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T
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S
I
S
PARA
OBTENER
EL
TITULO
DE:
LICENCIADO EN PSICOLOGA EDUCATIVA
P
R
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S
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N
T
A
N:
A mi ta Kikey
A mis tos
A mis paps
Miriam
Leticia
Introduccin.
CAPTULO I
CONDICIN ACTUAL DE LAS MATEMTICAS
Antecedentes
12
18
Concepto de nmero
20
24
25
30
CAPTULO II
EL JUEGO
El papel del juego en el desarrollo infantil
36
Tipos de Juego
38
41
CAPTULO III
MTODO
46
46
Objetivos
46
Participantes
46
Escenario
46
Materiales
47
Procedimiento
48
ANLISIS DE RESULTADOS
52
DISCUSIN DE RESULTADOS
58
CONCLUSIONES
65
REFERENCIAS
68
ANEXOS
73
JUSTIFICACIN
En las escuelas primarias a pesar de que se han hecho sugerencias de cambiar las
metodologas tradicionales a constructivistas, las clases se siguen impartiendo en forma
tradicional en algunas escuelas; es decir, en ocasiones se impide que el nio desarrolle
habilidades que le permitan el razonamiento y, como consecuencia la construccin de
su conocimiento de forma sencilla (De Guzmn, 1984).
Objetivo General.
Analizar el efecto de las estrategias ldicas en la construccin del conocimiento
de los conceptos de nmero, conteo, antecesor-sucesor, relacin de conjuntos y
construccin de una serie numrica.
Objetivos especficos:
-
Introduccin.
CAPTULO I
Enseanza de las matemticas
Antecedentes
Azcarate (1994) menciona que las matemticas son una manera de conceptuar el
mundo real y que no puede ser concebida como un objeto de estudio comprensible por
s mismo, fcil de ser transmitido e independiente del contexto; el conocimiento
matemtico es, en cambio una forma de pensamiento a desarrollar en el individuo; esta
formacin matemtica facilitar el desarrollo de sus capacidades intelectuales y su
integracin al entorno.
Las matemticas constituyen una ciencia que nos ensea a pensar en los
nmeros y en el espacio, Adler (1972) agrega que las matemticas permiten resolver
problemas en diversos mbitos, son un producto del quehacer humano y sus procesos
de construccin estn sustentados en abstracciones sucesivas.
Dentro del ambiente escolar o educativo una de las materias que ms se les ha
dificultado a los nios es la matemtica, pero, a qu se debe esto? Al respecto Moser
(1985) menciona que se debe a la forma en que el docente imparte o lleva a cabo su
enseanza, pues los docentes no estn bien preparados para abordar los contenidos
de sta rea y que para superar esta problemtica se debe contar desde los inicios
escolares con expertos y especialistas entrenados para asumir la responsabilidad de
Alcal (2002) seala que en los aos cincuenta la enseanza de las matemticas
se centraba en las cuatro operaciones aritmticas bsicas, las cuatro reglas en la
resolucin de problemas (enseanza del clculo) principalmente, es decir, era una
enseanza de adiestramiento pues se pretenda que con la explicacin del docente y el
ejercicio del alumno, ste se apropiara de los contenidos.
En los aos 70s la enseanza de las matemticas segua la misma lnea, pero es
aqu donde la matemtica escolar comienza a ser vista como un factor de desarrollo
intelectual (Alcal, 2002). Debido a lo anterior, los contenidos matemticos cambiaron,
fomentando un nuevo modo de pensar (razonamiento lgico), llamndose nueva
matemtica cuya meta era contribuir a la formacin integral desarrollando el
razonamiento, capacidades simblicas y el pensamiento abstracto (Alcal, 2002).
Uno de los problemas que ms polmica causa en las escuelas es el alto ndice
de reprobacin que tienen los alumnos en el rea de las matemticas, pues los nios
tienen dificultad de aprender este conocimiento, esto se debe a que los profesores no
saben como conducir este aprendizaje; pues lo hacen de una forma muy mecanizada
sin dejar que el nio lleve a cabo su razonamiento para la construccin de sus propias
estrategias para aprender a aprender o para la resolucin pronta de algn problema
(Carraher y Carraher, 1991).
10
La matemtica no slo provoca conflictos cognitivos en los nios sino que tambin
provoca miedo y ansiedad trayendo como consecuencia la reprobasin infantil. Algunos
estudios (Richardson y Woolfrok, 1980), han descubierto que la ansiedad causa efectos
negativos en el rendimiento matemtico y que tambin conduce al fracaso, ya que el
estado emocional negativo interfiere en los procesos de atencin y aprendizaje. Por otra
parte, Bereiter (1971) menciona que el bajo rendimiento o fracaso escolar en el rea de
las matemticas, se debe al tipo de tareas que se le proponen al nio o la
desvinculacin de las matemticas de los problemas de la vida real infantil y a la falta
de informacin por parte del profesor de los conocimientos que poseen los nios.
Pero la realidad del fracaso escolar en sta rea se debe, a la forma tan
mecanizada y memorstica que el profesor adopta para impartir o abordar los
contenidos aritmticos o matemticos (Moser, 1985), lo cual impide que el nio pueda
llevar a cabo el razonamiento lgico del porqu de ese procedimiento para llegar a ese
resultado, trayendo como consecuencia la no elaboracin de sus propias estrategias de
aprendizaje para aprender a aprender.
Piaget (citado por Evans, 1973) concibe el desarrollo intelectual como un proceso
continuo de organizacin y reorganizacin de estructuras en el cual los procesos de
asimilacin y acomodacin son fundamentales. Para Piaget existen cuatro etapas del
desarrollo cognoscitivo que ocurren en una sucesin invariable de adquisiciones:
El nio es capaz
13
conocer, que van de acuerdo a las necesidades y capacidades del alumno tomando
una actitud que haga reflexionar al nio sobre este conocimiento; es decir, que el
profesor implemente actividades ldicas relacionadas al juego, ya que este les permite
la motivacin para adquirir nuevos conocimientos. Pues al jugar los pequeos se
involucran intensamente encontrando divertida esta enseanza.
Tambin
le
permite
redescubrir
conceptos,
propiedades
leyes
Desde que el nio inicia su educacin primaria se espera que cumpla con una
serie de condiciones y requisitos, de tal forma que si no los rene, su permanencia y
conclusin en la escuela estar en riesgo. Es por esto, la importancia de que se trate el
problema de la enseanza de las matemticas en la escuela primaria, especialmente
en la construccin de una serie numrica y para llevarla a cabo es necesario que el nio
tenga bien cimentado el concepto de nmero, antecesor-sucesor, y relacin de
conjuntos.
16
Pero a pesar de que los planes y programas puedan abarcar varios temas y se
busque la concordancia entre ellos, existen profesionales encargados de impartir esta
educacin, que consideran que para mejorar esta enseanza se debe aprender a
descubrir, analizar estructuras conceptuales y procedimientos matemticos para
reflexionar sobre su utilidad y que para llevar a cabo la mejora en esta rea hay que
reorganizar el currculo matemtico para construir un lenguaje comprensivo y apropiado
para afrontar los problemas y situaciones del entorno.
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Por lo anterior, el siguiente paso es realizar una revisin terica acerca de los
procesos implicados en la construccin del conocimiento matemtico.
2. Afectivo. Comprende las necesidades afectivas del nio, como la autoestima y las
actitudes ante la materia. Los programas institucionales deben ayudar a
desarrollar en cada nio una actitud positiva frente a ella y ayudar a realizar
actividades con las que el alumno se sienta motivado y exitoso.
3. Psicomotor. Incluye los aspectos fsicos involucrados en el aprendizaje como las
habilidades motoras gruesas y finas. Cuando las actitudes de los alumnos hacia
el material son favorables, los sujetos se motivan para aprender y despliegan
esfuerzos ms intensos y concentrados. Adems, como el componente
cognoscitivo de las actitudes en cuestin est bien establecido, los sujetos
poseen ideas de afianzamiento claras, estables y permanentes para incorporar el
material nuevo; sin embargo, cuando sus actitudes hacia el material son
desfavorables, estos factores operan en direccin opuesta (Moreno citado en
SEP, 1994).
As,
Ahora bien, vale la pena hablar sobre el proceso de construccin del concepto de
nmero como uno de los aspectos ms importantes en el aprendizaje de las
matemticas.
Concepto de nmero
construccin de nmero. Tambin indica que en una primera instancia el nio en edad
escolar puede aceptar aparentemente, sin problema la afirmacin de que un nmero
puede estar asociado a una magnitud, la duda sobre la suficiencia de los nmeros
aparece muy pronto cuando se enfrentan a los problemas de la aproximacin y de la
relacin entre la magnitud real y la medida, entre el nmero y la magnitud.
No se sabe con exactitud cundo el dominio del nmero y sus formas fueron tiles
para la explicacin del mundo, pues la necesidad humana por entender la realidad,
busc todos los instrumentos a su alcance, y fue as como la matemtica qued
establecida. Pues el primer conocimiento que tuvo el hombre de lo que era un nmero,
fue por medio de la percepcin directa de los objetos que lo rodeaban, pero al dibujar
esas cosas limitaba su conteo, por eso posteriormente aplic la operacin de
correspondencia con diferentes materiales, como el separar conchas, huesos piedras,
como elementos que le interesaba contar (Scheuer y Sinclair, 2000).
Sobre la construccin del nmero, Stevin (citado por Waldegg, 1996) explica que
el nmero es aquello por lo cual se expresa la cantidad de cada cosa, el nmero es una
entidad aislada, es posible dividirle indefinidamente sin que pierda su esencia. Adems,
afirma que la esencia del nmero est en sus operaciones, las operaciones aritmticas,
como
relaciones
transformaciones
de
nmeros
expresan
las
acciones
transformaciones que se hacen con las cosas, entonces son las acciones que se
realizan sobre las cantidades las que dan sustento a las operaciones aritmticas y estas
a su vez las que constituyen la esencia del nmero; de la misma manera que las
acciones de medir, comparar, partir, transformar, etc., son las que dan sentido a la
cantidad.
20
El tedio a la repeticin de signos propici que surgieran los sistemas hbridos, que
se caracterizan por el uso del principio multiplicativo; los posicinales que conceden un
valor diferente a las cifras, segn el lugar que ocupen en la formacin de cantidades, de
este sistema se descubri el nmero cero que complement el progreso de las
matemticas.
22
Ejemplo: cuenta las estrellas rojas y las amarillas y escribe cuantas hay en total
4 + 7 = 11
Pero el profesor no solo debe de tener en cuenta ste conocimiento, sino tambin, debe
conocer la naturaleza y tipos de contenido, ya que este conocimiento le brinda el apoyo
para saber cmo abordar diferentes temas o conceptos en distintas reas educativas
(Snchez y Ortega, 2000).
Sobre la habilidad de contar Bermejo y Lago (1995) mencionan que los psiclogos
infantiles insisten cada vez ms en la importancia de las primeras adquisiciones del
nio. A fin de facilitar y garantizar un desarrollo posterior firme y equilibrado, la habilidad
de contar constituye una de las actividades matemticas ms precoces y frecuentes
durante los aos de preescolar y primeros aos de la escuela primaria.
24
Es importante que el nio comprenda estos tres componentes, ya que son las bases
para que el nio desarrolle el conocimiento y la construccin del concepto de serie
numrica que a continuacin se mencionan.
25
En el primer nivel la serie nicamente se repite como una totalidad sin darle
significado aritmtico, pero enunciada en presencia de objetos por enumerar. En el
segundo nivel empieza a darle a la serie numrica
26
27
Por otro lado, Azcrate (1997) recalca la situacin actual de las matemticas, esta
autora nos dice que no debemos olvidar que muchos de los actuales profesores de
matemticas las consideran como un rea cerrada en donde todo ya est inventado y
constituido, un conocimiento estable, verdadero y accesible, y en consecuencia a los
alumnos se les transmite una imagen inerte de las matemticas.
realidad.
Otro punto importante est relacionado con el tipo de tarea que se debe de llevar a
cabo en la enseanza de las matemticas, Garrido y Prez (1994) remarcan dos clases
de dificultad de la tarea, una dificultad cuantitativa y una dificultad cualitativa. Una tarea
es cuantitativamente difcil o requiere que se haga mucho en el tiempo permitido para
realizarla o cuando se reduce notablemente el tiempo permitido. Un rea es
cualitativamente difcil cuando sus elementos son difciles en relacin con la
competencia del sujeto y en este sentido cualquiera de los dos tipos de tareas pueden
ejercer demasiada presin en el alumno y cuanto mayor es la presin mayor es el
estrs.
Ante toda esta postura terica, creemos necesario revisar cmo es que la
Secretaria de Educacin Pblica desarrolla el programa de matemticas de primer
grado:
Nmeros naturales
Conteo.
Lectura y escritura.
Valor posicional.
En este eje (el cual es de inters para este trabajo pues es donde se inserta el
contenido a trabajar durante las sesiones de intervencin). Se seala como propsito
que los alumnos aprendern a usar los nmeros hasta de dos digitos en forma oral o
escrita para comparar y cuantificar colecciones, para ordenar los elementos de una
coleccin e identificar objetos.
Adems tambin se menciona que los alumnos deben comprender que para
escribir los nmeros del 1 al 99, se necesitan los dgitos del 0 al 9; realizarn
agrupamientos de unidades en decenas y, comprendern que los dgitos adquieren
valores diferentes segn el lugar que ocupan.
Por ltimo resolvern problemas de suma o resta con distintos significados
(agregar, unir, igualar, quitar, y buscar un faltante) utilizando diversos procedimientos
(uso de material concreto, dibujos, conteo, descomposicin de nmeros y clculo
mental) as como la representacin simblica de sumas y restas de dgitos.
32
Medicin.
Objetivo: se busca que los conceptos ligados a la medicin se contruyan a partir de
acciones directas sobre los objetos. Lo alumnos iniciaran el desarrollo de las nociones
de longitud, capacidad, superficie, peso y tiempo, las cuales estn relacionadas con el
uso de unidades de medida convencionales, poniendo enfasis en el clculo directo.
33
Temas:
Longitudes y reas.
Geometra.
Objetivo: pretende favorecer la ubicacin del alumno en relacin con su entorno, los
alumnos reconoceran por su nombre algunas figuras como cuadrados, rectngulos,
tringulos y circulos; desarrollara la habilidad para ubicarse en un plano al recorrer
trayectos y al representarlos graficamente.
Temas:
Ubicacin.
34
- Cuerpos geomtricos
Representacin
de
cuerpos
objetos
del
entorno
utilizando
diversos
procedimientos.
- Figuras geomtricas.
- Ubicacin.
35
- Cuerpos geomtricos
Representacin
de
cuerpos
objetos
del
entorno
utilizando
diversos
procedimientos.
Tratamiento de la informacin.
36
CAPTULO II
EL JUEGO
La intencin del juego es la recreacin de las escenas e imgenes del mundo real
o fantstico a travs de lo imaginado, en la cual participan los manejos que el nio
asigna a sus personajes y concreta en sus actos psicomotores y exposiciones verbales.
Mediante el juego el nio expresa la actividad ldica que corresponde a sus
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El juego que se desarrolla en la niez, es sin duda la mejor base para una
adolescencia sana, exitosa y plena; pues todo lo que los nios aprenden por medio del
juego lo transfieren a su vida. Por medio del juego los nios aprenden a discriminar, a
formular juicios, a analizar, a sintetizar y a resolver problemas.
El juego, es una actividad que tiene un fin en si mismo porque est ligado a la
etapa de la inmadurez del individuo y permite resistir la frustracin al no ser capaz de
obtener un resultado tal como se espera en la edad adulta, ya que el nio no necesita
alcanzarlo de un modo total, basta la satisfaccin en la accin; al mismo tiempo que en
dicha accin se ejercita y entrena para poder vivir en el futuro de un modo estable.
Para Piaget
smbolos formados por la imitacin, permite transformar lo real por asimilacin a las
necesidades del yo, proporciona al nio un medio de expresin. Los smbolos que los
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nios realizan son construidos por ellos y cobran significado dentro de una situacin
determinada y en relacin con la actividad que se desarrolla, el objeto, puede ser
fcilmente compartido con otros nios. El juego se reconoce como una modificacin de
grado variable de las relaciones de equilibrio entre lo real y el yo del nio. La actividad y
el pensamiento adaptados constituyen un equilibrio entre la asimilacin y la
acomodacin.
Tipos de juego
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TIPOS DE JUEGO
COGNOSCITIVOS
DEPORTIVOS
Actividades
Actividades
dirigidas
MOTRICES
SOCIALES
Actividades
Actividades
espontneas
de reglas y basadas en
dirigidas
en
desarrollo
el empleo de diversas
predominantemente en
la
cognoscitivo (relativo al
la
de
nio en el desempeo
el objeto de alcanzar
diferentes
ejercicios
de papeles y en la
brindndole al mismo
los
fsicos
tiempo
resultados deportivos.
el
emociones
satisfactorias
ms
altos
espontneas
espontneas
basadas
realizacin
(con
sin
dirigidas, basadas en
participacin
del
formacin de hbitos.
instrumentos),
orientados
desarrollar
las
cualidades motrices o
precepto motoras del
nio
Al respecto del juego Enrquez (1996) remarca que, desde la posicin de Piaget, el
juego es: en lo que concierne al juego situado como asimilacin funcional o
reproductiva, la asimilacin se refiere a la accin de imitarse as mismo. El juego est
ligado a la etapa de inmadurez de los individuos y permite resistir la frustracin al no ser
capaz de obtener un resultado tal como se espera en la edad adulta y es gracias a la
socializacin del nio, por medio del juego que se adquieren reglas o se adapta la
imaginacin simblica a los requerimientos de la realidad con construcciones
espontneas pero siempre tendiente a imitar la realidad.
40
Martnez (1995) agrega que el juego y lenguaje, en los trabajos de Piaget estn
en estrecha relacin y son mutuamente dependientes entre s y con el resto de
componentes de la funcin simblica, est funcin simblica tiene importancia para
Piaget en la medida que representa una nueva forma de interactuar con la realidad, un
nuevo contexto mental para el nio. As, el juego tiene cuatro componentes flexibilidad,
simbolismo, placer y motivacin.
En cuanto al punto de vista de Vigotsky, Martnez (1995) seala que para este
autor, el juego crea una zona de desarrollo prximo en la que es posible adquirir
aprendizaje nuevo y ms complejo, en relacin a las capacidades actuales del nio.
Para Vigotsky el juego es una actividad que se realiza en una situacin imaginaria, el
juego es generador de relaciones entre los objetos y las acciones, de una parte y los
significados de otra, de aqu surge su condicin de elemento esencial del desarrollo: es
el puente de paso al mundo de la abstraccin.
Este proceso de aprendizaje, tiene lugar desde que el nio inicia a la vida al
elaborar concepciones acerca de lo que le rodea asimilando poco a poco cierta
informacin.
Las matemticas por su naturaleza misma, es tambin un juego, si bien este juego
implica otros aspectos tales como el cientifico, instrumental, filosfico, que juntos hacen
de la actividad matemtica uno de los ejes de nuestra cultura (De Gzman, 1984).
Considerando los nmeros y su uso, existen diversas situaciones cotidianas como los
juegos que se pueden emplear para mejorar el manejo de las series numricas, tanto
de forma oral como escrita. Para ello, es necesario desarrollar la reflexin posterior al
juego para que ste pueda tener un carcter psicopedaggico.
42
Por otra parte, el juego inicia con la introduccin de una serie de reglas (es decir,
instrucciones del juego que se realiza), y con la prctica de ste se adquiere cierta
familiarizacin con ellas. Ahora bien, al hablar de juegos matemticos, se refiere a
juegos con intencionalidad educativa, es decir que el nio sienta la necesidad de pensar
para resolverlo, que permita juzgar al mismo nio, sus aciertos y desaciertos,
ejercitando su inteligencia en la construccin de relaciones; y que permita la
participacin activa de cada integrante, adems de la interaccin durante la realizacin
del juego.
En este sentido, Flewelling (2005) menciona que hay bsicamente tres tipos de
juego que se pueden desarrollar en los salones de clase, los de conocimiento de las
matemticas, los que dan sentido a las matemticas
matemticas. Asi es importante reconocer cada tipo de juego pues cada uno presenta
diferentes objetivos y retos, asi como formas de aprendizaje, pero an cuando parezcan
diferentes, todos los tipos de juego deben pasar por las siguientes etapas:
planteamiento del problema, compartir las observaciones (identificar los puntos
problemticos), conjeturar (conectar, predecir, probar), comunicar y/o demostrar
(evaluacin), asesoramiento de la ejecucin de los estudiantes y la reflexin o extensin
del problema.
43
Los juegos con contenidos matemticos en Primaria se pueden utilizar, entre otros
objetivos, para:
-
Otros tipos de juegos que se pueden desarrollar en el saln de clase son los
juegos de lenguaje en matemticas. Estos juegos surgen cuando Wittgenstein
exploraba los significados a travs de los juegos de palabras fuera de contextos
sociales. Fleener, Carte y Reeder (2004) analizarn la influencia de los juegos de
lenguaje en alumnos de tercer grado en la clase de matemticas, para ello el profesor
mencionaba en voz alta un problema e inmediatamente despus planteaba en voz alta
las posibles estrategias de solucin, a veces errneas, lo que produce un impacto en
los nios, pues les permite crear estrategias que les permitan encontrar las soluciones.
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Este tipo de juegos se encuentran dentro del tipo de hacer sentido al aprendizaje
y los resultados del estudio demuestran que este tipo de juegos permite al alumno
involucrarse de un modo ms activo en su propio aprendizaje, adems que les permite
extrapolar los aprendizajes a otros problemas.
Gibson (2004) presenta un artculo donde propone varios juegos particularmente
para ensear geometra a nios de segundo nivel de primaria, donde con un simple
juego llamado desde el punto de vista de un pjaro explica conceptos geomtricos
complejos pero de modo muy sencillo.
En este mismo sentido, Butler (citado en Gairin, 1996) menciona que a travs de la
utilizacin de estrategias de enseanza de las matemticas basadas en el juego, los
estudiantes aprenden ms rpido que con otras estrategias de enseanza; los juegos
dan una mejor preparacin para la resolucin de problemas matemticos, los juegos
mantienen las habilidaes matemticas durante largo tiempo, mejoran la actitud de los
alumnos y la utilzacin de la fantasa puede incrementar la efectividad de los juegos.
45
Por otro lado, para que un juego nos ayude al aprendizaje de un concepto
matemtico, Puig y Stiro (2000) sealan que es necesario saber cmo elegir el juego
para que se logre el aprendizaje, y proponen lo siguiente:
Los juegos tienen que adaptarse al ambiente y cultura determinada.
Fciles de imporvisar en clase.
Su dificultad debe adaptarse a la edad de los nios participantes.
Tienen que ser divertidos.
Los juegos deben adaptarse al ritmo y a las posibilades del grupo.
Deben aplicarse de lo ms simple a los ms complejo.
Los juegos deben ser variados.
Asi, podemos decir que la evidencia teorica apoya el uso de estrategias ldicas o
juegos pedaggicos, como una alternativa para la enseanza de las matemticas a
nivel primaria, por lo que a continuacin se presentar el mtodo por el cual se busca
investigar
si
esto
funciona
con
nios
de
primer
grado
de
primaria.
46
CAPITULO III
MTODO.
Objetivo General.
Analizar el efecto de las estrategias ldicas en la construccin del conocimiento
de los conceptos de nmero, conteo, antecesor-sucesor, relacin de conjuntos y
construccin de la de serie numrica
Objetivos especficos:
-
Participantes
La presente propuesta de intervencin se llev a cabo con 28 nios de primer grado de
primaria de una escuela pblica; 13 nios y 15 nias con edades que oscilan entre 6 y
7 aos de edad. La muestra se seleccion de forma aleatoria pues se pretenda trabajar
con nios de primer grado de primaria.
Escenario
Escuela Primaria Alejandro de Humboldt, La escuela cuenta con dos edificios, uno
de dos niveles y otro de un solo nivel; uno de ellos cuenta con 9 salones en los cuales
toman clases los alumnos, stos tienen pupitres dobles y seis ventanas, un pizarron
de gis y un escitorio perteneciente al profesor; en el otro edificio se encuentre la oficina
de la direccin; la escuela esta rodeada por una pared de aproximadamente 2 metros
47
Nota: Para ms detalle ver anexo No. 2. donde se mencionan los materiales empleados en cada
actividad.
Instrumentos
El instrumento que se utiliz para evaluar los conocimientos antes y despus de
la intervencin fue un cuestionario con preguntas cerradas elaborado a partir de una
revisin de los contenidos del Plan y Programas y Estudios SEP (2003) ver Anexo 1.
El cuestionario fue validado por medio de jueces. ste proceso se llev a cabo
con cinco profesores de educacin primaria que impartan el primer grado;
solicitndoles que evaluarn la pertinencia de los reactivos que se incluan en el
instrumento de evaluacin. Los profesores acordaron que los reactivos eran acordes
a la edad y al contenido que se pretenda trabajar.
48
Procedimiento.
La aplicacin del pretest fue individual; el test contiene cinco ejercicios que
refieren aspectos como conteo, cardinalidad, representacin, formacin por grupos,
antecesor y sucesor de un nmero y ordenacin de series numricas. Dicho pretest fue
construido tomando en cuenta los contenidos del Plan y Programas de Educacin
Primaria, as como los diversos materiales de apoyo dispuestos por la SEP (libro del
maestro, avance programtico y fichero de actividades). Las instrucciones dispuestas
para los alumnos son contestar de forma individual los ejercicios propuestos, sin
preocuparse por no saber contestar alguno de ellos.
Este pretest sirvi para evaluar los conocimientos previos con los que cuenta el nio y
poder iniciar as la intervencin propuesta en el presente proyecto.
La caracterstica general de las sesiones fue, que el juego como estrategia ldica
estuviera presente en cada una de ellas sin perder de vista el objetivo educativo
correspondiente, ya que el juego forma parte fundamental del desarrollo de los nios.
Juego
Objetivo
Conteo
y
escritura de
cifras
pequeas
Muchos,
pocos
Conjuntos
Ordenacin
Sntesis
A los nios se les pondr una cierta
cantidad de frijoles sobre la mesa, uno por
uno se les pedir que los cuenten y que
escriban en su cuaderno la cantidad de
frijoles que tiene sobre la mesa
Se colocar la canasta matemtica, se
formarn equipos de cinco integrantes, a los
cuales se les darn cinco pelotas,
posteriormente cada uno de los integrantes
de los equipos pasarn al frente a encestar,
se contarn la cantidad de pelotas y se
compararn cual de los equipos encesto
muchas y pocas.
Para iniciar la sesin el gua mostrar a los
nios los diferentes objetos que utilizar
para la exposicin oral y simblica,
posteriormente se formarn equipos de 5
integrantes, se les entregarn tres bolsas
con diferentes objetos (maz, lentejas y
pasta), se les pedir a los equipos que
abran la bolsa nmero 1 y formen conjuntos
de diferentes cantidades; as sucesivamente
con las bolsas restantes
Se pegarn en el pizarrn las lminas que
tienen los dibujos y a un costado los cubos
con
los
nmeros
estampados,
posteriormente se les pedir a los nios que
ayuden a colocar los nmeros en su
respectivo lugar, despus se les explicar el
concepto de orden por medio de ejemplos;
una vez explicado esto se les dir que
tambin los nmeros llevan un orden; se
pasar a ordenar las lminas de acuerdo a
los nmeros correspondientes y as se
construir una serie numrica, pues se
ordenarn los numros de dos en dos, de
tres en tres, llendo de los sencillo a lo
complejo
50
Juego
Construccin
numrica
Serie
numrica
Construccin
de
la
Objetivo
Comprendern
el
proceso
construccin de una serie numrica
Sntesis
de
serie
numrcia
Serie
numrica
51
Juego
Serie
numrica
Concepto de
Objetivo
Adquirirn
y
comprendern
construccin de una serie numrica
Sntesis
la
nmero
Cada sesin tuvo su propio objetivo y metas, las cuales iban dirigidas a la
adquisicin del concepto de serie numrica y concepto de nmero; todas las actividades
se llevarn acabo de forma grupal dentro del saln de clases, organizndose al interior
del grupo, trabajo en equipo de seis integrantes aproximadamente.
El papel de los nios fue ser un participante activo de cada una de las sesiones
convirtindose en protagonista de su propio proceso de aprendizaje.
Una vez concluidas las sesiones de intervencin se realiz nuevamente la aplicacin
del instrumento que sirvi de pretest en las mismas condiciones que se llev a cabo la
primera aplicacin.
52
ANLISIS DE RESULTADOS
Se aplic un instrumento a modo de pretest y post test. Esta prueba contena cinco
ejercicios que referan aspectos como conteo, cardinalidad, representacin, formacin
por grupos, antecesor y sucesor de un nmero y ordenacin de series numricas. Dicho
pretest fue construido tomando en cuenta los contenidos del Plan y Programas de
Educacin Primaria, as como los diversos materiales de apoyo dispuestos por la SEP
(libro del maestro, avance programtico y fichero de actividades).
53
Tabla 1.
En esta tabla se presentan las calificaciones de los alumnos que participaron en el grupo,
incluyendo el promedio del primer y segundo trimestre durantes los cuales tuvo lugar la aplicacin. Y los
resultados obtenidos en el pretest y postest.
SUJETOS
PRE GRAL.
POST
DIFERENCIA
GRAL
CALIF. 1er
2do.
TRIMESTRE
TRIMESTRE
10
8.5
.5
10
8.5
1.5
8.5
.5
10
10
10
10
10
8.5
10
1.5
10
10
11
9.5
12
9.5
9.5
13
14
10
15
10
10
10
16
8.5
10
1.5
10
17
10
18
19
20
10
10
21
9.5
1.5
22
8.5
8.5
23**
10
24**
10
25**
10
.5
26**
10
27**
28**
10
Promedio
7.29
7.64
8.3
1. 01
Esta tabla presenta las calificaciones totales del grupo, que estuv conformado por 28 nios; los datos con asterisco
(**) indican que el nio no tom el test correspondiente. Pueden obervarse las variaciones entre el prestest y el
postest que aumenta la calificacin
54
complementan
SUJETOS
MEDIA
DESV,
Minima
Mxima
-4.721
ESTANDAR
ANTES
22
8.22
1.06
9.5
DESPUS
22
9.29
.66
10
En esta tabla se observan las medidas de tendencia central, las cuales muestran la diferencia entre las
medias y las desviacin estndar de la muestra medida antes y despus de la intervencin.
55
CALIFICACIONES
10
8
6
4
2
0
ALUMNOS
ANTES
DESPUS
56
En este ejemplo se muestra una respuesta de un alumno a un ejercicio del pre tests
En este ejemplo se muestra una respuesta del mismo alumno a un ejercicio del post test.
57
DISCUSIN
Para examinar el impacto del juego para la enseanza del concepto de serie numrica,
se realiz el presente trabajo, el cual tuvo como objetivo analizar el uso de estrategias
didcticas en la construccin del concepto de serie numrica.
58
datos de .000. lo que sugiere que las actividades ldicas favorecieron positivamente el
aprendizaje de los conceptos involucrados en la construccin de la serie numrica.
Otra contribucin importante que se observ en el trabajo con los nios, es que al
trabajar en pequeos grupos se logra una retroalimentacin de pares, contribuyendo as
a la formacin de la identidad social tal y como lo menciona Moyles (1998).
En el libro del maestro (SEP, 2003) se propone que los alumnos resolvern
problemas con distintos significados (agregar, unir, igualar, quitar, y buscar un faltante)
utilizando diversos procedimientos (uso de material concreto, dibujos, conteo,
descomposicin de nmeros y clculo mental), as como la representacin simblica de
sumas y restas de dgitos.
Es por eso que se propone una intervencin de este tipo, pues adems de los
efectos positivos del juego, considera las demandas y propuestas de la SEP, como es
el uso de material concreto, dibujos etc, con el fin de facilitar en un primer momento el
acercamiento al material de trabajo. Al respecto Piaget (1983) seala, que antes de los
11 aos, no es posible que los nios representen operaciones si previamente no las ha
realizado con objetos y el profesor debe adoptar actividades relacionadas con lo que al
nio le interesa conocer y que van de acuerdo a las necesidades y capacidades del
alumno, tomando una actitud que haga reflexionar al nio sobre este conocimiento; es
decir que el profesor implemente actividades ldicas relacionadas al juego, ya que este
les permite la motivacin para adquirir nuevos conocimientos. Pues al jugar los
pequeos se involucran intensamente, encontrando divertida esta enseanza.
Herrera (1997) propone que el juego puede ser un medio eficaz para lograr el
aprendizaje de las matemticas. Por medio del juego los nios aprenden a discriminar,
a formular juicios, a analizar, sintetizar y a resolver problemas. El juego tiene la funcin
de estimular y desarrollar al nio.
59
Herrera tambin seala que el tipo de juego de reglas permite al nio sociabilizar
y adaptar su imaginacin a su realidad.
Con respecto a este punto, se verific que el juego puede ser una estrategia de
vital importancia cuando se estructura de forma que contribuya al mejoramiento del
proceso de enseanza-aprendizaje.
Por su parte, Flewelling (2005) menciona que hay bsicamente tres tipos de
juegos que se pueden desarrollar en los salones de clase, los de conocimiento de las
matemticas, los que dan sentido a las matemticas
matemticas. Asi es importante reconocer cada tipo de juego pues cada uno presenta
diferentes objetivos y retos, asi como formas de aprendizaje.
De esta forma, en la presente investigacin, se trabaj con los tres tipos de juego.
En primer lugar, se trabaj con los juegos de conocimiento de la matemtica por cuanto
se pretenda que los nios aprendiern el conocimiento derivado de temas como de
60
Y por ltimo, en los juegos de experiencia con las matemticas, se pretenda que
los nios tomarn conciencia de que las matemticas no son algo rgido ni mecnico,
sino, que por el contrario pueden ser divertidas e interesantes, convirtindose de sta
forma en actividades motivantes.
En este investigacin se encontr que esta afirmacin es vlida, pues durante las
sesiones de intervencin, los alumnos participantes mostraban atencin a las
indicaciones que se les proporcionaban antes, durante y despus de cada actividad,
adems se notaba el esfuerzo por parte de los nios para desempaarse
adecuadamente durante el juego. Y por ltimo se sentan satisfechos del logro obtenido
al final de cada sesin.
En este mismo sentido, Butler (citado en Gairin, 1996) menciona que a travs de
la utilizacin de estrategias de enseanza de las matemticas basadas en el juego, los
estudiantes aprenden ms rpido que con otras estrategias de enseanza.
del contenido temtico, pues la maestra menciona que en su mayora los alumnos han
logrado un mejor desenvolvimiento en los temas trabajados durante las sesiones de
intervencin.
Butler tambin comenta que los juegos mantienen las habilidades matemticas
durante largo tiempo, mejoran la actitud de los alumnos y la utilizacin de la fantasa
puede incrementar la efectividad de los juegos. Lo cual fue ampliamente comprobado
en este trabajo, pues los nios pusieron en juego la fantasa durante la realizacin de
las
actividades
presentadas,
su
actitud
hacia
las
matemticas
mejor
sustancialmente.
Para ejemplificar este comentario, se muestra a continuacin una parte del dalogo
que se sostuvo entre un alumno y el aplicador mientras se trabajaba con el tema de
correspondencia :
-
bien tenemos una serie de elementos, y vamos a jugar a saber que nmero le corresponde.
(los nios
corresponde el nmero 5.
-
En este breve dilogo, se observa como el nio tena claro lo que el Programa de
estudio mencionaba como tema central, anticipndose de esta forma a la idea que el
aplicador pretenda construir junto con los alumnos.
Por otro lado, una situacin que se observ es la inasistencia de los alumnos,
pues pocas veces estuvo completo el grupo durante el tiempo de trabajo y se considera
que puede ser un factor que influye en el rendimiento escolar y en el caso de esta
investigacin no se consider y debe tomarse en cuenta. Adems, otra situacin que se
present, fue que en la primer sesin de trabajo, con el grupo, hubo algunos alumnos
62
que no conocan las letras y como consecuencia no supieron escribir su nombre, otros
al escribir los nmeros los invertan
y a otros se les dificultaba contar, lo que origin que se tardarn en realizar la actividad
del pretest.
Otro punto especfico es que cada una de las actividades se llev a cabo a la par
del avance programtico, desarrollado por la maestra, sin interferir en su programacin
y tiempo contemplados. Las actividades en un primer momento, explicaba el tema la
maestra y las actividades propuestas por nosotras les daba el visto bueno y las
aplicbamos, sirvieron de apoyo y refuerzo de los temas a los alumnos. Cabe
mencionar que la maestra tiene organizacin y sistema de trabajo que permite y facilita
la coordinacin del avance programtico y las actividades desarrolladas.
Otra situacin que nos llam la atencin, fue la de un alumno que al inicio de las
actividades le implicaba problema llevarlas a cabo, y en el pretest obtuvo una
calificacin de 5, pero l se esforzaba por realizarlas y concluirlas, aunque fuera al final
de todos; al trmino de nuestra participacin ya demostraba un mejor desempeo y
trabajaba mucho mejor, obtuvo una calificacin de 9 en el post test. Pudieron ser varios
factores que no contemplamos en esta propuesta que influyeron en esta situacin.
64
CONCLUSIONES
Schiller (citado en Piaget, 1986) deca que: "El hombre no est completo si no juega."
Lo cual quiere decir que un nio que no juega es un pequeo que no vive su infancia y
deja sin cimientos su vida adulta. Por su parte Chateau (Citado en Piaget, 1986)
considera que: "Un nio que no sabe jugar, un nio viejo, ser un adulto que no sabr
pensar", y es que el juego proporciona las bases de una vida sana y es una manera de
vivir vigorosamente y satisfactoriamente.
De acuerdo con el objetivo de este trabajo, que fue analizar el efecto de las
estrategias ldicas en la construccin del conocimiento de los conceptos de nmero,
conteo, antecesor-sucesor, relacin de conjuntos y construccin de la serie numrica,
una primera conclusin de acuerdo a los resultados observados al trmino del
desarrollo de las sesiones de intervencin, es que en esta investigacin tal como result
en otras (Gibson, 2004; Valiente, 2001, Cokroft, 1990, Guzmn, 1994; Flewelling, 2005,
Butter, 2005), resultaron efectivas las actividades en el rendimiento escolar en los nios
de primer grado de primaria, en lo que respecta a la construccin del concepto de serie
numrica.
Sin embargo, es necesario que el docente aproveche el inters del nio por jugar
para organizar y planear sus clases, pues esto permitir que el nio ponga ms
atencin cuando el profesor realice la actividad.
Cabe mencionar, que como parte importante de la realidad del nio, el juego
despert gran inters por trabajar y buscar soluciones a las situaciones presentadas al
momento de jugar.
El juego tiene un valor cognitivo en la vida del nio, pues se ha demostrado que no
es una prdida de tiempo, si es dirigido a objetivos y metas especficas o acadmicas,
siendo una herramienta indispensable en el aprendizaje, favoreciendo el rendimiento
escolar como se corrobor en la presenta investigacin dndoles a los alumnos un
acceso al proceso de aprendizaje ms entretenido, participativo y significativo que
pueden interactuar en su entorno a partir de su conocimiento.
Pues se comprob que dentro del juego los nios interactan con los
conocimientos matemticos y son capaces de apoyarse mutuamente.
Como una respuesta a las exigencias del sistema educativo, es necesario cambiar
las prcticas de enseanza mecnica y memorstica retomando el juego como un
recurso didctico que el profesor puede retomar para hacer ms activa la enseanza.
66
En este punto Valiente (2001), menciona que el juego como recurso de enseanza
de las matemticas ha sido poco explotado, lo que es de lamentarse ya que en el nivel
inicial los nios tienen una carga ldica importante. Agrega que los juegos ayudan a la
enseanza de las matemticas por que son motivantes, permiten la confirmacin de
ideas y siempre estimulan la bsqueda de estrategias que llevan a soluciones no
comunes
Esta propuesta del juego como estrategia de aprendizaje para apoyar a nios con
bajo rendimiento escolar puede llegar a ser un modelo ms dinmico, de tal manera que
los nios sean ms participativos, tengan menos temor de ir a la escuela, haciendo ms
agradable su estancia en ella y tengan ms inters hacia el aprendizaje.
67
REFERENCIAS
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Bermejo, V, y Lago, M.O. (2000). Fracaso escolar en matemticas, cmo intervenir para
mejorar los rendimientos infantiles. Revista de Psicologa General y Aplicada,
Nmero 51, Ao 1, pp.43-62.
Flewelling, G. (2005).Teaching with rich learning task: a handbook. AAMT Inc. Canada.
Gibson, K. (2004). Math doesnt always have to be taught as math. Technology and
children. Vol. 2, no.1. Pp. 16-17.
Jones, E., Palincsar, A. S. (1998). Estrategias para ensear a pensar Montes de Andes.
Aique. pp 18-56.
Marches, A. (1999). Cambio educativo y calidad Madrid Alianza, pp. 353 - 378.
Martnez, G. (1995). El juego infantil. Revista cognitiva, Volumen 7, Nmero 2,
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Moll, R. (1992). Vigotsky y la educacin. Mndez de Andes: Espaa .
Piaget, J., & Inhelder, B. (2000). Psicologa del nio. Morata 2000. Madrid.
Scheuer ,N. y Sinclair, A. (2000). Cuando ciento setenta y uno se escribe 10071: nios
de 5 a 8 aos produciendo numerales. Infancia y aprendizaje. Nmero 90 pp.
31-50.
72
73
ANEXO 1
________________
___________
De cinco en cinco:
De siete en siete
74
De dos en dos:
75