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UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

CONSTRUCCIN DE SERIES NUMRICAS POR MEDIO DEL JUEGO


PARA NIOS DE PRIMER GRADO DE PRIMARIA

T
E
S
I
S
PARA
OBTENER
EL
TITULO
DE:
LICENCIADO EN PSICOLOGA EDUCATIVA
P
R
E
S
E
N
T
A
N:

LETICIA REYES RODRGUEZ Y MIRIAM AIDE GALVN ZAVALETA

Asesor: Lic. Alma Gabriela Dzib Aguilar

Mxico, D.F. Agosto del 2006.

Nuestros conocimientos no provienen ni de la sensacin


ni de la percepcin, sino de la totalidad de la accin.En
efecto, lo propio de la inteligencia no es contemplar,
sino transformar...
JEAN PIAGET

Nuestro ms grande agradecimiento y respeto a


la Dra. Alma Gabriela Dzib Aguilar, asesora de
tesis.

Y un agradecimiento especial a la maestra Cecilia Prez


Garca, por permitirnos colaborar con ella en su labor

Le quiero agradecer a la gran estrellaque nos abri puertas,


que nos dio fuerza,que jams nos dejo caer, a los angeles
que estuviern con nosotras: Marco, Ren, Marco A. Mtz.,
Mario y principalmente a Aldo y Mati, la que nos gui
en el camino.

Especialmente a Dios por su gua y consejos

A la vida que es mi abuelita

A mi ta Kikey
A mis tos
A mis paps

A Lety que me aguant


A mis amigos Ral y Mago
Y a mi hermano Armando por sus
grandes consejos y enojos

Miriam

A mis padres (q.e.d.p) Lucy y Evaristo que


siempre han estado estado y seguirn conmigo
y que gracias a ellos soy quien soy.

A mis hermanos por su apoyo, paciencia y comprensin.

A mis hijas y nietecita que son mi soporte


y alegra de vivir

Y a todos mis sobrinos

...y a todos y cada una de las personas que creyern


en m e hicieron posible esta realidad...

Mi cario y agradecimiento por siempre...

Leticia

CONSTRUCCIN DE SERIES NUMRICAS POR MEDIO DEL JUEGO PARA NIOS


DE PRIMER GRADO DE PRIMARIA
NDICE
Pgina
Justificacin

Introduccin.

CAPTULO I
CONDICIN ACTUAL DE LAS MATEMTICAS
Antecedentes

Las matemticas en el contexto escolar

Etapas del desarrollo

12

Construccin del conocimiento matemtico

18

Concepto de nmero

20

Desarrollo de las habilidades matemticas

24

Serie numrica y conteo


Plan y Programa de Estudio de Educacin Primaria

25
30

CAPTULO II
EL JUEGO
El papel del juego en el desarrollo infantil

36

Tipos de Juego

38

El juego y las matemticas

41

CAPTULO III
MTODO

46

Planteamiento del Problema

46

Objetivos

46

Participantes

46

Escenario

46

Materiales

47

Procedimiento

48

ANLISIS DE RESULTADOS

52

DISCUSIN DE RESULTADOS

58

CONCLUSIONES

65

REFERENCIAS

68

ANEXOS

73

JUSTIFICACIN
En las escuelas primarias a pesar de que se han hecho sugerencias de cambiar las
metodologas tradicionales a constructivistas, las clases se siguen impartiendo en forma
tradicional en algunas escuelas; es decir, en ocasiones se impide que el nio desarrolle
habilidades que le permitan el razonamiento y, como consecuencia la construccin de
su conocimiento de forma sencilla (De Guzmn, 1984).

Para que el proceso de enseanza aprendizaje en el rea de la matemtica se d


en forma exitosa y sin provocar rechazo o aburrimiento en el nio, se sugiere propiciar y
generar actividades que le motiven y despierten el inters, adems de que tome
conciencia sobre la importancia de la enseanza matemtica como parte de su vida
cotidiana.

En este sentido se ha encontrado en investigaciones sobre la enseanza de las


matemticas que el juego es una estrategia para la enseanza, si se toma en cuenta
que la caracterstica principal del nio es la actividad ldica y es parte fundamental de
su desarrollo infantil.

La actividad ldica le da al nio la oportunidad de experimentar, satisfacer su


curiosidad, ejercitar sus sentidos y desarrollar su capacidad intelectual. Considerando lo
anterior, el presente trabajo tiene la finalidad de que los nios de primer grado de
primaria desarrollen habilidades y destrezas para la adquisicin de conceptos
fundamentales en el aprendizaje de las matemticas tales como concepto de nmero,
conteo, serie numrica, antecesor - sucesor y relacin de conjuntos.

Con fundamento en lo anterior, la pregunta de investigacin que conlleva al


planteamiento del problema es la siguiente: las estrategias propician la construccin
de los conceptos de nmero, conteo, antecesor-sucesor, relacin de conjuntos y
construccin de una serie numrica?

El objetivo general y los objetivos especficos de la presente investigacin son:

Objetivo General.
Analizar el efecto de las estrategias ldicas en la construccin del conocimiento
de los conceptos de nmero, conteo, antecesor-sucesor, relacin de conjuntos y
construccin de una serie numrica.

Objetivos especficos:
-

Disear e implementar actividades ldicas como estrategia de aprendizaje de la


construccin del concepto de serie numrica, en la materia de matemticas para
nios de primer grado de primaria.

Comparar la efectividad de la aplicacin de actividades ldicas en la materia de


matemticas. medida antes y despus

Para ello, se desarrollar un taller donde se le ensee a los nios conceptos


matemticos como nmero, conteo, serie numrica, antecesor - sucesor y relacin de
conjuntos por medio de estrategias ldicas, esperando encontrar diferencias en el grupo
antes y despus de la intervencin.

Introduccin.

Durante mucho tiempo la enseanza de las matemticas ha sido blanco de diversas


propuestas y reflexiones, teniendo como principal finalidad que los alumnos logren una
comprensin y un aprendizaje que les permita no slo memorizar los contenidos y
aplicar un algoritmo, sino que exista un proceso de comprensin de los significados
matemticos (Castellanos, 2005).

A lo largo de la historia la matemtica ha permitido al ser humano conocer el


mundo que le rodea, y ha sido la llave que le ha ayudado a resolver, entender y
comprender problemas de la vida diaria o cotidiana. A pesar de lo anterior, la
matemtica es una de las asignaturas que puede llevar al nio al fracaso escolar, al
rechazo por parte de profesores o amigos y, en ocasiones a la desesperacin, por no
ver cumplidas las expectativas propias y las de los dems (Castellanos, 2005).

Por ello, se sugiere que la enseanza de las matemticas se realice con


actividades en donde los nios participen en la construccin de su propio conocimiento
por medio de actividades ldicas que lo pueden mantener atento, participativo y
dinmico en la clase.

Por lo anterior se desarroll la presente investigacin con un diseo


cuasiexperimental con un slo grupo experimental, el cual tiene por objetivo: Analizar el
efecto de las estrategias ldicas en la construccin del conocimiento de los conceptos
de nmero, conteo, antecesor-sucesor, relacin de conjuntos y construccin de la serie
numrica.

El trabajo est dividido en tres captulos, el primer captulo describe brevemente el


desarrollo de las matemticas a lo largo de la historia, adems de describrir la situacin
de las matemticas dentro del contexto escolar, finalizando el apartado donde se hace
una revisin de los Planes y Programas de Educacin Primaria (SEP, 1993).
6

En el segundo captulo, se realiza una revisin de las caractersticas principales


del juego, as como los tipos de juegos que proponen diversos autores como Piaget
(1986) y Ramrez (2005), terminando el captulo con una descripcin de la importancia
del juego dentro del contexto escolar y especficamente en el rea de la matemticas.

En el tercer captulo se describe el mtodo propuesto para el desarrollo del


proyecto, incluyendo planteamiento del problema que esta centrado en la pregunta las
estrategias ldicas propician el aprendizaje del concepto de nmero, conteo, antecesor
y sucesor de un nmero, relacin de conjuntos y en especial la construccin del
concepto de serie numrica?; el objetivo de estudio fue analizar el efecto del uso de
estrategias ldicas en la construccin de los conceptos antes mencionados y en
especial de la serie numrica; los participantes fueron 28 nios de primer grado de
primaria y el escenario una escuela pblica de Educacin Primaria; finalizando con el
procedimiento a seguir.

Posteriormente se lleva a cabo un anlisis de los resultados obtenidos por los


alumnos antes y despus de la intervencin, para lo cual se aplicaron las medidas de
tendencia central pertinentes a los resultados y la prueba t de Student para comparar
y demostrar las diferencias significativas entre el antes y el despus de la intervencin
de las estrategias ldicas. Esto nos lleva al ltimo punto que es la discusin de los
resultados obtenidos en el trabajo a la luz de lo propuesto por diversos autores para,
finalmente realizar las conclusiones pertinentes y derivadas de esta discusin.

CONSTRUCCIN DE SERIES NUMRICAS POR MEDIO DEL JUEGO PARA NIOS


DE PRIMER GRADO DE PRIMARIA

CAPTULO I
Enseanza de las matemticas

Antecedentes

Azcarate (1994) menciona que las matemticas son una manera de conceptuar el
mundo real y que no puede ser concebida como un objeto de estudio comprensible por
s mismo, fcil de ser transmitido e independiente del contexto; el conocimiento
matemtico es, en cambio una forma de pensamiento a desarrollar en el individuo; esta
formacin matemtica facilitar el desarrollo de sus capacidades intelectuales y su
integracin al entorno.

En la actualidad, los preocupantes resultados obtenidos por los alumnos en la


materia de matemticas, demandan un cambio en su forma de enseanza. Se debe
hacer a un lado los modelos que han predominado hasta ahora y en los cuales se
concibe a la enseanza como una simple transmisin de conocimientos. Ramrez
(1996) seala que las estrategias que se utilizan para la enseanza de las matemticas
se inclinan hacia la mecanizacin de reglas, algoritmos y frmulas, dando como
consecuencia la incapacidad de los alumnos para resolver problemas cotidianos.

Es necesario destacar que la educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria)


es la etapa de formacin de las personas en la que se desarrollan las habilidades del
pensamiento y las competencias bsicas para favorecer el aprendizaje sistemtico y
continuo, as como las disposiciones y actitudes que regularan su vida (SEP, 2001); por
lo que es indispensable que en la escuela se creen situaciones que favorezcan el
desarrollo de estas habilidades.

La matemtica es la ciencia que estudia los nmeros y las principales operaciones


que de sta se derivan, como se cita en el Diccionario Larousse (1990) las
matemticas son la ciencia que tiene por objeto de estudio las propiedades de la
cantidad calculable".

Las matemticas constituyen una ciencia que nos ensea a pensar en los
nmeros y en el espacio, Adler (1972) agrega que las matemticas permiten resolver
problemas en diversos mbitos, son un producto del quehacer humano y sus procesos
de construccin estn sustentados en abstracciones sucesivas.

La matemtica en todas sus ramas ha recibido aportaciones de gente como


Galileo Kepler, Euler, Hilbert, etc. y su evolucin le ha permitido ser una de las ciencias
ms autosuficientes cuyo objetivo es la creacin de conceptos cada vez ms abstractos
que resultan ms efectivos para explicar la realidad (Sagan, 1992).

La matemtica es una ciencia que siempre ha acompaado al hombre, por lo que


es necesario que ste conozca el proceso que se lleva a cabo para la construccin del
conocimiento matemtico. Las matemticas nos ayudan a resolver problemas concretos
que se presentan en la vida cotidiana, pero se les da mayor importancia en el mbito
escolar.

Las matemticas en el contexto escolar.

Dentro del ambiente escolar o educativo una de las materias que ms se les ha
dificultado a los nios es la matemtica, pero, a qu se debe esto? Al respecto Moser
(1985) menciona que se debe a la forma en que el docente imparte o lleva a cabo su
enseanza, pues los docentes no estn bien preparados para abordar los contenidos
de sta rea y que para superar esta problemtica se debe contar desde los inicios
escolares con expertos y especialistas entrenados para asumir la responsabilidad de

ensear las matemticas y mejorar los programas instruccionales, orientados hacia la


consecucin de habilidades de clculo mediante el aprendizaje.

Alcal (2002) seala que en los aos cincuenta la enseanza de las matemticas
se centraba en las cuatro operaciones aritmticas bsicas, las cuatro reglas en la
resolucin de problemas (enseanza del clculo) principalmente, es decir, era una
enseanza de adiestramiento pues se pretenda que con la explicacin del docente y el
ejercicio del alumno, ste se apropiara de los contenidos.

En los aos 70s la enseanza de las matemticas segua la misma lnea, pero es
aqu donde la matemtica escolar comienza a ser vista como un factor de desarrollo
intelectual (Alcal, 2002). Debido a lo anterior, los contenidos matemticos cambiaron,
fomentando un nuevo modo de pensar (razonamiento lgico), llamndose nueva
matemtica cuya meta era contribuir a la formacin integral desarrollando el
razonamiento, capacidades simblicas y el pensamiento abstracto (Alcal, 2002).

Antes de los aos 70s se pensaba que ensear matemticas consista en


transmitir conceptos determinados (decena, ngulo, dcima, etc.) unas destrezas
calculatorias sobre todo algortmicas y resolucin de problemas. A partir de los 80s la
idea de la enseanza de las matemticas es que el nio sea participe de su propio
aprendizaje, utilizando como medio diversas actividades con materiales que el nio
pueda manipular (Alcal, 2002).

Uno de los problemas que ms polmica causa en las escuelas es el alto ndice
de reprobacin que tienen los alumnos en el rea de las matemticas, pues los nios
tienen dificultad de aprender este conocimiento, esto se debe a que los profesores no
saben como conducir este aprendizaje; pues lo hacen de una forma muy mecanizada
sin dejar que el nio lleve a cabo su razonamiento para la construccin de sus propias
estrategias para aprender a aprender o para la resolucin pronta de algn problema
(Carraher y Carraher, 1991).
10

La matemtica no slo provoca conflictos cognitivos en los nios sino que tambin
provoca miedo y ansiedad trayendo como consecuencia la reprobasin infantil. Algunos
estudios (Richardson y Woolfrok, 1980), han descubierto que la ansiedad causa efectos
negativos en el rendimiento matemtico y que tambin conduce al fracaso, ya que el
estado emocional negativo interfiere en los procesos de atencin y aprendizaje. Por otra
parte, Bereiter (1971) menciona que el bajo rendimiento o fracaso escolar en el rea de
las matemticas, se debe al tipo de tareas que se le proponen al nio o la
desvinculacin de las matemticas de los problemas de la vida real infantil y a la falta
de informacin por parte del profesor de los conocimientos que poseen los nios.

Pero la realidad del fracaso escolar en sta rea se debe, a la forma tan
mecanizada y memorstica que el profesor adopta para impartir o abordar los
contenidos aritmticos o matemticos (Moser, 1985), lo cual impide que el nio pueda
llevar a cabo el razonamiento lgico del porqu de ese procedimiento para llegar a ese
resultado, trayendo como consecuencia la no elaboracin de sus propias estrategias de
aprendizaje para aprender a aprender.

Asi pus, se requiere que el profesor se prepare mucho ms para la enseanza de


las matemticas, que est conciente o bien informado de la enseanza y evaluacin de
la naturaleza o tipo de contenido que se est abordando, as como la elaboracin de
diversas estrategias de aprendizaje que le permita al nio crear o elaborar su propio
aprendizaje, permitiendo llevar a cabo este aprendizaje tanto adentro como afuera del
ambiente educativo (Carraher y Carraher, 1991).

Tambin se espera que el profesor tome en cuenta y tenga conocimiento de esto,


en relacin a las etapas en las cuales se desarrolla el nio, ya que de este modo el
profesor podr realizar actividades para la adquisicin y desarrollo de habilidades en el
nio, teniendo en cuenta la edad y la etapa en la cual se desarrolla o est ubicado, por
ello, a continuacin se mencionarn las etapas de desarrollo establecidas por Piaget
(1964) y que se han tomado como modelo por diferentes autores para investigaciones
11

sobre el desarrollo cognitivo y que han sido objeto de estudio en su aplicacin a la


enseanza de las matemticas.

Etapas del desarrollo

Piaget (citado por Evans, 1973) concibe el desarrollo intelectual como un proceso
continuo de organizacin y reorganizacin de estructuras en el cual los procesos de
asimilacin y acomodacin son fundamentales. Para Piaget existen cuatro etapas del
desarrollo cognoscitivo que ocurren en una sucesin invariable de adquisiciones:

Etapa Sensorio-motriz (de 0 a 2 aos).

El perodo de la niez donde las adquisiciones son ms numerosas y rpidas, es el


perodo de ejercicio de los reflejos, adquisicin de los primeros hbitos elementales,
sensaciones, percepciones y movimientos propios del nio; al final de este perodo se
ha iniciado el funcionamiento simblico en especial, el uso del lenguaje.

Se construye la nocin de objeto, espacio, tiempo bajo la forma de las secuencias


temporales, la nocin de la causalidad y se ponen en accin con la actividad material
(Piaget, 1964). Adems las actividades propias en este perodo, originan que cada
experiencia enriquezca los esquemas anteriores y los prepara para recibir informacin
cada vez ms compleja, es decir comienza el proceso psicolgico del individuo. (Olvera,
Tom., 1998).

Etapa preoperacional (de 2 a 7 aos)

En esta etapa existe un avance significativo en el lenguaje, surge el egocentrismo y


varias incompetencias debidas a la falta de las operaciones lgicas, stas son
bsicamente reglas cognoscitivas: la funcin de identidad, la negacin (deshacer una
negacin) y la reciprocidad. Aqu se encuentra la posibilidad de representaciones
12

elementales (acciones y percepciones coordinadas interiormente), se desarrolla la


imitacin y la representacin simblica la cual consiste en la posibilidad de representar
objetos, personas, en ausencia de ellos por medio de juegos simblicos, los cuales son
un medio de adaptacin tanto intelectual como afectivo.

En este perodo su pensamiento es irreversible, pues presta atencin a lo que ve y


oye al momento de la accin o segn su percepcin, se desarrolla la intuicin frente a
experiencias concretas ya que todava no asocia diversos aspectos de la realidad
percibida (Piaget, 1983). Tambin da inicio la socializacin y el desarrollo rpido del
lenguaje, al final de este perodo comienza a hacer su aparicin la reversibilidad y se
inicia el siguiente perodo.

Etapa de operaciones concretas (entre 7 y 12 aos)

El nio es capaz

de aplicar las operaciones cognoscitivas, siempre y cuando el

problema se refiera a objetos concretos, excluyendo la manipulacin abstracta o


hipottica, el desempeo de tareas como la inclusin de clase y la seriacin de
elementos. Es capaz de colaborar en grupo, posee una cierta lgica; coordina
operaciones en sentido de reversibilidad en un sistema de conjuntos. No se basa en
enunciados verbales, compara cantidades correctamente; enriquece su lenguaje tanto
oral como escrito, hace agrupaciones, respeta reglas y adquiere un importante grado de
autonoma (Piaget e Inhelder, 2000). El nio distingue el juego de la realidad, por medio
de la reversivilidad invierte, mentalmente, lo que hace en el juego. Los juegos se tornan
con reglas, propiciando que el nio se vuelva sociocntrico, buscan ser aceptados en
grupos, se muestran conscientes de las opiniones o acciones de los dems, (Morales,
1993). Tambin tienen la habilidad para distinguir algunas caractersticas de los objetos,
y como consecuencia, pueden clasificar o seriar objetos considerando: forma, color,
tamao (mayor que, menor que). Por lo tanto, es importante la capacidad de clasificar,
para comprender la relacin numrica y para el logro del aprendizaje de la aritmtica.

13

Periodo de las operaciones formales (de 12 a 15 aos)

Inicia la etapa de la adolescencia. Es el nivel de equilibrio, que es un mecanismo


regulador entre el ser humano y su medio, es la ltima etapa en donde el nio se torna
capaz de razonar y de deducir, no slo sobre objetos manipulables o concretos. Puede
desarrollar una lgica y un razonamiento deductivo sobre una hiptesis. Surge la
capacidad de cooperacin y autonoma, es capaz de enfrentarse con situaciones ms
all de las reales y concretas, organiza situaciones o problemas, realiza inferencias
lgicas y comprende relaciones causales.

Relacionando el perodo sensoriomotor y el perodo de las operaciones formales, en el


primero los esquemas que son estructuras cognitivas que se refieren a una clase de
secuencias de accin, son totalidades integradas y sus elementos de comportamiento
estn interrelacionados, se forman y sirven como base para elaborar otros ms
complejos y completos. Y como consecuencia se crean los esquemas perceptivos
fundamentales para las estructuras posteriores del pensamiento. La estructuracin
progresiva de las operaciones se manifiesta cuando es claro, que la estructura
sensoriomotriz es necesaria para que se construyan los esquemas operatorios
formales.

Piaget (citado por Wadsworth, 1989) establece en su epistemologa gentica que


el conocimiento se construye mediante la actividad del sujeto sobre los objetos. Los
objetos matemticos son producidos y construidos por l mismo en un proceso continuo
de asimilaciones y acomodaciones que ocurren en sus estructuras cognoscitivas.

Para Piaget, el sujeto se acerca al objeto del conocimiento dotado de ciertas


estructuras intelectuales que le permiten ver al objeto de cierta manera y extraer de l
cierta informacin, misma que es asimilada por dichas estructuras. La nueva
informacin produce modificaciones, acomodaciones en las estructuras intelectuales de
la persona de tal forma que sus observaciones se modifican conforme lo hacen sus
14

estructuras cognoscitivas, construyndose as el conocimiento sobre el objeto (Moreno,


citado en SEP, 1994).

Es as, que considerando en esta propuesta los perodos de desarrollo de Piaget,


es necesario resaltar la importancia de cada uno de los perodos que se llevan a cabo
en orden sucesorio y cada uno de ellos es integrador (inicio y final), y al mismo tiempo
comprenden un nivel de preparacin y uno de terminacin.

De tal manera, que al realizar la revisin y anlisis de las etapas de desarrollo de


Piaget consideramos que tienen importancia en relacin con el aprendizaje de las
matemticas en el nivel primaria, ya que al ingresar los nios a la escuela, poseen un
conocimiento y un lenguaje que adquirieron en la educacin informal (hogar) y donde
ampliarn sus conocimientos es en la educacin formal (escuela).

Si tomamos en consideracin que el concepto de nmero es construido por los


nios al relacionar los objetos y reflexionar, hay la necesidad, que los nios descubran
la utilidad que tienen las representaciones grficas que emplea para su construccin, y
que es necesario para que avance en el conocimiento matemtico, y a su vez en la
resolucin de problemas que requieren del concepto de nmero.

Los alumnos, an antes de ingresar a la escuela primaria, aprenden a contar


(ordenar objetos, pero sin cantidad), de ah la importancia de conocer su desarrollo, y
que bases posee para construir conocimientos matemticos.

De acuerdo a la teora de Piaget (1983) es necesario que el profesor permita la


manipulacin del material pues, segn el mismo autor antes de los 11 aos no es
posible que los nios representen operaciones si previamente no las ha realizado con
objetos y, el profesor debe conocer el desarrollo del nio y propiciar situaciones de
aprendizaje y de inters para el nio, favoreciendo la formacin de la inteligencia,
adems, debera adaptar actividades relacionadas con lo que al nio le interesa
15

conocer, que van de acuerdo a las necesidades y capacidades del alumno tomando
una actitud que haga reflexionar al nio sobre este conocimiento; es decir, que el
profesor implemente actividades ldicas relacionadas al juego, ya que este les permite
la motivacin para adquirir nuevos conocimientos. Pues al jugar los pequeos se
involucran intensamente encontrando divertida esta enseanza.

Pero a veces, la escuela no lleva a la prctica el juego pues lo considera como


una prdida de tiempo, sin saber que el juego es el instrumento por el cual el nio
aprende a conocer lo que le rodea y lo que le permite un buen desarrollo cognitivo e
intelectual.

Tambin

le

permite

redescubrir

conceptos,

propiedades

leyes

matemticas; pues interactan con el objeto de conocimiento como lo menciona Piaget


(1983) dentro de su teora del desarrollo cognitivo del nio.

Desde que el nio inicia su educacin primaria se espera que cumpla con una
serie de condiciones y requisitos, de tal forma que si no los rene, su permanencia y
conclusin en la escuela estar en riesgo. Es por esto, la importancia de que se trate el
problema de la enseanza de las matemticas en la escuela primaria, especialmente
en la construccin de una serie numrica y para llevarla a cabo es necesario que el nio
tenga bien cimentado el concepto de nmero, antecesor-sucesor, y relacin de
conjuntos.

En recientes investigaciones (Azcarate, 1997; Bermejo y Lago, 1992; y Aguilar y


Navarro, 2000) se ha encontrado que la enseanza de las matemticas es ms
mecanizada que significativa; es decir, para muchos profesores el impartir la educacin
de las matemticas es limitarse a hacer operaciones propias de las matemticas como
por ejemplo las operaciones bsicas. Para otros profesores, las matemticas son
consideradas como un rea cerrada en donde todo ya est constituido, en donde a los
alumnos se les transmite y se les somete a adquirir conceptos sin llevar a cabo la
reflexin y la relacin con el entorno.

16

Pero a pesar de que los planes y programas puedan abarcar varios temas y se
busque la concordancia entre ellos, existen profesionales encargados de impartir esta
educacin, que consideran que para mejorar esta enseanza se debe aprender a
descubrir, analizar estructuras conceptuales y procedimientos matemticos para
reflexionar sobre su utilidad y que para llevar a cabo la mejora en esta rea hay que
reorganizar el currculo matemtico para construir un lenguaje comprensivo y apropiado
para afrontar los problemas y situaciones del entorno.

En la investigacin de Bermejo y Lago (2000) sobre el fracaso escolar en las


matemticas, se afirma que es posible mejorar la enseanza-aprendizaje de la suma y
la resta, mediante la implementacin de un programa psicoinstruccional que afecte e
integre simultneamente al profesor, alumno y contenidos. Los autores argumentan,
que los nios construyen su propio conocimiento matemtico de modo que no
adquieren los nuevos contenidos mediante un simple proceso de absorcin, sino que
los integran y estructuran en funcin de sus competencias cognitivas. Tambin sealan
que la instruccin en matemticas, se debera organizar de manera que facilite la
construccin de conocimientos por parte del alumno, la base para secuenciar los
objetivos de instruccin en matemticas no slo proviene del conocimiento de los
alumnos sino del desarrollo en la adquisicin de conocimientos matemticos.

Aguilar y Navarro (2000) en su investigacin sobre las estrategias de resolucin


de problemas matemticos en nios, mencionan que el objetivo central de la educacin
matemtica radica en la resolucin de problemas y que las habilidades requeridas para
abordar nuevas tareas y problemas matemticos deben garantizar el xito de los
alumnos y adems, sealan en su tesis que el desarrollo de estrategias de resolucin
de problemas matemticos puede ayudar a los alumnos no slo a mejorar su
motivacin, sino generar habilidades metacognitivas que puedan generalizarse ms all
del mbito escolar.

17

La escuela debe potenciar las actividades de razonamiento y no actividades


mecnicas y memorsticas. Lo que se debe realizar para tener un buen rendimiento
acadmico en esta rea, es poner ms nfasis a la explicacin de la utilidad de las
matemticas y no a la simple resolucin mecnica de los algoritmos. Al respecto,
Bebout y Bergeran (1990) realizaron una investigacin sobre la enseanza de la
construccin de una serie numrica y notaron que el nio llevaba a cabo las
operaciones adecuadas pero sin la comprensin de la utilidad de las mismas. Es por
esto que el docente debe plantearse diferentes tipos de estrategias para llevar a cabo la
enseanza de las matemticas.

Por lo anterior, el siguiente paso es realizar una revisin terica acerca de los
procesos implicados en la construccin del conocimiento matemtico.

Construccin del conocimiento matemtico.

El conocimiento desde la perspectiva constructivista, es siempre contextual y nunca


separado del sujeto; en el proceso de conocer, el sujeto va asignando al objeto una
serie de significados, cuya multiplicidad determina conceptualmente al objeto (Moreno
citado en SEP, 1994).

Conocer es actuar, pero tambin implica comprender permitiendo compartir con


otros el conocimiento y formar as una comunidad.

Los factores que contribuyen al aprendizaje de las matemticas en cualquier nivel


son:
1. Cognitivo. Se refiere al contenido y proceso matemtico, necesarios en cada
programa escolar. Se entiende por contenidos a los hechos, conceptos y
principios que conforman a las matemticas; y por proceso a las diferentes reas,
como la mecnica de las operaciones y la resolucin de los problemas
matemticos.
18

2. Afectivo. Comprende las necesidades afectivas del nio, como la autoestima y las
actitudes ante la materia. Los programas institucionales deben ayudar a
desarrollar en cada nio una actitud positiva frente a ella y ayudar a realizar
actividades con las que el alumno se sienta motivado y exitoso.
3. Psicomotor. Incluye los aspectos fsicos involucrados en el aprendizaje como las
habilidades motoras gruesas y finas. Cuando las actitudes de los alumnos hacia
el material son favorables, los sujetos se motivan para aprender y despliegan
esfuerzos ms intensos y concentrados. Adems, como el componente
cognoscitivo de las actitudes en cuestin est bien establecido, los sujetos
poseen ideas de afianzamiento claras, estables y permanentes para incorporar el
material nuevo; sin embargo, cuando sus actitudes hacia el material son
desfavorables, estos factores operan en direccin opuesta (Moreno citado en
SEP, 1994).

As,

los factores antes mencionados son importantes en la enseanza de

cualquier contenido matemtico; de esta forma, la enseanza de conceptos bsicos


como por ejemplo el concepto de nmero, conteo, antecesor-sucesor, relacin de
conjuntos y construccin de la de serie numrica no deben de escaparse de la
consideracin de estos tres fatores.

Ahora bien, vale la pena hablar sobre el proceso de construccin del concepto de
nmero como uno de los aspectos ms importantes en el aprendizaje de las
matemticas.

Concepto de nmero

La escritura es un sistema de representacin, el cual permite al nio la entrada de


una gran gama de simbologas que le permiten acceder a diferentes sistemas de signos
entre los cuales se ubica el lenguaje matemtico (Waldegg, 1996). Adems seala que
la aplicacin de la base a la numeracin sufri muchos cambios en el proceso de
19

construccin de nmero. Tambin indica que en una primera instancia el nio en edad
escolar puede aceptar aparentemente, sin problema la afirmacin de que un nmero
puede estar asociado a una magnitud, la duda sobre la suficiencia de los nmeros
aparece muy pronto cuando se enfrentan a los problemas de la aproximacin y de la
relacin entre la magnitud real y la medida, entre el nmero y la magnitud.

No se sabe con exactitud cundo el dominio del nmero y sus formas fueron tiles
para la explicacin del mundo, pues la necesidad humana por entender la realidad,
busc todos los instrumentos a su alcance, y fue as como la matemtica qued
establecida. Pues el primer conocimiento que tuvo el hombre de lo que era un nmero,
fue por medio de la percepcin directa de los objetos que lo rodeaban, pero al dibujar
esas cosas limitaba su conteo, por eso posteriormente aplic la operacin de
correspondencia con diferentes materiales, como el separar conchas, huesos piedras,
como elementos que le interesaba contar (Scheuer y Sinclair, 2000).

Poco a poco se fue desarrollando la nocin de nmero hasta llegar a la


construccin de la serie numrica que an no tena una representacin grfica, esto
permiti minimizar esfuerzo y tiempo al

apoyarse en el principio de la base,

otorgndole diferentes valores numricos a los distintos materiales que le rodeaban..

Sobre la construccin del nmero, Stevin (citado por Waldegg, 1996) explica que
el nmero es aquello por lo cual se expresa la cantidad de cada cosa, el nmero es una
entidad aislada, es posible dividirle indefinidamente sin que pierda su esencia. Adems,
afirma que la esencia del nmero est en sus operaciones, las operaciones aritmticas,
como

relaciones

transformaciones

de

nmeros

expresan

las

acciones

transformaciones que se hacen con las cosas, entonces son las acciones que se
realizan sobre las cantidades las que dan sustento a las operaciones aritmticas y estas
a su vez las que constituyen la esencia del nmero; de la misma manera que las
acciones de medir, comparar, partir, transformar, etc., son las que dan sentido a la
cantidad.
20

En segundo lugar se tiene el papel de la conservacin, indispensable para hacer la


construccin de los conceptos de nmero y magnitud geomtrica, que juega un papel
principal tambin en el momento de buscar la identificacin de los conceptos.
Por otro lado para Scheuer y Sinclair (2000), nuestro modo de organizar el
dominio matemtico est estrechamente ligado a nuestra organizacin del sistema de
los nmeros naturales, cuya mejor abstraccin y ejemplificacin es el sistema de
notacin numrica, ya que los sistemas de numeracin oral suelen ser ms confusos y
limitados. Siendo que las notaciones numricas son conceptuales, constituyen
traductores fundamentales de conceptos numricos, representan ideas en lugar de
dimensiones de carcter ms observable; debido a esto, al estudiar las notaciones
numricas nos encontramos con el cruce de dos aproximaciones los conceptos
numricos de los nios y su comprensin de un sistema convencional. La adquisicin
del sistema de notacin numrica implica aprender un mtodo convencional para anotar
cantidades y conceptos y sobre todo dominar lo numrico en su sentido ms amplio.

El tedio a la repeticin de signos propici que surgieran los sistemas hbridos, que
se caracterizan por el uso del principio multiplicativo; los posicinales que conceden un
valor diferente a las cifras, segn el lugar que ocupen en la formacin de cantidades, de
este sistema se descubri el nmero cero que complement el progreso de las
matemticas.

Al respecto Alcal (2002) menciona que es importante la incorporacin de las


matemticas en la escuela pues permite conocer y entender al nio el mundo que le
rodea y resolver as ciertos problemas cotidianos. Aunque el nio antes de ingresar a la
escuela utiliza los nmeros en las diferentes situaciones que vive diariamente, an no
ha logrado adquirir el concepto de nmero ni la comprensin de ste, pues se requiere
de todo un proceso de tipo cognitivo que implica nociones lgico matemticas que el
nio debe construir como es la clasificacin, seriacin, correspondencia y conservacin.
21

Estas relaciones estn fundamentadas en las cualidades de los objetos, pero al


hablar de un nmero se debe de tomar en cuenta el aspecto cuantitativo, es decir que
las relaciones ya no sean referentes a los elementos sino a los conjuntos, a la
equivalencia numrica que se establece entre los conjuntos que constituyen la clase,
as al hablar del nmero tres, el nmero tres ser la clase y la formarn todos los
conjuntos de tres elementos (Waldegg, 1996).

La operacin de la correspondencia permite el establecimiento de una relacin de


uno a uno entre los elementos de dos ms conjuntos para compararlos en forma
cuantitativa y as, determinar que un conjunto pertenece a una clase y a cul clase.

En Morales (1993) se menciona que las operaciones de clasificacin y seriacin


se fusionan a travs de la operacin de correspondencia permitiendo la construccin de
la conservacin de cantidad y por lo tanto de la serie numrica, el nio desde muy
pequeo elabora hiptesis relacionadas con cantidades y representaciones y comienza
a dar sentido a los nmeros (primero los toma como atributos de los objetos, despus
los distingue de las letras dndoles la funcin de contar).

La escuela es la encargada de ayudar a que el nio logre diferenciar el sistema


de escritura alfabtico y el numrico, de sistematizar este proceso el cual ser
consolidado como una herramienta para la apropiacin de su entorno por medio de
diferentes situaciones donde se ve favorecida la construccin del nmero. Para llevar a
cabo su enseanza se debe tomar en cuenta los siguientes aspectos:

1) Orden: se refiere a la forma en que los nmeros estn ordenados. Para la


construccin de esta nocin se requieren actividades de comparacin donde los nios
establezcan relaciones de cantidad (muchas, pocas) y de magnitud (mayor que, menor
que) entre los objetos, las cuales le permitirn disponer que conjunto va primero y el
que va despus (antecesor, sucesor).

22

Ejemplo: encierra en un crculo donde hay ms objetos, e ilumina donde hay


pocos.

2) Cardinal: se refiere a la cantidad de objetos de un conjunto.


Ejemplo: cuenta los objetos y escribe cuntos hay.

3) Representacin: este aspecto se presta a confusin ya que se considera que al


memorizar y reproducir signos grficos aritmticos se adquiere el concepto de nmero,
cuando en realidad el nio debe construir las actividades de codificacin y
decodificacin, es decir al realizar conteos de forma concreta (oral o escrita), llevando
el manejo de los nmeros, esto le ayuda en ese proceso de construccin hacia la
representacin convencional.

Ejemplo: representa con dibujos el nmero 3

4) Operaciones: las operaciones son inherentes a las actividades matemticas, aun


cuando se desconozcan los algoritmos para, representarlos. Ser en la prctica
concreta donde el nio elabore sus propias estrategias Por esto es importante que el
profesor conozca cmo es la construccin cognitiva e intelectual del nio para que el
profesor, al ubicar al nio dentro del estadio en que se encuentra de acuerdo a su edad,
sepa qu dinmicas podr llevar a cabo para la enseanza en esta rea.
23

Ejemplo: cuenta las estrellas rojas y las amarillas y escribe cuantas hay en total

4 + 7 = 11

Pero el profesor no solo debe de tener en cuenta ste conocimiento, sino tambin, debe
conocer la naturaleza y tipos de contenido, ya que este conocimiento le brinda el apoyo
para saber cmo abordar diferentes temas o conceptos en distintas reas educativas
(Snchez y Ortega, 2000).

Desarrollo de las habilidades matemticas

Sobre la habilidad de contar Bermejo y Lago (1995) mencionan que los psiclogos
infantiles insisten cada vez ms en la importancia de las primeras adquisiciones del
nio. A fin de facilitar y garantizar un desarrollo posterior firme y equilibrado, la habilidad
de contar constituye una de las actividades matemticas ms precoces y frecuentes
durante los aos de preescolar y primeros aos de la escuela primaria.

El conteo aparece alrededor de los seis o siete aos, despus de la adquisicin de la


conservacin del nmero, aunque no todos los autores estn de acuerdo al respecto.
Sin embargo la mayora de los autores suelen aceptar que el conteo es un
procedimiento de cuantificacin complejo cuyos principales componentes son (Bermejo
y Lago, 1995):

1. Clasificacin. Se realiza partiendo de un universo a juntar por semejanzas y


separar por diferencias. Ejemplo: de las siguientes letras agrupa las vocales y
consonantes; a, u, b, c, d, e, o, f, i, g.

24

2. Seriacin. Se realiza al establecer relaciones entre elementos diferentes y


ordenar esas diferencias de forma creciente o decreciente. La seriacin tiene dos
propiedades: la transitiva que implica establecer una relacin entre un elemento
de una serie y la reciprocidad que se da cuando cada elemento tiene relacin
con el elemento inmediato, de tal forma que es posible al invertir el orden de la
comparacin haciendo posible que cada elemento de una serie tenga dos
relaciones inversas. Ejemplo: ordena las flechas de mayor a menor tamao.

3. Orden. Se refiere a la forma en que los nmeros estn ordenados. Para la


construccin de este componente, se requieren actividades de comparacin
donde los nios establezcan relaciones de cantidad (muchos, pocos) y de
magnitud (mayor que, menor que) entre los objetos, las cuales le permitirn
disponer del conjunto que va primero y el que va despus (antecesor y sucesor),
Ejemplo: ordena de mayor a menor los siguientes nmeros: 2, 4, 1, 3, 5, 9,

Es importante que el nio comprenda estos tres componentes, ya que son las bases
para que el nio desarrolle el conocimiento y la construccin del concepto de serie
numrica que a continuacin se mencionan.

Serie numrica y conteo


La serie numrica es el resultado de una seriacin pero no de elementos, sino de clases
de conjuntos, y rene las propiedades de toda serie: transitividad y reciprocidad. La
transitividad se percibe en la seriacin debido a que, si dos es mayor que uno y tres es
mayor que dos, se puede deducir que tres es mayor que uno. En lo referente a la
reciprocidad, ya que el orden de la serie se puede invertir (Morales, 1993).

25

Peltier (citado por Herrera, 1997)

menciona que la construccin de la serie

numrica pasa por distintas etapas, en su construccin se observan distintos niveles de


organizacin y estructuracin:

En el primer nivel la serie nicamente se repite como una totalidad sin darle
significado aritmtico, pero enunciada en presencia de objetos por enumerar. En el
segundo nivel empieza a darle a la serie numrica

palabras individuales y cita la

sucesin de palabras como trminos independientes, pero no puede todava pronunciar


la serie numrica a partir de un nmero dado, puede resolver en este nivel problemas
aditivos volviendo a contar todos los elementos.

En el tercer nivel puede contar oralmente a partir de un nmero dado, contar al


revs, identificar sucesor y antecesor de un nmero y puede resolver aditivos por su
conteo, en el cuarto nivel los nmeros de la serie son tratados como entidades distintas,
el nio puede contar cuatro a partir de cinco, hacia atrs o hacia delante, para realizarlo
el nio utiliza su memoria a corto plazo y conservar en ella los recuerdos de los
elementos, al realizar el conteo oral busca la forma de auxiliarse y frecuentemente lo
hace con los dedos.

En lo que respecta al conteo Bermejo y Lago (1992) afirman que desde


tempranas edades el nio conoce los principios del conteo, comprende esta habilidad
an antes de su ejecucin concreta, esto se da ms adelante cuando las condiciones
de la tarea y el contexto favorezcan su aparicin.

En esta investigacin, participaron setenta y dos sujetos de dos centros nacionales


de clase sociocultural media, se formaron tres grupos de veinticuatro sujetos
correspondientes a los niveles escolares con edades promedio de 5.4 aos. En cada
uno de los grupos el nmero de nias y nios era similar.

26

Los materiales empleados consistieron en lminas rectangulares de acetato en las


que se adhieren crculos rojos, negros y azules, para poder presentar los modelos
correspondientes a cada tarea. Las tareas fueron presentadas individualmente. La
primera tarea, consista en presentar dos hileras de crculos, siendo de color rojo los
crculos de la hilera superior y negros los de la hilera situada abajo en perfecta
correspondencia se le peda al nio que comprobara si cada ficha roja tena su ficha
negra y despus se le peda que contara cuantas fichas rojas haba y cuntas fichas
negras haba. En la segunda tarea era similar en las situaciones de conteo o de no
conteo y consista en la representacin de dos hileras que guardaban estricta
correspondencia y se le peda realizar los mismos ejercicios de la tarea uno pero
despus tambin se le peda al nio que construyera una hilera igual a las otras dos.

Finalmente los autores realizaron un anlisis cuantitativo de los datos y estrategias


utilizadas por los nios, concluyendo que todos los nios son capaces de contar
correctamente los conjuntos presentados.

Scheuer, Sinclair (2000) realizaron una investigacin en la cual trabajaron con un


grupo de 162 nios (entre 5 y 8 aos), se les pidi producir notaciones numricas en el
caso de cifras pequeas, se les daba la representacin numrica con fichas y se les
peda contarlas as como escribir el nmero, mientras que para cifras ms grandes se
les daba el nmero oralmente sin ningn otro apoyo.
Los autores antes citados, utilizaron el mtodo de entrevista clnica que
comprenda pedir a los nios releer sus producciones, justificarlas o explicarlas, el
investigador resaltaba algunas de sus contradicciones, haca ms preguntas, etc.
Despus se analizaron las transcripciones completas de las entrevistas y las notaciones
de los nios, cada anotacin fue analizada en dos ejes: Un eje de carcter conceptual
(correspondencia uno a uno, cantidad, palabra numrica etc.) y otro de carcter
morfolgico (numeral convencional, pseudo letra, cruz, etc.).

27

De esta forma, se puede concluir que los nios antes de su acercamiento a la


matemtica formal, traen consigo un conocimiento previo de nociones como son:
representacin, conteo y concepto de nmero; as, es necesario utilizar estos
conocimientos con el fin de lograr un mejor aprendizaje de los conceptos matemticos
correspondientes.

Al analizar cada notacin se tuvo en cuenta los gestos, comentario, notaciones


previas y sucesivas del nio, se clasificarn todas las producciones por al menos dos de
las autoras en forma independiente con un acuerdo superior al 90%. Los dos tipos de
criterios se combinaron para generar categoras y proceder al anlisis.

Para Tolchinsky y Karmiloff-Smith (1993) la capacidad notacional del nio es la


capacidad para interpretar y producir marcas grficas que se utilizan intencionalmente
para registrar promesas, ritmos, cantidades y creencias, etc. Esta capacidad ha dado
origen histricamente a diferentes notaciones de las cuales las ms difundidas son el
alfabeto y las cifras arbigas. Asi, que para hablar de notacin, deben darse las
siguientes condiciones: un conjunto de objetos o de unidades abstractas, en nmero
limitado y de forma definida formando compuestos de acuerdo con restricciones
definidas.

El nio aprende, aparentemente de la observacin y exploracin de las distintas


expresiones y notaciones que existen en su medio y en particular en las mltiples
actividades en las que se usa la escritura y la notacin numrica. Este conocimiento se
desarrolla antes de que el nio escriba o use los nmeros para comunicarse.

En su trabajo Tolchinsky y Karmiloff-Smith (1993) exploraron cmo comprenden


los nios entre 3.8 y 6.6 aos de edad las relaciones entre sistemas, utilizando dos
situaciones de produccin de notaciones, en la primera los nios deban escribir qu y
cuntos objetos aparecan dibujados en una serie de tarjetas y en la segunda los nios
deban inventar letras, nmeros y palabras que no existen para averiguar en qu
28

medida las restricciones formales y la adecuacin funcional que hubieran demostrado


en la primera parte estaban implcitas en sus procesos de produccin y podan ser
permanentemente explcitas y por lo tanto transgredidas.

Por otro lado, Azcrate (1997) recalca la situacin actual de las matemticas, esta
autora nos dice que no debemos olvidar que muchos de los actuales profesores de
matemticas las consideran como un rea cerrada en donde todo ya est inventado y
constituido, un conocimiento estable, verdadero y accesible, y en consecuencia a los
alumnos se les transmite una imagen inerte de las matemticas.

Es por eso que la labor en la enseanza de las matemticas tiene que ir ms


dirigida hacia facilitar el uso de las estrategias necesarias (como por ejemplo la
resolucin de problemas) a los estudiantes para que ellos puedan interpretar, integrar y
transformar dicha informacin

en un conocimiento til para su intervencin en la

realidad.

Otro punto importante est relacionado con el tipo de tarea que se debe de llevar a
cabo en la enseanza de las matemticas, Garrido y Prez (1994) remarcan dos clases
de dificultad de la tarea, una dificultad cuantitativa y una dificultad cualitativa. Una tarea
es cuantitativamente difcil o requiere que se haga mucho en el tiempo permitido para
realizarla o cuando se reduce notablemente el tiempo permitido. Un rea es
cualitativamente difcil cuando sus elementos son difciles en relacin con la
competencia del sujeto y en este sentido cualquiera de los dos tipos de tareas pueden
ejercer demasiada presin en el alumno y cuanto mayor es la presin mayor es el
estrs.

Garrido y Prez (1994), en la realizacin de su investigacin, presentaron a los


alumnos cuarenta problemas que presentaban cinco respuestas, debiendo el sujeto
indicar la respuesta correcta. El nivel de dificultad fue incrementando de bajo a alto, as
como el tiempo permitido para la resolucin de los mismos, fue disminuyendo conforme
29

aumentaba el grado de dificultad. Su estudio fue un diseo factorial de 3x3 y arroj


como resultado que a mayor presin menor rendimiento por parte de los alumnos.

En matemticas muchas veces a los estudiantes se les pide resolver problemas.


Mayer (citado por Garca, 1985) y Gonzlez (2000) sealan, que en la representacin
de un problema va implicado un proceso de traduccin del problema en el cual es
importante que el sujeto construya una representacin mental para cada fase del
problema y un subproceso de integracin donde se integra la informacin de las fases
en una representacin coherente.

Ante toda esta postura terica, creemos necesario revisar cmo es que la
Secretaria de Educacin Pblica desarrolla el programa de matemticas de primer
grado:

Plan y Programas de Estudios de Matemticas de Educacin Primaria


En el enfoque del Plan y Programas de Matemticas de educacin primaria (Secretara
de Educacin Pblica, 1993) seala que las matemticas son un producto del quehacer
humano y que muchos desarrollos importantes de las matemticas han surgido de la
necesidad de resolver problemas. El xito en el aprendizaje de matemticas depende
del diseo de actividades que promuevan la construccin de conceptos a partir de
experiencias concretas, en la interaccin con los otros.

Los propsitos generales del plan y programas (1993) en lo referente a la materia


de matemticas son que los alumnos deben desarrollar lo siguiente:
La capacidad de utilizar las matemticas como un instrumento para reconocer,
plantear y resolver problemas.
la capacidad de anticipar y verificar resultados.
La capacidad de comunicar e interpretar informacin matemtica.
La imaginacin espacial.
30

La habilidad para estimar resultados de clculos y mediciones.


La destreza en el uso de ciertos instrumentos de medicin, dibujo y clculo.
El pensamiento abstracto por medio de distintas formas de razonamiento, entre otras,
la sistematizacin y generalizacin de procedimientos y estrategias.

Los contenidos que se trabajan en el rea de matemticas estn distribuidos en


seis ejes que pretenden lo siguiente:
Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones.
Objetivo: en este eje se pretende proporcionar experiencias que pongan en juego los
significados que los nmeros adquieren en diversos contextos y las diversas relaciones
que se establecen entre ellos.
Temas:

Nmeros naturales

-Nmeros de tres cifras.

Conteo.

Agrupamientos y desagrupamientos en centenas, decenas y unidades.

Lectura y escritura.

El orden de la serie numrica.

Antecesor y sucesor de un nmero.

Valor posicional.

- Uso de nmeros ordinales en contextos familiares para el alumno.


- Planteamiento y resolucin de diversos problemas de suma y resta con nmeros hasta
de tres cifras utilizando diversos procedimientos.
- Algoritmo convencional de la suma y resta, con transformaciones.
- Introduccin a la multiplicacin mediante la resolucin de problemas que impliquen
agrupamientos y arreglos rectangulares, utilizando diversos procedimientos.
- Escritura convencional de la multiplicacin (con nmeros de una cifra).
- Construccin del cuadro de multiplicaciones.
- Planteamiento y resolucin de problemas de reparto de objetos.
31

Considerando lo anterior y al llevar a cabo la revisin, hay varias situaciones o puntos


de inters considerados en esta propuesta, como son: que las matemticas son un
producto del quehacer humano y como consecuencia, el aprendizaje exitoso de las
matemticas depende del diseo de actividades que promuevan la construccin de
conceptos a partir de experiencias concretas considerando la interaccin con otros.
Adems a lo largo del marco terico desarrollado, estn contemplados estos puntos de
manera relevante.
Tomando en cuenta los propsitos generales, a partir del juego se pretende que los
alumnos adquieran la capacidad, habilidades y destrezas para utilizar las matemticas y
puedan reconocer, plantear y resolver problemas, adems de anticipar y verificar
resultados, para que posteriormente puedan comunicarse e interpretar informacin
matemtica, adems de desarrollar su imaginacin espacial.

En este eje (el cual es de inters para este trabajo pues es donde se inserta el
contenido a trabajar durante las sesiones de intervencin). Se seala como propsito
que los alumnos aprendern a usar los nmeros hasta de dos digitos en forma oral o
escrita para comparar y cuantificar colecciones, para ordenar los elementos de una
coleccin e identificar objetos.

Adems tambin se menciona que los alumnos deben comprender que para
escribir los nmeros del 1 al 99, se necesitan los dgitos del 0 al 9; realizarn
agrupamientos de unidades en decenas y, comprendern que los dgitos adquieren
valores diferentes segn el lugar que ocupan.
Por ltimo resolvern problemas de suma o resta con distintos significados
(agregar, unir, igualar, quitar, y buscar un faltante) utilizando diversos procedimientos
(uso de material concreto, dibujos, conteo, descomposicin de nmeros y clculo
mental) as como la representacin simblica de sumas y restas de dgitos.

32

Medicin.
Objetivo: se busca que los conceptos ligados a la medicin se contruyan a partir de
acciones directas sobre los objetos. Lo alumnos iniciaran el desarrollo de las nociones
de longitud, capacidad, superficie, peso y tiempo, las cuales estn relacionadas con el
uso de unidades de medida convencionales, poniendo enfasis en el clculo directo.

33

Temas:
Longitudes y reas.

Medicin de longitudes y superficies utilizando medidas arbitrarias.

Comparacin y ordenamiento de varias longitudes y reas.

Introduccin al uso de la regla graduada como instrumento que permite comparar


longitudes.

Capacidad, peso y tiempo.

Uso de la balanza para comparar el peso de objetos.

Medicin de la capacidad y el peso de objetos utilizando medidas arbitrarias.

Comparacin y ordenamiento de varios objetos y recipientes, de acuerdo a su


peso y capacidad.

Uso del calendario: meses, semanas y das.

Geometra.
Objetivo: pretende favorecer la ubicacin del alumno en relacin con su entorno, los
alumnos reconoceran por su nombre algunas figuras como cuadrados, rectngulos,
tringulos y circulos; desarrollara la habilidad para ubicarse en un plano al recorrer
trayectos y al representarlos graficamente.
Temas:
Ubicacin.

Del alumno en relacin con su entorno.

Del alumno en relacin con otros seres u objetos.

De objetos o seres entre s.

- Los puntos cardinales.


- Representacin de desplazamientos sobre el plano.

Trayectos, caminos y laberintos.

Recorridos tomando en cuenta puntos de referencia.

34

- Cuerpos geomtricos

Representacin

de

cuerpos

objetos

del

entorno

utilizando

diversos

procedimientos.

Clasificacin de objetos o cuerpos geomtricos bajo distintos criterios (por ejemplo,


caras planas y caras redondas).

Construccin de algunos cuerpos usando cajas o cubos.


Proceso de cambio. Se propone que el alumno analice los fenmenos de variacin
proporcional y no proporcional.
Tratamiento de la informacin. Se persigue que el alumno analice y seleccione la
informacin planteada a travs de textos, imgenes u otros medios. Se introuce a los
alumnos en el anlisis de informacin de su inters contenidas en dibujos o tablas.
La prediccin y el azar. Se pretende que los alumnos exploren situaciones donde el
azar interviene y que desarrollen la nocin de lo que es y lo que no es probable.

- Figuras geomtricas.

Trazos de figuras diversas utilizando la regla.

Construccin y transformacin de figuras a partir de otras figuras bsicas.

Clasificacin de diversas figuras geomtricas bajo distintos criterios (por ejemplo,


lados curvos y lados rectos, nmero de lados).

Dibujo y construccin de motivos utilizando figuras geomtricas.

- Ubicacin.

Del alumno en relacin con su entorno.

Del alumno en relacin con otros seres u objetos.

De objetos o seres entre s.

- Los puntos cardinales.

- Representacin de desplazamientos sobre el plano.

Trayectos, caminos y laberintos.

Recorridos tomando en cuenta puntos de referencia.

35

- Cuerpos geomtricos

Representacin

de

cuerpos

objetos

del

entorno

utilizando

diversos

procedimientos.

Clasificacin de objetos o cuerpos geomtricos bajo distintos criterios (por ejemplo,


caras planas y caras redondas).

Construccin de algunos cuerpos usando cajas o cubos (SEP, 1993).

Tratamiento de la informacin.

Interpretacin de la informacin contenida en ilustraciones, registros y pictogramas


sencillos.

Resolucin en invencin de problemas sencillos elaborados a partir de la


informacin que aporta una ilustracin.

Invencin de problemas a partir de expresiones numricas dadas.

Ahora bien, despus de presentar el programa de matemticas en el primer grado


de educacin primaria, se revisar el papel del juego y de sus caractersticas, ya que es
uno de lo principales medios para facilitar el aprendizaje de las matemticas y adems
una herramienta de socializacin y de interaccin entre el nio y los nmeros.

36

CAPTULO II
EL JUEGO

El papel del juego en el desarrollo infantil.

El juego es la experiencia en la que en el nio rehace su conocimiento, su vida afectiva


y social. El juego es una accin y ocupacin libre que se desarrolla dentro de unos
lmites temporales y espaciales determinados. Tambin es una actividad humana libre y
espontnea que le aporta placer, regocijo y sentimiento de iniciativa propia. El juego es
un instrumento fundamental de crecimiento que le da la oportunidad de conocer sus
capacidades y revela la personalidad del nio (Enrquez, 1996).

El juego cumple una formacin esencial en la formacin de la personalidad del


nio tal como dice Moyles (1998) al sealar, que el juego es de gran importancia para el
desarrollo de la inteligencia y tambin un mediador de la afectividad permitiendo al nio
su socializacin y la incorporacin de su identidad social. El juego ser siempre una
herramienta importante en el proceso de aprendizaje, ayuda al desarrollo integral del
nio.

Schiller (citado en Piaget, 1986) menciona que el hombre no est completo si no


juega, Lo cual quiere decir que un nio que no juega, es un pequeo que no vive su
infancia y deja sin cimientos su vida adulta. Por su parte Chateau (Citado en Piaget,
1986) considera que un nio que no sabe jugar, un nio viejo, ser un adulto que no
sabr pensar, y es que el juego proporciona las bases de una vida sana y es una
manera de vivir vigorosamente y satisfactoriamente.

La intencin del juego es la recreacin de las escenas e imgenes del mundo real
o fantstico a travs de lo imaginado, en la cual participan los manejos que el nio
asigna a sus personajes y concreta en sus actos psicomotores y exposiciones verbales.
Mediante el juego el nio expresa la actividad ldica que corresponde a sus
37

condiciones, tanto psicobiolgicas como sociales lo que le permite prepararse para el


futuro (Herrera, 1997).

El juego tiene como objetivo primordial desarrollar completamente el cuerpo y el


espritu y trata de conseguirlo por medio de una vida infantil feliz y completa; es un
descanso para los adultos, que en su vida diaria desarrollan labores intensas y
cansadas ya sea fsica o mentalmente, porque alivia el organismo de la tensin en que
se encuentra, ya que el juego cumple con el fin de promover el desarrollo fsico y
psquico, adems puede ser un medio eficaz para lograr el aprendizaje en el proceso de
adquisicin de las matemticas (Herrera, 1997).

El juego que se desarrolla en la niez, es sin duda la mejor base para una
adolescencia sana, exitosa y plena; pues todo lo que los nios aprenden por medio del
juego lo transfieren a su vida. Por medio del juego los nios aprenden a discriminar, a
formular juicios, a analizar, a sintetizar y a resolver problemas.

El juego, tiene la funcin de estmulo y formacin del desarrollo infantil, porque es


un instrumento de afirmacin en l mismo, le permite ejercitar sus capacidades fsicas e
intelectuales, le ayuda a plantear y resolver sus problemas cotidianos de desarrollo y
convivencia (Moyles, 1998).

El juego, es una actividad que tiene un fin en si mismo porque est ligado a la
etapa de la inmadurez del individuo y permite resistir la frustracin al no ser capaz de
obtener un resultado tal como se espera en la edad adulta, ya que el nio no necesita
alcanzarlo de un modo total, basta la satisfaccin en la accin; al mismo tiempo que en
dicha accin se ejercita y entrena para poder vivir en el futuro de un modo estable.

Para Piaget

(1986) el juego es simblico, en el juego simblico se utilizan

smbolos formados por la imitacin, permite transformar lo real por asimilacin a las
necesidades del yo, proporciona al nio un medio de expresin. Los smbolos que los
38

nios realizan son construidos por ellos y cobran significado dentro de una situacin
determinada y en relacin con la actividad que se desarrolla, el objeto, puede ser
fcilmente compartido con otros nios. El juego se reconoce como una modificacin de
grado variable de las relaciones de equilibrio entre lo real y el yo del nio. La actividad y
el pensamiento adaptados constituyen un equilibrio entre la asimilacin y la
acomodacin.

Tipos de juego

Para Piaget (1986) los tipos de juego se clasifican en:

Juego de ejercicio (Periodo sensorio-motor): consiste en repetir actividades de


tipo motor, que inicialmente tenan un fin adaptativo pero que pasan a realizarse por el
puro placer del ejercicio funcional y sirven para consolidar lo adquirido. El simbolismo
est ausente y se trata sobre todo de un juego de carcter individual, aunque a veces
los nios juegan con los adultos.

Juego simblico (2-7 aos). Se utiliza abundante simbolismo que se forma


mediante la imitacin. El nio reproduce escenas de la vida real, modificndolas de
acuerdo con sus necesidades. Los smbolos adquieren su significado en la actividad
siendo los juguetes un apoyo. El nio y la nia ejercitan los papeles sociales de las
actividades que les rodean.

Juego de reglas (6- adolescencia): de carcter social, se realiza mediante reglas


que todos los jugadores deben respetar lo que hace necesaria la cooperacin y la
competencia, pues generalmente un individuo o un equipo gana. Esto obliga a situarse
en el punto de vista del otro para tratar de anticiparse al otro y para la superacin del
egocentrismo.

39

Ramrez y Vergara (2005) realizan la siguiente clasificacin del juego:

TIPOS DE JUEGO
COGNOSCITIVOS

DEPORTIVOS
Actividades

Actividades

dirigidas

MOTRICES

SOCIALES
Actividades

Actividades

bajo un riguroso cdigo

espontneas

dirigidas que influyen

de reglas y basadas en

dirigidas

en

desarrollo

el empleo de diversas

predominantemente en

la

cognoscitivo (relativo al

acciones motrices con

la

de

nio en el desempeo

conocimiento) del nio,

el objeto de alcanzar

diferentes

ejercicios

de papeles y en la

brindndole al mismo

los

fsicos

tiempo

resultados deportivos.

el

emociones

satisfactorias

ms

altos

espontneas

espontneas

basadas

realizacin

(con

sin

dirigidas, basadas en
participacin

del

formacin de hbitos.

instrumentos),
orientados

desarrollar

las

cualidades motrices o
precepto motoras del
nio

Considerando la anterior clasificacin dentro de esta propuesta, el tipo de juego


que se considera, es el cognoscitivo y el social, en el cual a partir de actividades
dirigidas a los alumnos se les estimule cognoscitivamente y al mismo tiempo sientan
satisfaccin al llevar a cabo las actividades programadas, basadas en la participacin
del nio y su desempeo.

Al respecto del juego Enrquez (1996) remarca que, desde la posicin de Piaget, el
juego es: en lo que concierne al juego situado como asimilacin funcional o
reproductiva, la asimilacin se refiere a la accin de imitarse as mismo. El juego est
ligado a la etapa de inmadurez de los individuos y permite resistir la frustracin al no ser
capaz de obtener un resultado tal como se espera en la edad adulta y es gracias a la
socializacin del nio, por medio del juego que se adquieren reglas o se adapta la
imaginacin simblica a los requerimientos de la realidad con construcciones
espontneas pero siempre tendiente a imitar la realidad.
40

Un juego comienza con la introduccin de una serie de reglas, un cierto nmero


de objetos o piezas cuya funcin en el juego viene definida por tales reglas,
exactamente de la misma forma que se puede proceder en el establecimiento de una
teora matemtica. Quien se introduce en la prctica de un juego debe adquirir una
cierta familiarizacin

con sus reglas, relacionando unas piezas con otras como el

novato en las matemticas (De Guzmn, 1984).

Martnez (1995) agrega que el juego y lenguaje, en los trabajos de Piaget estn
en estrecha relacin y son mutuamente dependientes entre s y con el resto de
componentes de la funcin simblica, est funcin simblica tiene importancia para
Piaget en la medida que representa una nueva forma de interactuar con la realidad, un
nuevo contexto mental para el nio. As, el juego tiene cuatro componentes flexibilidad,
simbolismo, placer y motivacin.

En cuanto al punto de vista de Vigotsky, Martnez (1995) seala que para este
autor, el juego crea una zona de desarrollo prximo en la que es posible adquirir
aprendizaje nuevo y ms complejo, en relacin a las capacidades actuales del nio.
Para Vigotsky el juego es una actividad que se realiza en una situacin imaginaria, el
juego es generador de relaciones entre los objetos y las acciones, de una parte y los
significados de otra, de aqu surge su condicin de elemento esencial del desarrollo: es
el puente de paso al mundo de la abstraccin.

Este proceso de aprendizaje, tiene lugar desde que el nio inicia a la vida al
elaborar concepciones acerca de lo que le rodea asimilando poco a poco cierta
informacin.

La enseanza tradicional ha considerado al juego como una actividad carente de


significado funcional que distrae al nio de sus deberes escolares, ya que la actividad
ldica sigue sin tomarse en cuenta por los profesores de grupo y se preocupan ms por
41

lograr las actividades acadmicas sealadas en el programa de estudio; es decir, se


preocupan slo por el rendimiento que puedan tener sus alumnos sin importarles las
necesidades bsicas de esta edad como es el juego; las autoridades educativas no le
dan importancia al juego argumentando que es una perdida de tiempo por parte de los
maestros. Otro obstculo es el de los padres de familia quienes obsesionados por ver
los resultados de aprendizaje de sus hijos, piensan que el juego los perjudica y que el
motivo principal por el cual los mandan a la escuela es para aprender a leer a escribir y
no a jugar (Garca, 1998).

Las matemticas por su naturaleza misma, es tambin un juego, si bien este juego
implica otros aspectos tales como el cientifico, instrumental, filosfico, que juntos hacen
de la actividad matemtica uno de los ejes de nuestra cultura (De Gzman, 1984).

El juego y las matemticas

Considerando los nmeros y su uso, existen diversas situaciones cotidianas como los
juegos que se pueden emplear para mejorar el manejo de las series numricas, tanto
de forma oral como escrita. Para ello, es necesario desarrollar la reflexin posterior al
juego para que ste pueda tener un carcter psicopedaggico.

Para De Guzmn (1984) el juego tiene un carcter fundamental de pasatiempo y


diversin, pero bien seleccionado y explotado puede ser un elemento auxiliar de gran
eficacia para lograr algunos de los objetivos de la enseanza de manera ms eficaz, por
ello, establece que el objetivo primordial de la enseanza bsica y media, consiste en
ayudarles a los nios a que desarrollen su mente y sus potencialidades intelectuales,
sensitivas, afectivas, fsicas a partir de un instrumento que estimule la propia accin
colocndolo en situaciones que fomenten el ejercicio de aquellas actividades que
conduzcan a la adquisicin de actitudes bsicas ms caractersticas, que se pretende
transmitir, como es el inters y el entusiasmo que las matemticas puedan generar.

42

Por otra parte, el juego inicia con la introduccin de una serie de reglas (es decir,
instrucciones del juego que se realiza), y con la prctica de ste se adquiere cierta
familiarizacin con ellas. Ahora bien, al hablar de juegos matemticos, se refiere a
juegos con intencionalidad educativa, es decir que el nio sienta la necesidad de pensar
para resolverlo, que permita juzgar al mismo nio, sus aciertos y desaciertos,
ejercitando su inteligencia en la construccin de relaciones; y que permita la
participacin activa de cada integrante, adems de la interaccin durante la realizacin
del juego.
En este sentido, Flewelling (2005) menciona que hay bsicamente tres tipos de
juego que se pueden desarrollar en los salones de clase, los de conocimiento de las
matemticas, los que dan sentido a las matemticas

y los de experiencia con las

matemticas. Asi es importante reconocer cada tipo de juego pues cada uno presenta
diferentes objetivos y retos, asi como formas de aprendizaje, pero an cuando parezcan
diferentes, todos los tipos de juego deben pasar por las siguientes etapas:
planteamiento del problema, compartir las observaciones (identificar los puntos
problemticos), conjeturar (conectar, predecir, probar), comunicar y/o demostrar
(evaluacin), asesoramiento de la ejecucin de los estudiantes y la reflexin o extensin
del problema.

Partiendo de lo anterior, en la presente investigacin se contemplaron los tres


tipos de juego. En un primer momento el tipo de juego que se utiliz fue el de
conocimiento, en ste los nios requeran de conocer los conceptos matemticos
necesarios para resolver las situaciones que se le presentaban, el segundo tipo de
juego se puso en prctica en el momento en que los nios le daban sentido a lo que
realizaban; as, el tipo de juego de la experiencia con las matemticas se inici desde el
momento en que los nios se involucraban en las actividades ldicas y que implicaban
el uso de las matemticas.

43

El matemtico experto comienza su aproximacin con el espritu explorador con


el que el nio comienza a investigar un juguete recin estrenado. Como el reto es
aprender por qu no emplear ese mismo espritu en una aproximacin pedaggica a
las matemticas? Y especficamente en la construccin de la serie numrica, el cual es
el tema de inters de la presente investigacin.
Un buen juego en una clase de matemticas produce satisfaccin y diversin, al
mismo tiempo que requiere de los participantes esfuerzo, rigor, atencin, por lo que
algunos juegos se han convertido en poderosas herramientas de aprendizajes
matemticos (De Gzman, 1984).

Los juegos con contenidos matemticos en Primaria se pueden utilizar, entre otros
objetivos, para:
-

Favorecer el desarrollo de contenidos matemticos en general y del pensamiento


lgico y numrico en particular.

Desarrollar estrategias para resolver problemas.

Introducir, reforzar o consolidar algn contenido concreto del currculo.

Diversificar las propuestas didcticas.

Estimular el desarrollo de la autoestima de los nios y nias.

Motivar, despertando en los alumnos el inters por lo matemtico.

Conectar lo matemtico con una posible realidad escolar.

Otros tipos de juegos que se pueden desarrollar en el saln de clase son los
juegos de lenguaje en matemticas. Estos juegos surgen cuando Wittgenstein
exploraba los significados a travs de los juegos de palabras fuera de contextos
sociales. Fleener, Carte y Reeder (2004) analizarn la influencia de los juegos de
lenguaje en alumnos de tercer grado en la clase de matemticas, para ello el profesor
mencionaba en voz alta un problema e inmediatamente despus planteaba en voz alta
las posibles estrategias de solucin, a veces errneas, lo que produce un impacto en
los nios, pues les permite crear estrategias que les permitan encontrar las soluciones.
44

Este tipo de juegos se encuentran dentro del tipo de hacer sentido al aprendizaje
y los resultados del estudio demuestran que este tipo de juegos permite al alumno
involucrarse de un modo ms activo en su propio aprendizaje, adems que les permite
extrapolar los aprendizajes a otros problemas.
Gibson (2004) presenta un artculo donde propone varios juegos particularmente
para ensear geometra a nios de segundo nivel de primaria, donde con un simple
juego llamado desde el punto de vista de un pjaro explica conceptos geomtricos
complejos pero de modo muy sencillo.

Su punto central es dejar claro que es posible establecer una fundacin


matemtica slida sin el uso egosta de frmulas, algoritmos y hechos bsicos que slo
disminuyen la curiosidad y la necesidad natural de exploracin de los nios, ya que
necesitan usar las matemticas de forma que tenga sentido para ellos. Su estudio sobre
la eficacia de este juego, le llevo a probar su idea en 52 escuelas en Estados Unidos, y
sus resultados muestran que solo necesita entre 30 o 40 minutos para ensear los
principios bsicos de geometra, mismos que los nios pueden aplicar en problemas
con variaciones, comparado con 6 horas de una clase tradicional donde los nios slo
pueden resolver los problemas planteados de forma similar a los ejemplos que se
trabajan en clase.

En este mismo sentido, Butler (citado en Gairin, 1996) menciona que a travs de la
utilizacin de estrategias de enseanza de las matemticas basadas en el juego, los
estudiantes aprenden ms rpido que con otras estrategias de enseanza; los juegos
dan una mejor preparacin para la resolucin de problemas matemticos, los juegos
mantienen las habilidaes matemticas durante largo tiempo, mejoran la actitud de los
alumnos y la utilzacin de la fantasa puede incrementar la efectividad de los juegos.

45

Al respecto Valiente (2001), menciona que el juego como recurso de enseanza


de las matemticas ha sido poco explotado, lo que es de lamentarse ya que en el nivel
inicial los nios tienen una carga ldica importante. Agrega que los juegos ayudan a la
enseanza de las matemticas por que son motivantes, permiten la confirmacin de
ideas y siempre estimulan la bsqueda de estrategias que llevan a soluciones no
comunes.

Cokroft (citado en Zapata,1990) seala que el empleo planificado de juegos para la


enseanza de las matemticas contribuye a clarificar las ideas del programa de
estudios y a desarrollar el pensamiento lgico.

Por otro lado, para que un juego nos ayude al aprendizaje de un concepto
matemtico, Puig y Stiro (2000) sealan que es necesario saber cmo elegir el juego
para que se logre el aprendizaje, y proponen lo siguiente:
Los juegos tienen que adaptarse al ambiente y cultura determinada.
Fciles de imporvisar en clase.
Su dificultad debe adaptarse a la edad de los nios participantes.
Tienen que ser divertidos.
Los juegos deben adaptarse al ritmo y a las posibilades del grupo.
Deben aplicarse de lo ms simple a los ms complejo.
Los juegos deben ser variados.

Asi, podemos decir que la evidencia teorica apoya el uso de estrategias ldicas o
juegos pedaggicos, como una alternativa para la enseanza de las matemticas a
nivel primaria, por lo que a continuacin se presentar el mtodo por el cual se busca
investigar

si

esto

funciona

con

nios

de

primer

grado

de

primaria.

46

CAPITULO III
MTODO.

Planteamiento del problema.


Los nios de primer grado de primaria en el rea de las matemticas pueden construir
una serie numrica por medio de estrategias ldicas?

Objetivo General.
Analizar el efecto de las estrategias ldicas en la construccin del conocimiento
de los conceptos de nmero, conteo, antecesor-sucesor, relacin de conjuntos y
construccin de la de serie numrica

Objetivos especficos:
-

Disear e implementar actividades ldicas como estrategia de aprendizaje de la


construccin del concepto de serie numrica, en la materia de matemticas.

Comparar la efectividad medida antes y despus de la aplicacin de actividades


ldicas en la materia de matemticas.

Participantes
La presente propuesta de intervencin se llev a cabo con 28 nios de primer grado de
primaria de una escuela pblica; 13 nios y 15 nias con edades que oscilan entre 6 y
7 aos de edad. La muestra se seleccion de forma aleatoria pues se pretenda trabajar
con nios de primer grado de primaria.

Escenario
Escuela Primaria Alejandro de Humboldt, La escuela cuenta con dos edificios, uno
de dos niveles y otro de un solo nivel; uno de ellos cuenta con 9 salones en los cuales
toman clases los alumnos, stos tienen pupitres dobles y seis ventanas, un pizarron
de gis y un escitorio perteneciente al profesor; en el otro edificio se encuentre la oficina
de la direccin; la escuela esta rodeada por una pared de aproximadamente 2 metros
47

de altura. Tiene un patio amplio y una cancha deportiva de bsquet-ball y otra de


voleyball.
Materiales
-

20 Laminas y 120 tarjetas con nmeros impresos


28 Resistol
120 Estampas
155 Sacos llenos de semillas, 100 estrellas, 74 hojas de papel
10 Gises de colores
20 Fichas con nmeros
500 gr Pastas para sopa
28 cajas Lpices de colores
1000 gr Frijoles
14 hojas de colores diversos de Foamy
10 pliegos de Papel fantasa
25 pelotas de colores
1 bolsa grande de plstico
1 disco volador para formar la canasta matemtica

Nota: Para ms detalle ver anexo No. 2. donde se mencionan los materiales empleados en cada
actividad.

Instrumentos
El instrumento que se utiliz para evaluar los conocimientos antes y despus de
la intervencin fue un cuestionario con preguntas cerradas elaborado a partir de una
revisin de los contenidos del Plan y Programas y Estudios SEP (2003) ver Anexo 1.

El cuestionario fue validado por medio de jueces. ste proceso se llev a cabo
con cinco profesores de educacin primaria que impartan el primer grado;
solicitndoles que evaluarn la pertinencia de los reactivos que se incluan en el
instrumento de evaluacin. Los profesores acordaron que los reactivos eran acordes
a la edad y al contenido que se pretenda trabajar.

48

Procedimiento.

Se acudi a la escuela para realizar la aplicacin del pretest al grupo seleccionado, se


realiz dentro del saln de clases en el lapso de 1 hora.

La asignacin y la seleccin del grupo fueron realizadas de forma aleatoria,


seleccionndose un grupo de primer ao de educacin primaria (1 C).

La aplicacin del pretest fue individual; el test contiene cinco ejercicios que
refieren aspectos como conteo, cardinalidad, representacin, formacin por grupos,
antecesor y sucesor de un nmero y ordenacin de series numricas. Dicho pretest fue
construido tomando en cuenta los contenidos del Plan y Programas de Educacin
Primaria, as como los diversos materiales de apoyo dispuestos por la SEP (libro del
maestro, avance programtico y fichero de actividades). Las instrucciones dispuestas
para los alumnos son contestar de forma individual los ejercicios propuestos, sin
preocuparse por no saber contestar alguno de ellos.

Este pretest sirvi para evaluar los conocimientos previos con los que cuenta el nio y
poder iniciar as la intervencin propuesta en el presente proyecto.

Posteriormente se llev a cabo las sesiones de intervencin (10 sesiones),


realizndose dos veces a la semana y con una duracin de 90 minutos por sesin (Ver
Anexo 2).

La caracterstica general de las sesiones fue, que el juego como estrategia ldica
estuviera presente en cada una de ellas sin perder de vista el objetivo educativo
correspondiente, ya que el juego forma parte fundamental del desarrollo de los nios.

Se eligieron estas actividades (ver tabla 1) porque permiten al nio interactuar


con el objeto de conocimiento combinando dos actividades primordiales en la educacin
49

como son el juego y el proceso de enseanza-aprendizaje tal como lo menciona Piaget


(1986); es decir, considerando al juego como un acercamiento del nio hacia el
aprendizaje.
Tabla 1. Nombre y caractersticas de los juegos utilizados

Juego

Objetivo

Conteo
y
escritura de
cifras
pequeas

Contarn y escribirn cifras pequeas

Muchos,

Reconocern dnde hay ms y dnde


hay menos.

pocos

Conjuntos

Adquirirn el concepto de formacin de


conjuntos

Ordenacin

Adquirirn el concepto de orden e


iniciacin de la serie numrica

Sntesis
A los nios se les pondr una cierta
cantidad de frijoles sobre la mesa, uno por
uno se les pedir que los cuenten y que
escriban en su cuaderno la cantidad de
frijoles que tiene sobre la mesa
Se colocar la canasta matemtica, se
formarn equipos de cinco integrantes, a los
cuales se les darn cinco pelotas,
posteriormente cada uno de los integrantes
de los equipos pasarn al frente a encestar,
se contarn la cantidad de pelotas y se
compararn cual de los equipos encesto
muchas y pocas.
Para iniciar la sesin el gua mostrar a los
nios los diferentes objetos que utilizar
para la exposicin oral y simblica,
posteriormente se formarn equipos de 5
integrantes, se les entregarn tres bolsas
con diferentes objetos (maz, lentejas y
pasta), se les pedir a los equipos que
abran la bolsa nmero 1 y formen conjuntos
de diferentes cantidades; as sucesivamente
con las bolsas restantes
Se pegarn en el pizarrn las lminas que
tienen los dibujos y a un costado los cubos
con
los
nmeros
estampados,
posteriormente se les pedir a los nios que
ayuden a colocar los nmeros en su
respectivo lugar, despus se les explicar el
concepto de orden por medio de ejemplos;
una vez explicado esto se les dir que
tambin los nmeros llevan un orden; se
pasar a ordenar las lminas de acuerdo a
los nmeros correspondientes y as se
construir una serie numrica, pues se
ordenarn los numros de dos en dos, de
tres en tres, llendo de los sencillo a lo
complejo

50

Juego
Construccin
numrica

Serie
numrica

Construccin
de

la

Objetivo
Comprendern
el
proceso
construccin de una serie numrica

Sntesis
de

Reafirmarn el tema visto en la sesin


anterior.

Realizar y modificar una serie numrica

serie

numrcia
Serie
numrica

Identificar y relacionar el nmero con


el objeto en funcin de la construccin
de la serie numrica.

Se expondr el tema de construccin de una


serie numrica por medio de dos lminas,
las cuales tendrn diferentes cantidades de
objetos y dependiendo de la cantidad de
objetos se colocar en la parte inferior la
otra lmina con estampados de Serie
numrica y nmeros. Para reafirmar el
conocimiento el nio jugar el trenecito
numrico ; el trenecito ir pasando por
diferentes estaciones, algunas de ellas
tendrn un nmero y otras no, dentro del
trenecito habr saquitos llenos de arroz, los
cuales el nio ira dejando en cada una de
las estaciones de acuerdo al nmero
colocado en cada estacin, en las
estaciones donde no hay nmerp el nio
inferi ste.
Se escribirn en el pizarrn los nmeros del
1 al 10, diferenciando con gises de colores
los nmeros pares; posteriormente se le
pedir al nio que forme un semicrculo y
que cuenten los nmeros que estn escritos
en el pizarrn y que cuando vean los
nmeros con un color diferente aplaudan, y
despus de varios ensayos, se realizar la
misma actividad pero con mltiplos de 3 y
de 4.
Se mostrarn a los nios las veinte fichas y
se les pedir que tomen una; posteriormente
su compaero adivinar que nmero es y si
lo hace correcto la colocar sobre la mesa
ponindola en orden.
Se mostrar a los alumnos dos tipos de
tarjetas prediseadas; el primero tendr
dibujos estampados y la segunda nmeros
estampados. Posteriormente se pondrn los
tipos de tarjeta sobre la mesa, el primer tipo
ir con los dibujos hacia abajo y el segundo
con
los
nmeros
hacia
arriba,
posteriormente se le pedir al nio que tome
el primer tipo de tarjeta, que los cuente y
que lo relacione con la tarjeta del segundo
bloque.

51

Juego
Serie
numrica

Concepto de

Objetivo
Adquirirn
y
comprendern
construccin de una serie numrica

Sntesis
la

Comprendern el concepto de nmero.

nmero

Cada uno de los nios llevar a cabo la


elaboracin de sombreros para jugar a los
soldaditos
numricos,
posteriormente
saldrn al patio y se cantar la cancin de
una rueda muy bien hecha; despus, se
iniciar el juego de los soldaditos, en el
cual el guia da las instrucciones y los
soldaditos marchan de dos en dos, de tres
en tres, etc.
Se expondr el concepto de nmero por
medio de lminas que tendrn diferentes
cantidades de objetos, los cules se irn
relacionando con los nmeos expuestos;
para reforzar este conocimiento los nios
jugarn aprende jugando conmigo, en
esta actividad, se colocan del lado
izquierdo las tarjetas que tendrn impresos
los nmeros y del lado derecho las terjetas
que tendrn impresos diferentes objetos,
los nios relacionarn ambos lados.

Cada sesin tuvo su propio objetivo y metas, las cuales iban dirigidas a la
adquisicin del concepto de serie numrica y concepto de nmero; todas las actividades
se llevarn acabo de forma grupal dentro del saln de clases, organizndose al interior
del grupo, trabajo en equipo de seis integrantes aproximadamente.

El papel de los nios fue ser un participante activo de cada una de las sesiones
convirtindose en protagonista de su propio proceso de aprendizaje.
Una vez concluidas las sesiones de intervencin se realiz nuevamente la aplicacin
del instrumento que sirvi de pretest en las mismas condiciones que se llev a cabo la
primera aplicacin.

52

ANLISIS DE RESULTADOS

Se aplic un instrumento a modo de pretest y post test. Esta prueba contena cinco
ejercicios que referan aspectos como conteo, cardinalidad, representacin, formacin
por grupos, antecesor y sucesor de un nmero y ordenacin de series numricas. Dicho
pretest fue construido tomando en cuenta los contenidos del Plan y Programas de
Educacin Primaria, as como los diversos materiales de apoyo dispuestos por la SEP
(libro del maestro, avance programtico y fichero de actividades).

Dicho instrumento se calific considerndo las respuestas correctas en cada uno


de los ejercicios planteados, otorgndose 1 punto por respuesta correcta; as, la
calificacin mxima que un alumno poda obtener es de 10 y la mnima es de 0.

Se realiz un anlisis de las calificaciones obtenidas por lo alumnos en ambas


pruebas, procedindose a realizar un anlisis descriptivo de los datos; obteniendose
una tabla de frecuencias junto con unas grficas que muestran las diferencias entre
ambas mediciones.
Se eligi esta forma de anlisis debido a que el interes principal era analizar las
diferencias en las calificaciones antes y despus con el fin de observar si el programa
de intervencin tuvo influencia en esta diferencias.

53

Tabla 1.

En esta tabla se presentan las calificaciones de los alumnos que participaron en el grupo,

incluyendo el promedio del primer y segundo trimestre durantes los cuales tuvo lugar la aplicacin. Y los
resultados obtenidos en el pretest y postest.
SUJETOS

PRE GRAL.

POST

DIFERENCIA

GRAL

CALIF. 1er

2do.

TRIMESTRE

TRIMESTRE

10

8.5

.5

10

8.5

1.5

8.5

.5

10

10

10

10

10

8.5

10

1.5

10

10

11

9.5

12

9.5

9.5

13

14

10

15

10

10

10

16

8.5

10

1.5

10

17

10

18

19

20

10

10

21

9.5

1.5

22

8.5

8.5

23**

10

24**

10

25**

10

.5

26**

10

27**

28**

10

Promedio

7.29

7.64

8.3

1. 01

Esta tabla presenta las calificaciones totales del grupo, que estuv conformado por 28 nios; los datos con asterisco
(**) indican que el nio no tom el test correspondiente. Pueden obervarse las variaciones entre el prestest y el
postest que aumenta la calificacin

54

En los resultados se observa lo siguiente:


En el pretest se obtuvo una media de 8.22 (ver tabla 1), lo cual en comparacin
con el puntaje mximo (10), indica que los estudiantes tenan una nocin del concepto
de construccin de una serie numrica; tambin se observa una desviacin estandar de
1. 05, lo cual indica que los datos estan ms dispersos; es decir, existen calificaciones
altas, pero tambin calificaciones de bajo nivel. Estos datos se

complementan

analizando los puntajes mnimos y mximos obtenidos en el pretest (mnimo=5;


Mximo= 9.5).
TABLA 2. MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL DE AMBAS MEDICIONES y VALOR DE t DE STUDENT.

SUJETOS

MEDIA

DESV,

Minima

Mxima

-4.721

ESTANDAR
ANTES

22

8.22

1.06

9.5

DESPUS

22

9.29

.66

10

En esta tabla se observan las medidas de tendencia central, las cuales muestran la diferencia entre las
medias y las desviacin estndar de la muestra medida antes y despus de la intervencin.

Los resultados antes mencionados se muestran en las grfica 1 y en la tabla 2, en


las cuales se observan las calificaciones obtenidas por cada uno de los alumnos
participantes.

Apoyado en la prueba estadstica t de Student, se obtuvo un valor calculado de


-4.721 con un nivel de confianza de 95% (obtenido a travs del programa SPSS 12.0),
con una muestra de nios de 22; se muestra que la media de los grupos (1.06) son
significativamente diferentes; en otras palabras si existe una diferencia significativa
entre las calificaciones del pretest y postest del grupo de 1er ao antes y despus de la
intervencin.

55

Por otro lado, en la medicin realizada despus de la intervencin, se obtuvo una


media de 9.29 (ver tabla 1), lo cual en comparacin con el puntaje mximo (10), indica
que los estudiantes reafirmarn la nocin del concepto de construccin de una serie
numrica; se observa una desviacin estandar de .66, lo cual indica que los datos se
encuentran ms cercanos; es decir, las calificaciones obtenidas por los alumnos en esta
evaluacin estn ms cerca las unas de las otras.. Estos datos se complementan
analizando los puntajes mnimo y mximo obtenidos en la prueba ( Mnimo = 8;
Mximo= 10).

Los resultados antes mencionados se muestran en l Grfica 1. Lo anterior sugiere que


los estudiantes lograrn un avance entre la medicin antes y despus del tratamiento.
GRFICA 1. CALIFICACIONES ANTES Y DEPUS.
12

CALIFICACIONES

10
8
6
4
2
0
ALUMNOS

ANTES

DESPUS

56

La grfica anterior, muestra la frecuencia de las calificaciones obtenidas por el


grupo antes y despus de la aplicacin del programa de intervencin; la cual muestra
que la calificacin mxima es de 9; sin embargo, se puede observar que existen
calificaciones bajas (5, 6 y 7 y destaca que ningn alumno obtuvo 10 antes)
Para ilustrar lo anterior se presentan a continuacin un ejemplo de las respuestas
de un ejercicio por parte de un alumno antes y despus de la intervencin.

En este ejemplo se muestra una respuesta de un alumno a un ejercicio del pre tests

En este ejemplo se muestra una respuesta del mismo alumno a un ejercicio del post test.
57

DISCUSIN
Para examinar el impacto del juego para la enseanza del concepto de serie numrica,
se realiz el presente trabajo, el cual tuvo como objetivo analizar el uso de estrategias
didcticas en la construccin del concepto de serie numrica.

Diferentes investigadores (Gibson, 2004; Valiente, 2001, Cokroft, 1990, Guzmn,


1994; Flewelling, 2005, Butter, 2005), han realizado estudios sobre la influencia que
tiene el juego en el aprendizaje de cualquier asignatura como por ejemplo en
matemticas. Encontrando que

el juego tiene un impacto positivo tanto en las

estrategias de enseanza aprendizaje como en los aspectos afectivos de los nios y


profesores.

Bereiter (1971) menciona que el bajo rendimiento o fracaso escolar en el rea de


las matemticas, se debe al tipo de tareas que se le proponen al nio o a la
desvinculacin de las matemticas de los problemas de la vida real infantil y a la falta
de informacin por parte del profesor de los conocimientos que poseen los nios.

Enrquez (1996), menciona que el juego es un instrumento fundamental de


crecimiento, que le da al nio la oportunidad de conocer sus capacidades y revela su
personalidad; Moyles (1998) por su parte, afirma que el juego es esencial en la
formacin de la personalidad del nio para desarrollar la inteligencia y regular la
efectividad e incorporar su identidad social.

Al respecto en la presente investigacin se encontr que incorporar las actividades


ldicas contribuyen al desarrollo del aprendizaje de cierto contenido pues en el anlisis
de los resultados del pre y post test, se observa una diferencia en las medias que va
desde 8.22 en el pretest a 9.29 en el post test; adems, se corrobor la significatividad
de los datos mediante la prueba t de student (t = -4.721) con una significatividad de los

58

datos de .000. lo que sugiere que las actividades ldicas favorecieron positivamente el
aprendizaje de los conceptos involucrados en la construccin de la serie numrica.

Otra contribucin importante que se observ en el trabajo con los nios, es que al
trabajar en pequeos grupos se logra una retroalimentacin de pares, contribuyendo as
a la formacin de la identidad social tal y como lo menciona Moyles (1998).

En el libro del maestro (SEP, 2003) se propone que los alumnos resolvern
problemas con distintos significados (agregar, unir, igualar, quitar, y buscar un faltante)
utilizando diversos procedimientos (uso de material concreto, dibujos, conteo,
descomposicin de nmeros y clculo mental), as como la representacin simblica de
sumas y restas de dgitos.

Es por eso que se propone una intervencin de este tipo, pues adems de los
efectos positivos del juego, considera las demandas y propuestas de la SEP, como es
el uso de material concreto, dibujos etc, con el fin de facilitar en un primer momento el
acercamiento al material de trabajo. Al respecto Piaget (1983) seala, que antes de los
11 aos, no es posible que los nios representen operaciones si previamente no las ha
realizado con objetos y el profesor debe adoptar actividades relacionadas con lo que al
nio le interesa conocer y que van de acuerdo a las necesidades y capacidades del
alumno, tomando una actitud que haga reflexionar al nio sobre este conocimiento; es
decir que el profesor implemente actividades ldicas relacionadas al juego, ya que este
les permite la motivacin para adquirir nuevos conocimientos. Pues al jugar los
pequeos se involucran intensamente, encontrando divertida esta enseanza.

Herrera (1997) propone que el juego puede ser un medio eficaz para lograr el
aprendizaje de las matemticas. Por medio del juego los nios aprenden a discriminar,
a formular juicios, a analizar, sintetizar y a resolver problemas. El juego tiene la funcin
de estimular y desarrollar al nio.

59

Es este sentido, los nios que participaron en la presente investigacin, lograron


en su mayora comprender y aprender un tema de matemticas como fue el concepto
de serie numrica, logrando adems un inters y una motivacin por el aprendizaje del
tema en cuestin.

Por lo que trabajos como el presente, intentan contribuir al mejoramiento de esta


situacin brindando una alternativa de enseanza que considere, no slo el objetivo a
trabajar sino intereses y caractersticas de los nios.

Herrera tambin seala que el tipo de juego de reglas permite al nio sociabilizar
y adaptar su imaginacin a su realidad.

De Guzmn (1984), propone que el juego es un pasatiempo y diversin pero, si se


selecciona y explota de manera adecuada es un elemento eficaz en el mbito
educativo.

Con respecto a este punto, se verific que el juego puede ser una estrategia de
vital importancia cuando se estructura de forma que contribuya al mejoramiento del
proceso de enseanza-aprendizaje.

Por su parte, Flewelling (2005) menciona que hay bsicamente tres tipos de
juegos que se pueden desarrollar en los salones de clase, los de conocimiento de las
matemticas, los que dan sentido a las matemticas

y los de experiencia con las

matemticas. Asi es importante reconocer cada tipo de juego pues cada uno presenta
diferentes objetivos y retos, asi como formas de aprendizaje.

De esta forma, en la presente investigacin, se trabaj con los tres tipos de juego.
En primer lugar, se trabaj con los juegos de conocimiento de la matemtica por cuanto
se pretenda que los nios aprendiern el conocimiento derivado de temas como de

60

conteo, serie numrica, cardinalidad, formacin de conjuntos y sucesor y antecesor de


un nmero.

En lo que respecta a los juegos que le diern sentido a la matematica, se


pretenda, que el alumno se iniciara en el uso del concepto de serie numrica y a
relacionarlo con lo que viven en su vida diaria.

Y por ltimo, en los juegos de experiencia con las matemticas, se pretenda que
los nios tomarn conciencia de que las matemticas no son algo rgido ni mecnico,
sino, que por el contrario pueden ser divertidas e interesantes, convirtindose de sta
forma en actividades motivantes.

Un buen juego en una clase de matemticas produce satisfaccin y diversin, al


mismo tiempo que requiere de los participantes esfuerzo, rigor, atencin, por lo que
algunos juegos se han convertido en poderosas herramientas de aprendizajes
matemticos (De Gzman, 1984).

En este investigacin se encontr que esta afirmacin es vlida, pues durante las
sesiones de intervencin, los alumnos participantes mostraban atencin a las
indicaciones que se les proporcionaban antes, durante y despus de cada actividad,
adems se notaba el esfuerzo por parte de los nios para desempaarse
adecuadamente durante el juego. Y por ltimo se sentan satisfechos del logro obtenido
al final de cada sesin.
En este mismo sentido, Butler (citado en Gairin, 1996) menciona que a travs de
la utilizacin de estrategias de enseanza de las matemticas basadas en el juego, los
estudiantes aprenden ms rpido que con otras estrategias de enseanza.

Los alumnos participantes en esta investigacin, de acuerdo a lo que seala


Butler, y en palabras de la docente encargada del grupo, lograrn un mejor aprendizaje
61

del contenido temtico, pues la maestra menciona que en su mayora los alumnos han
logrado un mejor desenvolvimiento en los temas trabajados durante las sesiones de
intervencin.

Butler tambin comenta que los juegos mantienen las habilidades matemticas
durante largo tiempo, mejoran la actitud de los alumnos y la utilizacin de la fantasa
puede incrementar la efectividad de los juegos. Lo cual fue ampliamente comprobado
en este trabajo, pues los nios pusieron en juego la fantasa durante la realizacin de
las

actividades

presentadas,

su

actitud

hacia

las

matemticas

mejor

sustancialmente.

Cokroft (citado en Zapata,1990) seala que el empleo planificado de juegos para


la enseanza de las matemticas contribuye a clarificar las ideas del programa de
estudios y a desarrollar el pensamiento lgico.

Para ejemplificar este comentario, se muestra a continuacin una parte del dalogo
que se sostuvo entre un alumno y el aplicador mientras se trabajaba con el tema de
correspondencia :
-

bien tenemos una serie de elementos, y vamos a jugar a saber que nmero le corresponde.

(los nios

observan el ejemplo), ah maestra, ya se, a este elemento (seala el objeto) le

corresponde el nmero 5.
-

Muy bien Jonhatan, es correcto.

En este breve dilogo, se observa como el nio tena claro lo que el Programa de
estudio mencionaba como tema central, anticipndose de esta forma a la idea que el
aplicador pretenda construir junto con los alumnos.
Por otro lado, una situacin que se observ es la inasistencia de los alumnos,
pues pocas veces estuvo completo el grupo durante el tiempo de trabajo y se considera
que puede ser un factor que influye en el rendimiento escolar y en el caso de esta
investigacin no se consider y debe tomarse en cuenta. Adems, otra situacin que se
present, fue que en la primer sesin de trabajo, con el grupo, hubo algunos alumnos
62

que no conocan las letras y como consecuencia no supieron escribir su nombre, otros
al escribir los nmeros los invertan

y a otros se les dificultaba contar, lo que origin que se tardarn en realizar la actividad
del pretest.

Comparando el desempeo de los alumnos, al llevar a cabo el pre y el postest,


hubo una diferencia muy notoria, ya que al final se observ, que ya lo hacan bien y en
breve tiempo.

De esta investigacin se pueden derivar diversas lneas de investigacin como por


ejemplo, la formacin del profesor de primaria con respecto a la didctica de las
matemticas; o bien, la creatividad en el quehacer docente y por ltimo, el papel que el
docente le asigna a los alumnos en la clase de matemticas.
Cabe sealar, que propuestas como la presente muestran de una forma clara las
grandes contribuciones que tiene el juego como una herramienta de gran utilidad para
el mejoramiento de los procesos de enseanza aprendizaje de los contenidos
propuestos en el Plan y Programa de la SEP, siempre y cuando se realicen de una
manera racional y lgica.

Adems, al trmino de nuestra labor en el grupo, considerando nuestra


intervencin, hubo comentarios realizados por la maestra, que nos fueron tiles, ya que
63

ella quera que la siguiramos apoyando durante todo el ao escolar, desarrollando


diversas actividades para cada uno de los temas a trabajar y nos indic que fue un gran
apoyo, ya que los alumnos eran participativos, se propici el trabajo en equipos y el
grupo tuvo un aprovechamiento adecuado, casi homogneo a nivel escolar y acadmico
entre sus integrantes, situacin que le agrad a la maestra.

Otro punto especfico es que cada una de las actividades se llev a cabo a la par
del avance programtico, desarrollado por la maestra, sin interferir en su programacin
y tiempo contemplados. Las actividades en un primer momento, explicaba el tema la
maestra y las actividades propuestas por nosotras les daba el visto bueno y las
aplicbamos, sirvieron de apoyo y refuerzo de los temas a los alumnos. Cabe
mencionar que la maestra tiene organizacin y sistema de trabajo que permite y facilita
la coordinacin del avance programtico y las actividades desarrolladas.

Otra situacin que nos llam la atencin, fue la de un alumno que al inicio de las
actividades le implicaba problema llevarlas a cabo, y en el pretest obtuvo una
calificacin de 5, pero l se esforzaba por realizarlas y concluirlas, aunque fuera al final
de todos; al trmino de nuestra participacin ya demostraba un mejor desempeo y
trabajaba mucho mejor, obtuvo una calificacin de 9 en el post test. Pudieron ser varios
factores que no contemplamos en esta propuesta que influyeron en esta situacin.

64

CONCLUSIONES
Schiller (citado en Piaget, 1986) deca que: "El hombre no est completo si no juega."
Lo cual quiere decir que un nio que no juega es un pequeo que no vive su infancia y
deja sin cimientos su vida adulta. Por su parte Chateau (Citado en Piaget, 1986)
considera que: "Un nio que no sabe jugar, un nio viejo, ser un adulto que no sabr
pensar", y es que el juego proporciona las bases de una vida sana y es una manera de
vivir vigorosamente y satisfactoriamente.

De acuerdo con el objetivo de este trabajo, que fue analizar el efecto de las
estrategias ldicas en la construccin del conocimiento de los conceptos de nmero,
conteo, antecesor-sucesor, relacin de conjuntos y construccin de la serie numrica,
una primera conclusin de acuerdo a los resultados observados al trmino del
desarrollo de las sesiones de intervencin, es que en esta investigacin tal como result
en otras (Gibson, 2004; Valiente, 2001, Cokroft, 1990, Guzmn, 1994; Flewelling, 2005,
Butter, 2005), resultaron efectivas las actividades en el rendimiento escolar en los nios
de primer grado de primaria, en lo que respecta a la construccin del concepto de serie
numrica.

Las actividades ldicas utilizadas en la presente investigacin, pueden servir de


apoyo para el aprendizaje del alumno en la asignatura de matemticas, logrando que
paso a paso los nios de primaria se interesen cada vez ms en el estudio y el
conocimiento de esta asignatura y en especial de la serie numrica.

Las estrategias ldicas y el aprendizaje permitiern a los alumnos, la organizacin,


reordenacin, agrupacin y estructuracin de los materiales en funcin de una meta
especfica, aportando resultados importantes en el aprendizaje de la materia de
matemticas, en donde est implcito un proceso de conocimiento individual y grupal,
mostrando sus habilidades y capacidades que desarrollarn para construir su
conocimiento matemtico.
65

Sin embargo, es necesario que el docente aproveche el inters del nio por jugar
para organizar y planear sus clases, pues esto permitir que el nio ponga ms
atencin cuando el profesor realice la actividad.

Cabe mencionar, que como parte importante de la realidad del nio, el juego
despert gran inters por trabajar y buscar soluciones a las situaciones presentadas al
momento de jugar.

El juego tiene un valor cognitivo en la vida del nio, pues se ha demostrado que no
es una prdida de tiempo, si es dirigido a objetivos y metas especficas o acadmicas,
siendo una herramienta indispensable en el aprendizaje, favoreciendo el rendimiento
escolar como se corrobor en la presenta investigacin dndoles a los alumnos un
acceso al proceso de aprendizaje ms entretenido, participativo y significativo que
pueden interactuar en su entorno a partir de su conocimiento.

Pues se comprob que dentro del juego los nios interactan con los
conocimientos matemticos y son capaces de apoyarse mutuamente.

A partir de esta investigacin y los resultados obtenidos se considera, que las


estrategias ldicas como herramienta de enseanza es un alternativa til que debe de
practicarse en gran medida para favorecer el aprendizaje de las matemticas, ya que de
manera general es una asignatura considerada como una materia difcil de impartir y de
aprender, pues algunos alumnos presentan una mayor dificultad para aprender
originando un bajo rendimiento escolar.

Como una respuesta a las exigencias del sistema educativo, es necesario cambiar
las prcticas de enseanza mecnica y memorstica retomando el juego como un
recurso didctico que el profesor puede retomar para hacer ms activa la enseanza.

66

En este punto Valiente (2001), menciona que el juego como recurso de enseanza
de las matemticas ha sido poco explotado, lo que es de lamentarse ya que en el nivel
inicial los nios tienen una carga ldica importante. Agrega que los juegos ayudan a la
enseanza de las matemticas por que son motivantes, permiten la confirmacin de
ideas y siempre estimulan la bsqueda de estrategias que llevan a soluciones no
comunes

Si el profesor dirige la enseanza de las matemticas partiendo de los intereses


del nio, lograr un resultado ameno, activo y confiable logrando as que el alumno
sienta gusto y placer acercarse al estudio de las matemticas, pues stas siempre han
sido rechazadas por lo aburridas que resultan cuando no se buscan estrategias
adecuadas, que permitan despertar el inters en los alumnos y el desarrollo de su
pensamiento lgico-matemtico a travs de la manipulacin de material concreto.

Esta propuesta del juego como estrategia de aprendizaje para apoyar a nios con
bajo rendimiento escolar puede llegar a ser un modelo ms dinmico, de tal manera que
los nios sean ms participativos, tengan menos temor de ir a la escuela, haciendo ms
agradable su estancia en ella y tengan ms inters hacia el aprendizaje.

La enseanza tradicional ha considerado al juego como una actividad carente de


significado funcional que distrae al nio de sus deberes escolares ya que la actividad
ldica sigue sin tomarse en cuenta por los profesores de grupo, estos se preocupan
ms por lograr las actividades acadmicas sealadas en el programa de estudio; es
decir, se preocupan solo por el rendimiento que puedan tener sus alumnos sin
importarles las necesidades bsicas de esta edad, como es el juego, por lo que las
autoridades educativas no le dan importancia al juego y lo consideran como una
perdida de tiempo por parte de los maestros.

67

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72

73

ANEXO 1

Instrumento para evaluar los conocimientos previos (pre test)

1. Escribe con letra los siguientes nmeros: 1, 10, 17,50 y 105


2. Cuenta los objetos que hay dentro del cuadrado y escribe el nmero de objetos que
hay en el.

________________

___________

3. Observa el nmero y represntalo por medio de dibujos: 1, 3, 2, 4 y 5

4. Encierra los dibujos en un crculo y forma grupos.


De tres en tres:

De cinco en cinco:

De siete en siete

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De dos en dos:

5. Escribe en el espacio el nmero (s) que falta(n)


1 .. 3..5. 7 9.....11........13.......15
1......., 4........, 6.
5,.. 7,, 10........,12.

6. Escribe en el orden que se te pide hasta la cifra indicada.


De cuatro en cuatro hasta el ocho:

De tres en tres hasta el 9:

De dos en dos hasta el 10:

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