan prcticas guiadas utilizando la retroalimentacin correctiva pero
estimulando la autonoma de los nios en la realizacin de las tareas (Waxman y
Walberg, 1999). Si bien, Marzano (2003) seala que no existe una estrategia infalible y
sta debe ser adecuada por el docente a cada contexto en particular, el autor postula
seis pasos para la enseanza de vocabulario. Estos pasos han sido considerados en la
secuencia de actividades de este programa: 1 proporcionar una descripcin,
explicacin, o el ejemplo del nuevo contenido, 2 invitar a los alumnos a los alumnos a
repetir la descripcin, explicacin o ejemplo en sus propias palabras, 3 pedir a los
alumnos que construyan una imagen, un pictograma o representacin simblica del
contenido aprendido, 4 involucrar a los estudiantes peridicamente en actividades que
les ayudan a enriquecer sus conocimientos, 5 peridicamente solicitar a los
estudiantes que discutan los contenidos entre s y 6 involucrar a los estudiantes
peridicamente en los juegos que les permiten jugar con los contenidos aprendidos.
Finalmente, esta propuesta considera el nivel de desarrollo semntico de los nios ya
que las primeras relaciones semnticas en aparecer son las de antonimia,
posteriormente, las que se relacionan con atributos sensoriales y luego los que se
relacionan con la funcionalidad de los objetos. Las ltimas categoras semnticas en
ser adquiridas se relacionan con aspectos ms abstractos como las metonimias e
hiperonimias (Owens, 2003). En esta misma lnea, Sentis, Nusser y Acua (2006)
sealan que, si bien el desarrollo semntico es considerado por algunos autores como
una habilidad prelingstica, este desarrollo se puede observar en que el nio no asigna
significados al azar sino que los relaciona primero con atributos sensoriales, luego con
causalidad y funcionalidad y ms tardamente con aspectos ms abstractos como
categora.
As, la propuesta para ensear a razonar en forma analgica promueve la resolucin de
analogas clsicas o proporcionales en tres mbitos semnticos: a) antonimia y
sinonimia, b) atributivas, causativas, y funcionales y c) metonimia e hiperonimia;
mbitos que segn las investigaciones en el rea se desarrollan en edades tempranas.
Es necesario considerar el nivel de desarrollo semntico de los nios en esta edad ya
que para completar una analoga proporcional, el sujeto primero debe establecer la
relacin semntica entre el primer par de conceptos para luego transpolar dicha
relacin semntica al segundo par de conceptos. Por ello, en esta propuesta primero se
instruye a los nios a descubrir el tipo de relacin semntica entre objetos a nivel
concreto y, luego, a nivel grfico para, finalmente, transpolar esta relacin semntica a
nuevos conceptos, a nivel abstracto. Por ello en esta propuesta se considera, adems,
la secuencia de concreto a abstracto, segn lo postulado por la teora cognitiva de
cmo los sujetos construyen sus conceptos. Por ello, los ejercicios se establecen en el
siguiente orden: concreto, grfico y a nivel de palabra. En cada nivel se exige que los
nios verbalicen la tarea cognitiva realizada a fin de asegurarse la comprensin e
internalizacin de sta. Por esto, dicha propuesta considera cinco etapas para cada tipo
de relacin semntica a ensear: 1) ensear explcitamente la variable a comparar
(antnimos, sinnimos, atributivas causativas, funcionales, metonimia, hiponimia o
partonimia), 2) aplicar la comparacin semntica utilizando elementos concretos, 3)

identificar el elemento que no corresponda en una relacin semntica dada, para


favorecer la flexibilidad cognitiva, 4) aplicar una relacin semntica utilizando
palabras y 5) completar analogas verbales.
As, en la primera y segunda etapa se estimula la capacidad cognitiva de los nios para
comparar, es decir, para establecer relaciones de cotejo entre objetos concretos,
utilizando un criterio semntico. En la tercera etapa se estimula la capacidad para
descubrir el elemento que no corresponde en una serie grfica dada, es decir, debe
descubrir la relacin semntica entre los objetos y eliminar el que no satisfaga el
criterio de comparacin. En la cuarta se estimula la capacidad de aplicar la relacin
semntica trabajada, creando un ejercicio nuevo. En la quinta se ensea a descubrir
las relaciones semnticas entre los conceptos y a transpolar dicha relacin a nuevos
conceptos, es decir, se ensea a razonar en forma analgica. En esta etapa, los
ejercicios se realizan con palabras dadas en forma oral y escrita. Finalmente, se
realizan una serie de ejercicios para evaluar las dimensiones semnticas trabajadas.
Cabe destacar que slo el ejercicio de la primera etapa (enseanza de un tipo de
relacin semntica), y el ejemplo de cada etapa se realiza en forma grupal. El resto de
los ejercicios son de realizacin individual.
Por ltimo, es necesario sealar que todas las actividades a realizar en esta propuesta
son de induccin, es decir, no se debe dar la respuesta correcta, sino que se orienta al
nio a que la resuelva por s mismo, o con la ayuda de sus compaeros. Para una
mejor internalizacin del proceso cognitivo realizado, se solicita a los escolares que
luego de responder acertadamente, verbalicen los pasos realizados para resolver la
tarea realizada y la escriban o la grafiquen segn corresponda. Si bien cada actividad
es individual, el grupo puede ayudar en caso de que uno de los sujetos no pueda
resolver la tarea dada por el profesor.